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Parcours dvaluation, dapprentissage et denseignement travers le CECR

Enrica Piccardo, Marie Berchoud, Tiziana Cignatta, Olivier Mentz et Malgorzata Pamula

Centre europen pour les langues vivantes

Editions du Conseil de lEurope



Edition anglaise: Pathways through assessing, learning and teaching in the CEFR ISBN 978-92-871-7159-7

Les vues exprimes dans cet ouvrage sont de la responsabilit des auteurs et ne refltent pas ncessairement la ligne officielle du Conseil de lEurope.

Tous droits rservs. Aucun extrait de cette publication ne peut tre traduit, reproduit ou transmis, sous quelque forme et par quelque moyen que ce soit lectronique (CDRom, internet, etc.), mcanique, photocopie, enregistrement ou de toute autre manire sans lautorisation pralable crite de la Division de linformation publique, Direction de la communication (F-67075 Strasbourg Cedex ou publishing@coe.int).

Couverture: Georg Gross Mise en page: Stenner Medienproduktion http://book.coe.int Editions du Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex Centre europen pour les langues vivantes / Conseil de lEurope Nikolaiplatz 4 A-8020 Graz www.ecml.at ISBN: 978-92-871-7158-0 Conseil de lEurope, 2011 Imprim en Autriche

Sommaire
Remerciements Avant-propos Quest-ce que le guide? Quest-ce que le kit? qui sadressent le guide et le kit? Quest-ce qui sous-tend le guide et le kit? Ce que le guide nest pas Ce que le kit nest pas Partie 1: Guide Introduction gnrale et contextualisation I. Avoir une attitude rflexive: la rflexivit comme voie pour lautonomie 1. Contraintes et liberts: le praticien face aux choix 2. Du gnral aux contextes spcifiques 3. La langue entre dimension individuelle et sociale 4. Lapprenant et les stratgies 5. Comptences partielles, parcours dynamiques 6. Lerreur nest pas une faute ni mme un pch 7. Enseignant un mtier qui sapprend II. Vivre (avec) les langues 1. La vie commune et ses acteurs sociaux en contextes plurilingues 2. La reconnaissance du rle majeur des professeurs de langue: renversement de perspective et fin de lapplicationnisme 3. Activits dapprentissage et denseignement: une terminologie porteuse de liberts et dadaptations aux pratiques 4. Dvelopper et sapproprier des comptences langagires III. Devenir plus comptent 1. Les comptences gnrales dans une optique interculturelle 2. Les comptences communicatives langagires en perspective actionnelle 3. La tche: un enjeu pour la communication 7 9 9 10 10 11 12 13 15 19 19 20 21 22 24 26 26 27 27 29 31 33 36 37 38 40


4. 5. IV. valuer 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Conditions et contraintes au niveau de la ralisation de la tche: un dfi pour lacte communicatif? Conscience interculturelle: la comptence dcline au futur

42 44 44 47 48 50 51 51 52 53 54 54 56 59 59 59 59 60 60 61 63 67 71 73 73

Evaluation: usage et implications De nombreux descripteurs: pour quoi faire? La question de la notation Des valuations plurielles Distinction entre comptence et action valuer: question dun moment? La question de lobjectivit en valuation valuer: acteurs, modalits, raisons Trois tableaux et une arborescence

V. Conclusion Annexes Illustration du schma descriptif du CECR Tableau 3: Schma descriptif du CECR Tableau 3.1: Stratgies de communication Tableau 3.2: Comptences gnrales Tableau 3.3: Comptences communicatives langagires Tableau 3.4: Activits communicatives langagires Relier les fiches dactivit au guide: une grille pour se reprer Index alphabtique des fiches dactivit Index carte conceptuelle Scnarios Exemples de parcours possibles en formation denseignants Parcours de formation: obstacles et facilitateurs Des propositions de la Suisse romande (Brigitte Gerber, formatrice, IUFE, Universit de Genve)

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Exemples de fiches dactivits Fiche A: Comptence sociolinguistique Fiche B: Comptence sociolinguistique Fiche A: Evaluation: acteurs, modalits, raisons Fiche B: Evaluation: acteurs, modalits, raisons Partie 2: Kit (matriels sur le CD-Rom) Prsentation du kit 81 81 83 85 90 97 99

Cette publication est issue du projet du Centre europen pour les langues vivantes intitul Encourager la culture de lvaluation chez les professionnels (ECEP). Veuillez consulter le site internet http://ecep.ecml.at pour obtenir de plus amples informations et consulter les matriels lis cette publication.

Remerciements
De nombreuses personnes et institutions ont particip la prparation de cet ouvrage. En particulier, les experts du rseau ont donn une contribution fondamentale au niveau du dveloppent de cet outil, de la rvision des diffrentes parties et matriels, de la traduction des documents, ainsi quau niveau du pilotage de sa mise en place: Maria Teresa Berceruelo (Espagne), Anna Czura (Pologne), Mateja Dagarin (Rpublique slovaque), Gudrun Erickson (Sude), Brigitte Gerber (Suisse), Jane Jones (Royaume-Uni), Elika Kkov (Rpublique tchque), Brynhildur Ragnarsdttir (Islande). Une contribution et un support prcieux ont t fourni par le consultant du projet ECEP, Sauli Takkala (Finlande), ainsi que par Alister Cumming (Canada), qui y a particip en tant quexpert. Nous tenons remercier particulirement les enseignants qui ont rempli les questionnaires et qui ont particip au focus groups et aux interviews en Italie, France, Allemagne et Pologne. Sans leur contribution et leur disponibilit, il aurait t impossible de recueillir les donnes prcieuses qui sont la base de cet ouvrage. Nous remercions trs chaleureusement aussi les coles qui nous ont accueillis, ainsi que le IIS Da Vigo-Nicoloso de Rapallo (Italie) pour son soutien tout au long du projet. Des suggestions et un feed-back importants ont t fournis par les reprsentants des Etats membres du Conseil de lEurope et les autres experts qui ont particip latelier intensif du projet ECEP tenu en 2009. En outre, nous remercions les personnes suivantes pour leur contribution: Hanna Komorowska (Pologne), Jana Breov (Rpublique slovaque) et les tudiantes Isabel Englert et Hanna Leberer (Allemagne). Enfin, nous tenons remercier le Centre europen pour les langues vivantes de Graz pour ses conseils et son support constants.

Avant-propos
Quest-ce que le guide? Quest-ce que le kit?
Ce guide et le kit qui laccompagne aident les professionnels tout niveau se familiariser avec la philosophie de lvaluation, de lenseignement et de lapprentissage des langues selon le Cadre europen commun de rfrence (CECR). Ces deux documents cherchent illustrer pour les enseignants de langues en quoi le CECR est un outil flexible, bien conu et vari dans les ides quil propose. Vous demanderez peut-tre: Le CECR a-t-il vraiment besoin dun guide pour tre compris?, Ne se suffit-il pas lui-mme et nest-il pas suffisamment clair?. Le CECR demeure certes le document de base, mais ses principes majeurs (ainsi que leurs applications possibles) ncessitent dtre rsums pour traiter de lvaluation dans une optique pdagogique. Par ailleurs, toutes les pratiques denseignement et dvaluation des enseignants peuvent trouver bnfice tre mises en valeur travers la rflexion et la contextualisation. De cette manire, nous esprons que la philosophie du CECR sera la fois mieux intgre et mieux valorise dans lducation aux langues en Europe. Le guide comprend quatre parties, relies par un fil conducteur commun: valuer de faon cohrente avec lapproche de base du CECR. Nous attirons lattention du lecteur, dans la premire partie, sur ce quune attitude rflexive implique: les enseignants qui basent leur valuation sur le CECR doivent tre capables danalyser et dexpliciter les approches quils adoptent pour organiser leurs cours et activits, leurs modes denseignement et dvaluation, ainsi que les capacits et comptences de leurs apprenants. Le dveloppement dune posture rflexive est ncessaire pour favoriser non seulement lautonomie des enseignants, mais encore celle de leurs lves. Dans la deuxime partie, nous traitons daspects du plurilinguisme en Europe et de ce que vivre avec les langues signifie. La dimension culturelle doit tre comprise fond pour pouvoir intgrer lapprentissage des langues dans une approche plurilingue. Afin de pouvoir adopter une posture rflexive et mettre en relation les langues avec les life skills, les comptences sociales et personnelles fondamentales, certaines mthodes et stratgies sont ncessaires. Cest pour cette raison que dans la troisime partie nous passons en revue les faons dont les enseignants, ainsi que les apprenants, peuvent devenir plus comptents. Le dveloppement de comptences en langues passe invitablement par lvaluation; le chapitre final du guide met donc laccent sur les lments fondamentaux de lvaluation en relation avec lenseignement et lapprentissage. Une attention particulire est porte sur la richesse et sur la complexit du processus valuatif, ainsi que sur la complmentarit des diffrents types dvaluation. Le cercle se referme ainsi sur les ides de rflexion, dautonomie, de culture et de dveloppement de capacits plurilingues. Plutt quune tape finale, lvaluation est une tape intermdiaire, voire initiale, dans un processus continu denseignement et dapprentissage. La partie finale du guide introduit le kit: un 9


ensemble de fiches fournissant des activits pour le dveloppement des enseignants; ces fiches appliquent, mettent en pratique et largissent les concepts cls mis en vidence dans le guide et le CECR.

qui sadressent le guide et le kit?


Le guide et le kit qui laccompagne visent principalement deux publics: 1. 2. les formateurs denseignants qui travaillent en formation initiale et continue des enseignants de langues; les enseignants qui souhaitent dvelopper leurs comptences professionnelles pour lenseignement des langues, soit individuellement, soit collectivement.

Nanmoins, un troisime public est forcment vis: il sagit des apprenants qui seront les bnficiaires de ce projet sur le long terme. Parmi les autres personnes qui pourraient utiliser le guide et le kit qui laccompagne, on peut citer: 1. 2. les responsables de programmes de formation en langues ou de programmes dans lesquels les langues et la diversit culturelle tiennent une place importante; les formateurs dans des coles ou des tablissements denseignement suprieur comptant des populations minoritaires, migrantes ou en sjour temporaire apprenant la langue majoritaire; des formateurs en langues lextrieur de lEurope qui dsirent mieux comprendre et appliquer les principes du CECR, par exemple en langue de scolarisation ou denseignement / apprentissage en universit; des experts en valuation ou psychomtrie qui dsirent comprendre les aspects de lvaluation en ducation spcifiques lenseignement et lapprentissage des langues.

3.

4.

Quest-ce qui sous-tend le guide et le kit?


Le guide et les fiches du kit qui y sont relies sont conus pour reflter lapproche gnrale de lducation aux langues du CECR dans une perspective dappropriation et de contextualisation. Sans vouloir couvrir tous les aspects de ce document, le guide en slectionne des points pertinents, il rend les liens explicites en citant les sections correspondantes du CECR le plus souvent possible. Le guide cherche traiter des 10


concepts fondamentaux du CECR qui peuvent ne pas tre transparents de prime abord et ncessitent dtre clarifis pour les pratiques ducatives. Le guide tisse des liens entre le CECR et les pratiques ducatives, dune manire qui soit accessible pour les enseignants, la fois en formation initiale et continue. Les fiches du kit servent de pont pour aider les formateurs et les enseignants aborder ces concepts et les relier des pratiques pdagogiques de manire approprie. Enfin, le guide et le kit sont cohrents avec dautres outils publis par le Centre europen pour les langues vivantes (CELV). En particulier, le guide et le kit trouvent un complment dans loutil conu par lquipe du projet ClassRelEx Relier les examens de langues au Cadre europen commun de rfrence pour les langues; apprendre, enseigner, valuer Les points essentiels du Manuel (CECR), disponible sur le site du CELV http://www.ecml.at. Les utilisateurs du guide et du kit pourront aussi trouver intressant de se rfrer au Cadre de rfrence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP), lui aussi disponible sur le site du CELV http://www.ecml.at.

Ce que le guide nest pas


Comme tous les manuels et guides, ce guide a des buts spcifiques et ne vise pas dautres buts, mme lorsque ceux-ci reprsentent des proccupations pertinentes dans la formation en langues en gnral. Par exemple, le guide na pas t conu pour fournir des conseils pour llaboration de tests: il existe dj plusieurs documents de qualit servant ce propos, y compris le rcent Manual for language test development and examining For use with the CEFR (2010). Ce guide ne cherche pas non plus aider relier les tests, examens ou autres valuations formelles aux niveaux du Cadre. Il existe le Manuel pour relier les examens de langues au Cadre europen commun de rfrence pour les langues qui a t spcialement labor dans cette optique (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_FR.asp), ainsi que les matriels annexes, Matriel supplmentaire montrant comment lvaluation par des enseignants et ltalonnage par lIRT permettent de maintenir des standards dune langue, dun contexte et dune administration lautre, uniquement en anglais pour le moment, tlchargeables partir du site du Conseil de lEurope: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic. Il existe aussi dautres matriels pour la formation lvaluation dchantillons de production en lien avec les niveaux du CECR comme par exemple: CefGrid, http://lancs.ac.uk/fss/projects/grid; CefTrain: http://www.helsinki.fi/project/ceftrain/index.php.35.html; 11


exemples de production/interaction orale recueillis par le www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.php. CIEP (France),

Le guide ne vise pas prescrire une approche autorise lutilisation du CECR pour lvaluation dans la formation en langues. Comme nous lavons dit, son but est de favoriser une approche rflexive chez les enseignants, en offrant des ides et du matriel pour promouvoir une telle orientation et des pratiques pdagogiques.

Ce que le kit nest pas


Le kit ne cherche pas tre un outil prescriptif pour des cours de formation denseignants sur le CECR. Il fournit plutt une srie de ressources flexibles que tout formateur denseignants peut slectionner et adapter pour des objectifs et groupes spcifiques, avec pour objectif gnral daider les praticiens mener une rflexion sur le CECR et sa philosophie. Comme il nest pas prescriptif, le kit ne cherche pas non plus favoriser une seule interprtation officielle et autorise du CECR, et on ny trouvera pas de rponses fournies pour les nombreuses questions poses dans les diverses fiches. Leur but est dencourager une posture rflexive chez les praticiens. Les fiches abondantes du kit ne visent pas couvrir tous les aspects possibles du CECR. Elles fournissent plutt diffrentes perspectives et manires den explorer les concepts cls et leurs possibles implications. On ny envisage pas une manire unique de traiter ces concepts. Des suggestions y sont cependant fournies dans des exemples de scnarios. Le kit a t conu pour tre utilis par des formateurs denseignants et des experts pdagogiques dans le cadre dactivits de formation pour des (futurs) enseignants. Cependant, les enseignants qui dsireraient lutiliser comme outil de formation de faon autonome trouveront que son organisation formelle est simple et adapte leurs besoins: les fiches de type A sont plus orientes vers les aspects thoriques et les fiches de type B sont plus pratiques. Les deux types de fiches contiennent des liens avec le guide, ainsi que des indications sur des liens possibles avec dautres fiches.

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Partie 1: Guide

Introduction gnrale et contextualisation


Pour tre capable de participer activement et de manire efficace des actes de communication, les apprenants dune langue (trangre) se voient dans la ncessit dacqurir les comptences suivantes: des comptences gnrales comme le savoir, le savoir-faire, le savoir-tre et le savoir-apprendre; des comptences communicatives telles que des comptences linguistiques (lexicales, grammaticales, smantiques, phonologiques, orthographiques, orthopiques), des comptences sociolinguistiques (varits dune langue, registres, etc.), des comptences pragmatiques (discours, fonctions, etc.); la capacit de mettre en uvre ces deux dimensions de comptences; la capacit dutiliser les stratgies ncessaires pour appliquer ces comptences dans tous les contextes possibles. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) fournit une description densemble de ces dimensions de comptences. Cependant, il ne se limite pas donner un aperu sur les comptences communicatives; il subdivise les catgories globales dans leurs composantes et propose des dfinitions de niveaux de comptences dans les diffrents domaines. travers ses niveaux de dfinition, le CECR propose galement une premire approche pour la valorisation des comptences et des capacits des apprenants. Le CECR en tant quinitiative europenne visant proposer un schma descriptif commun qui se prte tre utilis pour une varit dobjectifs, et dans un souci de transparence, est un instrument important de nos jours. Il permet en effet de mieux cerner les niveaux de comptences quun apprenant est en mesure dacqurir et il a sans aucun doute le mrite de dconstruire les aspects dune langue dans ses diverses structures permettant ainsi un changement profond de lenseignement des langues. Cependant, le lecteur intress par le CECR va galement constater ses limites. Le CECR est, comme son nom lindique, un cadre. Ceci implique que la ralit peut se rvler bien diversifie et que les demandes de ladministration scolaire ne se montrent pas obligatoirement en cohrence avec le cadre. La difficult se pose alors plusieurs niveaux: les crateurs de programmes doivent prendre conscience de la nouvelle approche inhrente au CECR, cest--dire que les nouveaux programmes qui dclarent vouloir se baser sur le CECR devraient valoriser un (trs) haut pourcentage les comptences des apprenants;

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les enseignants doivent accepter quun nouveau paradigme sest implant dans lapprentissage dune langue, savoir que le facteur le plus important nest plus aujourdhui combien de mots ou quelles structures grammaticales lapprenant a pu apprendre tout au long de sa scolarisation, mais au contraire que le point le plus important est quel niveau lapprenant est en mesure de participer un acte de communication; ce qui devrait mener les enseignants comprendre que leur enseignement, ainsi que leurs mthodes dvaluation, doivent sadapter ce nouveau paradigme. Une grande partie des programmes dapprentissages de langues (trangres) en Europe se base aujourdhui sur lapproche retenue par le CECR. Le cadre a bien permis de recadrer lenseignement tout au moins au niveau de ladministration. La ralisation scolaire de nouveaux programmes se voit par contre confronte un processus bien plus lent et problmatique. Malgr leur attitude tout fait positive par rapport aux ides gnrales du CECR et des nouveaux programmes, les enseignants se heurtent parfois une ralit scolaire (environnements sociaux, attentes des parents et des lves, etc.) qui les obligent plus ou moins prparer les apprenants aux examens finaux. Et bien que le CECR et les nouveaux programmes soient dj sur le march depuis un certain temps, on doit constater que les examens, eux, nont pas vraiment chang et obligent prparer les apprenants un format qui ne correspond souvent pas du tout aux axes directeurs du CECR. Le fait de faire converger objectifs, enseignement et valuation reprsente en effet un dfi majeur et pourtant on ne peut esprer atteindre des rsultats optimaux que si on arrive ce type de convergence et de cohrence entre ces composantes. De plus, une partie des enseignants ne connat pas le CECR lui-mme, et ceux qui le connaissent ont souvent procd une lecture linaire qui sest rvle trs lourde poursuivre jusqu la fin. Ils ont donc a priori pris connaissance des niveaux de comptences, mais en raison des facteurs nomms plus haut, ainsi que de la complexit du CECR (mme sil est dclar comprhensible pour tout le monde), les aspects dvaluation mentionns ne sont majoritairement pas pris en compte lors de la prparation des preuves ni lors de lvaluation des comptences des apprenants. Pour vritablement comprendre le CECR, il est ncessaire de faire toute une srie de va et vient dun chapitre un autre pour pouvoir mettre en rapport les divers passages et faire des liens entre les ides. Il sagit dun travail que lon ne peut pas demander tous les enseignants si lon prend en considration toutes les autres tches quils doivent accomplir. Ceci dautant plus que les comptences et leur valuation ne sont pas si faciles que cela cerner et cibler. Cette difficult est due au fait que la comptence plurilingue et pluriculturelle se dveloppe un rythme diffrent selon les personnes, les objectifs scolaires et le nombre de langues apprises (auparavant).

