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EL SNDROME DE ASPERGER

Intervenciones psicoeducativas

EL SNDROME DE ASPERGER
Intervenciones psicoeducativas

Autores: M. Carmen Cobo Gonzlez Eva Morn Velasco Fotografa: Eva Morn Velasco Edita: Asociacin Asperger y TGDs de Aragn Imprime: Cometa, S.A. Ctra. Castelln, Km. 3,400 50013 Zaragoza Depsito Legal: Z-1020-11

Se puede identificar a estos nios de modo casi instantneo. Se les reconoce por pequeos detalles, por ejemplo, su forma de entrar en el consultorio en su primera visita, su comportamiento en los momentos iniciales de esta y las primeras palabras que pronuncian. Hans Asperger (19061980)

NDICE
1. 2. Introduccin ............................................................................................................................................................................................................................................................... Qu es el Sndrome de Asperger? ...................................................................................................................................................................................................
5 7 8 9 13 19 20 22 23 26 27 29 30 31 33 33 36 38 39 43 47 48 53 55 57 59 60

2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7

Definicin ................................................................................................................................................................................................................................. Caractersticas ................................................................................................................................................................................................................... Criterios diagnsticos .............................................................................................................................................................................................. Teora de la mente ......................................................................................................................................................................................................... Teora del dficit en funcin ejecutiva ............................................................................................................................................. Teora del dficit en coherencia central .......................................................................................................................................... Disfuncin del hemisferio derecho......................................................................................................................................................... Teora de la empatizacin sistematizacin ................................................................................................................................ rea social ................................................................................................................................................................................................................................. Inflexibilidad Mental ................................................................................................................................................................................................. Intereses Restringidos............................................................................................................................................................................................. Habla y Lenguaje.............................................................................................................................................................................................................. rea Emocional ................................................................................................................................................................................................................... Psicomotricidad................................................................................................................................................................................................................. Otras caractersticas ..................................................................................................................................................................................................

3.

Principales teoras explicativas ...........................................................................................................................................................................................................

4.

Principales caractersticas y estrategias de intervencin .....................................................................................................................................

5. 6.

Experiencias ............................................................................................................................................................................................................................................................... Anexos


............................................................................................................................................................................................................................................................................

6.1 6.2 6.3 6.4 6. 5 6.6

Escala Australiana para el Sndrome de Asperger.............................................................................................................. Cuestionario de Screening para espectro Autista Alto Funcionamiento ......................................... Lecturas recomendadas.......................................................................................................................................................................................... Referencias Bibliogrficas .................................................................................................................................................................................. Libreras especializadas .......................................................................................................................................................................................... Direccines de inters ..............................................................................................................................................................................................

1. Introduccin
Yo creo que el Sndrome de Asperger es ms una forma de ser que un trastorno. A cada cual le afecta de una forma diferente, a mi me afecta en las habilidades sociales y en la capacidad manual. Lo que es muy importante, y yo lo que estoy aprendiendo es a no compararme con nadie, cada uno somos diferentes y tenemos que afrontarlo de la mejor forma posibleA veces entramos a formar parte de un grupo de gente que nos comprende, siempre vale la pena estar integrado y luchar por integrarse en la sociedad. Es muy importante contar con el apoyo de las personas que quieres, yo sin mis amigos no podra vivir. (Adulto de 32 aos con SA). Este librito pretende ser una gua para todas las personas, padres, amigos, familiares y profesionales que estn en contacto con nios con Sndrome de Asperger. Nos hemos centrado especialmente en la etapa educativa, al tratarse de un trastorno que se desarrolla en la infancia, en el cual la intervencin en edades tempranas cobra una gran importancia en la evolucin del trastorno, minimizando las dificultades que este conlleva. Hemos estructurado los contenidos en cinco epgrafes. En primer lugar, definimos el trastorno y hacemos un recorrido por las diferentes clasificaciones y criterios diagnsticos vigentes. En segundo lugar, comentamos brevemente las principales teoras explicativas del trastorno. A continuacin, nos detenemos en las caractersticas esenciales, dando una serie de estrategias de intervencin para cada una de ellas. En cuarto lugar hemos recogido algunas de las experiencias ms significativas de personas diagnosticadas, padres y profesionales. Y para finalizar, hemos incluido un apartado de anexos, en los que aparecen algunas de las principales escalas que se utilizan a la hora de realizar el diagnstico. Esperamos que este texto sirva de ayuda para comprender mejor a las personas con Sndrome de Asperger, as como mejorar su calidad de vida, y la de sus familias. Agradecemos la colaboracin a todas las personas que nos han acompaado y han hecho posible su realizacin, y en especial a Nacho, Mara y Pablo, que con sus aportaciones nos han acercado y ayudado a comprender las diferentes perspectivas de este interesante y a la vez desconocido mundo que es el Sndrome de Asperger.
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Asmismo, agradecemos a las fuentes de financiacin, Fundacin ONCE y la Asociacin Asperger y TGD de Aragn, ellos han hecho posible que este proyecto sea una realidad. Por ltimo, nuestro ms sincero agradecimiento a Ana Beln, por revisar y releer los captulos para asegurarse de su coherencia y adecuada correccin gramatical. No es una tarea fcil. A Todos, muchas gracias.

2. Qu es el Sndrome de Asperger?

Qu es el Sndrome de Asperger?
2.1 Definicin
El sndrome de Asperger (SA) est incluido dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y est considerado un Trastorno de Espectro Autista (TEA). Fue descrito por Hans Asperger en 1944, al identificar un patrn de comportamiento y habilidades muy especficas, predominante en nios varones. Lo denomin psicopata autista. La primera persona en utilizar el trmino Sndrome de Asperger fue Lorna Wing, quien recogi los escritos y las investigaciones de Asperger en el artculo titulado El Sndrome de Asperger: un relato clnico, publicado en 1981. Lorna Wing identific tres grandes reas afectadas, las cuales dieron lugar a la denominada Triada de Wing, siendo estas reas: 1) competencia de relacin social, 2) comunicacin, 3) inflexibilidad mental y comportamental. Esta triada es considerada un denominador comn dentro del autismo, situndose el Sndrome de Asperger, en el nivel de mejor funcionamiento y pronstico dentro de los TEA.
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Comunicacin

Flexibilidad e Imaginacin

Interacin Social

2.2 Caractersticas
En los ltimos aos ha habido un cambio con respecto a la concepcin del trastorno, haciendo nfasis en los aspectos positivos y fortalezas ms que en las dificultades. Numerosos autores de reconocido prestigio y trayectoria profesional se han unido a esta tendencia, tales como Tonny Attwood, BaronCohen, Carol Gray, De la Iglesia y Olivar, entre otros.