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Il sagit de comptences qui se dveloppent dune manire ingale: les apprenants deviennent souvent plus performants dans une des langues apprises que dans les autres; le profil de comptences peut varier entre les langues (par exemple excellentes comptences linguistiques loral dans deux langues, mais uniquement dans une lcrit); le profil pluriculturel peut se distinguer du profil plurilingue (par exemple bonne comptence linguistique avec une connaissance de la culture de la/des communaut/s de rfrence plutt moyenne, etc.). Ces diffrences et variations sont tout fait normales. Cependant, jusqu prsent, les systmes ducatifs ne voyaient pas la ncessit ni les chances dune valorisation de cette diversification des comptences linguistiques. Ce nest qu travers le CECR que le fait daccorder de la valeur une telle diversification devient possible et profitable. Ainsi, mme des apprenants dits faibles peuvent tre valoriss dans leurs comptences tout fait prsentes, mme si elles sont moins leves que celles dautres apprenants. Outre ces diffrences, il semble pertinent de cerner galement la possibilit qui soffre travers le CECR de crer des points dancrage pour renforcer activement une dimension plutt quune autre, parce que lapprenant se dirige vers une carrire professionnelle qui ncessite plus de comptences linguistiques dans un domaine que dans dautres. De cette manire, il est possible, par exemple, de renforcer auprs dapprenants envisageant une profession qui se base surtout sur lcrit les comptences linguistiques de lcrit et de ngliger (pour partie) les aspects oraux. Le prsent kit et en premier lieu le prsent guide se donne pour objectif de faciliter, pour toute personne concerne par lenseignement, laccs aux ides du CECR en ce qui concerne lvaluation (positive) des comptences linguistiques dapprenants. Mais, le CECR ne suffit-il pas en lui-mme sans que lon ait besoin dun guide du CECR, allez-vous vous exclamer? Si, certes, le CECR reste la base, mais il nous parat pertinent non seulement de rsumer ses axes principaux, mais aussi, en mme temps, de proposer des pistes de rflexions par rapport la pratique de lvaluation des enseignants en mettant disposition des fiches qui permettent de faire des activits impliquant la rflexion et la contextualisation. Par ceci, nous esprons que lenseignement des langues en Europe se verra davantage ancr dans la philosophie du CECR. Le guide se divise en quatre parties qui suivent un fil rouge commun le chemin vers lvaluation selon le CECR. Tout dabord, nous essayons de mener une rflexion sur ce quest (ou pourrait tre) une attitude rflexive. Il semble absolument important quun enseignant qui base son valuation sur le CECR soit capable de remettre en permanence en question ses 17


approches, son enseignement, ses mthodes dvaluation aussi bien que les capacits et comptences des apprenants. La formation dune attitude rflexive est pour cela indispensable et elle permettra son tour de former lapprenant lautonomie. La deuxime partie se consacre aux aspects du plurilinguisme en Europe et ce quest concrtement vivre avec les langues. Il nous semble ncessaire de comprendre la dimension culturelle des langues et dtre conscients que leur apprentissage ne se fait pas en isolation, mais dans le cadre dune approche plurilingue. Avoir une attitude rflexive et possder des savoirs vivre (avec) des langues permet de remettre en question mthodes et stratgies. Pour cette raison suit un ensemble de considrations sur la manire dont nous pourrions, en tant quenseignants, devenir encore plus comptents (et eux aussi le pourraient en tant quapprenants). Finalement, la quatrime partie se focalise sur ce quest lvaluation. La mise en uvre de la comptence dune langue se voit enfin soumise lvaluation. Ce dernier chapitre se consacre donc aux divers lments qui forment et qui influencent lvaluation. La capacit valuer se traduit ainsi dans la conscience que lvaluation nest jamais ltape finale dun processus, mais une tape intermdiaire ou mme initiale. Une conclusion clt cet ensemble et a galement comme but dintroduire aux fiches qui forment le kit.

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I. Avoir une attitude rflexive: la rflexivit comme voie pour lautonomie

Prparer les enseignants leur vie professionnelle, lanalyse rflexive de leurs pratiques professionnelles est une thmatique trs actuelle en matire dducation. Le monde, avec sa ralit toujours plus complexe qui implique une explosion des savoirs et ncessite la matrise de comptences toujours plus diversifies, nous pousse nous interroger sur les outils et les manires de faire plus adapts au monde de lducation. Lducation a besoin de modifications qui doivent partir de la rflexion pour aller vers louverture et plus de souplesse du systme. Lenseignant, lun des acteurs principaux du processus dapprentissage, doit lui aussi modifier ses pratiques en fonction des besoins. Son dveloppement professionnel doit partir de lobservation analytique de ses expriences pdagogiques, des contextes dans lesquels il se trouve oprer, des contraintes qui lui sont imposes, mais aussi des individus avec qui il doit interagir et qui possdent un contexte mental unique et spcifique, ainsi que des objectifs plus ou moins conscients et explicites. Cette rflexion sur la construction des comptences professionnelles est requise aussi par les nouvelles approches concernant les didactiques disciplinaires, dans lesquelles lapprenant reste au centre du processus dapprentissage-enseignement. On observe cette grande dynamique de changement dans le domaine de lenseignement des langues, en raison de la massification de leur enseignement, des nouvelles approches centres sur la communication efficace, des mthodes de gestion de la classe par le biais des tches, de lapprentissage et enseignement stratgique, de la centration sur lapprenant et de lenseignement ax sur la comprhension, mais aussi parce que des disciplines scientifiques comme la neurologie, la psychologie et la pdagogie progressent et influencent leur tour lapprentissage des langues.

1.

Contraintes et liberts: le praticien face aux choix

lenseignant est confie la tche dlicate de guider lapprenant dans son parcours et, pour faire cela, il se pose toute une srie de questions qui lui permettent de contextualiser et personnaliser son activit professionnelle, donc de la rendre plus efficace. Pour soutenir et guider lenseignant dans laccomplissement de cette tche fondamentale, des encadrs sont fournis, partir du Chapitre 4 du CECR, contenant des noncs formuls en termes dinvitation plutt que dinstruction afin de mettre en vidence le parti-pris de non-directivit du Cadre de rfrence (p. 40). Tout en rappelant que lon ne doit pas se sentir oblig de sattacher chaque section dans le dtail, les auteurs du CECR esprent que dans la plupart des cas, lutilisateur du Cadre de rfrence rflchira la question souleve dans chaque encadr et prendra position dans un sens ou dans lautre. Sil sagit dune dcision dune certaine importance, il 19


pourra la formuler en utilisant les catgories et les exemples fournis et en apportant des complments, le cas chant, pour lobjectif en question (p. 40). Mme si la structure densemble du Chapitre 4 se prsente plutt en forme de liste de contrle (check-list) permettant aux enseignants, et aux utilisateurs du CECR en gnral, de trouver plus facilement des rponses, les enseignants sont encourags rflchir et prendre des dcisions par rapport aux contenus proposs aux apprenants. Cette dmarche ne saurait en aucun cas se rduire un choix sur un menu. ce niveau, les dcisions sont, et doivent tre, entre les mains des praticiens concerns qui feront appel leur jugement et leur crativit (ibidem).

2.

Du gnral aux contextes spcifiques

Face la complexit de la langue et de son enseignement/apprentissage, il est fondamental de partir dun cadre clair et rationnel dans un souci de transparence des dmarches et de partage des dcisions. Pour que lenseignant soit en mesure daccompagner lapprenant dans son parcours et pour que celui-ci devienne son tour conscient de son processus dapprentissage, il est ncessaire de passer par une phase descriptive. Cest partir de l que les enseignants, et avec eux les apprenants, se donneront les moyens de trouver des rponses adaptes leurs contextes. Lenseignant rflexif reste ouvert aux besoins des apprenants et sait choisir les sujets qui les intressent et qui sont adapts leurs comptences linguistiques, leurs capacits cognitives et aux objectifs dapprentissage dfinis, par exemple, conformment au curriculum ou aux programmes dapprentissage. La phase descriptive est conduite dans le CECR partir du niveau plus gnral pour arriver celui plus particulier. On part en effet du contexte situationnel en classant les situations dutilisation de la langue autour de quatre grands domaines de la vie sociale (personnel, public, professionnel, ducationnel) pour arriver au contexte mental des utilisateurs/apprenants, travers lequel le contexte situationnel est filtr et adapt. Loin de se vouloir exhaustive, la liste de catgories situationnelles classes selon ces domaines (cf. CECR, Tableau 5, p. 43) fournit un premier grand repre aux utilisateurs et notamment aux enseignants au moment deffectuer leurs choix pdagogiques. Nanmoins, pour viter que laspect invitablement statique de la description et de lnumration lemporte, le CECR souligne le rle primordial des conditions dans lesquelles la comptence langagire se met en uvre et les diffrentes tches sont accomplies (cf. CECR, section 4.1.3, p. 42). La conscience et la prise en compte des contraintes lies ces conditions seront fondamentales pour aider le praticien rflexif dans lanalyse des situations et des contextes dapprentissage et dans les dcisions quil sera amen prendre.

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3. La langue entre dimension individuelle et sociale

Cest au cours du quatrime chapitre, dont le titre Lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur est trs parlant, que lon voit sesquisser la double perspective lie lapprentissage et lutilisation dune langue, savoir celle individuelle et celle sociale. Avant de prsenter dans le dtail les diffrentes activits communicatives et les stratgies corrles chacune (section 4.4), le CECR insiste sur cette double nature. Lacquisition dune langue par un individu se fait videmment lintrieur dun contexte situationnel, mais ce contexte est organis de manire tout fait indpendante de lindividu (section 4.1.4, p. 44), cest pour cela que la manire dont un individu le peroit est trs importante. Cette perception son tour est lie au contexte mental de lutilisateur, o plusieurs facteurs entrent en jeu tels que, par exemple, les intentions, les attentes, les besoins, les motivations ou ltat desprit, mais aussi la mmoire, les savoirs de lindividu, limagination et toute une gamme doprations cognitives et motives. travers une srie de filtres et doprations mentales, lindividu construit son apprentissage dune langue. ce propos, le CECR tient souligner un aspect fondamental, savoir le fait que lacquisition de comptences dans une langue et culture cibles ne se fait pas au dtriment ni mme indpendamment des comptences que lapprenant possde dj dans sa propre langue. Il ne sagit pas de deux langues et cultures spares; au contraire, chaque langue modifie lautre (les autres) et cela contribue dvelopper chez lapprenant une comptence plurilingue et une prise de conscience interculturelle. Lapprentissage dune langue favorise donc en fin de compte le dveloppement dune personnalit plus riche et complexe. Les langues peuvent bien sr tre utilises pour le jeu ou la crativit, ainsi que pour le rve et le plaisir, et le CECR souligne explicitement limportance fondamentale y compris au niveau didactique de ce type dutilisation de la langue (cf. CECR, sections 4.3.4 et 4.3.5, p. 47-48). Nanmoins les langues sont majoritairement utilises pour des buts de communication et cela constitue laspect fondamental de la deuxime perspective envisage par le CECR, celle sociale. La dimension sociale de la langue est souligne par la position centrale de linteraction parmi les activits communicatives langagires. Elle est aussi prsente sous forme schmatique dans la Figure 8 Diagramme 3 (cf. CECR, p. 79).

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On voit bien comment les allers-retours de lutilisateur linterlocuteur et la production de textes qui en dcoule structurent le discours co-construit lors et par les biais de linteraction. La langue tant avant tout communication, limportance de lchange entre utilisateur et interlocuteur lors de linteraction est primordiale. Le vide de communication ncessaire la mise en place dun vritable change communicationnel pourra tre combl par un chevauchement au moins partiel du contexte mental de lutilisateur et de linterlocuteur (p. 44). Lors de la communication, linterlocuteur et lutilisateur seront soumis des contraintes qui peuvent tre de type diffrent (par exemple lun peut avoir intrt prolonger la conversation, alors que lautre pourrait tre press et aller lessentiel) et cela influence fortement ce processus dchange communicationnel. Lapprenant/utilisateur sur lequel est centr le CECR est donc la croise de ces deux perspectives, celle individuelle et celle sociale. La premire est plutt axe sur une construction personnelle qui fait appel aux connaissances et comptences pralables et aux ressources de lapprenant, la seconde voit ce mme apprenant engag dans une dimension dchange et de partage. Il est vident que dans cette double construction de lapprentissage le rle des stratgies devient capital.

4.

Lapprenant et les stratgies

Le CECR accorde beaucoup dimportance aux stratgies dapprentissage. Elles sont mentionnes dans plusieurs passages et grilles dvaluation des comptences (CECR, paragraphe 2.1.5, chapitres 4 et 6), car les recherches montrent que les apprenants qui 22


russissent savent utiliser des stratgies dapprentissage efficaces en plus dtre en mesure dutiliser les bonnes stratgies pour accomplir avec succs les diffrentes tches. Ces stratgies leur seront aussi utiles pour lapprentissage tout au long de leur vie et les aideront sur la voie de lautonomie. Il sagit l de deux concepts fondamentaux de la politique ducative europenne, qui vise chez les apprenants la souplesse et le fait de savoir grer linconnu, ainsi que la capacit progresser et se perfectionner pendant toute la vie. Il sagit aussi de deux concepts qui sont cohrents avec la demande du march du travail daujourdhui o les bonnes qualifications toutes seules ne sont plus suffisantes. Il existe plusieurs dfinitions des stratgies. Le CECR aussi nous propose une dfinition: Les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la communication en situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis (p. 48). Une fois lefficacit dun apprentissage stratgique reconnue, il faut que lenseignant de langues soit en mesure de le mettre en uvre; et le CECR (section 4.4) lui prsente toute une srie de stratgies adaptes aux diffrentes situations de communication. Ces stratgies sont classes autour de quatre grandes typologies: planification, excution, valuation, remdiation. Elles comprennent, par exemple, parmi beaucoup dautres, lemploi de paraphrases, de changements du message et de gestes. En partant de deux perspectives opposes, on peut dcider dutiliser ses moyens pour russir dans un domaine plus limit ou alors on peut essayer de trouver les moyens pour se dbrouiller dans la ralisation de tches plus ambitieuses. Dans le premier cas, on parle de stratgies dvitement, dans le deuxime de stratgies de ralisation. Lenseignement des stratgies sera explicite et contextualis dans les activits des cours de langue. Il est aussi important de souligner que, comme le suggre le CECR (section 6.1.4.1.e), lenseignant doit favoriser chez lapprenant un travail de rflexion sur les stratgies. Ce dernier doit pouvoir les utiliser consciemment pour que la communication soit plus facile et efficace. Les diffrentes stratgies permettent en effet de rsoudre une difficult rencontre au cours dune situation de communication. Lapprentissage de la langue demande donc lutilisation de diffrentes stratgies dapprentissage. Lapprenant des langues doit savoir planifier et organiser son propre apprentissage, car cest un facteur important de russite. Pour une bonne planification, il faut savoir dfinir des objectifs possibles atteindre et dterminer le parcours. Lapprenant doit par la suite savoir mettre en uvre et contrler son propre apprentissage, ainsi que remdier certains dysfonctionnements. Or, souvent les apprenants ne connaissent pas les stratgies appropries certaines tches et leur profil. Les enseignants doivent donc les leur montrer et leur apprendre comment et quand les utiliser. Une stratgie bien utilise rend le processus 23


dapprentissage plus efficace et motivant. Ce travail de prise de conscience peut impliquer les apprenants et notamment: les stimuler continuer lapprentissage et lapplication consciente de certaines stratgies; les pousser analyser le processus de communication et, par consquent, tre en mesure dadapter les stratgies une situation concrte; les encourager transfrer les stratgies dans dautres contextes. Les auteurs du CECR proposent de mettre le travail sur les stratgies de communication et dapprentissage dans la liste des objectifs atteindre. Dans le CECR, on souligne aussi que ces stratgies peuvent varier pendant les tches en fonction de la langue utilise (section 6.1.3.1) et elles peuvent aussi compenser des manques dans le domaine de la communication verbale. Ainsi est encourage la communication plurilingue et pluriculturelle qui renforce la comprhension mutuelle. Lenseignant rflexif doit savoir utiliser ces facteurs dans son enseignement pour stimuler lapprentissage des langues. Mais les apprenants ont, eux aussi, leur rle actif dans ce processus. Ce sont les apprenants qui doivent dvelopper leurs propres comptences et stratgies pour russir. Beaucoup dentre eux, malheureusement, se limitent un apprentissage restreint, dirig, en se contentant daccomplir des activits proposes par les enseignants ou les activits de manuels. En revanche, pour que le processus dapprentissage se ralise tout au long de la vie, les apprenants doivent tre conscients de ce que cela implique et ils doivent apprendre tre autonomes (CECR, section 6.3.5). Une fois au clair avec les connaissances, les savoir-faire et les aptitudes qui rendent possible les activits langagires dun utilisateur comptent, ainsi que des stratgies adaptes, il est important de sinterroger sur les manires dont les apprenants apprennent et, par consquent, sur les manires les plus efficaces pour piloter la progression.

5.

Comptences partielles, parcours dynamiques

Le but des Chapitres 4 et 5 du CECR est celui de fournir un classement relativement dtaill de catgories pour dcrire lutilisation de la langue et son utilisateur (p. 40). On se rfre normalement lensemble des diffrentes catgories et leur articulation comme au schma descriptif du CECR. Il sagit dun schma assez souple, car il est fait dun schma de base qui peut son tour tre dtaill dans des schmas spcifiques aux diffrentes catgories et sous-catgories. Pour faciliter laccs ce type de schmatisation, nous avons fourni en annexe une reprsentation visuelle du schma de base et de quelques-unes de ses dclinaisons 24


possibles. Ces dernires constituent des exemples de schmatisations des catgories et sous-catgories. Au cours des Chapitres 4 et 5, le CECR a dtaill les comptences ainsi que les capacits et les stratgies ncessaires pour mettre en uvre ces comptences. Il est question maintenant de se pencher sur les diffrentes options et enjeux que tout processus dacquisition, donc toute progression, comporte. Le CECR insiste particulirement sur les notions de souplesse et de comptence dsquilibre et volutive. Cette dernire en particulier est voque par rapport la dimension plurilingue et pluriculturelle (section 6.1.3). Cest ce propos notamment que le CECR convoque la notion de profil (section 6.1.3.1) et celle de comptence partielle (section 6.1.3.4). Ces deux notions montrent comment la grande varit de combinaisons entre la matrise de diffrentes langues ou celle de diffrentes comptences par rapport une mme langue ou encore le dsquilibre entre comptence linguistique et culturelle sont considrer comme tout fait normales. Elles font en fait partie intgrante dun processus de construction dune plus ample comptence plurilingue qui, elle, ne peut avoir quun caractre minemment volutif (section 6.1.3.1). Ce qui est important pour le CECR, cest un facteur dordre taxinomique suprieur, savoir la conscience linguistique et communicationnelle que lapprenant peut acqurir, ainsi que sa prise de conscience mtacognitive qui lui permettront leur tour dentrer dans une vraie dynamique, donc de devenir toujours plus comptent. Comme il y a des comptences partielles qui peuvent se combiner de manire diffrente et dynamique, il y a aussi des objectifs partiels (section 6.1.4.2) qui prsentent un caractre de complmentarit tout en relevant de typologies diffrentes. La dfinition, et consquente combinaison, dobjectifs diffrents ne relve pas de lexercice de style, mais bien de ce que peuvent tre la diversit des vises dun apprentissage et la varit de formulations exhibes pour une offre denseignement. Bien videmment, un grand nombre de propositions de formation, scolaire ou extrascolaire, affichent simultanment plusieurs de ces objectifs. Et, bien videmment aussi [] viser un objectif formul de telle ou telle manire signifie galement que [] lobjectif vis une fois atteint, dautres rsultats auront t obtenus en sus qui ntaient pas explicitement viss ou qui ltaient moins (p. 108). Il est vident que, partant de cette perspective, le CECR ne juge pas utile dinsister sur la diffrence entre apprentissage et acquisition, mais quil se limite voquer la distinction entre ces deux termes en proposant de les utiliser de manire interchangeable (section 6.2.1), faute de pouvoir employer un terme plus gnrique. Et toujours dans la mme logique, il est important de souligner la position du CECR face lerreur.