Puntos fuertes en el rea de las relaciones sociales de las personas con TEA-AF (De la Iglesia y Olivar, 2005)
Ingenuidad. Honestidad. Nobleza. Carencia de maldad, intereses ocultos o dobles sentidos. Lealtad y fidelidad incondicional. Importante memoria facial y de los nombres de las personas que conocen, incluso aunque haga mucho tiempo que no se renen. Seriedad. Sentido del humor sencillo. Sinceridad. Por ejemplo, en los juegos ni mienten ni hacen trampas. Objetividad en sus calificaciones e impresiones sobre el resto de las personas. Voluntariedad: perseverancia en el punto de vista que consideren correcto. Economizadores de tiempo. Puntualidad, no pierden el tiempo en convenciones sociales. Conversaciones funcionales.

Puntos dbiles en el rea de las relaciones sociales de las personas con TEA-AF (sistematizado por Olivar, 2000)
Tienen problemas para comprender las reglas complejas de interaccin social. Presentan dificultades para compartir emociones. Muestran dificultades para compartir preocupaciones conjuntas con quienes les rodean. Tienen deseo de relacionarse con sus compaeros, pero fracasan en sus intentos por conseguirlo. Son parcialmente conscientes de su soledad y de su dificultad de relacin.

Puntos fuertes en el rea de la comunicacin y lenguaje de las personas con TEA-AF (De la Iglesia y Olivar, 2005)
Conversaciones con contenido terico de alto nivel (especialmente si versan sobre sus reas de inters). Vocabulario amplio, tcnico, especializado y en ocasiones erudito o enciclopdico sobre algunos temas. Gusto por juegos de palabras ingeniosos. Atencin a detalles de la conversacin. Puntos de vista originales sobre ciertos temas. Memoria excepcional para los temas de su inters. Coherencia y persistencia en su lnea de pensamiento, independientemente de modas. En muchas ocasiones podrn tener un historial de hiperlexia (lectura mecnica precoz carente de comprensin) o ser considerados hiperverbales, puesto que cuantitativamente su produccin lingstica puede ser muy abundante.

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Puntos dbiles en el rea de la comunicacin y del lenguaje de las personas con TEA-AF (sistematizado por Olivar, 2000)
Tienen conversaciones, pero tienden a ser lacnicas, breves, literales. Son conscientes de la dificultad para encontrar temas de conversacin. Tienen dificultades para iniciar las conversaciones, para introducir un tema nuevo, para diferenciar la informacin nueva de la ya dada. Presentan dificultades en los cambios de roles conversacionales. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de su interlocutor.

Puntos fuertes en el rea de las actividades e intereses de las personas con TEA-AF (De la Iglesia y Olivar, 2005)
Intereses muy centrados en algunas reas (por ejemplo, las locomotoras), en las que suelen convertirse en expertos. Recopilacin constante de informacin tanto material como verbal acerca de sus reas de inters. Fuente de satisfaccin y relajacin cuando los temas de conversacin o interacciones versan sobre sus intereses. Fidelidad a la temtica de inters a lo largo del tiempo. Importante punto de partida de cara a la orientacin vocacional.

Puntos dbiles en el rea de las actividades e intereses de las personas con TEA-AF (sistematizado por Olivar, 2000)
Los contenidos de su pensamiento suelen ser obsesivos y limitados, con preocupaciones raras. Presentan intereses poco funcionales y no relacionados con el mundo social. Hacen preguntas repetitivas sobre sus propios intereses. Se muestran muy perfeccionistas (rgidos) en la realizacin de las tareas. Tienen dificultades para integrar informacin procedente de varias modalidades sensoriales (por ejemplo, visual y auditiva). Tienen problemas en la planificacin y control cognitivo de la conducta (funciones ejecutivas).

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Caractersticas de las personas con TEA-AF (sistematizado por Olivar, 2002)


CIT> 70. Competencias cognitivas altas en inteligencia impersonal. Dificultades en la relacin social. Dificultades en la expresin emocional. Lenguaje gramatical formalmente correcto. Anomalas prosdicas del lenguaje (entonacin). Dificultades en el uso social del lenguaje (pragmtica). Conversaciones. Patrn inflexible de funcionamiento mental.

Al ao y medio notamos como el nio no haca caso, iba como se dice en lenguaje coloquial a su bola. No obedeca, estaba irascible, no jugaba con juegos normales de otros nios de su edad, en el parque iba a columpios donde no hubiera otros nios, no haca caso a normas bsicas de comportamiento, Al tener un hijo mayor, estaba claro que no era debido a la educacin que le dbamos. Haba algo que fallaba, pero tardamos un ao en acudir a un especialista, pensando que cambiara.(Padre de un nio de 9 aos de SA).
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2.3 Criterios diagnsticos


No fue fcil que nos dieran un diagnstico, pues este primer profesional llevaba poco tiempo trabajando y si advirti que haba problemas pero que no se atreva a dar un diagnstico. Nos remiti a un tercero y este profesional nos mare con las causas, en el sentido que todo el problema del nio era causa de la poca relacin que tenamos con nuestros progenitores. La verdad, no le cremos nunca, pero si que con el chico trabajaba bien y notamos mejora en l estbamos perdidos. Al final, en el colegio con 4 aos nos lo dijeron, pero nos remitieron a la Asociacin porque eran sospechas, segn la psicloga y aqu nos remitieron a un psiclogo que nos confirm las sospechas. (Padre de un nio de 9 aos de SA). Estas palabras muestran el largo y difcil camino hasta obtener un diagnstico; un camino en busca de respuestas a tantas y tantas preguntas, sospechas, miedos e incertidumbre.

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Hoy en da, el proceso de sospecha y confirmacin del diagnstico, es cada vez ms rpido y ms preciso. Esto es posible gracias al aumento de profesionales, de distintos mbitos y especialidades que se forman e investigan este tipo de trastornos. El panorama actual es muy diferente al que haba hace unos aos, en los que largos peregrinajes en busca de respuestas que no llegaban, era lo habitual, siendo la media para obtener un diagnstico los 5 aos.

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A continuacin presentamos un cuadro que recoge los criterios caractersticos del los TEAAAF, centrndose en los aspectos positivos o puntos fuertes.

Criterios para el descubrimiento de los Aspie (tomado de Gray, Attwood y Holliday-Willey, 1999)
A. Una ventaja cualitativa en la interaccin social, manifestada por una mayora de los siguientes elementos: 1. Relaciones con los iguales, caracterizadas por lealtad absoluta y seriedad impecable. 2. Ausencia de discriminacin por sexo, edad, o cultura; capacidad de considerar a los otros tal y como son. 3. Comunicacin de lo que se piensa realmente, independientemente del contexto social o las convicciones personales. 4. Capacidad de perseverar en su teora o perspectiva personal a pesar de existir una evidencia contraria. 5. Bsqueda de amigos capaces de entusiasmarse por sus intereses y temas particulares. Atencin a los detalles; posibilidad de pasar largo tiempo discutiendo un tema que puede no ser de importancia capital. 6. Capacidad de escucha sin emitir juicios o suposiciones continuamente. 7. Principalmente interesado en las contribuciones significativas a la conversacin; evita la charla ritualista o las declaraciones socialmente triviales, as como la conversacin superficial. 8. Bsqueda de amigos sinceros, positivos, con sentido del humor. B. Habla Aspergiana, un lenguaje social caracterizado por al menos tres de las siguientes caractersticas: 1. Inters centrado en la bsqueda de la verdad. 2. Conversacin transparente, sin sentido o motivacin oculta. 3. Vocabulario avanzado e inters por las palabras mismas. 4. Fascinacin por el humor basado en las palabras, por ejemplo, mediante los juegos de palabras. 5. Empleo avanzado de las metforas visuales o grficas.

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C. Habilidades cognoscitivas caracterizadas por al menos cuatro de los siguientes rasgos: 1. Preferencia por el detalle antes que por el todo (Gestalt). 2. Perspectiva original, a menudo nica, en la manera de solucionar los problemas. 3. Memoria excepcional y/o recuerdo de detalles a menudo olvidados o desatendidos por otros, por ejemplo: nombres, fechas, horarios, rutinas. 4. Perseverancia vida en la reunin y catalogacin de informacin sobre un tema de inters. 5. Pensamiento persistente. 6. Conocimiento enciclopdico (del tipo CD-rom) sobre uno o ms temas. 7. Conocimiento de las rutinas, as como un deseo manifiesto por mantener el orden y la precisin. 8. Claridad de los valores. Las tomas de decisiones no estn influidas por factores polticos o financieros.
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D. Posibles rasgos contingentes: 1. Extremada sensibilidad respecto a experiencias o estmulos sensoriales especficos, por ejemplo: a un determinado sonido, una textura concreta, una visin, y/o un olor. 2. Capacidad de sobresalir en deportes individuales y juegos, en particular los que implican resistencia o precisin visual, incluyendo remo, natacin, bolos, ajedrez, etc. 3. Hroe social desconocido con un optimismo confiado: frecuentemente es la vctima de las debilidades sociales de los otros, mientras se mantiene firme en la creencia de la posibilidad de que sean verdaderos amigos. 4. Mayor probabilidad que la poblacin general de asistir a la Universidad tras el Instituto. 5. A menudo cuida de personas que tienen un desarrollo atpico. Repasaremos tambin los principales sistemas internacionales de clasificacin (CIE-10 y DSM-IV-TR), siendo la del DSM-IV la ms consensuada a nivel internacional. No es hasta 1992 cuando por primera vez se incluye el Sndrome de Asperger en un Manual Internacional de Clasificacin, en la CIE-10 (consensuado por la Organizacin Mundial de la Salud, OMS). Dos aos despus, en 1994, es incluido en el DSM-IV (regido por la Asociacin Americana de Psiquiatra, APA).

Criterios diagnsticos del DSM-IV-TR, (APA, 2002) para el Trastorno de Asperger


A. ALTERACIN CUALITATIVA DE LA INTERACCIN SOCIAL, manifestada al menos por dos de los siguientes: 1. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. 2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de desarrollo del individuo. 3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p.ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de su inters). 4. Ausencia de reciprocidad social y emocional. B. PATRONES DE COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTIVIDAD RESTRICTIVOS, REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS, manifestados al menos por uno de los siguientes: 1. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo. 2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales. 3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo). 4. Preocupacin persistente por partes del cuerpo. C. EL TRASTORNO CAUSA UN DETERIORO SIGNIFICATIVO DE LA ACTIVIDAD SOCIAL, LABORAL Y OTRAS REAS IMPORTANTES DE LA ACTIVIDAD DEL INDIVIDUO. D. NO HAY RETRASO GENERAL DEL LENGUAJE CLNICAMENTE SIGNIFICATIVO (p.ej., a los dos aos de edad usa palabras sencillas, a los tres frases comunicativas). E. NO HAY RETRASO CLNICAMENTE SIGNIFICATIVO DEL DESARROLLO COGNITIVO NI DEL DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTOAYUDA PROPIAS DE LA EDAD, COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO (DISTINTO DE LA INTERACCIN SOCIAL) Y CURIOSIDAD ACERCA DEL AMBIENTE DURANTE LA INFANCIA. F. NO CUMPLE LOS CRITERIOS DE OTRO TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NI DE ESQUIZOFRENIA.

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La confirmacin del diagnstico tambin debe tener un efecto positivo en las actitudes de los otros nios en clase y del resto del personal de la escuela que est en contacto con el nio El maestro tambin puede explicar a los otros nios de la clase y al resto del personal docente o a los responsables de la supervisin de la persona con Sndrome de Asperger la razn de su comportamiento y de sus reacciones fuera de lo comn. (Attwood, 2007:51). La verdad es que era un diagnstico que lo estbamos esperando. Habamos hablado con familiares y amigos que probablemente tuviera Asperger. Lo estaba pasando mal en el trabajo y todo lo que me estaba pasando vino como agua de mayo, lo estbamos esperando. (Adulto diagnosticado de SA). Conocer el diagnstico puede traducirse en una mayor comprensin de s mismo, una mejor defensa de sus intereses y una toma de decisiones ms fcil con respecto a la carrera profesional, sus amistades y otras relaciones. (Shore, 2004). Por los consejos de mis padres y amigos me di cuenta que una cosa era el diagnstico y otra era mi problema La relacin familiar despus del diagnstico ahora me comprenden mejor. Antes no me comprendan lo suficientemente bien. Pensaban que las cosas las haca por dejadez y ahora entienden que las cosas que hago o me pasan son debidas al trastorno. Sobreproteccin de los padres ahora lo siguen haciendo como con permiso del diagnstico. La edad tambin influye. Lo he hablado con ellos a raz de terapias psicolgicas que he hecho. Ellos tambin se dan cuenta que soy una persona mayor que tengo que tomar decisiones por m mismo (Adulto diagnosticado de SA).