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6. Lerreur nest pas une faute ni mme un pch

Le CECR montre que lerreur est une partie intgrante du processus dacquisition de la langue et que lenseignant doit entreprendre des actions pdagogiques spcifiques pour quil en apparaisse de moins en moins. Il doit aussi veiller llaboration dune attitude rflexive chez lapprenant pour quil arrive construire ses comptences langagires. Dans le Cadre, nous trouvons une rflexion autour des erreurs et de leurs origines qui peuvent tre multiples (CECR, section 6.5.1) ainsi que la distinction claire entre erreurs et fautes. Les locuteurs natifs font eux aussi des fautes, celles-ci ntant que le signe dun manque de mise en uvre des comptences (CECR, p. 118). Certes, elles peuvent tre la preuve de lchec de lapprentissage ou de linefficacit de lenseignement, mais elles peuvent aussi montrer la volont qua lapprenant de communiquer malgr les risques. Les concepteurs du CECR suggrent aussi aux enseignants des manires dont ils peuvent ragir quand leurs lves produisent des noncs fautifs. Ils leur suggrent deffectuer une rflexion profonde sur les actions entamer. Certainement lapprenant doit tre corrig, mais de telle faon que cela ne bloque pas la communication. Il devrait tre sollicit par lenseignant et recevoir de sa part un feed-back clair et un modle correct de lnonc. Lobservation des productions des apprenants permet lenseignant de construire des plans denseignement qui prennent en compte le travail sur les erreurs rcurrentes, lexplication des mcanismes sous-jacents et lentranement, ainsi que la rflexion sur lvaluation. Il faut viter un type dvaluation o lerreur reste le seul objet du barme (CECR, p. 118).

7.

Enseignant un mtier qui sapprend

Face au caractre dynamique de lapprentissage comment se sent lenseignant et avec lui tout acteur concern par lapprentissage des langues? Les concepteurs du Cadre soulignent limportance du rseau des multiples acteurs engags dans le processus dapprentissage et denseignement des langues vivantes qui sont concerns des moments et des niveaux diffrents (CECR, p. 104). Il est vident que la notion de praticien rflexif constitue la trame de fond du CECR cet gard, parce que la rflexivit reste une des comptences cls les plus importantes. Il se peut toutefois que ce praticien sente le besoin dune quelque forme de guidage. Tout en soulignant fortement sa position non directive en matire de mthodologie, le CECR (section 6.4) ddie une partie non ngligeable lnumration doptions mthodologiques. Celles-ci se prsentent souvent sous forme de questions et de listes. Cela peut contribuer considrablement aider tout praticien entrer son tour dans une dmarche de professionnalisation tout au long de la vie.

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II. Vivre (avec) les langues

Enseigner et apprendre sont dsormais considrs non plus seulement comme des pralables scolaires, des parenthses circonscrites un objectif prcis, ou des passetemps culturels, mais comme des activits durablement inscrites dans la vie sociale. Du ct des lves comme du ct des enseignants, cet tat de fait a des causes et des implications multiples, quon examinera successivement.

1.

La vie commune et ses acteurs sociaux en contextes plurilingues

Lun des soubassements fondamentaux du CECR est la mise en valeur du plurilinguisme, de son exercice au quotidien, et en particulier des apprentissages qui y sont lis. En effet, dans une perspective de mobilit des personnes, daccroissement du volume des changes en direct ou par des mdias diversifis, il est important pour chacun de pouvoir se servir de plusieurs langues, mme sil ne les matrise pas toutes parfaitement (cf. infra, les comptences partielles ou dissocies, et la comptence plurilingue et pluriculturelle). Il ne sagit pas de cesser dtre exigeant dans lapprentissage et lenseignement des langues, mais plutt de prendre en compte la ralit telle quelle est. Cela nempche en rien de perfectionner ses savoirs en telle ou telle langue, et aussi ses savoir-faire favoris et ses savoir-tre ou manires dtre adquates la situation (cf. niveaux communs de rfrence, CECR, p. 25-28 et Chapitre IV de ce guide). Commenons par quelques repres terminologiques. Le plurilinguisme est la capacit dun individu dutiliser une comptence communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute exprience des langues et dans laquelle les langues sont en corrlation et interagissent. Selon le type de communication dans des situations diffrentes, le locuteur peut faire appel avec souplesse aux diffrentes parties de cette comptence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donn. (CECR, p. 18) Le plurilinguisme est donc la capacit dun individu utiliser concurremment plusieurs langues selon le type de communication requise dans des situations varies. Le multilinguisme, lui, est plutt ltat dun groupe social dans lequel coexistent plus de deux langues. Ds les premires pages, le CECR valorise une approche plurilingue, cest--dire une approche non cloisonne des diffrentes langues acquises ou apprises au fil de la vie, mais au contraire une mise en relation permanente de celles-ci entre elles de manire ce que chacun se cre un rpertoire langagier plurilingue ainsi quune comptence plurilingue. De plus, la parole des citoyens est essentielle la vie dmocratique, aux dcisions prendre, aux actions entreprendre pour faciliter ou amliorer cette vie commune: changer, fabriquer, produire, aider, cooprer, chercher, crer, vendre, acheter Les 27


langues sont donc directement relies des pratiques sociales hors la classe de langue, mais aussi dans la classe. Il est important de prciser que la classe est vue dsormais comme un espace social part entire, un espace dapprentissage, de relations et dactivits humaines. Les langues font aussi partie de lapprentissage tout au long de la vie, et les phases dapprentissage successives peuvent dsormais se drouler de manires trs varies que chacun de nous a pu et pourra exprimenter sa vie durant: en alternance ou en complment avec des tudes ou la pratique dun mtier, en prsentiel ou distance, en apprentissage semi-guid ou autonome, etc. Par exemple, un jeune, quel que soit son niveau, va dsormais avoir faire des tudes en plusieurs langues et dans diffrents pays, ou au minimum matriser deux trois langues dans des situations dtude puis de travail, parce que celles-ci font partie des ralits actuelles et venir de la vie sociale et professionnelle. Il en va de mme pour les personnes adultes. Do lintrt du Portfolio europen des langues (PEL), dans lequel chacun peut marquer ses tapes et ses acquis en matire de langues et de cultures (CECR, p. 72 et 133), et ceci durant toute sa vie et non seulement lors de la vie scolaire. Larrire-plan de ce document est la construction europenne engage il y a plus de cinquante ans et son largissement continu. Les buts nont pas vari: promouvoir la paix, assurer la vie dmocratique dans la reconnaissance des richesses patrimoniales et en particulier les langues et cultures, permettre le dveloppement de tous les pays et de leurs citoyens, notamment par des politiques et projets communs. Le CECR est donc linstrument dune politique linguistique et ducative (p. 9-11). Si les apprentissages langagiers sont relis des activits et plus seulement de la communication langagire et extra-langagire (gestes, mimiques, etc.), il importe alors de se focaliser non plus (ou plus seulement) sur lapprenant au singulier et avec ses singularits, mais (aussi) sur le groupe quil forme avec ses pairs, gaux, diffrents, tous engags dans une formation, sous le guidage de lenseignant. Tous sont considrs aussi dans leur dimension dacteurs sociaux capables de mener bien une ou des activits dans un contexte ouvert plusieurs langues. Lapproche dite communicative doit donc tre complte dun point de vue sur laction, les activits, dans des situations diverses comportant des enjeux, et impliquant des savoirs, des savoir-faire, des savoirtre inscrits dans la dure de la vie personnelle et sociale. On parle alors de comptences, ensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir (CECR, p. 15) dans des situations diversifies. Parmi ces comptences, les unes sont gnrales (on note lintroduction du savoirapprendre dans ces comptences) et les autres sont plus prcisment communicatives et langagires (CECR, p. 15-16). Cest une dfinition a minima pour une notion volontairement volutive: elle laisse la libert aux utilisateurs que sont les enseignants denglober aussi les potentialits de chacun, et dapprcier le dveloppement de ces comptences et leur ralisation dans des situations vcues, que ce soit individuellement ou en coopration plusieurs.

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Ainsi les apprenants, mais aussi les enseignants, se voient-ils dots dune nouvelle dimension et reconnus dans la riche spcificit de leurs activits, cela tout au long de leur vie sociale et professionnelle. Enseignants et apprenants sont vus dsormais aussi comme acteurs sociaux; et la vie sociale et professionnelle est dsormais apprhende comme un continuum, alors quauparavant la distinction se faisait entre priode de vie scolaire (et universitaire) / priode de vie professionnelle / fin de vie professionnelle. On ajoutera que la vie sociale a commenc avant linsertion professionnelle et continue aprs. Cest pourquoi le CECR parle dusagers des langues, et pas seulement de locuteurs on parle, mais on ralise aussi ou dapprenant on apprend, mais on est aussi engag dans des activits (p. 40).

2.

La reconnaissance du rle majeur des enseignants de langue: renversement de perspective et fin de lapplicationnisme

Cette reconnaissance est dabord la prise en compte des pratiques de classe: celles-ci ne sont plus vues comme des applications de mthodes et mthodologies dclines en programmes et instructions officielles dans les systmes ducatifs, mais comme un ensemble dactivits dapprentissage et denseignement qui ont leurs raisons dtre en elles-mmes et dans les situations o sont engags apprenants et enseignant(s). Ainsi, adopter le CECR ne signifie pas perdre sa libert pdagogique, mais au contraire valoriser son mtier, ses comptences professionnelles et pouvoir mieux contextualiser son enseignement. Comme son nom lindique, le Cadre veut tre un texte de rfrence, et pas du tout un ouvrage prescriptif. Il sagit donc, avec le CECR, dune conscration des pratiques dans toute leur diversit, ne de la libert pdagogique des enseignants et de leur capacit dapprciation des besoins des apprenants. Parmi les pratiques de classe, il y en a de bonnes et de moins bonnes, non pas essentiellement, mais en fonction de lpoque, du lieu, des publics, des habitudes culturelles hrites et des situations. Cette orientation est particulirement vidente dans le CECR au Chapitre 4 (p. 40), qui invite les enseignants sappuyer sur leur exprience, leurs pratiques, pour effectuer des choix dorganisation et de mise en uvre de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation. Les enseignants sont amens se poser des questions humaines et professionnelles de faon plus systmatique et moins solitaire: sur les domaines et situations dutilisation de la langue par les apprenants auxquels ils enseignent, sur les relations humaines dans le groupe (quels sont risques de malentendus? quelles attitudes adopter, valoriser, tolrer, expliquer?),

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sur les tches proposer, sur les thmes dvelopper en classe, sur les cultures-sources et cultures-cibles des apprenants, sur les comptences dvelopper et les moyens de le faire, en fonction des besoins prsents et futurs proches des apprenants-usagers. La notion de besoin a t popularise ds lors que la didactique des langues sest centre sur lapprenant (voir par exemple les travaux du Conseil de lEurope dans les annes 1970 et 1980), mais on a d constater sa complexit: il ne fallait pas confondre demande exprime ou implicite et besoins; il y a avait les besoins objectifs, subjectifs la notion apparaissait donc trop vaste et sans limites. Le CECR la restreint en se focalisant sur les usages de la langue potentiellement viss, dans telles et telles situations, avec telles et telles relations dans tels et tels domaines. Ce qui est dordre subjectif est pris en compte et cadr comme contexte mental, pour partie individuel et pour partie collectif: tat desprit, besoins, dsirs, motivations et intrts, intentions, attentes, penses, rflexion, conditions et contraintes; il trouve sa limite de fait dans la situation et le contexte situationnel, en rfrence aux actions mener avec et travers les activits langagires. (CECR, p. 44) Dans les premires pages du CECR, il est fait mention de situations de la vie quotidienne (p. 10), dans un autre pays ou dans le sien propre, et il est prcis (p. 15) que le contexte renvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation (physiques et autres) propres la personne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes de communication. En partant des besoins de lapprenant pour aller vers un niveau plus gnral, on saperoit de limportance que le CECR accorde une notion adaptative de contexte. Le CECR distingue ainsi la dimension des reprsentations vcues individuellement, cest le contexte mental des utilisateurs/apprenants (section 4.1.4, p. 44) de celle plus gnrale et sociale sans pour autant sparer ces dimensions. Contexte apparat aussi comme trs li situation, ce qui permet de parler parfois de contexte situationnel. On trouvera dans le CECR une numration de variables utiles pour comprendre et dcrire une situation: lieu et moment, institutions et organismes prendre en compte, acteurs avec leurs rles sociaux, objets, vnements, oprations effectues et textes rencontrs (CECR, p. 41, section 4.1.2). Cet ensemble de dfinitions est assez souple, videmment pour permettre une appropriation par chacun des utilisateurs et en particulier les enseignants, quelles que soient leur formation antrieure et leurs rfrences culturelles. Cela permet un passage souple du communicatif lactionnel et nexclut aucunement les cheminements personnels, dans la droite ligne de lappropriation du CECR par ses utilisateurs.

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On voit ainsi que, loin dtre livr lclectisme des mthodologies denseignement et dapprentissage, lenseignant se trouve engag dans une dmarche de retour sur soi et ses pratiques: ce quil a appris, ce quil fait depuis longtemps, ce quil a essay, ce quil a chang, ce qui marche bien et moins bien, ou mal. Cette dmarche rflexive constitue laccompagnement de lexercice du mtier, elle peut tre partage avec les collgues qui leur tour partagent la mme dmarche. Certes, elle conduit engager aussi de soi et de sa vie personnelle: cest lintrt du mtier denseignant, non routinier, mais aussi sa difficult, notamment quand le vcu professionnel dborde trop et trop souvent sur le vcu priv. Alors le dernier volet, mais non le moindre, de cette dmarche rflexive, devrait tre le fait dapprendre constamment trouver et maintenir un quilibre, motionnel, intellectuel et affectif. Cest un apprentissage qui ouvre sur la crativit et restaure lenseignant son rang la fois dintellectuel et dartisan. Lenseignant sera aid dans laccompagnement dautres apprenants (et aussi dans son propre apprentissage car on peut enseigner une langue et en apprendre une autre) et dans un connais-toi toi-mme socratique renouvel. On saisit ainsi lintrt de regarder autrement les pratiques de classe pour les faire voluer sil le faut. Ajoutons que la dmarche prconise est directement relie avec celle de biographie langagire et de portfolio, tant du ct des enseignants que de celui des apprenants.

3.

Activits dapprentissage et denseignement: une terminologie porteuse de liberts et dadaptations aux pratiques

Une telle vision de la profession enseignante est trs valorisante dun ct, mais elle demande engagement et disponibilit au changement. Or, lenseignant sinterrogera sur les raisons de ce changement et sur les manires de le mettre en uvre. Pourquoi changer? videmment parce que le monde change; et quune formation denseignant doit se renouveler, et que cela ne peut se faire uniquement de faon individuelle (il manque le rpondant et le dialogue ncessaire au recul), de faon infranationale et/ou institutionnelle (il manque la largeur de vues et la rencontre des cultures, ducatives, linguistiques, institutionnelles). Le mtier denseignant nest pas (ou plus) un mtier solitaire, dans lequel on vit et travaille repli sur soi; cest un mtier de partage, non seulement avec les apprenants, mais aussi avec les pairs, proches ou lointains. Comment changer? Dabord en regardant ses pratiques, en les dcrivant, en les analysant; puis en regardant les pratiques des autres, de la fiche pdagogique publie sur les revues et sites ddis, jusquaux observations mutuelles et aux squences denseignement deux enseignants, deux classes, pour ne mentionner que les voies les plus rpandues de renouvellement de son enseignement et de remotivation des apprenants. Et le CECR na pas pour vocation de promouvoir une mthode denseignement particulire mais bien de prsenter des choix (p. 110).

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ce sujet il est intressant de considrer le cas de la pdagogie de projet, prsente depuis longtemps dans lunivers enseignant et apprenant et qui a reprsent un renouvellement durablement fcond. Ce type de pdagogie peut aller des simulations globales, dsormais bien connues, des projets reliant la classe au monde extrieur: un projet de correspondance par exemple ou un projet dcriture de journal de classe qui peut ouvrir sur une publication web ou papier Cela existe depuis longtemps certes, et voir ces pratiques reprises doit tre vu comme un vrai succs pour tous les enseignants qui se sont engags et continuent de sinvestir dans des projets. La prise en compte des aspects sociaux du projet dans lapprentissage et lenseignement euxmmes est, elle, plus particulirement mise en vidence: lapproche actionnelle peut se dployer en communication (pr-)professionnelle ou utilisations ludiques, esthtiques ou potiques de langue travers des micro-tches ou des tches plus complexes (CECR, p. 46-47). La notion de tche qui savre centrale pour le CECR au point quun chapitre entier, le septime, lui est ddi (Chapitre 7, p. 121-127) est, elle aussi, souplement prsente, puisque les tches ou activits sont lun des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, ducationnel et professionnel (CECR, p. 121). Un peu plus prcisment, il sagit de toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but que lon sest fix (CECR, p. 16). Cependant, la tche semble tre plus prcise et davantage rfre au vcu concret que lactivit, terme plus gnral (CECR, p. 48-51). On remarquera que les aspects anthropologiques et culturels de la tche ou de lactivit et notamment son rapport au langagier, au groupe sont laisss de ct: chaque utilisateur sappropriera le CECR en apportant ses savoirs, son vcu exprientiel pour prciser ce que peuvent tre les tches et comment bien les conduire dans le contexte o lui et sa classe sont engags. Lexcution dune tche suppose la mise en uvre stratgique de comptences donnes, afin de mener bien un ensemble dactions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier (p. 121, voir aussi le Chapitre III de ce guide o la notion de tche est aborde plus en dtail). Ainsi, pour les enseignants comme pour les apprenants, lassise du CECR est surtout une synthse de pratiques denseignement et dapprentissage utiles, synthse oriente vers des pratiques plurilingues et lacquisition dune comptence plurilingue reliant les langues entre elles au lieu de les sparer par des cloisons tanches. Il en rsulte des volutions (dj largement entames ici et l) tant pour la formation initiale et continue des enseignants, que pour la formation des apprenants, quils soient scolaires ou postscolaires: la langue enseigne ou apprise nest plus dcline en langue-littraturecivilisation, mais lensemble du rpertoire langagier pour lapprenant comme pour lenseignant se rpartit sur quatre secteurs ou domaines majeurs, ducationnel, public, professionnel et personnel (CECR, p. 18).

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Ces secteurs ou domaines majeurs sont prsents par le CECR dans une liste qui doit se considrer comme non limitative, car le nombre des domaines possibles est indtermin; [] nombre de situations relvent de plusieurs domaines [et], par ailleurs, le domaine personnel personnalise et individualise les actes relevant dautres domaines (p. 41, Sur la notion de domaine cf. aussi Chapitre I de ce guide). Encore une fois, libert est laisse lenseignant, mais aussi lapprenant; la situation est videmment plus subtile quand les apprenants et lenseignant sont issus de cultures, de langues, de pays trs diffrents. Cest alors que peuvent intervenir dans lapprentissage et lenseignement les activits de mdiation, en plus de celles dinteraction, comme on le verra au point suivant.

4.