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3. Principales teoras explicativas

Principales teoras explicativas


3.1 Teora de la mente
El trmino Teora de la Mente hace referencia a la capacidad que tenemos las personas de establecer una representacin interna de nuestros estados mentales, y la de los dems, tales como son los deseos, creencias e intenciones. Esa representacin mental e interna que formamos, la adquirimos de manera innata, de modo que somos capaces de interpretar ciertas situaciones de una manera automtica en cambio las personas que se encuentren dentro de un TEA, tienen que aprender estos patrones sociales ya que por la simple observacin son incapaces de adquirirlos. Alrededor de los cuatro aos es cuando los nios empiezan a comprender que las personas tienen deseos y creencias sobre las cosas, que puede ser diferente o no distinto al suyo, y que son estos estados mentales los que determinan el comportamiento social. En este sentido esta teora propuesta por Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y Uta Frith, explica las dificultades que presentan las personas con Sndrome de Asperger al no ser capaces de comprender ciertas situaciones que no quedan explicitas en determinadas situaciones sociales tales como las siguientes: predecir ciertas conductas en los dems, interpretar el doble sentido en una conversacin, as como a no comprender las bromas, chistes, la irona, poseen una baja reciprocidad emocional y poca sensibilidad a las seales sociales. Algunas de las limitaciones para comprender el mundo mental de los dems sera la siguiente: Dificultad para predecir la conducta de los dems. Problemas para darse cuenta de las intenciones de los dems. Dificultad a la hora de explicar sus conductas. Problemas en la comprensin de cmo sus conductas pueden afectar a los dems. Incapacidad para darse cuenta del nivel de comprensin e inters de las personas que estn escuchando cuando ellos estn hablando, lo que a veces conlleva a que utilicen conversaciones tipo monlogo. Dificultades en la anticipacin. Dificultad en narrar la memoria autobiogrfica. Dificultades p ara mentir y para comprender engaos. Dificultad para comprender el uso de reglas en un acto comunicativo, no suelen respetar turnos, no mantienen un contacto ocular adecuado.

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Estos autores proponen que las dificultades que estas personas presentan en el aspecto social, la comunicacin e imaginacin, lo que se ha denominado como la triada de Wing, es debido a una dificultad o trastorno de la capacidad para leer o entender la mente. Una prueba que se utiliza para evaluar la T de la Mente, ms concretamente la T de la falsa creencia, es la ya clsica Tarea de Sally y Anna. A travs de esta prueba Baron-Cohen y otros (1985), encontraron que el 80% de los nios autistas no eran capaces de apreciar la falsa creencia de Sally. Los nios normales de cuatro aos entendan y apreciaban la creencia falsa en la tarea de Sally y Anna. Estos resultados nos sugieren que los nios con autismo pueden tener un problema especfico y nico para comprender que las personas tienen estados mentales que pueden ser distintos del estado mental del mundo real y del estado mental que el propio autista tiene. (Happ, 1998: 70).

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Autorizacin del artista Axel Scheffler. Reproducido de Frith (1989)

3.2 Teora del dficit en funcin ejecutiva


Las funciones ejecutivas suelen definirse como un conjunto de operaciones cognitivas que son las responsables de activar una serie de estrategias de resolucin de problemas con el propsito de alcanzar una meta. Estas conductas estn mediadas por los lbulos frontales, los cuales estn encargados de actividades tales como atencin, memoria de trabajo, planificacin, organizacin, ejecucin, finalizacin, evaluacin tareas y actividades e inhibicin de respuestas inadecuadas. Esta teora intenta explicar una serie de limitaciones que se observan en el comportamiento diario de personas con sndrome de Asperger: Dficit en organizacin: Presentan dificultades a la hora de secuenciar los pasos que les permiten solucionar un problema. Dficit en planificacin; Dificultades para hacer planes y luego seguir los planes que guan el comportamiento. Dficit en Atencin: Los problemas de atencin son muy comunes en las personas con Sndrome de Asperger, ya que suelen mostrar una atencin selectiva a los estmulos de inters. Adems suelen presentar problemas en discriminar los estmulos relevantes de los irrelevantes. Dficit de motivacin en el aprendizaje: Existe una escasa motivacin hacia el aprendizaje en las personas con Sndrome de Asperger cuando tienen que aprender aspectos que no tienen inters para ellos. Inhibicin de respuesta: Las personas con Sndrome de Asperger suelen tener resistencia a interrumpir una conducta en el momento adecuado. Generalizacin: Los sujetos con Sndrome de Asperger suelen presentar dificultades para aprender estrategias de resolucin de problemas, as como problemas de abstraccin sobre los principios que regulan las soluciones a los mismos. Adems cuando se encuentran en una situacin nueva la ausencia de generalizacin suele provocar frustracin y el abandono de la tarea que estn realizando. Suelen utilizar un razonamiento de forma concreto en lugar de abstracto, utilizan un razonamiento literal a pesar de tener una inteligencia normal. Memoria de trabajo: Suelen tener problemas a la hora de recordar los pasos que siguen a la ejecucin de una actividad. Rigidez mental: Carencia de flexibilidad para adoptar diferentes perspectivas sobre la misma situacin en diferentes momentos. Adems suelen tener excesiva preocupacin

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por determinados temas y eso les restringe su capacidad para centrarse en otras actividades o temas de conversacin. Tienden a monopolizar los temas de conversacin segn sus propios intereses. Control conductual: Poseen un escaso control del rendimiento mientras realizan una actividad.

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3.3 Teora del dficit en coherencia central


Uta Frith y Francesca Happ han estudiado el procesamiento de la informacin y el perfil lingstico de estos chicos y proponen que tanto el Autismo como el Sndrome de Asperger se caracterizan por una dbil coherencia central. Con el trmino de coherencia central hacen referencia la tendencia humana de procesar la informacin de una manera global y contextual, de este modo cuando por ejemplo, leemos

una historia realizamos una pequea abstraccin, nos quedamos con los aspectos ms significativos y generales; somos capaces de recordar informacin general y no recordamos tanto los detalles. Attwood dice que: Una metfora muy til para entender en qu consiste la coherencia central dbil es imaginarnos que enrollamos una hoja de papel en forma de tubo y con un ojo cerrado lo aplicamos contra el otro ojo abierto, como si fuera un telescopio, y miramos el mundo a travs de l: se ven los detalles pero no se percibe el contexto. (Attwood, 2007:391). Esta teora propuesta por Uta Frith, seala que las personas que tienen un trastorno del espectro autista poseen un procesamiento centrado en los detalles y en las partes de un objeto o de una historia; se olvidan de la imagen o estructura global y no integran la informacin del contexto para buscar un sentido general y coherente. Como consecuencia de este tipo de procesamiento, la informacin que se adquiere posee un significado descontextualizado.

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Cualquier conocimiento que asimilaba tena que descifrarlo como si tuviera que pasar por una especie de procedimiento complicado de control. En ocasiones la gente tena que repetir varias veces una frase concreta porque la oa en partes, y la forma en que mi mente la haba dividido en palabras me transmita un mensaje extrao y, a menudo, ininteligible. Era parecido a cuando alguien juega con la televisin a todo volumen. (Wiliams, 1998: 64). Incluso ahora sigo teniendo problemas de sintona. Si oigo mi cancin favorita en la radio, me doy cuenta de que he pasado por alto la mitad de las palabras. Mi odo se desconecta inesperadamente. En la universidad constantemente tena que tomar notas que evitaban que me desconectara. (Temple Grandin, 1990:61). Para una persona autista, la realidad es confusa, con una interaccin de masas de acontecimientos, individuos, lugares, ruidos y miradas. No parece tener lmites, orden o significado claro para nadie ms que l. Buena parte de mi vida transcurre tratando de averiguar cul es el patrn que es la base de las cosas de todas las cosas. Establecer rutinas, horarios, rutas especficas y rituales me ayuda a conservar el orden en una vida insoportablemente catica. (Jolliffe et al., 1992: 16).

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3.4 Disfuncin del hemisferio derecho


En el Sndrome de Asperger encontramos una serie de rasgos centrales compatibles con una disfuncin en el hemisferio derecho. El hemisferio cerebral izquierdo es el encargado del procesamiento y produccin del lenguaje, as como de procesar mejor la informacin que proviene por va auditiva. En cambio el hemisferio cerebral derecho se encarga del procesamiento de la informacin viso-espacial y de numerosos aspectos de la comunicacin no verbal. Este hemisferio del cerebro es capaz de analizar la informacin de una forma holstica y global, teniendo en cuenta el contexto, interpretando adecuadamente los gestos, el tono de voz y la expresin facial del interlocutor. Este hemisferio derecho procesa mejor la informacin tctil y visual. Disfunciones en el hemisferio derecho puede conllevar: Dificultad para comprender la comunicacin no verbal (entonacin, volumen del habla, gestos y ademanes faciales y corporales). Presencia de respuestas emocionales exageradas o poco coherentes con el contexto. Dificultad para adaptarse a situaciones nuevas (rigidez). Limitadas habilidades de organizacin viso-espacial. Bajo rendimiento en tareas que requieran integracin de la informacin viso-motora. Pocas habilidades de relacin social. Desde esta perspectiva (V. Klin et. Al, 1995) se defiende que algunos de los sntomas principales del Sndrome de Asperger estn relacionados con una disfuncin de la parte derecha del cerebro. Esta hiptesis explicara la superioridad de estos nios en CI Verbal frente al CI Manipulativo, as como las dificultades que presentan muchas personas con Sndrome de Asperger.

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3.5 Teora de la empatizacin sistematizacin.


Esta teora hace referencia tanto a las dificultades que presentan las personas con TEA el rea social y comunicativa, (especialmente en la capacidad de empatizacin), como a los puntos fuertes o habilidades concretas que presentan en la capacidad de sistematizacin, donde presentan habilidades superiores a las que presentan personas no afectadas. Definimos la empata como la capacidad cognitiva de percibir en un contexto comn lo que otro individuo puede sentir. Por otro lado, la sistematizacin sera la capacidad de buscar y encontrar reglas por las que se rige el sistema para poder predecir cmo evolucionar. Segn esta teora, para explicar los TEA debemos tener en cuenta los niveles, tanto de empata (los cuales deben situarse por debajo de la media en poblacin no afectada), como los de sistematizacin (deben situarse por encima de la media, tambin en poblacin no afectada). La divergencia entre empata y sistematizacin explicara la tendencia de una persona a desarrollar algn TEA. El autor que propone la teora dice: La sistematizacin da el impulso necesario para analizar o construir cualquier tipo de sistema. Lo que define a un sistema es que se rige por reglas. Cuando sistematizamos buscamos las reglas por las que se rige el sistema para poder predecir cmo evolucionar. (Baron-Cohen, 2010:99).

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4. Principales caractersticas y estrategias de intervencin

A continuacin se presentan una serie de caractersticas que presentan los chicos con SA, adems de una serie de sugerencias que pueden ayudar en el rendimiento escolar.

4.1 rea social


sobretodo, lo que me ha costado ms es relacionarme con determinada gente con la familia siempre he querido relacionarme con mis primos y ellos siempre comentaban muchas cosas, hablaban mucho ha habido pocas que se me ha rechazado mucho, o que no he tenido suerte con segn qu tipo de gente (Adulto diagnosticado de SA). La adquisicin de habilidades sociales se realiza durante el desarrollo de cualquier nio de manera innata mediante la observacin, el modelado. En cambio, las personas con SA poseen poca capacidad para comprender reglas sociales, lo que les dificulta enormemente a la hora de participar en juegos o actividades en grupo. Adems de esto, el tono de voz inusual, que suele ser frecuente en los chicos con SA y un contacto ocular y no verbal inapropiado puede complicar la relacin social con sus iguales. Estrategias en el mbito educativo: Es importante proteger al mximo al nio ante posibles burlas, tambin puede ser interesante en algunos casos educar al resto de compaeros sobre las caractersticas que tiene el nio con SA, considerndolas como una discapacidad social. En ocasiones si observamos que un alumno con SA puede congeniar mejor con algn compaero, podemos animarle a que le acompae en los tiempos muertos del horario escolar, (como por ejemplo el recreo, comedor, etc.), animndole a que participe en juegos o actividades en grupo. Incluir en la jornada escolar un programa de habilidades sociales (hhss), ya que aunque les resulte complicado realizarlas, s que son capaces de adquirirlas. Por ello resulta interesante integrar en la programacin escolar este tipo de programas. Se entiende por habilidades sociales:
l
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Las relativas a los intercambios sociales con otras personas, e incluyen: el iniciar, mantener y finalizar la interaccin con otros, recibir y responder a claves sociales pertinentes, reconocer sentimientos, proporcionar retro alimentacin tanto positiva (sonrer cuando se le da algo que le gusta...) como negativa (rechazar una ayuda ofrecida,) regular la propia conducta, ser conscientes de los compaeros y ser aceptado por ellos, calibrar la cantidad y el tipo de interaccin

con los dems, ayudar a los dems, realizar elecciones, compartir, controlar los impulsos (AAMR, 2002). Dentro de un programa de HHSS debemos considerar una serie de aspectos: Contar con el nivel de desarrollo evolutivo del alumno. Hay que ser explcito en las instrucciones. Dividir cada objetivo en pasos pequeos para facilitar su aprendizaje. Usar los apoyos visuales para el aprendizaje de reglas sociales. Los aprendizajes deben ser funcionales, por lo que se darn estrategias aplicables a mltiples contextos. Generalizar los aprendizajes, hay que aprovechar cualquier situacin que nos permita poder aplicar los aprendizajes adquiridos en ambientes naturales.
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Estrategias en el mbito familiar: Fomentar la socializacin del nio realizando actividades que aumenten interacciones con sus compaeros del colegio, vecinos o familiares de su misma edad, etc. Consideramos interesante que los nios asistan a actividades como: talleres de habilidades sociales, ludotecas, deportes no competitivos, etc.