Dvelopper et sapproprier des comptences langagires

Les apprentissages langagiers sont vus comme le rsultat dun engagement de lapprenant, en relation avec ses pairs et avec lenseignant, et non plus (ou plus seulement) comme une imitation, une mmorisation de phrases, de listes, de dialogues On reconnat ici linfluence de la psychologie socioconstructiviste: lapprentissage-appropriation ne se ralise pas seulement de faon individuelle, mme si lappel la mmorisation et aux exercices individuels nest pas exclu; les relations hirarchiques matre-lves sallgent pour laisser advenir des possibilits dchanges et de ralisations communes. Lenseignant reste cependant personne-ressource, il conduit lenseignement dans la perspective des apprentissages; il value de faon formative tout au long de lapprentissage, notamment en amenant les apprenants vers lauto-valuation, par exemple avec laide du PEL, et il peut valuer aussi les performances de chacun priodiquement. Le but de lapprentissage est de dvelopper des comptences dj l en dautres langues (langue 1, 2, 3 ...) et aussi de sapproprier de nouvelles comptences (voir Chapitre IV de ce guide). Ces comptences, capacits et ralisations que lon observe dans des situations concrtes renvoient des faons dtre, de faire, de dire qui sont diverses, cest pourquoi leur mise en uvre prcise est laisse lapprciation de lenseignant. Par exemple, dans la communication orale, les gestes, les mimiques, les postures, mais aussi le volume de la voix, les onomatopes peuvent avoir un sens vari selon les lieux, les cultures, les ges Il revient donc lenseignant denvisager cela et dexpliquer aux apprenants ce quils ont savoir pour bien faire, tre, dire (CECR, p. 72-73). Les apprentissages se ralisent ainsi travers des activits de production, de rception, dinteraction, ou de mdiation. Production et rception lcrit et loral sont les quatre activits communicatives langagires les plus connues; il faut y ajouter linteraction, ce qui correspond aux ralits sociales: loral en interaction (conversation, 33


dbat, expos) et lcrit (lettres, courriels, formulaires...). Quant la mdiation, elle est aussi une activit de la vie sociale dans et hors de son pays qui tait jusque l peu ou pas du tout prsente dans la classe. Il sagit de jouer le rle dintermdiaire entre des locuteurs incapables de se comprendre en direct: lcrit, rsum, reformulation, loral, explications, interprtations des personnes de langues diffrentes. Il sagit parfois aussi de se dbrouiller avec des ressources limites (CECR, p. 71 et 72). Des exemples dactivits de communication langagire peuvent tre, loral, non seulement couter (percevoir, comprendre), dans des situations varies, mais aussi produire (dire) un expos en continu, une parole spontane en interaction, changer sur un texte; et lcrit, concevoir et raliser un rapport, un essai, un texte cratif Les chelles de descripteurs fournies pour ces activits les dclinent en tches plus prcises accomplir dans la classe. (CECR, p. 48-80; voir aussi Chapitres I et IV de ce guide). Se dbrouiller avec des ressources limites suppose daccepter et mme dautoriser les comptences partielles, cest--dire une matrise imparfaite un moment donn, qui peut tre perfectionne et qui fait partie dune comptence plurilingue (CECR, p. 105-106; Chapitre I de ce guide). Cela suppose aussi, pour lenseignant, la facilitation et, pour lapprenant, lappropriation dun certain nombre de stratgies en fonction du but vis, puisque se dbrouiller , cest dj la mise en uvre de stratgies de reprage de la situation, dapprciation, dadaptation, de coopration, de contrle de lintercomprhension, etc. Une stratgie sappuie sur la dfinition opratoire des tapes franchir pour russir une tche. Comme nous lavons vu au Chapitre I de ce guide, le CECR opte pour une dfinition densemble et insiste sur lide que les stratgies permettent dexcuter une tche avec succs, de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis. Un professionnel de lenseignement et de lapprentissage saura reprer, bien sr, que le plus conomique peut varier selon les personnes, les groupes, les situations, voire les cultures. Parmi les stratgies de rception et de production, certaines peuvent tre communes plusieurs activits: non seulement celles qui assurent la mise en uvre de la tche prcise mener, mais aussi, le cas chant, celles qui viendraient pallier des manques en recherchant des voies transverses (stratgies dvitement, de reformulation, de questionnement, etc.). Dautres stratgies sont plus spcifiques. Ainsi, les stratgies de loral en interaction comprennent aussi la corgulation du processus de conversation dans son dveloppement, dont lcoute. Notons que les stratgies dans les activits de rception orale ne sont pas seulement lcoute et la comprhension du message, mais aussi la comprhension et lapprciation de la situation, de ses dterminants, et mme la perception de ses implicites. Dans le Chapitre 4 du CECR, les chelles de mesure, de A1 C2, sefforcent dtalonner des niveaux, en production, rception, interaction, mdiation (CECR, p. 49-71; Chapitres I et IV de ce guide).

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Parmi les activits de communication langagire, lcrit a videmment sa place, comme loral, en production comme en rception, en interaction et en mdiation. Voil quelques exemples dactivits lcrit : production lcrit: formulaires, articles, rapports, notes, textes libres, lettres rception lcrit: lecture pour sorienter, sinformer, suivre des instructions, apprendre, se distraire interaction lcrit: correspondance, forums en ligne, ngociations mdiation lcrit: traductions, rsums, reformulations Ces diverses activits sont distingues pour les besoins de la description, mais dans la vie comme dans la classe, elles constituent un continuum et parfois se recouvrent. Comme nous nous situons justement dans le continuum de la classe et de la vie sociale (la classe tant un moment et un lieu de la vie sociale), loral et lcrit sont lis. Il sensuit que les notions de texte, de genre et de type de textes slargissent et sassouplissent. En outre, ils se voient mis en relation avec les supports actuels varis que sont la voix en direct, le tlphone, la radio, la tlvision, les supports audio, limprim, le manuscrit, etc. (CECR, p. 76). Quest-ce quun texte? La dfinition est trs large et peut donner lieu beaucoup de critiques, justifies et injustifies car si cest bien une dfinition, ce nest pas une dfinition scientifique, mais opratoire, cest--dire conue dans la perspective de laction des apprenants: est dit texte toute squence discursive orale et/ou crite que les usagers/apprenants reoivent, produisent ou changent (CECR, p. 15 et 75). Une autre question est celle des genres et des types de textes, cest une question foisonnante o, l encore, les choix effectus sont faits dans un but dactions mener. Ces actions sont des bricolages inventifs et adaptatifs selon la libert de lnonciateur et son apprciation de la situation, ce qui justifie, son tour, les choix effectus, et parfois mme les recoupements. Ainsi, un livre peut tre la fois un support et un type de texte crit; voire un texte oralis (cas des livres sur CD ou accessibles par internet). De mme, entre genres et types de textes, il rgne un flou quautorise seulement la conscience du continuum des activits langagires dans lesquelles sont engags les apprenants, tres sociaux: par exemple, un manuel scolaire peut la fois relever du genre prescriptif et tre un type de texte spcifique. Dans ces cas, il serait vain et erron de chercher dans le CECR des prises de position thoriques sur ce que cest quun texte, un genre, un type de texte; cette activit est laisse aux chercheurs et enseignants dans le cadre de leurs missions (CECR, p. 75-77). Ainsi, vivre (avec) les langues est-il le nouvel horizon de leur apprentissage et de leur enseignement. Cest aussi la source dun renouvellement et une chance saisir pour les 35


enseignants. Bien videmment, cela suppose une formation professionnelle initiale et continue qui soit personnalise.

III. Devenir plus comptent


Acqurir une attitude rflexive permet de valoriser les apprentissages formels et informels, les progrs dans une langue donne, les passages dune langue lautre, ainsi que lappropriation de stratgies efficaces. Pour le CECR, on devient toujours plus comptent, surtout lon ne part jamais dune tabula rasa. Analysons donc dans le dtail ce que le CECR entend par comptences. La comptence communiquer se compose de plusieurs comptences que lusager acquiert tout au long de sa vie. Le CECR souligne le fait que lapprenant en situation dapprentissage (scolaire) dispose dj de certaines comptences qui font partie de son bagage culturel, de son encyclopdie, et qui peuvent tre aussi bien des comptences qui ne sont pas forcement lies la langue que des comptences linguistiques. Cet aspect souligne limportance de la valorisation des acquis et de la construction progressive des apprentissages, dont le but est celui justement de devenir plus comptent.
comptences gnrales savoir aptitudes et savoir-faire savoir-tre savoir apprendre comptences communicatives langagires comptences linguistiques comptences sociolinguistiques relations sociales politesse sagesse populaire registres dialecte et accent comptences pragmatiques comptences: discursive fonctionnelle

aptitudes: culture gnrale pratiques savoir intersocioculturelles culturel conscience interculturelle

conscience comptences langue/ lexicale communigrammaticale cation smantique conscience phontique phonologique aptitude ortholtude graphique aptitudes orthopique heuristiques

Tableau 1: Organisation schmatique des comptences selon le CEFR

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1. Les comptences gnrales dans une optique interculturelle

Lapprenant dispose donc dj de comptences gnrales, quil accrot lcole, concernant: le savoir, les aptitudes et savoir-faire, le savoir-tre et le savoirapprendre. Le savoir se compose dune culture gnrale, qui concerne la connaissance du monde (CECR, p. 82) de la part dun apprenant, ce qui comprend la connaissance des personnes, des lieux, des donnes du pays/des pays dans lequel/lesquels on parle la langue cible. Or, la connaissance dune socit et dune culture ne peut pas se raliser sans le dveloppement dun savoir socioculturel et dune prise de conscience interculturelle. Le premier se caractrise par la connaissance des traits distinctifs caractristiques dune socit europenne donne (CECR, p. 82), cest--dire la vie quotidienne, les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et comportements, le langage du corps, le savoir-vivre, les comportements rituels. Parmi ces traits caractristiques, on trouve des connaissances que lon pourrait considrer plus traditionnelles, telles les institutions, lhistoire, la politique, mais aussi des aspects qui sont souvent ngligs, notamment concernant le savoir-vivre. Si lon rend visite quelquun ltranger, la ponctualit, les cadeaux que lon apporte, la dure de la visite, la faon de prendre cong sont des aspects tout fait importants connatre pour tablir des relations interpersonnelles correctes. Pensons aussi aux conventions et aux tabous de la conversation ou du comportement, ou aux comportements rituels qui vont de la pratique religieuse aux rites, ou encore aux ftes et aux clbrations. On peut y ajouter le rle jou par le non-verbal et les comportements lis au langage du corps. La connaissance des traits interculturels caractrisant la culture de la langue cible et la capacit de mettre en relation son propre monde et celui dautrui comporte une prise de conscience interculturelle qui est fondamentale pour le dveloppement dune citoyennet europenne. Cette prise de conscience interculturelle comporte aussi la capacit de relativiser sa propre culture et la disponibilit sapprocher, les yeux et lesprit ouverts, de la culture dautrui. Le CECR souligne le fait que les connaissances concernant le savoir socioculturel ne font pas souvent partie du savoir intrieur de lapprenant ou, si elles existent, elles sont influences par des strotypes. Lapprentissage scolaire joue donc un rle trs important pour le dveloppement dun savoir interculturel appropri. Les aptitudes et les savoir-faire comprennent aussi des aptitudes et des savoir-faire interculturels, tels la sensibilisation la notion de culture (CECR, p. 84) et la capacit de choisir les stratgies les plus efficaces dans une situation donne. Ces aptitudes et savoir-faire interculturels mettent en jeu la capacit de lapprenant dentrer en contact et dinteragir avec la culture trangre, en surmontant les relations strotypes et dventuels conflits. Les malentendus peuvent en fait tre aussi bien 37


linguistiques quinterethniques et concerner, par exemple, lemploi des formules de politesse et des registres de la langue. Si lerreur ou la faute de type linguistique peuvent tre facilement rsolues, les malentendus interculturels entranent souvent des attitudes ngatives envers lautre, qui sont bien plus difficiles surmonter. Lapprenant ne doit donc pas seulement disposer des savoirs appropris, mais aussi des savoir-faire ncessaires pour grer efficacement des situations interculturelles dans le monde rel, ce qui nest pas toujours le cas en situation denseignement/apprentissage, o lon soccupe et lon sinquite souvent davantage des acquis linguistiques que du niveau des comptences interculturelles des lves. Chaque apprenant a ensuite sa personnalit caractrise par des attitudes, des motivations, des valeurs, des croyances, des styles cognitifs, des traits de la personnalit. Un apprenant silencieux, timide et retenu aura une faon diffrente de se rapporter aux autres par rapport un apprenant bavard, entreprenant et spontan. Le dveloppement de la personnalit de chacun joue donc un rle important: cest le savoir-tre, li au savoir-apprendre qui comporte la construction dune personnalit interculturelle, dans le respect des traits individuels (CECR, p. 85). Savoir-apprendre signifie disposer des moyens utiles pour observer les expriences, les vivre et les intgrer dans sa propre connaissance du monde et, si cela est ncessaire, la modifier. Le savoir-apprendre est caractris par diffrents aspects: dun ct la conscience de la langue et de la communication et la conscience et aptitudes phontiques, de lautre les aptitudes ltude et les aptitudes ( la dcouverte) heuristiques (CECR, p. 85). La capacit dtre conscient de limportance de la langue comme outil de communication implique le fait de considrer les expriences faites dans la langue cible comme un enrichissement. La motivation lapprentissage en sera par consquent accrue. De la mme faon, les aptitudes phontiques aideront lusager matriser son processus dapprentissage de la langue. Les aptitudes ltude soulignent limportance de viser un apprentissage autonome et autodirig travers la capacit de lapprenant dorganiser et dutiliser le matriel disponible. Quant aux aptitudes heuristiques, elles concernent, entre autres, la capacit de lusager de profiter des expriences nouvelles et dagir son propre apprentissage (inter)culturel.

2.

Les comptences communicatives langagires en perspective actionnelle

Pour que la communication se ralise, il est ncessaire que les comptences gnrales, telles quon vient de les esquisser, trouvent une voie dexpression. La communication doit donc se concrtiser travers des comptences communicatives langagires qui se divisent en comptences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques (CECR, 38


p. 86). Les comptences linguistiques concernent leur tour les comptences lexicale, grammaticale, smantique, phonologique et orthographique (CECR, p. 87). La comptence lexicale se croise avec la comptence sociolinguistique. Si la connaissance dexpressions toutes faites comme Bonjour! Comment a va? (CECR, p. 87) concerne la connaissance et la capacit dutiliser des lments lexicaux, les indicateurs de fonctions langagires, tels les salutations et les formes dadresse, sont en fait aussi des marqueurs des relations sociales (CECR, p. 93). Leur emploi est donc li aux diffrentes langues et cultures et de multiples facteurs, tels le statut des interlocuteurs, la proximit de relation, les registres du discours. La communication montre le rle primordial de la dimension sociolinguistique par rapport la dimension linguistique pure. Le fait de connatre les relations qui existent entre la connaissance de la langue comme systme et sa mise en situation peut emmener lapprenant cette prise de conscience interculturelle qui, comme on la vu auparavant, est fondamentale lintrieur des comptences gnrales. Lemploi dune locution telle Messieurs, la Cour! et lusage de On y va? (CECR, p. 94) comporte aussi bien la connaissance lexicale que la connaissance des varits de langues, des diffrents contextes, du rle des locuteurs, etc. Au niveau des comptences linguistiques, la comptence grammaticale permet de comprendre et dexprimer du sens en produisant des phrases bien formes (CECR, p. 89). Ces phrases, loin dtre simplement mmorises et reproduites telles quelles par lapprenant, doivent lui permettre de sexprimer de faon de plus en plus autonome. Le degr de correction grammaticale dun apprenant augmente donc au fur et mesure que la capacit de contrler et de matriser sa production augmente. Si au niveau A2, par exemple, lapprenant commet encore des erreurs lmentaires, au niveau B2 les erreurs ne sont plus systmatiques et on remarque des bvues occasionnelles, ainsi que de petites fautes syntaxiques (CECR, p. 90). La comptence smantique se lie la comptence lexicale dans ltude des relations entre mot et contexte et des relations interlexicales. Le lexique comprend aussi bien des mots isols qui peuvent tre parfois polysmiques que des expressions toutes faites et des locutions figes. Cette division propose par le CECR prvoit un apprentissage lexical et grammatical en situation, partir de groupes de mots, dexpressions et collocations figes, tels que faire avec, ou faire un discours (CECR, p. 88). Ltendue et la matrise du vocabulaire sont mesures travers des chelles, qui soulignent limportance de disposer dune (bonne) gamme de vocabulaire pour sexprimer sur des sujets quotidiens (niveau A1>B1) et/ou sur des aspects plus gnraux (B2>C2) et relatifs au(x) domaine(s) dintrt et de spcialisation de lusager. Au niveau de la correction sociolinguistique, le mot conscience est frquent: lusager en plus dtre conscient des rgles de politesse et des diffrences entre les coutumes, les valeurs et les croyances de sa communaut et de celles de la communaut cible, 39


bien plus que cela, doit agir son propre acte de communication. Il recherche les indices qui concernent les principales diffrences entre les deux communauts (B1) et il est mme de choisir le type de registre et de sexprimer de faon adquate (B2). La comptence pragmatique se compose son tour dune comptence discursive, dune comptence fonctionnelle et dune comptence de conception schmatique (CECR, p. 96). La premire comprend, entre autres, la capacit de grer le discours en respectant la cohrence et la cohsion, lorganisation logique, le style et le registre. Lemploi cohrent du registre du discours relve donc aussi bien dune comptence linguistique (connaissance de la locution approprie), que de la comptence sociolinguistique (capacit de lapprenant de sadresser de faon correcte son interlocuteur, en respectant son rle social), que de la comptence pragmatique. Quant la comptence fonctionnelle, elle prend en charge la complexit de la communication en termes de macrofonctions et microfonctions. Parmi les premires, on trouve des catgories telles la description, la dmonstration, largumentation; parmi les deuximes, donner et demander des informations ou remdier la communication. Laccent est mis sur lutilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte crit. Il est vident quaussi bien la capacit dexprimer et de dcouvrir des attitudes que celle dtablir des relations sociales (CECR, p. 98) qui sont des micro-fonctions faisant partie de la comptence fonctionnelle sont troitement lies la comptence sociolinguistique. La comptence de conception schmatique se rfre aux messages, qui sont segments selon des schmas interactionnels et transactionnels (CECR, p. 96). La capacit de lapprenant utiliser de faon consciente ces schmas et les suites dactions telles question>rponses ou offre>acceptation lui permettent de participer des interactions complexes, visant un but prcis. La dimension plus technique, la dimension sociale et celle organisationnelle de la langue interviennent donc toutes en mme temps dans lacte communicatif. La comptence communiquer langagirement en rsulte par consquent complexe et articule, comme une toile dont les fils, les comptences gnrales et les comptences communicatives langagires se croisent de faon interdpendante pour faire ressortir le dessin final.

3.

La tche: un enjeu pour la communication

Les comptences acquises par lapprenant sont utilises pour mener bien un ensemble dactions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier (CECR, p. 121). Comme nous lavons dit, un ensemble dactions qui fait partie de la vie quotidienne dans tous ses domaines personnel, public, ducationnel et professionnel est appel tche (cf. supra, Chapitre II, 3).

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Les tches peuvent tre langagires, comme la participation une discussion et la rdaction dun message lectronique ou non, comme la peinture et le bricolage. En plus des tches langagires, il y en a dautres qui font aussi appel des aptitudes diffrencies; cest le cas dun assemblage la suite de la lecture et de la comprhension dun mode demploi. La communication prvoit en outre que le participant la tche se produise en une ou plusieurs activits langagires en rception, production, interaction et mdiation; cest ce qui arrive, dans le domaine personnel, loccasion de la lecture dun formulaire (rception crite) suivie par des changes sur le sujet avec des collgues (interaction orale). Les tches peuvent tre divises en trois catgories: dabord les tches de prcommunication pdagogique, qui sont formes par des exercices hors contexte visant lapprentissage des formes. On trouve ensuite les tches pdagogiques communicatives, pendant lesquelles les apprenants acceptent de simuler les occasions communicatives, mme si elles sont assez loignes de la vie relle. Il y a enfin les tches proches de la vie relle, dfinies galement tches cibles ou de rptition, qui sont nes sur la base des besoins des usagers hors de la classe (CECR, p. 121). Les Nouvelles Technologies ducatives, et internet en particulier, permettent aux apprenants dexprimenter des tches lies la vie relle, telles la rservation du billet dun muse ou dune chambre dhtel. La tche tant, selon les cas, simple ou complexe, elle demande une phase de prparation diffrencie de la part de lenseignant. Si dans le premier cas la prparation sera plus facile, dans le deuxime on peut prvoir lactivation de tches intermdiaires. Quand on passe de la phase de prparation de la tche sa ralisation en contexte dapprentissage, lon doit dabord considrer les comptences concernes. Lexcution dune tche met en jeu aussi bien des comptences gnrales que des comptences communicatives langagires avec leurs diffrentes composantes. Les facteurs cognitifs et affectifs y jouent un rle trs important. La dfinition de tche donne par le CECR souligne aussi limportance de raliser un produit dtermin. Si dans la situation dapprentissage (scolaire) la tche prvoit la ralisation dun itinraire de voyages, le produit particulier pourrait tre un dpliant ou une brochure touristique, ou encore une prsentation PowerPoint ralise par les apprenants. Ce qui est intressant et important pour la communication en classe de langue est toutefois, outre le rsultat concret, le processus qui permet de parvenir ce rsultat: lorganisation du parcours en tapes, les stratgies et les comptences utilises par les apprenants, les formes sociales, le matriel et les supports.

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Il faut considrer que le degr de familiarit de la tche, soutenu par lactivation au pralable des comptences de lapprenant, peut influencer le succs de lexcution mme. La confiance en soi, limplication et la motivation, ltat gnral de lapprenant et lattitude personnelle lgard de la tche sont autant de facteurs affectifs qui interviennent dans la ralisation. La difficult dune tche est donc troitement lie aux comptences et aux caractristiques personnelles dun apprenant. Lenseignant devra par consquent prendre en charge ces lments ainsi que le niveau de difficult de la tche propose, qui pourra tre augment ou diminu. Le succs de la ralisation de la tche dpendra aussi des stratgies gnrales et communicatives connues et utilises par lapprenant.

4.

Conditions et contraintes au niveau de la ralisation de la tche: un dfi pour lacte communicatif?