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4.2 Inflexibilidad Mental


Insistencia en las rutinas. Las personas con SA se encuentran amenazados y angustiados frente a posibles cambios que puedan darse en el ambiente por este motivo insisten frecuentemente en adherirse a rutinas o rituales especficos no funcionales.
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Estrategias en el mbito educativo: Es necesario minimizar este estado de ansiedad proporcionando un ambiente estable, predecible, por ello es interesante estructurar el da y que ellos tengan claro lo que van a hacer durante la jornada escolar. Es importante anticiparle cualquier cambio o modificacin que se produzca y darle las pautas necesarias para que pueda afrontar la actividad con la mxima seguridad posible. Ensayar con el alumno el camino a otras aulas que tenga que ir solo, como son el aula de apoyo y la biblioteca, as como colocar indicaciones visuales si fuera necesario.

Contar con la ayuda de algn compaero que se brinde a acompaarle o que le indique el camino para ir de un aula a otra. Hay que intentar minimizar al mximo los cambios, en el caso de un cambio de centro educativo o en la transicin de Primaria a Secundaria es muy importante que el alumno conozca cuanto antes el centro al que va a asistir e incluso aliviar su estado de ansiedad actividades como, dar una vuelta en el nuevo centro, conocer a algunos de los profesores que le impartirn su clase o tener un plano del centro.
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Estrategias en el mbito familiar: Anticipar situaciones que no sean habituales de la rutina del nio. Colaborar con el centro educativo para minimizar la ansiedad ante los cambios. Apoyarse en la agenda del nio para aadir aspectos que puedan ser diferentes del horario habitual, tareas como excursiones, visitas, etc.

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4.3 Intereses Restringidos


Gama restringida de intereses. Las personas con SA suelen tener reas de intereses restringidos y muestran preocupaciones por estas reas, y esto se traduce en comportamientos repetitivos y conversaciones restringidas a estas reas. Estrategias en el mbito educativo y familiar: Establecer un tiempo al que pueda dedicar a su tema de inters y terminado ese tiempo no permitirle que haga preguntas o que insista en el tema. Adems reforzar positivamente sus conductas adaptativas. En los casos en que hay una negacin a trabajar, es interesante dejarle muy claro que ese es su trabajo y lo que se espera de l. Debemos dejar claro cuales son las reglas de trabajo. En el caso que el nio se mostrase especialmente terco en sus temas de inters, podramos disear ejercicios de las diferentes materias escolares que traten sobre los intereses particulares del nio; animales, comics, sellos, planetas, y gradualmente incluir otras temticas.
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4.4 Habla y Lenguaje


A nivel evolutivo, generalmente hay una adquisicin normal del habla, con ciertas anomalas o particularidades en el proceso. Las principales caractersticas en el lenguaje de las personas con SA son: conversacin unidireccional (principalmente en sus temas de inters), tendencia a la interpretacin literal presentando grandes dificultades a la hora de interpretar metforas, dobles sentido o bromas. Utilizan un lenguaje muy peculiar, con excesivo formalismo, alteraciones en la prosodia (ritmo, tono y modulacin) y grandes dificultades en la pragmtica (capacidad para adecuar el lenguaje en funcin del contexto social). Comprensin del lenguaje l Estrategias en el mbito educativo y familiar: Una vez realizada la explicacin, nos dirigimos al nio por su nombre, resumindole las ideas principales y descomponiendo la actividad en los diferentes pasos. Utilizando un lenguaje claro, concreto y conciso.

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Podemos comprobar si ha comprendido lo que le hemos explicado, pidindole que nos lo repita, as como realizndole alguna pregunta sobre el tema. Ej.: Qu tienes que hacer?, qu necesitas para hacerlo? Es importante transmitirle la informacin de forma concreta, clara y precisa. Debemos tratar de disminuir la ambigedad. Ejemplo: Mara cntrate (en lugar de decirle esto diramos: Mara estar centrada es atender, mirarme cuando te hablo, escuchando y comprendiendo lo que te estoy diciendo). Intentar evitar utilizar un lenguaje metafrico, irnico o con muchas frases hechas. Si lo utilizamos podemos ayudar al nio a comprenderlo, utilizando representaciones sencillas con dibujos o pictogramas. Los pensamientos, creencias y verbalizaciones podemos representarlos en bocadillos. Es una forma clara y sencilla en la que el nio puede ver la diferencia entre lo que pensamos, creemos o decimos. La enseanza de metforas est directamente relacionada con las Habilidades Mentalistas de primer orden. Se pueden trabajar utilizando comparaciones o smiles. Podemos dibujar en una hoja una persona con una caracterstica concreta, (por ejemplo que sea muy pequea), y al lado dibujar el smil, (por ejemplo una hormiga). Pedro es pequeo como una hormiga. Los dos son pequeos. Pedro y la hormiga comparten la misma caracterstica, ser pequeos. La metfora es la hormiga porque estamos comparando una caracterstica de Pedro con una caracterstica de la hormiga. Muchos chistes se basan en el establecimiento de metforas, smiles o presuposiciones. Por este motivo, y con el objetivo de reforzar el aspecto social y favorecer su inclusin, es muy importante la enseanza explicita de metforas o ironas. Un mismo mensaje puede tener diferente significado en funcin del tono de voz. Para ensear a los nios con S.A estas diferencias son tiles los dibujos o pictogramas en los que se represente la misma frase con diferente significado (la diferencia estara en el dibujo o pictograma). Habilidades Conversacionales l Estrategias en el mbito educativo y familiar: Los guiones conversacionales ayudan al nio a saber qu decir y cmo decirlo, al iniciar, mantener y finalizar una conversacin. Podemos utilizar guin conducta y guin conversacional. Utilizar apoyos visuales para facilitar la asimilacin e interiorizacin de las normas conversacionales. Los apoyos visuales van a ayudar al nio en la regulacin conductual. Podemos utilizar representaciones grficas o pictogramas.

En situaciones conversacionales ms complejas podemos utilizar un objeto (por ejemplo: un sombrero o una pelota), el cual marcar el turno conversacional. El uso del sombrero ayuda al nio a visualizar quien est haciendo uso de su turno conversacional Para ayudarle al nio en la seleccin del tema conversacional adecuado en funcin del grupo social, se puede utilizar una estrategia visual desarrollada por Atwood (2002). Se dibujan diferentes crculos de privacidad, cada crculo implica a un grupo de personas diferentes y cada grupo tiene asignados temas de conversacin adecuados. Los crculos de privacidad son tiles para trabajar la pragmtica (adecuacin del lenguaje en funcin del contexto social) y el lenguaje pedante. Signos muy representativos y caractersticos en el SA. Es frecuente que el nio con SA bombardee a preguntas ante acontecimientos sociales novedosos o inesperados. Para estos casos es interesante utilizar un lenguaje concreto y preciso con el objetivo de disminuir al mximo la ambigedad; as como ayudarnos con la utilizacin de apoyos visuales, para que el nio pueda utilizarla y consultarla cuando necesite. Tambin es frecuente que los nios presenten preguntas obsesivas con el objetivo de iniciar o mantener interacciones sociales. En estos casos es til un entrenamiento en habilidades sociales, ya que la pregunta obsesiva se est manteniendo por el deseo de interaccionar, debido a un dficit en habilidades sociales. Hay preguntas obsesivas que cumplen la funcin de obtener placer; el nio repite una y otra vez la pregunta con el nico objetivo de volver a escuchar la respuesta. En estos casos, puede ser til preparar unas tarjetas con las respuestas a las preguntas, as el nio podr consultarlas de vez en cuando, sin la necesidad de realizar la pregunta. Es interesante estructurar y negociar los momentos en los que el nio pueda ir a consultar las tarjetas. Es frecuente que el nio con SA presente verbalizaciones del pensamiento. Este tipo de conducta puede cumplir objetivos como: disminuir la ansiedad, autorregulacin de la conducta, sostener la atencin u obtener ms tiempo para elaborar respuestas dentro de una conversacin. Si pretendemos modificar las verbalizaciones porque consideramos que no son adaptativas, debemos ensearle al nio conductas alternativas, como por ejemplo que repita las verbalizaciones a modo de pensamiento, transformndolas en un lenguaje interno. Si la funcin de las verbalizaciones es obtener placer, normalmente suele estar derivada por la falta de motivacin. En este caso trabajaramos el aumentar el inters y la motivacin hacia la tarea, por ejemplo: partiendo de sus temas de inters y utilizando el refuerzo sin error, inmediato y contingente.

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Es frecuente que los nios con SA presenten un volumen poco adecuado, ya sea bien por exceso o por defecto. Para trabajar este aspectos es til el termmetro de volumen, concepto adaptado del termmetro de las emociones (Attwood, 2002). Es una herramienta visual que ayuda al nio a regularse sin la necesidad de que un adulto est modulando o corrigiendo continuamente al nio. Con el termmetro de volumen vamos graduando visualmente la intensidad del mismo, as el nio ve claramente que el volumen 0 corresponde al silencio, el volumen 1 corresponde al susurro y as sucesivamente. Las personas con SA muestran grandes dificultades a la hora de transmitir y de interpretar aspectos de la comunicacin no verbal (contacto ocular, control postural, espacio personal, expresin facial, corporal y el uso de gestos). Con el objetivo de paliar estas dificultades, es til la intervencin sutil (lo menos directiva posible, para no generar elevada ansiedad en el nio. Seleccionaremos momentos y personas concretas en los que vamos a incorporar aspectos de la comunicacin no verbal, por ejemplo: el contacto visual con mam, y trataremos que vaya autorregulando, comprendiendo e incorporando poco a poco habilidades de la comunicacin no verbal. La experiencia nos indica que la intervencin en los aspectos comunicativos y del lenguaje tiene consecuencias muy positivas, llegando a repercutir favorablemente en una mayor inclusin social.

4.5 rea Emocional


Las personas con SA presentan dificultades a la hora de reconocer sus emociones, as como en el conocimiento de estrategias que les ayudan a manejarlas. Estrategias en el mbito educativo y familiar: Para ayudarle en el reconocimiento de las emociones podemos observar y realizar un listado en el que se detalle la emocin y al lado el dibujo o pictograma que la representa. Posteriormente, lo comentamos con l para ver en qu situaciones naturales puede sentir esa emocin. Si la emocin es poco adaptativa o inadecuada, trabajaremos la enseanza de conductas alternativas. Durante la explosin emocional (eje: ansiedad), debemos seguir las siguientes indicaciones: 1. En ese momento no darle ninguna indicacin o explicacin. 2. Retirarlo a un entorno ms tranquilo. 3. Mantener y transmitirle calma.
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4. Una vez que el nio est ms tranquilo explicarle verbal y visualmente lo que ha ocurrido. Ayudarle a reconocer la emocin, su comportamiento, las consecuencias del mismo y ofrecerle conductas alternativas. Termmetro de emociones.
Situaciones Respuestas adecuadas

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Tcnicas de autocontrol y relajacin. listado de comportamientos adecuados para cada situacin, y utilizacin de un sistema de economa de fichas. Sobrecorreccin (darle la oportunidad de que corrija su conducta tras el modelo dado).

4.6 Psicomotricidad
Las personas con SA suelen presentar dificultades a nivel motriz, tanto en motricidad fina como gruesa. Las dificultades en motricidad fina se manifiestan tanto en la escritura como en un ritmo ms lento de trabajo. Tambin se ve afectada el rea de dibujo, as como la capacidad para manipular ciertos instrumentos como por ejemplo, tijeras, comps o plastilina. Estrategias en el mbito educativo y familiar: hay que ser conscientes de que ellos trabajan a un ritmo ms lento y por ello deberan contar con ms tiempo para realizar sus tareas. En los exmenes tambin hay que tener en cuenta sus dificultades y por ello intentar dar ms tiempo para que puedan finalizarlos en su totalidad. Como ayudas instrumentales: uso de ordenador, grabadoras, apuntes preparados, exmenes tipo test. Facilitar materiales de fcil manipulacin o molderselos previamente.
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La motricidad gruesa se manifiesta en el rea de educacin fsica. Los alumnos con SA suelen ser ms torpes, estas caractersticas se manifiestan tanto en su forma de andar como en el deporte. Estar en contacto con los servicios de atencin temprana, ya que ofrece programas especficos de psicomotricidad. En el caso de presentar dificultades graves en psicomotricidad preparar un programa especfico e individualizado para l en el rea de educacin fsica. No obligar al alumno con SA a participar en juegos o deportes que sean altamente competitivos, ya que sus dificultades motrices pueden provocar burlas en los dems compaeros y en ellos una sensacin de frustracin e indefensin. En cambio, es interesante, fomentar el deporte en el alumno como una actividad que le ayude a sentirse bien y a mantenerse en forma.

4.7 Otras caractersticas


Concentracin. Los alumnos con SA suelen presentar escasa concentracin ya que suelen sentirse ms atrados por otros estmulos del ambiente, por sus propios estmulos internos, etc. Adems, su atencin no suele estar tan motivada por los estmulos escolares y esto hace que se desconcentren con facilidad.
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Estrategias en el mbito educativo: Para fomentar su autonoma y evitar las distracciones es muy importante que el alumno sepa lo que tiene que hacer en cada una de las reas, por lo que se le puede ayudar con claves visuales sobre los materiales que tiene que llevar en cada una de ellas. Por ejemplo es muy til que tengan una serie de instrucciones en la mesa o en la agenda escolar con el objetivo de que sea capaz, por l mismo, de reunir todo el material que necesite. Esto le ayudar a sentirse ms seguro y as evitar distracciones. Dividir las tareas en pequeos pasos recibiendo ayuda y reconduccin por parte del profesor cuando sea necesario. Es interesante para mejorar su nivel de organizacin establecer sesiones con una duracin determinada. El alumno con SA puede sentarse en las primeras filas del aula y as poder reconducirle en caso de verle distrado; tambin es muy importante establecer el sistema del amigo, es decir, sentar a un compaero cerca de l para que este le pueda recordar al nio con SA que debe estar atento o simplemente le reconduzca en las tareas.