Si lon considre les conditions et les contraintes que lon rencontre au moment de la ralisation de la tche par rapport aux activits langagires dinteraction et de production, on peut identifier les lments suivants: laide extrieure, le temps, le(s) but(s), la prvisibilit, les conditions matrielles et les participants. Il est en fait important de disposer dune information adquate, en ce qui concerne dabord les participants et le contenu de la tche. Les aspects visuels peuvent en faciliter lexcution ainsi que des consignes claires. Lactivation des acquis travers des tches intermdiaires prparatoires soutenues par lapport linguistique peut, elle aussi, jouer un rle dans la prparation de la tche. La comptence communicative des apprenants/interlocuteurs et les savoirs dont ils disposent sont autant dlments importants pour le succs de la ralisation de la tche. Il faut donc tre conscient de la complexit des facteurs qui interviennent, lors de la proposition dune tche aux apprenants. Par consquent, la ralisation de tches plus communicatives et plus complexes demande une prise de risque plus leve de la part de lenseignant. Cest le cas de la production dun texte avec plusieurs personnages par rapport celui dun texte avec un seul personnage on un seul objet dcrire. La capacit de ngociation est un autre lment fondamental considrer; la difficult de la tche dpend en fait aussi du degr de ngociation demand. Plus les apprenants doivent intervenir, motiver leurs interventions et interagir avec les interlocuteurs, plus le degr de difficult de la tche augmente. Cela nempche quune tche plus difficile ne soit plus motivante pour les apprenants; dun ct, ils peuvent tre plus impliqus, de lautre plus stimuls se mettre en jeu. Lenseignant doit donc tre conscient du fait que la difficult de la tche dans un contexte de communication est lie aussi bien des facteurs mesurables, comme le temps ou les conditions matrielles (CEFR, p. 124) ou mme les comptences, qu dautres plus subjectifs, comme lintrt et le degr de participation des lves.

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En ce qui concerne les conditions et les contraintes de la tche par rapport aux activits langagires de rception orale et crite, il faut considrer laide extrieure, les caractristiques du texte et les types de rponses attendues. Les activits de comprhension peuvent, elles aussi, tre facilites par une phase prparatoire bien organise. Il faut remarquer que la coopration des interlocuteurs est un facteur important aussi bien en ce qui concerne les activits dinteraction et de production que de rception. Cette coopration peut tre interprte dun ct comme la disponibilit dun usager envers son interlocuteur: disponibilit faciliter la communication en parlant plus lentement, en rptant, en clarifiant le contenu de son acte de communication. Dun autre ct, la coopration se traduit aussi, en salle de classe, dans lorganisation du travail en sous-groupes, o les apprenants peuvent saider mutuellement. Le travail coopratif permet en fait dassurer un degr plus lev de russite de la tche par rapport lactivit individuelle. Quant au choix du texte utiliser pour lactivit de rception orale et crite, il y a plusieurs facteurs considrer. Tout dabord la complexit linguistique qui va au dtriment de la comprhension du contenu. Le degr de familiarit de lapprenant avec le type de texte et son sujet est un autre lment qui peut faciliter la comprhension. Les comptences socioculturelles dont les apprenants disposent jouent donc ici un rle important. Un texte bien structur, cohsif et cohrent, organis autour dun plan clair et sans contradictions internes, facilitera lactivit de comprhension de la part des apprenants. La longueur du texte doit tre galement considre, ainsi que la densit des informations. Les conditions matrielles peuvent aussi empcher ou rendre difficile lactivit de rception, en particulier loral, o sont souvent prsents des bruits et des interfrences. Il ne faut enfin pas ngliger le rle jou par la motivation de lapprenant envers la comprhension dun texte. Sil rpond ses intrts, sil correspond ses niveaux de comptences, la facilit de la ralisation de la tche en rsulte accrue. Lenseignant ne doit pas sous-estimer non plus limportance de proposer aux apprenants des tches articules et varies qui comprennent plusieurs phases et concernent plusieurs activits langagires (rception orale ou crite, production et interaction orales ou crites); cela permet de rendre les tches plus significatives et intressantes pour les apprenants. Un facteur de difficult spcifique la rception concerne le type de rponse attendue par la tche, qui peut tre non verbale, si lon demande par exemple aux lves de cocher une case, ou verbale, aussi bien loral qu lcrit. Pour donner ou formuler une rponse, lapprenant doit mettre en place toute une srie de stratgies concernant la comprhension slective, par exemple, ou dtaille. La rflexion de la part des enseignants propos de la complexit des facteurs qui caractrisent la ralisation de la tche peut entraner une connaissance plus approfondie des lments qui en facilitent lexcution. Le fait de choisir un texte plus ou moins 43


long, plus ou moins dense, de varier le temps de rponse et/ou le type de rponse peut influencer le degr de succs de la ralisation de la tche mme de la part des apprenants. La perception individuelle de lenseignant du degr de difficult de la tche propose peut tre considre au moment de lvaluation de la tche mme. On peut galement demander lapprenant dauto-valuer le rsultat de la tche et la comptence communicative ncessaire pour y parvenir.

5.

Conscience interculturelle: la comptence dcline au futur

Quen est-il de la conscience interculturelle par rapport la tche? Le CECR souligne, lintrieur des facteurs cognitifs, limportance dun savoir socioculturel pertinent, qui comprend la connaissance des rgles de savoir-vivre, les rfrences relatives lidentit nationale, la langue/culture cible et la conscience interculturelle. Ces facteurs, unis lattitude de lapprenant, sa volont dagir en intermdiaire culturel entre sa culture et la culture trangre, jouent un rle important dans lexcution des tches interculturelles. Ces aspects se lient la pdagogie du projet, qui prvoit une approche actionnelle et tous ces projets qui visent linterculturalit; les changes scolaires, par exemple, offrent aux apprenants la possibilit de raliser des tches cibles, dentrer en contact avec laltrit, de jouer le rle dintermdiaire, de grandir en dveloppant une personnalit interculturelle. Limage de lapprenant/usager qui ressort de la perspective actionnelle et interculturelle est donc celle dun utilisateur mme de grer, de faon efficace, les situations de communication dans des contextes aussi bien habituels que nouveaux, le regard sensible et ouvert. Cest, de plus en plus, le portrait de lusager daujourdhui et de demain, comptent, mais conscient de la ncessit de se mettre en jeu dans une dimension interculturelle, disponible aux changements linguistiques et culturels que lvolution continue des contextes de vie et de travail lui demande.

IV.

valuer

Loin dtre une tape finale, un jugement port sur une activit termine, lvaluation fait partie intgrale du processus dacquisition dune langue. Les problmatiques lies lvaluation tant nombreuses et complexes, le CECR fait le choix dutiliser le terme valuation par rapport la mise en uvre de la comptence de la langue; par consquent, il restreint son champ la performance et son analyse. Le terme valuation est en fait globalisant: travers lanalyse de la performance, on 44


obtient des informations et on fait des infrences non seulement sur la comptence dun apprenant, mais aussi par exemple sur la qualit dun cours, lefficacit de lenseignement, ladquation des matriels employs, etc. Tout test de langue est une forme dvaluation, mais il nest pas la seule. valuation est un terme large qui englobe celui de contrle et ce contrle sexplicite dans des formes diffrentes dont le test nest quune possibilit. Toutes les formes utilises (du test la liste de contrle en valuation continue lobservation informelle de lenseignant pour ne citer que des exemples), sans jugement de valeur ni hirarchisation entre elles, ont pour objectif celui de permettre un recueil de donnes sur la base desquelles procder une valuation efficace.

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Objectifs et attentes du Vue densemble des capacits de cours ou du lapprenant programme Curriculum Analyse des besoins (initiale et rcursive) Ressources Diagnostic et planification Auto-valuation Apprentissage Objectifs Occasion de dapprentissage communication Buts de lvaluation Appris ou pratiqu Niveau atteint et feed-back Certification formelle Standards externes, normatifs Enseign Performance court terme Activits Tches Epreuves Observations Tests Mthodes dvaluation Tches communicatives Enqutes Objectifs personnels Diagnostic de besoins spcifiques

Atteint

Reconnaissance officielle

Performance long terme Outils de rflexion Epreuves cumulatives et Journaux de bord sommatives Epreuves et Tests documentation Exigences Portfolios institutionnelles Auto-valuation

Activits pdagogiques Tches Devoirs Exercises Observations Rponses (orales et crites) Tests

Atteinte du programme Notes Examens ou tests Passeport

Lvaluation devrait apporter la preuve de ce que lon souhaite atteindre en termes de: comptences, performances, rsultats, consquences et en mme temps reconnatre les diffrences culturelles, les diffrences individuelles, les capacits, ressources et opportunits disponibles, sous des formes qui soient valides (le contenu et le but sont spcifis, et on peut rpondre aux attentes sans que des facteurs non pertinents sinterposent et sans quil y ait des consquences ngatives involontaires), fiables (cohrentes, comparables, quitables et thiquement correctes), faisables (grables, comprhensibles et pertinentes).

Tableau 2: Description synoptique de lvaluation 46

1.

Evaluation: usage et implications

Du schma ci-dessus il est vident que les enseignants ainsi que les apprenants doivent tre conscients, quand ils parlent dvaluation, du rseau complexe dimplications de ce concept mme et de sa pratique dans des contextes diffrents et pour des buts varis. Commenons par considrer les trois concepts fondamentaux lis lvaluation: la validit, la fiabilit et la faisabilit. Une valuation sera valide dans la mesure o ce qui est test est effectivement ce qui doit faire lobjet dvaluation et, par consquent, les donnes recueillies lors de la performance permettent davoir une image prcise de la comptence des candidats. Aujourdhui la validit est vue souvent dans le sens de validit des dcisions, des conclusions et des consquences. Les donnes recueillies lors dune performance ou dun test permettent de tirer certaines conclusions, de donner des apprciations, de prendre des dcisions: il sagit dattribuer une note, de dcider si on a ou pas la moyenne, si on a atteint un certain niveau du CECR, etc. La validit dpend du fait que lobjet de lvaluation soit bien cibl et que des facteurs non pertinents aient le moindre impact possible sur les rsultats. Le concept de validit doit tre dfini de manire trs prcise. Il implique celui dacceptation, de reconnaissance. Une forme de validit, la validit reconnue (face validity en anglais), est constitue par limpression subjective que ce soit de lenseignant ou de lapprenant de la reprsentativit dun test par rapport ce quil est effectivement cens valuer. Cette notion est lie lobjectivit, lide de standards de qualit. Des points de rfrence loral et lcrit ont par consquent un rle considrable. Il est aussi trs important de considrer la validit du contenu: si un aspect fait partie du contenu, il doit tre inclus dans le test et tre valu. La fiabilit se rfre au fait quun candidat soit class de la mme manire lors de deux passations de la mme preuve, mais lexactitude du classement des rsultats par rapport une norme est encore plus important. Laccord entre valuateurs est lui aussi un aspect de la fiabilit. Quil sagisse dun classement de type chec/russite ou niveau (par exemple B1/B1+/B2), la question la plus importante est de voir quels critres ont t choisis et quelles procdures mises en uvre pour arriver formuler un certain jugement. Les deux questions fondamentales par rapport la corrlation de deux tests et donc leur fiabilit sont quest-ce qui est valu? et comment value-t-on la performance?. Le CECR trouve sa raison dtre par rapport ces deux questions. Il peut donc tre utilis pour spcifier les contenus des preuves et pour formuler des critres qui permettent de dire si un objectif dapprentissage est atteint. Par consquent, il peut servir pour rpondre une troisime question comment peut-on comparer?. En effet, une fois les deux premiers aspects clarifis, il devient plus facile de comparer des examens et des systmes de qualification. 47


Dans le cas de lvaluation, plusieurs facteurs entrent en jeu, non seulement ceux lis aux contextes, aux cultures et aux traditions dvaluation, mais surtout les choix oprs entre des types dvaluation diffrents. Pour que le choix entre diffrents types dvaluation soit fait bon escient et soit pertinent au but de lvaluation dans son contexte, le CECR en propose une srie de 26 organiss en 13 binmes la fois opposs et complmentaires. Le troisime concept cl concernant lvaluation est la faisabilit, cest--dire sa praticabilit. Non seulement les examinateurs sont soumis des contraintes temporelles, mais il est objectivement impossible de manipuler un nombre trop lev de catgories, dautant plus si elles sont de nature disparate1. Ces trois concepts sont inextricablement lis, non seulement par le fait quils sont complmentaires, mais aussi parce que des tensions peuvent apparatre entre eux et des dcisions que les praticiens seraient obligs de prendre. Les enseignants ont la responsabilit de considrer aussi bien les raisons pdagogiques que les conditions externes, afin de prendre des dcisions qui pourraient impliquer la ncessit dappliquer des restrictions l o cela serait ncessaire. Des tensions possibles seraient, par exemple, celle entre validit et/ou fiabilit dun ct et faisabilit de lautre: cest le cas o lon rajouterait des examinateurs externes, ce qui peut tre utile pour mieux cibler lobjet de lvaluation et pour augmenter la cohrence, mais qui peut se rvler totalement infaisable dans plein de situations. Nanmoins la responsabilit nest pas du ressort exclusif de lenseignant. Les apprenants partagent cette responsabilit sils sont appels formuler leurs propres critres dvaluation ou du moins les discuter. Ce processus de responsabilit partage contribue considrablement donner de la confiance aux apprenants comme aux enseignants, sans mme mentionner la transparence du processus dvaluation dans son ensemble.

2.

De nombreux descripteurs: pour quoi faire?

Le CECR se donne pour objectif dtre aussi complet que possible tout en ayant conscience que les examinateurs seront forcment slectifs et quils auront besoin daide pour ltre, cest pourquoi il se doit de fournir des exemples. La prsence dans le CECR dune quantit considrable de descripteurs permet son utilisation en tant que

1 Mme si les questions lies lvaluation font lobjet dune prsentation dtaille et dune rflexion assez pousse dans le CECR, ce domaine reste assez complexe surtout par rapport la ncessit de mettre en relation les certificats et diplmes de langues existants avec le CECR. La question emblmatique comment puis-je savoir que mon Niveau B1 est votre Niveau B1 garde toute sa force. Cest pour aider les professionnels des diffrents pays trouver une rponse ce type de question quun manuel intitul Relier les examens de langues au Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer (CECR) a t publi par le Conseil de lEurope, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_FR.asp. Cet ouvrage constitue un complment indispensable au CECR pour ceux qui souhaitent approfondir la question technique de lvaluation.

48


ressource pour lvaluation dans le sens quils peuvent aider llaboration et la spcification des preuves dune valuation communicative. Une distinction fondamentale pour toute utilisation efficace du CECR est celle entre descripteurs dactivits communicatives (Chapitre 4) et descripteurs daspects de la comptence (Chapitre 5). Cette articulation rend possible la diffrence fondamentale entre valuation de la performance et valuation de la comptence. Alors que les descripteurs du premier type favorisent une approche actionnelle dans le sens quils permettent une valuation plus aise des tches de la vie quotidienne, quil sagisse dvaluation magistrale (de lenseignant) ou dauto-valuation, les descripteurs du deuxime type partent de la performance particulire pour viser plutt des comptences gnralisables. Cette distinction est capitale aussi au vu de lutilisation possible des deux catgories de descripteurs. On peut en fait utiliser les descripteurs dactivits communicatives pour concevoir et laborer des preuves dvaluation, pour rendre compte des rsultats (surtout quand le but est celui de fournir les rsultats densemble dune performance plutt quun profil de comptences) et enfin pour des buts dauto-valuation ou dvaluation magistrale. La possibilit dorganiser ces descripteurs sous la forme de listes de contrle ou de grilles permet, en fonction de la ncessit, de se focaliser sur les niveaux, soit en regroupant dans une mme liste de contrle des descripteurs un niveau donn, soit en slectionnant sur une grille des catgories dfinies des niveaux diffrents. Par exemple, dans le cas de peut donner des informations personnelles et en demander, qui relve de lactivit communicative dinteraction orale, des descripteurs pourraient dfinir la manire daccomplir cela des niveaux diffrents (B1/B1+/B2), ce qui donnerait une apprciation plus synthtique. Ou alors on pourrait avoir sur une mme grille les diffrents niveaux (B1/B1+/B2) se rfrant des catgories donnes (discussion informelle, conversation, change dinformation, etc.), comme cela est explicit par le CECR travers les chelles du Chapitre 4. Ce dernier choix permettrait une apprciation plus dtaille prenant la forme dun profil. Pour aller encore plus dans le dtail, on peut aussi dcider de dcomposer les descripteurs par un processus dexplicitation de sous-lments plus spcifiques. Et cela a lavantage dtre modulable en fonction des performances et dtre cumulable au fur et mesure que diffrentes performances sont accomplies. On peut utiliser les descripteurs daspects de comptences particulires dans le cas de lauto-valuation ou de lvaluation de lenseignant (magistrale), en prenant soin de les formuler de manire non ngative et non normative, ou encore comme points de dpart pour llaboration de critres dvaluation dune performance. Des descripteurs de comptence aident dans ce cas la transformation dimpressions personnelles et subjectives en jugements motivs, en facilitant la dfinition dun cadre de rfrence partag par les membres du jury. 49


De manire oprationnelle, afin de les utiliser comme critres dvaluation, on peut prsenter les descripteurs sous trois formes: chelle de niveaux, avec souvent une combinaison de diffrents descripteurs dans un mme paragraphe (CECR, Chapitre 5); liste de contrle o lon trouve classs par niveau les descripteurs adapts une catgorie; grilles o lon regroupe des chelles parallles pour un certain nombre de catgories (le Tableau 3 du CECR donne un exemple de cela, comme les Tableaux 4.3, 4.4, 5.8 du manuel Relier les examens au CECR). Cette dernire forme permet desquisser un profil diagnostique.

3.

La question de la notation

La deuxime typologie de descripteurs, celle qui vise les comptences, est plus utilise en phase de test lcrit ou loral. De ce fait, elle est davantage confronte au problme de la crditisation et de la notation. Une fois les niveaux de comptence dfinis, il reste dtailler le comment, savoir quel niveau se situe le rsultat du test. Par exemple dans le cas dun test de performance visant le niveau B1, les rsultats des apprenants peuvent tre diffrents entre eux et se situer des niveaux compris entre B1 et B2 sans que ce dernier niveau soit atteint. La structure arborescente des niveaux du CECR, tout comme la mtaphore de lchelle qui dfinit une srie croissante de degrs de comptence, permet de mettre en place des systmes daffinement comme par exemple des plus (+). Ou encore elle permet dorganiser une chelle autour dune norme de russite de lpreuve et par consquent de dfinir un seuil dadmission. Par exemple dans le cas o 3 reprsenterait le seuil dadmission, 1 correspondrait un rsultat faible et 5 un rsultat excellent. Dans le cas des deux extrmes, on pourrait faire appel des niveaux proches sur lchelle utilise (le schma la page 37 du CECR montre un exemple relevant de cette problmatique). La question de la norme est particulirement importante quand il sagit de mettre en relation des valuations de langue qui ont lieu dans diffrents contextes culturels et institutionnels, mais aussi quand on cherche dfinir les objectifs des examens. Nanmoins la mise en place dune approche centre sur la norme et lvaluation qui va avec nest pas facile; elle ncessite du temps pour quun consensus se mette en place et ceci ne pourra qutre le fruit de lanalyse dun chantillon consistant dpreuves et de lchange dopinion fait laide dchelles de descripteurs adaptes.

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4. Des valuations plurielles

Le passage de la premire typologie de descripteurs (performance) la deuxime (comptence) implique, comme nous lavons voqu, un processus dabstraction et dobjectivisation, un passage de la description de ce que la performance permet dobserver ce que cette mme performance prsuppose au niveau des savoir-faire et en amont des savoirs, pour ne pas mentionner les savoir-tre sous-jacents. Mais, audel de cette distinction fondamentale, le CECR liste beaucoup dautres types dvaluation, sans par ailleurs se rclamer daucune exhaustivit. Cela est explicit par le CECR dans la liste des paramtres (Tableau 7, p. 139). Le choix dorganiser les diffrents paramtres en les classifiant par binmes disposs sur un tableau deux colonnes ne constitue nullement un jugement de valeur; il vise plutt favoriser la prise de conscience des avantages et des dsavantages des diffrentes typologies tout comme de leur complmentarit. Lexplication dtaille de chaque binme vise en expliciter les caractristiques et indiquer dans quelle mesure le CECR constitue une ressource pour les diffrentes typologies. Il est important aussi de souligner que lorganisation de typologies diffrentes dvaluation dans deux colonnes ne doit pas tre considre comme une dichotomie, une opposition nette, mais plutt comme une faon de voir ces mmes typologies comme les deux bouts dun continuum.

5.

Distinction entre comptence et action

Le premier binme (valuation du savoir/valuation de la capacit) (CECR, section 9.3.1, p. 139) reprend justement la distinction fondamentale que nous avons voque en dbut de chapitre, celle entre comptence et performance. Si lvaluation de la capacit peut tre considre comme lvaluation de la performance cest--dire de la mise en uvre de la comptence (CECR, section 9.3.7, p. 141), cette performance ne peut que sappuyer sur un savoir, sur un niveau, cest--dire sur latteinte dobjectifs spcifiques qui sont en relation avec le cours, avec le travail effectu sur une priode. La capacit montre en effet lapplication au monde rel dun savoir, elle correspond une vue de lextrieur, alors que le savoir correspond une vue de lintrieur. Le CECR souligne comment les diffrences entre ces deux typologies devraient tre infimes dans le cas dune valuation communicative qui sappuie sur des tches langagires et communicatives fondes sur un programme connu appropri qui donnent lapprenant la possibilit de montrer o il est arriv. Alors que les chelles dexemples de descripteurs se rfrent lvaluation de la capacit, un support lvaluation du savoir est fourni par le Chapitre 6 plutt sous la forme de liste de notions, ce qui par consquent peut aussi aider au travail de construction dun cours.

51


Cette grande distinction de base est reprise sous une forme diffrente dans deux autres binmes, celui qui analyse valuation directe et valuation indirecte (CECR, section 9.3.6, p. 141-142) et celui qui distingue valuation de la performance et valuation des connaissances (CECR, section 9.3.7, p. 142). La distinction entre valuation directe et indirecte est gnralement fonctionnelle au type dactivit communicative concerne. Il est vident que seulement les activits de production et dinteraction peuvent faire lobjet dune valuation directe, alors que les activits de rception ne peuvent qutre values de manire indirecte. Linteraction, tout en ayant une composante de rception, peut faire lobjet dune valuation directe grce au feedback immdiat donn par linterlocuteur lors de lchange. Le CECR indique dans lentretien un exemple de test direct et, dans le texte lacunaire, un exemple de test indirect. Ces types de test nous permettent aussi de saisir les enjeux de lvaluation de la performance par rapport celle des connaissances. La premire en effet requiert toujours la production de la part dun apprenant dun chantillon de discours oral ou crit, alors que la deuxime se fait en dduisant des connaissances sous-jacentes des performances observables.

6.

valuer: question dun moment?

Une autre grande distinction aborde par le CECR est celle de lutilisation de lvaluation soit pour classer des apprenants les uns par rapport aux autres, ou bien par rapport une norme et un moment bien prcis, soit pour juger lapprenant en fonction de ses capacits propres, indpendamment de ses pairs et sur un certain laps de temps, ce qui implique une ide de processus. Alors quune valuation normative (CECR, section 9.3.2, p. 140) situe un apprenant par rapport une norme, par exemple lors dun test de placement, lvaluation critrie dtaille la capacit propre dun apprenant au vu de critres spcifiques. Lorganisation de ces critres sur une grille permettrait davoir en horizontal une dfinition des domaines couverts par le test, ainsi que les objectifs du mme test et, en vertical, les seuils de passage dun niveau lautre (CECR, p. 140), cest--dire les manires dont les objectifs du test ont t accomplis, ce qui permet si ncessaire dattribuer une note aux diffrents niveaux. Pareillement, dans lvaluation matrise (CECR, section 9.3.3, p. 140), on dpartage les apprenants en dfinissant une norme qui permet de discriminer russite et chec. Dans lapproche de type continuum, on se rfre des critres donns qui permettent de juger le niveau dacquisition des comptences et, par consquent, le suivi de lapprentissage. Par rapport au moment o lvaluation a lieu se situe la distinction entre lvaluation ponctuelle (CECR, section 9.3.4, p. 141-142), o seul compte ce que lapprenant est en 52


mesure de faire un moment prcis, et lvaluation continue, o lon tient compte des diffrents moments lintrieur dun cours.

7.

La question de lobjectivit en valuation

Un des problmes majeurs que se pose tout professionnel ayant faire au domaine de lvaluation est celui de lobjectivit. Mis part le fait que le CECR dans son ensemble concourt fournir des concepts et des ressources pour permettre un jugement le plus objectif possible de la comptence en langue et a fortiori de lvaluation de cette comptence, la problmatique de lobjectivit apparat spcifiquement dans deux binmes. Le CECR (section 9.3.8, p. 142-143) questionne la distinction courante qui veut que lvaluation faite par le jugement dun examinateur soit subjective, alors que lvaluation de type QCM serait objective. Il souligne en effet comment la question de lobjectivit est bien plus complexe que cela et soutient se rfrant aux tests du deuxime type quil faudrait plutt parler de correction objective (CECR, p. 142). A propos de lobjectivation notamment, il liste une srie de dmarches qui pourraient contribuer rduire la subjectivit de lvaluation de la performance. Cet aspect est prsent aussi dans un autre binme jugement fond sur limpression/jugement guid (CECR, section 9.3.10, p. 143-144), o il est aussi question dapplication de critres et de rfrence une norme. Il va sans dire quune formation des examinateurs supporte par des chantillons de performance donnera une impulsion considrable au processus dobjectivisation (voir ce propos le manuel Relier les examens au CECR, cit plus haut, note 1). Sur la mme ligne se situe la distinction entre valuation holistique et analytique (CECR, section 9.3.11, p. 144). La premire porte en fait un jugement synthtique global regroupant de manire intuitive plusieurs aspects; la deuxime prend en compte sparment un certain nombre de critres. Comme nous lavons dit prcdemment, le nombre de critres manipuler doit tre rduit pour rester grable. Dans le binme valuation par srie/valuation par catgorie (CECR, section 9.3.12, p. 144), la deuxime sapparente elle aussi lvaluation analytique, car une performance est value en fonction des catgories dune grille, alors que la premire volue de manire plus globale des tches diffrentes.

53


8. valuer: acteurs, modalits, raisons

Enfin, la distinction classique entre valuation formative et sommative fait partie elle aussi, videmment, des binmes inclus par le CECR dans la liste des paramtres (section 9.3.5, p. 141). Alors que lvaluation sommative constitue une forme de contrle des acquis en fin de priode de cours visant attribuer une note ou un rang et, donc, elle se situe plutt dans le sillon des problmatiques que nous venons de prsenter, lvaluation formative amne une grande nouveaut. Il ne sagit pas seulement de rpondre aux questions quest-ce quon value? et comment value-t-on?, mais de voir dans quel but on value, de rpondre la question pourquoi?. Dans une perspective de processus, lvaluation formative vise recueillir des informations et des donnes permettant de donner un feed-back aussi bien lapprenant qu lenseignant. Nanmoins ce feed-back nest efficace que dans la mesure o plusieurs conditions soient satisfaites, notamment le fait que celui qui le reoit soit en mesure den profiter. Quil puisse donc le comprendre, se lapproprier et en tenir compte. Pour faire cela, la personne qui reoit le feed-back doit se construire un mtalangage adquat, doit avoir une formation spcifique qui lamne une prise de conscience efficace et, par cela, une motivation accrue. Il nest pas inutile de rpter que ces typologies doivent se considrer comme les deux bouts dun continuum, tant en ralit trs complmentaires. De lvaluation formative lauto-valuation, le pas est bref. Ce nest pas un hasard si le CECR conclut la srie des binmes avec celui sur valuation mutuelle/autovaluation (CECR, section 9.3.13, p. 144-145). Dans une optique dvaluation efficace, lauto-valuation joue tout son rle et pour quelle puisse le faire, il faut que lapprenant puisse disposer doutils adapts. La complmentarit entre valuation sur une chelle et valuation sur une liste de contrle (CECR, section 9.3.9, p. 143) trouve dans cette perspective toute sa raison dtre comme on le voit au Chapitre 3 du CECR et, par ailleurs, aussi dans le PEL.

9.

Trois tableaux et une arborescence

Afin de pouvoir grer la complexit propre au domaine de lvaluation telle quelle est prsente au Chapitre 9, il est capital que les descripteurs soient formuls de manire adquate, cest--dire quils rpondent quatre critres majeurs dont deux relvent de problmes de description et deux de problmes de mesure. Pour ce qui est du premier groupe, les descripteurs devraient tre suffisamment hors contexte pour permettre la gnralisation et la comparaison des rsultats et, en mme temps, tre rattachables de manire pertinente aux diffrents contextes. Ils devraient 54


aussi tre solidement ancrs dans des thories de rfrence et, en mme temps, suffisamment conviviaux pour que les praticiens puissent sen servir convenablement. Pour ce qui est du deuxime groupe, les degrs de lchelle devraient tre objectivement fixs en se fondant sur une thorie de mesure. Le nombre de niveaux devrait tre fix en fonction de ce que lon peut raisonnablement distinguer et, en mme temps, une certaine libert dans la gradation des niveaux devrait tre prvue pour prendre en compte des exigences particulires. Un travail rigoureux ax sur la combinaison systmatique de mthodes intuitives, qualitatives et quantitatives a permis la dfinition dune banque dexemples de descripteurs qui ont servi comme base la construction des niveaux de rfrence. La batterie de descripteurs retenue constitue un ensemble souple et cohrent qui peut sorganiser de diffrentes manires selon les diffrents buts et contextes. Lorganisation en six niveaux, leur tour interprtations infrieures ou suprieures de trois niveaux gnraux, se configurent comme une arborescence dont les branches peuvent tre dveloppes en fonction des exigences des institutions, des tches choisies, des contextes dapprentissage et des caractristiques des apprenants. Compte tenu de linvitable subjectivit dans la dfinition de la frontire entre diffrents niveaux, un systme darborescence permet de fixer le niveau de finesse souhait. La slection et lorganisation des descripteurs peut tre plus ou moins large, globale, simplifie ou troite, dtaille et pdagogique. Une chelle globale comme celle du Tableau 1 du Chapitre 3 (CECR, p. 25) conviendra pour donner une vision densemble, y compris destination de non-spcialistes. Si le but est plutt celui de guider le processus dapprentissage, surtout dans un souci dauto-valuation, une grille plus dtaille comme celle du Tableau 2 du Chapitre 3 (CECR, p. 26-27) pourra constituer un bon point de dpart. Enfin, si le but est plutt celui dvaluer des aspects de la comptence communicative sur la base dune performance, une grille comme celle du Tableau 3 du Chapitre 3 (CECR, p. 28) relatif loral fournit un bon exemple. Pour favoriser la construction de grilles dvaluation adaptes aux objectifs poursuivis, les descripteurs sont prsents sous la forme dchelles organises autour des trois mtacatgories du schma descriptif (Chapitre 4 et 5): activits communicatives (rception, interaction et production), stratgies et comptences communicatives langagires (comptences linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques). Pour ce qui est des contenus, les niveaux prsentent une cohrence interne qui sappuie sur des traits spcifiques et ceux-ci finissent par reprsenter des points de rfrence fixes. En tenant compte de ces points de rfrence, lanalyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire ncessaires laccomplissement des tches permet de dvelopper ou dadapter des chelles et des grilles dvaluation contextualises et personnalises. 55


Ce quil faut ne pas perdre de vue, cest la distinction fonctionnelle des diffrentes chelles, cest--dire lutilisation que lon en fait. Le CECR tablit une distinction fonctionnelle entre trois types dchelles: a) b) c) centres sur lutilisateur, qui visent dfinir ce que lapprenant est capable de faire et donc rendre compte de ses comportements typiques; centres sur lexaminateur qui se concentrent sur la qualit de la performance de lapprenant et servent guider la notation; centres sur le concepteur qui guident llaboration de tests et se concentrent aussi sur ce que lapprenant est capable de faire.

Elles seront sans doute plus performantes si elles prcisent ce que lapprenant peut faire et comment il peut le faire, mme si le niveau de complexit sera plus bas quand les chelles seront centres sur lapprenant et plus lev quand elles seront centres sur lenseignant, aussi bien dans son rle dexaminateur que de concepteur.

V.

Conclusion

Les concepts cls que nous avons rencontrs au cours du prsent guide constituent pour ainsi dire la carte conceptuelle du CECR qui permet aux enseignants de sorienter dans la complexit dun apprentissage aussi particulier que celui des langues. En effet, la philosophie du CECR vise une approche qui valorise les comptences des apprenants et aussi des enseignants. Cette valorisation est base sur ce que lapprenant a dj appris dans les divers domaines du savoir. Pour cela, le CECR propose une srie de critres et de descripteurs qui permettent de mieux cerner lventail des comptences lies lapprentissage dune langue. partir dune approche ouverte et non dogmatique, le CECR suggre des parcours aptes favoriser la rflexion et la dfinition de trajectoires denseignement/ apprentissage spcifiques qui tiennent compte de scnarios curriculaires diffrencis (sections 8.2 et 8.3). Tout cela, videmment, en lien strict avec la notion et les pratiques dvaluation qui, pour le CECR, dpassent largement le cadre scolaire (section 8.4). Trois axes apparaissent comme fondamentaux: une comptence plurilingue et pluriculturelle, qui dcloisonne dfinitivement les apprentissages des langues; une diversification des curricula, en fonction non seulement des besoins et des objectifs, mais aussi en fonction de la constellation linguistique spcifique de chaque apprenant; 56


une ouverture tout ce qui va au-del de lcole, avec la coexistence du curriculum scolaire et du curriculum existentiel et la modularit des dispositifs dapprentissage. Cest en lien avec ces axes que le CECR introduit des notions porteuses telles que la place des langues voisines, les connaissances ncessairement partielles des langues, la notion de profil essentielle pour le PEL aussi et la modularit comme modalit fondamentale de travail. Le CECR, en dveloppant ces pistes de rflexions, se propose donc tre un outil au service de tous les acteurs concerns par lenseignement/apprentissage des langues aux diffrents niveaux. La base des rflexions est, en effet, le plurilinguisme. Celui-ci ne vise pas lapprentissage isol de plusieurs langues, mais se base sur lide que lapprentissage dune langue est influenc par les pracquis, les contextes socioculturels, ainsi que le nombre de langues apprises auparavant et ce, quelle que soit la langue dont il sagit. Langues et cultures ne sont pas des aspects que lon apprend indpendamment et qui seraient mmoriss dans des parties mentales spares strictement les unes des autres. Elles sont des lments qui, ensemble, forment une comptence communicative. Toutes les connaissances et expriences linguistiques contribuent cette comptence, les langues sont en constante interrelation et les locuteurs interagissent. Pour participer un acte communicatif, tout locuteur recourt diffrentes parties de cette comptence de manire flexible en sadaptant linterlocuteur. Dans cette perspective, la dfinition des objectifs de lapprentissage dune langue opre un revirement fondamental: il ne sagit plus de prvoir lapprentissage isol de deux ou trois langues en ayant comme modle le locuteur natif idal, mais plutt de dvelopper un rpertoire linguistique dans lequel toutes les comptences linguistiques ont bien leur place. Ce changement de paradigme implique donc une modification de lvaluation. La pratique scolaire et le format des examens ne correspondent pas forcment la philosophie du CECR. Reste donc la grande question de la manire dont on peut raisonnablement traduire ces concepts dans la pratique quotidienne et dont on peut trouver un quilibre entre exigences de linstitution et finalits du CECR. La vision propose par le CECR apparat comme assez rassurante: lenseignant est en fait encourag aborder les diffrentes notions qui constituent la richesse du CECR petit petit, en fonction de son contexte et de sa propre culture professionnelle, pour se les approprier de manire rflchie et efficace. Cest dans cette perspective que ce guide a t conu et quil se prsente en lien strict avec un kit de formation o rflexion et pratique sont en synergie constante.

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Annexes
Illustration du schma descriptif du CECR

Tableau 3: Schma descriptif du CECR Chaque catgorie peut encore tre dtaille dans des sous-catgories et spcifie ultrieurement.

Tableau 3.1: Stratgies de communication 59

Tableau 3.2: Comptences gnrales

Tableau 3.3: Comptences communicatives langagires


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Tableau 3.4: Activits communicatives langagires

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Relier les fiches dactivit au guide: une grille pour se reprer


Chapitre 2: Vivre (avec) les langues

Introduction / conclusion

Chapitre 3: Devenir plus comptent X X X X X X X X

Chapitre 1: Rflexivit

Concepts cls et paradigme Approche communicative et approche actionnelle ventail mthodologique Situation et contexte situationnel Comptences et dveloppement professionnels Thorie personnelle de lenseignement Besoins des apprenants et objectifs dapprentissage Comptences gnrales Rflexion sur les types de comptences Profils plurilingues et comptences partielles Comptence pragmatique Comptence sociolinguistique Comptence socioculturelle Comptence lexicale et smantique Comptence communiquer langagirement Comptence plurilingue (et pluriculturelle) Plurilinguisme et multilinguisme Rle des connaissances et des expriences antrieures dans lapprentissage

A A A A A

B B B B B

X X X X X X X X X

A A A A A A A A A A A

B B B B B B B B B B B

X X

X X

63

Chapitre 4: Evaluation

Type de fiche

Type de fiche


Curriculum et scnarios curriculaires Approche arborescente Construction des comptences professionnelles des enseignants Enseignants efficaces et apprenants efficaces Pense critique et rapport aux normes Dimensions individuelle et sociale dans lapprentissage Rflexivit et autonomie dans la pratique professionnelle Les utilisateurs/apprenants et leurs stratgies Apprendre apprendre Biographie langagire CECR et PEL Savoir-tre et contexte mental de lutilisateur/apprenant Cultures cibles et cultures dorigine Les domaines: le contexte dutilisation de la langue Littrature et utilisation esthtique de la langue Rception et production Interaction Mdiation Prise de conscience interculturelle Tches Tches interculturelles Russir une tche Contraintes chelles, grilles, listes de contrle Principes fondamentaux de lvaluation A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B B B X X X X X X X X X X X X X X X X X X A A B B X X A A A A A B B B B B X X X X X X X A B X X A A A B B B X X X X A A B X X X

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Descripteurs dactivits communicatives et de comptences Traditions dvaluation Objectifs du curriculum et comptences linguistiques Objectifs du curriculum et activits communicatives Objectifs du curriculum et domaines/stratgies/tches Responsabilits dans lvaluation Les binmes de lvaluation Erreur (vs faute) Exprience personnelle dvaluation La question de lobjectivit dans lvaluation valuation et classement: quand et comment? valuation: de la comptence laction valuation: qui, comment et pourquoi A A A A A A A A B B B B B B X X X X X B X X X X X X X X X X X X A B X X X X A B X X X X A A B B X X X X

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Index alphabtique des fiches dactivit


APPRENDRE APPRENDRE APPROCHE ARBORESCENTE APPROCHE COMMUNICATIVE ET APPROCHE ACTIONNELLE BESOINS DES APPRENANTS ET OBJECTIFS DAPPRENTISSAGE (LES) BINMES DE LVALUATION BIOGRAPHIE LANGAGIRE CECR ET PEL COMPTENCE COMMUNIQUER LANGAGIREMENT COMPTENCE LEXICALE ET SMANTIQUE COMPTENCE PLURILINGUE (ET PLURICULTURELLE) COMPTENCE PRAGMATIQUE COMPTENCE SOCIOCULTURELLE COMPTENCE SOCIOLINGUISTIQUE COMPTENCES ET DVELOPPEMENT PROFESSIONNELS COMPTENCES GNRALES CONCEPTS CLS ET PARADIGME (A) CONSTRUCTION DES COMPTENCES PROFESSIONNELLES DES ENSEIGNANTS CONTRAINTES CULTURES CIBLES ET CULTURES DORIGINE CURRICULUM ET SCNARIOS CURRICULAIRES (A) DESCRIPTEURS DACTIVITS COMMUNICATIVES ET DE COMPTENCES DIMENSIONS INDIVIDUELLE ET SOCIALE DANS LAPPRENTISSAGE (LES) DOMAINES: LE CONTEXTE DUTILISATION DE LA LANGUE CHELLES, GRILLES, LISTES DE CONTRLE ENSEIGNANTS EFFICACES ET APPRENANTS EFFICACES ERREUR (VS FAUTE) 67


VALUATION: ACTEURS, MODALITS, RAISONS VALUATION: DE LA COMPTENCE LACTION EVALUATION ET CLASSEMENT: QUAND ET COMMENT? VENTAIL MTHODOLOGIQUE EXPRIENCE PERSONNELLE DVALUATION (A) INTERACTION LA QUESTION DE LOBJECTIVIT DANS LVALUATION LITTRATURE ET UTILISATION ESTHTIQUE DE LA LANGUE MDIATION OBJECTIFS DU CURRICULUM ET ACTIVITS COMMUNICATIVES OBJECTIFS DU CURRICULUM ET COMPTENCES LINGUISTIQUES OBJECTIFS DU CURRICULUM ET DOMAINES/STRATGIES/TCHES (B) PENSE CRITIQUE ET RAPPORT AUX NORMES PLURILINGUISME ET MULTILINGUISME PRINCIPES FONDAMENTAUX DE LVALUATION PRISE DE CONSCIENCE INTERCULTURELLE PROFILS PLURILINGUES ET COMPTENCES PARTIELLES (LA) QUESTION DE LOBJECTIVIT DANS LVALUATION RCEPTION ET PRODUCTION RFLEXION SUR LES TYPES DE COMPTENCES RFLEXIVIT ET AUTONOMIE DANS LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE RESPONSABILITS DANS LVALUATION (A) RUSSIR UNE TCHE RLE DES CONNAISSANCES ET DES EXPRIENCES ANTRIEURES DANS LAPPRENTISSAGE SAVOIR-TRE ET CONTEXTE MENTAL DE LUTILISATEUR/APPRENANT SITUATION ET CONTEXTE SITUATIONNEL TCHES 68


TCHES INTERCULTURELLES THORIE PERSONNELLE DE LENSEIGNEMENT TRADITIONS DVALUATION (LES) UTILISATEURS/APPRENANTS ET LEURS STRATGIES

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Index carte conceptuelle

Scnarios
Exemples de parcours possibles en formation denseignants
Ces exemples visent suggrer aux formateurs des pistes pour organiser des activits de formation en utilisant la ressource Parcours dvaluation, dapprentissage et denseignement travers le CECR. Matriel utiliser par le formateur: le guide, le CECR et les fiches ci-dessous tires du kit.

Parcours 1 Sinterroger sur la nature du processus denseignement et dapprentissage Objectif: familiariser les enseignants avec les pratiques rflexives selon la philosophie du CECR
Quest-ce quenseigner? Fiches Construction des comptences professionnelles des enseignants Comment chacun voit le mtier? Fiches Thories personnelles de lenseignement Comment favoriser le processus dapprentissage? Fiches Apprendre apprendre, fiches Enseignants efficaces, apprenants efficaces

Parcours 2 Dvelopper une posture rflexive et critique sur son par-cours dapprenant et denseignant Objectif: aider les enseignants se situer et prendre de la distance par rapport leur culture ducative premire
Revenir sur son parcours langagier: Fiches Biographie langagire Rflchir son positionnement dans/par rapport une autre langue/culture: Fiches Pense critique et relations aux normes Comment construire son professionnalisme? Fiches Rflexivit et autonomie dans la pratique professionnelle

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Parcours 3 Questionner lvaluation, sa nature, ses finalits et ses enjeux Option A (niveau de base) Objectif: aider les enseignants se familiariser avec lvaluation selon le CECR en partant de leur propre exprience
Rflchir lvaluation de manire contextualise: Fiche Exprience personnelle dvaluation (A), fiches Traditions dvaluation Rflchir lvaluation en termes gnraux: le pourquoi et le comment: Fiches Principes fondamentaux de lvaluation, fiches Echelles, grilles, listes de contrle Mieux comprendre les buts et finalits de lvaluation: Fiches Descripteurs dactivits communicatives et de comptences Etudier les enjeux de lvaluation: Fiches Responsabilit dans lvaluation, (ventuellement fiches Les binmes de lvaluation)

Option B (niveau avanc) Objectif: aider les enseignants comprendre lapproche multidimensionnelle de lvaluation selon le CECR
Etudier la complexit de lvaluation dans le CECR: Fiches Les binmes de lvaluation Approfondir ltude de lvaluation: Fiches La question de lobjectivit dans lvaluation, fiches valuation: de la comptence laction, fiches valuation: acteurs, modalits, raisons, fiches Evaluation et classement: quand et comment?

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Parcours de formation: obstacles et facilitateurs Des propositions de la Suisse romande


Brigitte Gerber Formation des enseignants du secondaire, Institut universitaire de formation des enseignants (IUFE), Universit de Genve

Face la multiplicit des concepts et thmatiques abords dans le CECR, par o peut commencer une personne qui chercherait sapproprier cet outil? Comment un formateur peut-il faire des choix parmi les fiches du kit de formation et les articuler de faon accompagner au mieux des enseignants dans lexploration de leurs pratiques dvaluation, de la comprhension du CECR et de la cohrence de leurs pratiques avec cet outil? On basera ces choix tout dabord sur les besoins des enseignants, quils soient en formation initiale ou en formation continue, avec un projet spcifique ou non, dans un contexte de formation ponctuelle ou un module de plus longue dure. Il est galement utile de se baser sur le reprage dlments pouvant entraver lappropriation des concepts du CECR ou, au contraire, la faciliter.

Obstacles
Dans des contextes de formation initiale et continue du secondaire I et II en Suisse romande, il est frquent dobserver que font obstacle lapprhension de certains concepts du CECR: i. ii iii. iv. v. certaines caractristiques du CECR en lui-mme; a nouveaut de certains de ces concepts, la confusion de ceux-ci avec dautres; certaines croyances sur le CECR; des conceptions profondment ancres de lvaluation et/ou de lapprentissage des langues, certaines pratiques institutionnelles largement rpandues; le manuel utilis quand la mthodologie quil privilgie est perue comme tant en contradiction avec la philosophie du CECR.

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On peut sappuyer sur la connaissance de ces obstacles pour choisir des axes de formation et concevoir des parcours dans les fiches. Considrons quelques exemples, mis en lien avec des fiches du kit de formation:1 i) Les enseignants trouvent souvent difficile dapprhender le CECR. Au premier abord, on se heurte un texte dense, des tableaux et de longues listes de descripteurs. Comment le texte est-il organis, comment comprendre larticulation des grilles et des chelles de descripteurs? Il est frquent dobserver que des enseignants engags dans des activits de formation lutilisation du CECR dans leurs pratiques denseignement et dvaluation sattachent tout dabord comprendre sa structure et la faon dont sont organiss les tableaux et chelles, pour se trouver ensuite dmunis face leur utilisation. Cette difficult peut tre lie la perception de ses buts, objectifs et fonctions. La croyance trs rpandue que le CECR est un outil prescriptif a en effet pour consquence que lon cherche frquemment le comprendre dans le seul but de pouvoir ensuite suivre ses directives et tre en conformit avec lui. La surprise (voire le dsarroi) est souvent grande quand on saperoit quil invite plutt faire des choix et prendre des dcisions en se basant sur les besoins des apprenants et les particularits du contexte. Il est donc utile, dans le travail de formation, darticuler les fiches portant la fois sur sa structure et lorganisation de ses rfrences2, mais aussi sur ses fonctions3, et de travailler galement sur les encadrs comportant des questions adresses aux utilisateurs du CECR4. ii) La notion de comptence est un lment central lutilisation du CECR comme rfrence des pratiques dvaluation, mais est difficile apprhender pour nombre denseignants confirms, notamment en raison dune confusion terminologique, le terme de comptence (les 4 comptences ou 4 skills) tant profondment ancr pour faire rfrence aux activits langagires: couter, lire, parler, crire. Une bonne comprhension de cette notion est essentielle pour pouvoir apprhender la perspective actionnelle, qui est vraisemblablement le concept le plus difficile intgrer et est souvent simplement assimile lapproche communicative. Il est donc ncessaire de travailler sur les questions de terminologie 5 et darticuler le travail sur les fiches concernant les activits de communication langagire, les comptences et la

1 2 3 4 5 Les titres des fiches sont donns en guise dexemple, sans intention dexhaustivit; dautres fiches pourraient donc galement tre pertinentes. Approche arborescente A/B, Echelles, grilles, listes de contrle A/B, Rception et production A, Rflexion sur les types de comptences. Concepts cls et paradigme, CECR et PEL A. Par exemple dans les fiches Comptences et dveloppement professionnels A, Eventail mthodologique B. Concepts cls et paradigme A, Approche communicative et approche actionnelle A.

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perspective actionnelle6. Il est galement utile dy allier un travail sur la notion de stratgie7, ce qui permettra dasseoir plus pleinement ce concept nouveau grce la rflexion sur cet lment charnire entre comptences et activits communicatives. La notion dinteraction, si elle peut sembler simple, nest pas toujours perue dans toute sa complexit. Il nest ainsi pas rare quun examen dans lequel un examinateur pose quelques questions un apprenant la fin de son expos soit considr comme suffisant pour pouvoir valuer pleinement sa capacit interagir. Un travail de clarification8 de ce que cette activit langagire implique est donc utile et permettra par ailleurs de mettre en vidence limportance des stratgies, qui, on la vu, sont ellesmmes au centre des concepts fondamentaux du CECR. iii) Lide persistante que le CECR est un outil prescriptif a dj t mentionne. Dautres croyances trouvent vraisemblablement leur origine dans une mconnaissance de certains de ses concepts ou la difficult les apprhender. On peut citer ici la croyance communment rpandue que lutilisation du CECR entrane une focalisation sur les fonctions de communication au dtriment du travail sur la langue et dexigences en matire de qualit de matrise de celle-ci. Il est ainsi frquent que lon ne voie dans les chelles de descripteurs quune addition de can-do, sans percevoir limportance donne la capacit y faire recours de faon autonome dans des situations complexes. Ceci peut tre mis en lien avec la difficult percevoir larticulation entre les divers types dchelles et apprhender la notion de comptence.9 iv) Un obstacle lappropriation des rfrences proposes par le CECR pour lvaluation est lhabitude trs fortement ancre de recourir un systme dvaluation bas sur le reprage des erreurs de langue et la soustraction de points dun total. Ce mode de faire correspond la plupart du temps, outre aux habitudes et parfois aux demandes institutionnelles, un souci dobjectivit et dquit: le systme est lisible par tous et est suppos traiter tout le monde de la mme faon. On peut lier cette dimension une centration de lvaluation sur la grammaire et le vocabulaire o lon trouve le mme souci dobjectivit ce qui est valu comme juste ou faux parat plus objectif souvent li au sentiment que la progression de lapprenant y est plus visible, la fois pour lenseignant et les apprenants. Plusieurs entres peuvent tre choisies pour aborder cette question et amener les enseignants prendre conscience des multiples aspects de lutilisation de la langue que ce systme nglige, et de la ncessit

6 Toutes les fiches sur les comptences et Descripteurs dactivits communicatives et de comptences A/B, Approche communicative et approche actionnelle A/B, Evaluation: de la comptence laction A/B. Objectifs du curriculum et domaines/stratgies/tches, Apprendre apprendre, A. Interaction A/B, Comptence pragmatique A/B. Descripteurs dactivits communicatives et de comptences A/B, Objectifs du curriculum et comptences linguistiques A/B, Tches A.

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dlargir le champ de ce quils valuent. Une des entres possibles ici serait le concept de validit 10 , une autre serait la rflexion sur lobjectivit 11 , une autre encore la question de lvaluation des connaissances, des capacits et des comptences 12 ou encore des types de tches13. On peut ensuite poursuivre par un travail plus pouss sur la notion de comptence, les grilles dvaluation et les notes14. v) Le manuel utilis peut tre un rel obstacle, tant son rle dans la planification et le choix des activits denseignement est crucial. Toutes les activits de formation invitant les enseignants analyser leur manuel en rfrence aux notions abordes dans le CECR seront utiles. Elles pourront notamment aboutir la prise de conscience que lon peut, sans avoir rejeter totalement les manuels plus anciens, complter ce quils proposent par des apports permettant de dvelopper certaines dimensions.15

Facilitateurs
On peut choisir daborder les obstacles de front, ou alors les contourner et chercher des appuis. Certains concepts tant lis, il est ainsi utile pour faciliter lapprhension de lun dentre eux de faire un dtour par dautres, ce qui pourrait savrer facilitateur. Les stratgies sont parfois considres comme un plus introduire dans son enseignement, sans toutefois en tre un lment essentiel; on sy intresse souvent grandement, tout en ne russissant pas les intgrer sa pratique autant quon laimerait. On peut lier cette ide celle dautonomie, laquelle les enseignants accordent de limportance. Il est ds lors possible de sappuyer sur cet intrt et prvoir un parcours partant des stratgies 16 pour encourager un travail sur cette dimension fondamentale pour lapprhension des concepts de comptence et de perspective actionnelle. Si les manuels peuvent tre un obstacle, ce sont souvent eux qui permettent rellement lintgration de pratiques innovantes dans le concret des classes. Le recours dans le travail de formation des exemples venant de manuels rcents peut ainsi savrer fructueux.

10 11 12 13 14 15 16 Principes fondamentaux de lvaluation A/B. La question de lobjectivit dans lvaluation. Evaluation: de la comptence laction. Tches B. Fiches sur les comptences, Echelles, grilles, listes de contrle A/B, Traditions dvaluation A/B. Comptence communiquer langagirement B, Objectifs du curriculum et comptences linguistiques B. Objectifs du curriculum et domaines/stratgies/tches, Enseignants efficaces et apprenants efficaces A.

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Enfin, travailler avec le PEL dans les activits de formation permettra de mettre en vidence des concepts majeurs du CECR. Au-del de ceux dj mentionns ici, on pourra ajouter des dimensions importantes dans la philosophie gnrale du CECR, mais peu mises en vidence dans les rfrences les plus utilises, savoir les tableaux et chelles de descripteurs. Le PEL permet par exemple de mettre en valeur les dimensions interculturelles, ainsi que le plurilinguisme (avec les notions de profil plurilingue et de comptences partielles). Il met galement en vidence les dimensions dauto-valuation, de stratgies dapprentissage, dautonomie et de rflexivit17. Le CECR dcrit et met en vidence la complexit des phnomnes en jeu dans lutilisation de la langue pour communiquer. Les fiches proposes ici sont le reflet de cette complexit et de cette richesse. Comme le CECR, elles sont explorer afin dy trouver le chemin le plus pertinent pour accompagner la dmarche rflexive de chaque utilisateur dans son contexte.

17 CECR et PEL A/B, Comptence plurilingue (et pluriculturelle) A/B, Biographie langagire A/B, Profils plurilingues et comptences partielles A/B.

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Exemples de fiches dactivits


Fiche A: Comptence sociolinguistique

FICHE A Titre Objectif(s) Mots-cls Comptence sociolinguistique Prendre conscience des normes socioculturelles, pour pouvoir les intgrer dans lapprentissage/enseignement des langues Efficacit communicationnelle interaction comptence sociolinguistique comptence socioculturelle approche actionnelle contexte Rf. au CECR 2.1.2, 5.2.2

Rf. au guide 0, III.2 Tche A

tape 1 ( ) Comparez deux langues que vous connaissez et rflchissez aux diffrences au niveau de la dimension sociolinguistique. Exprimez cela laide de mots-cls ou dexemples. Comptence sociolinguistique rgles dadresse rgles de politesse rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut tape 2 ( ) ou ( ) Discutez comment intgrer la comptence sociolinguistique dans votre enseignement. 81 Langue ........................................... Langue ...........................................


Tche B tape 1 ( ) Rflchissez des pisodes de votre vie et de votre histoire dapprenant des langues que ce soit dans votre pays au moment du contact avec des trangers ou quand vous tiez vous-mme ltranger et crivez un rcit dun (ou deux) de ces pisodes (entre 400 et 600 mots). Partagez vos rcits avec un(e) collgue. Tche C ( )

Linteraction dans lusage et lapprentissage de la langue joue un rle central. Elle est aussi lie des facteurs sociolinguistiques, tels que le registre, les marqueurs des relations sociales, les rgles de politesse, les expressions de la sagesse populaire, le dialecte et laccent. Forts de lexprience de vos rcits respectifs, prparez une fiche de conseils pour vos lves pour quils ralisent une interaction efficace. Prenez en considration des diffrences culturelles possibles entre les interlocuteurs. Tche D ( )

Examinez un programme denseignement ou un manuel de langues et observez limportance donne aux facteurs sociolinguistiques.

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Fiche B: Comptence sociolinguistique

FICHE B Titre Objectif(s) Comptence sociolinguistique tre capable dchanger efficacement des informations. Rflchir sur la comptence sociolinguistique travers les pratiques. Approche actionnelle politesse impolitesse registres Rf. au CECR 2.1.2, 5.2.2

Mots-cls

Rf. au guide III. 2, III.3, III.4, III.5 Tche A ( )

partir de la dfinition de comptence donne par le CECR et des questions relatives lusage de la langue (5.2.2; voir aussi Fiche A Comptence sociolinguistique), faites des propositions de tches raliser par les apprenants. Questions relatives lusage de la langue Marqueurs des relations sociales Rgles de politesse Expressions de la sagesse populaire Diffrences de registre Dialecte et accent Tche B ( ) Propositions dactivits / de tches raliser

Rflchissez sur la notion de malentendus interethniques (CECR, 5.2.2.2, p. 93), en particulier propos de la politesse par dfaut et de limpolitesse. Dans quelles attitudes concrtes peuvent-ils se traduire?

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Politesse par dfault Impolitesse

Comment la politesse positive peut-elle, par contre, correspondre au principe de coopration? (voir aussi 5.2.3.1) Tche C ( )

Lisez la dfinition suivante tire du CECR (Diffrences de registre, 5.2.2.4, p. 94):


Dans les premires phases de lapprentissage (disons jusquau niveau B1), un registre relativement neutre est appropri, moins de raisons impratives. Cest dans ce registre que les locuteurs natifs sadresseront probablement des trangers et des inconnus; cest celui quils attendent deux. La familiarit avec des registres plus formels ou plus familiers viendra avec le temps, dans un premier temps en rception, peut-tre par la lecture de types de textes diffrents, en particulier des romans. Il faut faire preuve de prudence dans lutilisation de registres plus formels ou plus familiers car leur usage inappropri risque de provoquer des malentendus ou le ridicule.

partir des questions suivantes et de votre exprience dapprentissage/enseignement discutez dans le groupe: Pouvez-vous imaginer des raisons impratives qui peuvent impliquer lemploi dun registre moins neutre? Pourquoi la lecture de romans peut-elle mener la familiarit avec des registres plus formels ou plus familiers? Quel peut tre lusage inappropri de registres plus formels ou plus familiers?
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Fiche A: Evaluation: acteurs, modalits, raisons


FICHE A
Titre Objectif(s) Mots-cls Rf au Guide IV. 8 Tche A tape 1 ( ) Faites un remue-mninges sur les deux typologies fondamentales dvaluation: formative vs sommative (par exemple, pour lvaluation formative: valuer ladquation dun cours, donner un feed-back lapprenant ... pour lvaluation sommative: attribuer une note ...). tape 2 ( ) Lisez le paragraphe 4.8 du Guide et compltez le tableau suivant: Typologie dvaluation formative sommative mutuelle autovaluation sur une chelle sur une liste de contrle Pourquoi? Par qui? Quand? Comment? Quest-ce quon value? valuation: acteurs, modalits, raisons Sensibiliser aux diffrents usages dvaluation selon la typologie du CECR valuation formative / sommative valuation mutuelle / autovaluation valuation sur une chelle/sur une liste de contrle Rf au CECR 9.3.5, 9.3.9, 9.3.13

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Tche B tape 1 ( ) Voici une liste dactivits dvaluation quun enseignant peut mener avec ses lves ou inviter ceux-ci raliser. Positionnez les activits cites ci-dessous sur un continuum allant du plus sommatif au plus formatif. Pour ce faire, placez les numros correspondant aux activits sur la ligne suivante. formatif 1. 2. 3. sommatif

4. 5.

6.

7. 8.

9.

Lenseignant fait faire aux apprenants un test de fin de module/cours et leur fournit une grille dvaluation. Lenseignant invite les lves valuer mutuellement leurs performances sur une tche donne laide de critres labors par eux-mmes. Lenseignant donne des notes (chiffres ou lettres) aux performances de ses lves. Il attribue ces notes sur la base de points donns selon des critres nomms et explicits aux lves. Lenseignant invite les lves sauto-valuer en utilisant une grille de critres quil leur fournit. Lenseignant amne les lves crer eux-mmes une grille dvaluation pour une tche quils devront raliser; a. lenseignant utilisera la grille pour valuer les rsultats de la tche; b. les lves utiliseront la grille pour valuer sils seront en mesure daccomplir la tche. Lenseignant crit un bref commentaire gnral propos dune performance lattention de llve (par exemple vous avez bien progress ou il faut mieux travailler) en vue dun examen de fin de cours. Lenseignant propose aux lves une preuve sous forme dexamen blanc et rend la copie avec une fiche dapprciation et danalyse des erreurs. Lenseignant invite les lves svaluer mutuellement a. en cours de module en utilisant: i. des critres quil a dfinis; ii. des critres labors par les lves eux-mmes; b. la fin du module en utilisant: i. des critres quil a dfinis; ii. des critres labors par les lves eux-mmes. Lenseignant fait faire aux lves un test dentre pour avoir un diagnostic sur leurs niveaux de comptence.

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10. Lenseignant sentretient avec un lve propos dune production crite. Il commente aussi bien les qualits de la production que les erreurs. Pour ces dernires notamment, il explicite aussi tendue, cohrence, correction sociolinguistique.

tape 2 ( ) Comparez vos classements et justifiez vos choix. Quels sont les critres auxquels vous vous rfrez pour valuer laspect formatif dune activit? Exemple: Lactivit permet aux apprenants davoir une information prcise sur leurs forces et faiblesses. Lisez le paragraphe 9.3.5 du CECR concernant lvaluation formative et sommative. Le cas chant, compltez la liste des lments qui caractrisent ce qui relve de lvaluation formative. Tche C tape 1 ( ) Le CECR indique que lauto-valuation peut savrer un complment utile lvaluation par lenseignant et par les examens (CECR 9.3.13). En quoi lautovaluation peut-elle tre complmentaire? Indiquez en regard des activits (dvaluation mutuelle et dauto-valuation) les bnfices possibles de celles-ci, en vous rfrant ceux nomms dans lencadr qui suit. Les choses seront plus claires: quand vous choisissez des catgories larges comme renforce la motivation, vous ajoutez aussi dautres bnfices possibles. quand vous choisissez prendre conscience, vous prcisez de quelle prise de conscience il sagit. Si vous pensez dautres bnfices, ajoutez-les sous autre. 87


Activits Exemple: Lapprenant tient son journal de bord, dans lequel il value le succs des stratgies dapprentissage quil utilise. 1. Lapprenant tient son journal de bord, dans lequel il value le succs des stratgies dapprentissage quil utilise. Lenseignant donne une note globale un test portant sur de la grammaire, du vocabulaire, de la rception crite et de la production crite. Lapprenant corrige lui-mme un exercice de grammaire en se rfrant au corrig fourni par lenseignant. Lenseignant sentretient avec lapprenant pour comparer son valuation de ses comptences en interaction orale avec lauto-valuation de lapprenant. Lenseignant invite les apprenants faire le point sur ce quils ont appris pendant une leon / une squence de leons. Lenseignant value des productions crites laide dune grille de critres et transmet cette grille commente aux apprenants. Lapprenant retravaille une production crite sur la base du feed-back donn par lenseignant. Lapprenant visionne une vido dun expos oral quil a ralis et value sa performance laide dune grille fournie par lenseignant. Lapprenant ralise une tche de lecture et rpond ensuite un questionnaire sur les stratgies quil a utilises. Lapprenant slectionne les exemples de production quil veut insrer dans son portfolio pour dmontrer ses comptences. 88 Bnfices B + C (de ses stratgies dapprentissage) + D + E

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8.

9.

10.


Bnfices A) B) C) D) E) F) G) H) Aide lapprenant dfinir par soi-mme les objectifs dapprentissage. Favorise limplication de lapprenant et renforce sa motivation. Aide lapprenant prendre conscience. Favorise lautonomie de lapprenant. Aide lapprenant se focaliser sur le processus (plutt que le seul rsultat). Favorise lappropriation des critres dvaluation par lapprenant. Permet lenseignant de sinformer sur lefficacit de son enseignement. Aide lapprenant prendre conscience de lcart entre ses performances et les objectifs viss (en termes de niveau, qualit de la performance, types derreurs, etc.). Autre(s):

I)

tape 2 ( ) ou ( ) En groupe ou en binmes, changez vos rflexions sur ltape 1 et dterminez les caractristiques des activits qui prsentent le plus de bnfices pour lapprenant. Tche D ( )

Lisez le paragraphe 9.3.9 du CECR et regardez les tableaux cits, ainsi que des listes de contrle tires des exemplaires du PEL, et rflchissez aux avantages et aux limites des chelles et des listes de contrle par rapport lvaluation formative/sommative et mutuelle/auto-valuation.

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Fiche B: Evaluation: acteurs, modalits, raisons


FICHE B Titre Objectif(s) Mots-cls Evaluation: acteurs, modalits, raisons Sensibiliser aux diffrents types dvaluation selon le CECR valuation formative / sommative valuation mutuelle / autovaluation valuation sur une chelle / sur une liste de contrle Rf. au CEFR 4, 5, 9.3.5, 9.3.9, 9.3.13 )

Rf. au guide IV. 8 Tche A (

Le CECR donne des exemples de grilles qui peuvent tre utilises pour lvaluation sommative ou formative, selon le moment, en fonction des objectifs ou des contextes dapprentissage. Voici un extrait de la page 28, les aspects qualitatifs de lutilisation de la langue parle. Lisez-le attentivement et soulignez les passages qui permettent de cibler lvaluation (par exemple chercher ses mots de manire vidente, on remarque peu de longues pauses). Discutez-en avec vos collgues.

Etendue Possde une gamme assez tendue de langue pour pouvoir faire des decrptions claires, exprimer son point de vue et dvelopper une argumentation sans chercher ses mots de manire vidente.

Correction Montre un degr assez lev de contrle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant des malentendus et peut le plus souvent les corriger lui/ellemme.

Aisance Peut parler relativement longtemps avec un dbit assez rgulier; bien quil/elle puisse hsiter en cherchant structures ou expressions, lon remarque peu de longues pauses.

Interaction Peut prende linitiative de la parole et son tour quand il convient et peut clore une conversation quand il le faut, encore quventuellement sans lgance. Peut faciliter la poursuite dune

Cohrence Peut utiliser un nombre limit darticulateurs pour lier ses phrases en un discours clair et cohrent bien quil puisse y avoir quelques sauts dans une longue intervention.

B2

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discussion sur un terrain familier en confirmant sa comprhension, en sollicitant les autres, etc.

Vous allez ensuite travailler sur les valuations de certains enseignants, exprimes sous forme dun commentaire. Bien que la forme soit diffrente, le principe de base est le mme: les principaux aspects sont mis en vidence afin de guider le jugement. La forme utilise peut contribuer rendre lvaluation plus personnelle. Tche B Etape 1 ( ) ou ( ) Les valuations narratives peuvent tre utilises pour lvaluation sommative la fin dun cours. a. Lisez le texte 1 sur les comptences en comprhension orale et production orale dune apprenante. Prenez note quels sont les diffrents lments qui sont pris en compte.
Mayumi a t une trs bonne lve. Elle a dmontr une trs bonne comptence en coute et en expression orale, et elle a activement pris part dans des discussions en classe. [...] Dans les tests de conversation, elle a montr une trs bonne capacit dusage de certaines phrases et une excellente utilisation de stratgies apprises en classe. Elle arrive faire parler son interlocuteur sans difficult. Pendant les activits en classe, Mayumi a t en mesure de ragir de manire adquate, et elle a t capable de soutenir ses opinions. Elle a galement montr sa capacit rpondre aux avis de ses camarades. Lorsque le sujet lintresse, Mayumi sait prsenter ses ides de manire particulirement efficace. Pendant lexamen final, Mayumi a t en mesure de reprer les ides principales dune confrence enregistre et didentifier de nombreux dtails. Dans lpreuve de conversation, elle a russi mener une conversation et donner dexcellents conseils concernant lapprentissage des langues et la vie

1 Brown H. Douglas (2004), Language Assessment : Principles and Classroom Practices, White Plains, NY: Pearson Education.

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dans une nouvelle culture. Son test de prononciation montre que son accent, lintonation et la fluidit se sont amliors depuis le dbut du semestre. []

Cherchez dans le CECR dautres lments qui focalisent lvaluation de la rception et production orale. b. Faites une liste de ces lments et discutez-la en binmes.

Etape 2 ( ) Ecrivez une valuation similaire sur la production crite dun/dune de vos apprenant(e)s. Si vous nenseignez pas actuellement, rfrez-vous vos anciens lves. Construisez votre valuation sur des chelles de descripteurs que vous trouvez dans les chapitres 4 (par exemple 4.4.1.2 et 4.4.1.3) et 5 (par exemple 5.2.1) du CECR pour donner autant de dtails que possible. Etape 3 ( ) Ces valuations sont sommatives et leur but est de fournir un feed-back aux autres. Toutefois, elles pourraient tre formatives pour les apprenants si elles visaient galement fournir des informations plus dtailles, pour les aider amliorer leur apprentissage. Voici ce que dit le CECR (9.3.5) sur lvaluation formative:
Linformation rtroactive na deffet que si celui qui la reoit est en position a. den tenir compte, cest--dire dtre attentif, motiv et de connatre la forme sous laquelle linformation arrive b. de la recevoir, cest--dire de ne pas tre noy sous linformation et davoir un moyen de lenregistrer, de lorganiser et de se lapproprier c. de linterprter, cest--dire davoir une connaissance et une conscience suffisantes pour comprendre de quoi il sagit prcisment afin de ne pas agir de manire inefficace et d. de sapproprier linformation, cest--dire davoir le temps, lorientation et les ressources appropries pour y rflchir, lintgrer et mmoriser ainsi llment nouveau. Cela suppose une certaine autonomie, qui prsuppose formation lautonomie, au contrle de son propre apprentissage, au dveloppement des moyens de jouer sur le feed-back. Une telle formation de lapprenant, avec la prise de conscience quelle suppose, a t appele valuation formative.

Dans les groupes, lisez les valuations crites individuellement ltape 2 et choisissez lune delles. Discutez de la faon de les rdiger pour que ce type dvaluation soit utile et clair pour les apprenants. Reportez-vous des activits concrtes mener avec les lves tout au long du processus dapprentissage.

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Exemple: Demandez aux apprenants de dterminer les critres dvaluation dune tche crite. Le but de cette activit sera de les sensibiliser et les aider se les approprier pour quils/elles puissent, par la suite, les utiliser pour valuer et amliorer leur propre production. Tche C Etape 1 ( ) Dans les groupes, prparez une liste des activits dvaluation qui peuvent tre utilises avec les apprenants. crivez-les dans la liste ci-dessous (une par ligne). Par exemple: Noter une preuve Commenter la production crite Commenter la capacit de prendre la parole dans linteraction orale Dterminer le contenu du test Etape 2 (() Indiquez qui ralise ces activits le plus souvent dans vos classes, lenseignant ou les apprenants? Si vous nenseignez pas actuellement, rfrez-vous des situations denseignement que vous avez connues, soit comme apprenant soit comme enseignant. Vous pouvez indiquer des pourcentages (ceux indiqus ne sont donns qu titre dexemple).

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Activits Ralise par Enseignant Noter une preuve Commenter la production crite Commenter la capacit prendre la parole dans linteraction orale Dterminer le contenu du test 100% (toujours) 80% Apprenant ( la base de ses productions) 0% (jamais) 20%

50% 60%

50% 40%

Tche D (

Discutez vos rsultats (tche 2, tape 2) avec vos collgues. Les questions suivantes peuvent vous aider: Qui est responsable de la plupart des activits lies lvaluation, lenseignant ou les apprenants? Pourquoi? Y a t-il des diffrences marquantes dans vos pratiques? Discutez-en et expliquez vos choix et vos habitudes. Quant aux activits menes par les enseignants, pourraient-elles tre partages avec les apprenants? Cela serait-il utile? Pourquoi / pourquoi pas?

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Tche E ( ), puis ( )

Pensez des techniques dvaluation dans votre propre pratique denseignement. Estce quelles rpondent des finalits plutt formatives ou sommatives? Discutez les raisons de vos choix (vous pouvez trouver utiles les exemples suivants): Questions fermes Essais Discussions orales Portfolios Observation Discutez vos rponses avec vos collgues. Est-il possible dutiliser les preuves conues pour raliser lvaluation sommative de manire plus formative? Faites une analyse SWOT (strengths / weaknesses / opportunities / threats = forces / faiblesses / opportunits / risques) des diffrentes options.
Pathways through assessing, learning and teaching in the CEFR Parcours dvaluation, dapprentissage et denseignement travers le CECR http://ecep.ecml.at

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Partie 2: Kit

Tous les matriels sont disponibles sur le CD-Rom


Prsentation du kit
Le kit se compose de Fiches A (plus conceptuelles), et de Fiches B (plus ancres sur la praxis et lactivit en classe). Les fiches sont conues pour tre un outil souple de travail et chaque formateur/ enseignant pourra librement en dcider la succession. Des scnarios demploi et des comptes rendus dexpriences sont toutefois proposs lintrieur du guide ECEP. Chaque fiche prsente, aprs le titre, les objectifs, les mots-cls et les rfrences au guide (sections du Guide ECEP concernes) et au CECR (chapitre et sections du CECR dans lesquels/les est trait largument abord dans la fiche). Si pour complter la fiche il est ncessaire de reprer dautre matriel, on trouve lindication : Pour complter la fiche vous avez besoin de... Chaque fiche est divise en une ou plusieurs tche(s); chaque tche se compose, son tour, de une ou plusieurs tape(s). A cot de chaque tche ou tape, on trouve lindication des formes sociales: ( ( ( ) ) ) = Travail individuel = Travail en binme = Travail de groupe

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Sales agents for publications of the Council of Europe Agents de vente des publications du Conseil de lEurope
BELGIUM/BELGIQUE La Librairie Europenne The European Bookshop Rue de lOrme, 1 BE-1040 BRUXELLES Tel.: +32 (0)2 231 04 35 Fax: +32 (0)2 735 08 60 E-mail: info@libeurop.eu http://www.libeurop.be Jean De Lannoy/DL Services Avenue du Roi 202 Koningslaan BE-1190 BRUXELLES Tel.: +32 (0)2 538 43 08 Fax: +32 (0)2 538 08 41 E-mail: jean.de.lannoy@dl-servi.com http://www.jean-de-lannoy.be BOSNIA AND HERZEGOVINA/ BOSNIE-HERZGOVINE Roberts Plus d.o.o. Marka Marulia 2/V BA-71000, SARAJEVO Tel.: + 387 33 640 818 Fax: + 387 33 640 818 E-mail: robertsplus@bih.net.ba CANADA Renouf Publishing Co. Ltd. 1-5369 Canotek Road CA-OTTAWA, Ontario K1J 9J3 Tel.: +1 613 745 2665 Fax: +1 613 745 7660 Toll-Free Tel.: (866) 767-6766 E-mail: order.dept@renoufbooks.com http://www.renoufbooks.com CROATIA/CROATIE Roberts Plus d.o.o. Marasovieva 67 HR-21000, SPLIT Tel.: + 385 21 315 800, 801, 802, 803 Fax: + 385 21 315 804 E-mail: robertsplus@robertsplus.hr CZECH REPUBLIC/ RPUBLIQUE TCHQUE Suweco CZ, s.r.o. Klecakova 347 CZ-180 21 PRAHA 9 Tel.: +420 2 424 59 204 Fax: +420 2 848 21 646 E-mail: import@suweco.cz http://www.suweco.cz DENMARK/DANEMARK GAD Vimmelskaftet 32 DK-1161 KBENHAVN K Tel.: +45 77 66 60 00 Fax: +45 77 66 60 01 E-mail: gad@gad.dk http://www.gad.dk FINLAND/FINLANDE Akateeminen Kirjakauppa PO Box 128 Keskuskatu 1 FI-00100 HELSINKI Tel.: +358 (0)9 121 4430 Fax: +358 (0)9 121 4242 E-mail: akatilaus@akateeminen.com http://www.akateeminen.com FRANCE La Documentation franaise (diffusion/distribution France entire) 124, rue Henri Barbusse FR-93308 AUBERVILLIERS CEDEX Tl.: +33 (0)1 40 15 70 00 Fax: +33 (0)1 40 15 68 00 E-mail: commande@ladocumentationfrancaise.fr http://www.ladocumentationfrancaise.fr Librairie Klber 1 rue des Francs Bourgeois FR-67000 STRASBOURG Tel.: +33 (0)3 88 15 78 88 Fax: +33 (0)3 88 15 78 80 E-mail: librairie-kleber@coe.int http://www.librairie-kleber.com GERMANY/ALLEMAGNE AUSTRIA/AUTRICHE UNO Verlag GmbH August-Bebel-Allee 6 DE-53175 BONN Tel.: +49 (0)228 94 90 20 Fax: +49 (0)228 94 90 222 E-mail: bestellung@uno-verlag.de http://www.uno-verlag.de GREECE/GRCE Librairie Kauffmann s.a. Stadiou 28 GR-105 64 ATHINAI Tel.: +30 210 32 55 321 Fax.: +30 210 32 30 320 E-mail: ord@otenet.gr http://www.kauffmann.gr HUNGARY/HONGRIE Euro Info Service Pannnia u. 58. PF. 1039 HU-1136 BUDAPEST Tel.: +36 1 329 2170 Fax: +36 1 349 2053 E-mail: euroinfo@euroinfo.hu http://www.euroinfo.hu ITALY/ITALIE Licosa SpA Via Duca di Calabria, 1/1 IT-50125 FIRENZE Tel.: +39 0556 483215 Fax: +39 0556 41257 E-mail: licosa@licosa.com http://www.licosa.com NORWAY/NORVGE Akademika Postboks 84 Blindern NO-0314 OSLO Tel.: +47 2 218 8100 Fax: +47 2 218 8103 E-mail: support@akademika.no http://www.akademika.no POLAND/POLOGNE Ars Polona JSC 25 Obroncow Street PL-03-933 WARSZAWA Tel.: +48 (0)22 509 86 00 Fax: +48 (0)22 509 86 10 E-mail: arspolona@arspolona.com.pl http://www.arspolona.com.pl PORTUGAL Livraria Portugal (Dias & Andrade, Lda.) Rua do Carmo, 70 PT-1200-094 LISBOA Tel.: +351 21 347 42 82 / 85 Fax: +351 21 347 02 64 E-mail: info@livrariaportugal.pt http://www.livrariaportugal.pt RUSSIAN FEDERATION/ FDRATION DE RUSSIE Ves Mir 17b, Butlerova ul. RU-101000 MOSCOW Tel.: +7 495 739 0971 Fax: +7 495 739 0971 E-mail: orders@vesmirbooks.ru http://www.vesmirbooks.ru SPAIN/ESPAGNE Daz de Santos Barcelona C/ Balmes, 417-419 ES-08022 BARCELONA Tel.: +34 93 212 86 47 Fax: +34 93 211 49 91 E-mail: david@diazdesantos.es http://www.diazdesantos.es Daz de Santos Madrid C/Albasanz, 2 ES-28037 MADRID Tel.: +34 91 743 48 90 Fax: +34 91 743 40 23 E-mail: jpinilla@diazdesantos.es http://www.diazdesantos.es SWITZERLAND/SUISSE Planetis Srl 16 chemin des Pins CH-1273 ARZIER Tel.: +41 22 366 51 77 Fax: +41 22 366 51 78 E-mail: info@planetis.ch UNITED KINGDOM/ROYAUME-UNI The Stationery Office Ltd PO Box 29 GB-NORWICH NR3 1GN Tel.: +44 (0)870 600 5522 Fax: +44 (0)870 600 5533 E-mail: book.enquiries@tso.co.uk http://www.tsoshop.co.uk UNITED STATES and CANADA/ TATS-UNIS et CANADA Manhattan Publishing Co 2036 Albany Post Road USA-10520 CROTON ON HUDSON, NY Tel.: +1 914 271 5194 Fax: +1 914 271 5886 E-mail: coe@manhattanpublishing.coe http://www.manhattanpublishing.com

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