El profesor tambin puede buscar un cdigo con el alumno con SA en los casos en los que se descubre que no est atendiendo. De esta manera solamente alumno y profesor conocern la seal y as se pueden evitar burlas, risas o comentarios de otros compaeros de clase. Estrategias en el mbito familiar: En el momento de estudio, el nio con Sndrome de SA debe tener un lugar tranquilo, bien iluminado y sin distracciones. Horario de estudio: es interesante establecer, en la medida de lo posible, un mismo horario con el objetivo de afianzar una rutina y crear un hbito de estudio. Asimismo, consideramos importante establecer pequeos tiempos de descanso (por ejemplo 10 minutos) dentro del horario de estudio, con la finalidad de que en ese tiempo, el nio pueda beber agua, ir al bao, etc. Organizacin autnoma y planificacin de tareas. Las dificultades en funcin ejecutiva provocan en los alumnos con SA problemas a la hora de organizar de forma autnoma cualquier actividad escolar e interfiere de manera negativa en su rendimiento acadmico.
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Estrategias en el mbito educativo: Es muy importante ensear al alumno la importancia que tiene el uso de la agenda escolar, cerciorndose que entiende su utilidad y que no tiene dudas en cuanto a su utilizacin. En este sentido hay que trabajar desde el centro escolar la coordinacin con la familia en cuanto al uso de la agenda escolar y establecer un sistema de control para asegurarnos que apunta las tareas, fechas de exmenes, y que exista feedback entre ambos. Estructuracin del tiempo. Es muy til colocar un horario, tanto en el colegio como en su habitacin donde se secuencien las asignaturas del colegio, as como las actividades que se realizan por la tarde. Si al nio le resulta ms til la informacin visual, las palabras se pueden acompaar de pictogramas. Asimismo, es importante disponer de un reloj y/o un temporalizador para marcar el inicio y el fin de las actividades. Ensearle a que prepare su mochila l solo. Al principio habr que trabajar con l hasta que adquiera esta autonoma y poco a poco, se ir eliminando la ayuda hasta que consiga realizarlo solo. Ayuda a elaborar planes de estudio y secuenciar tareas. Ensear a planificar una tarea y a evaluar los resultados a travs de las autoinstrucciones (que es lo que tengo que hacer, como lo voy a hacer, prestar atencin y tener en cuenta las distintas posibilidades, dar una respuesta, evaluar si es correcta, reforzamiento).

Tcnicas de estudio. Trabajar la comprensin de textos, sacar las ideas principales, realizacin de esquemas, mapas conceptuales, comprender textos con lenguaje figurado Ayudarles a secuenciar subtareas dentro de una tarea mayor (ej.: en un problema de matemticas tenemos que hacer varios pasos antes de llegar al resultado final). Realizar simulacros de exmenes, prestar especial atencin a que no se queden bloqueados si no saben la respuesta de un ejercicio y puedan pasar al siguiente, controlar el tiempo que tienen para hacer el examen, etc.

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5. Experiencias

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Experiencias
Este apartado lo hemos dedicado a plasmar experiencias de personas que conviven con el Sndrome de Asperger. Pensamos que nadie mejor que ellos para acercarnos al difcil e interesante mundo del Sndrome de Asperger. El nio convive con el SA l sabe que lo nombramos y cuando ha preguntado qu es, le decimos que es el nombre que las personas hemos dado a los nios que tienen problemas como l en entender las cosas. Es decir, l desde pequeo ha sido consciente de que le costaba hacer determinadas cosas, que era distinto a sus compaeros y los dems le parecan extraos cuando l ha preguntado porque es as, se le ha dicho que l no es como los dems. Que tiene cosas buenas, resaltndole lo buenas que son y que nosotros lo queremos mucho como es, pero que tiene que aprender a convivir con los dems en el sentido de ensearle estrategias, por ejemplo cuando algo no entiende, quiz estn gastando una broma, una frase rara es una frase con doble sentido, que cuando se ponga nervioso y necesite estar en un sitio solo lo reclame, si est en el colegio al tutor etc. no lo hemos planteado como decirle: hijo tienes Sndrome de Asperger, como si fuera una enfermedad, sino como una forma de ver y entender la vida, con muchsimas dificultades en la sociedad que nos rodea pero con puntos positivos que aprovechar y tratar de sortear del mejor modo posible las muchas dificultades.(Padre nio de 9 aos con SA).

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Adulto de 32 aos con SA Recuerdos de su etapa educativas: Pues un poco mal por una parte, los compaeros se metan mucho conmigo, me metan motes en ese sentido mal. Pero tambin he tenido la suerte que he sabido hacer amigos. Luego como no era buen estudiante tambin lo pasaba mal por las notas, pero vamos recuerdos negativos por los compaeros y porque no sacaba buenas notas y recuerdos positivos, los amigos que hice en primaria. Respecto a la relacin con los compaeros, no he tenido ninguna relacin continua, pero con el paso del tiempo me he encontrado con sorpresasun compaero del colegio era oyente

del programa de radio me he encontrado con amigos de la infancia en diferentes ocasiones, aunque no mantengo el contacto. Las amistades que tengo son de otro En la educacin primaria no recib ningn tipo de apoyo En 4 de secundaria me pasaron a diversificacin, me senta ms apoyado, el clima era mejor aunque no aprob nada lo pas bien. Experiencias en el rea laboral: Estuve trabajando en 2002, empec a trabajar en el centro base, aprob un examen y empec a trabajar hasta 2007. Empec a trabajar y empezaron los problemas, yo no interaccionaba bien con los compaeros, me surgan cosas, cometa fallos, senta presin por parte del director del centro... Como no comprenda porque me sucedan estas cosas me rebotaba tena mucho estrs que canalizaba con ira, con los compaeros, con los usuarios del centro yo creo que no haba nadie con el que no discutiera es mejor hablar las cosas, como hago ahora, expresar las dificultades que tengo y me limito a hacer las cosas que realmente puedo hacer.

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Profesional especializado en el SA En este apartado pretendemos plasmar las impresiones que nos transmiti a travs de una entrevista personal. Evolucin de los recursos a nivel educativo. Anteriormente no haba diagnstico. Muchos chicos se han quedado en el camino si los profesores no observaban o detectaban sus dificultades. La evolucin ha sido positiva, sobre todo por lo que hace referencia al diagnstico y reconocimiento oficial del trastorno. Otro aspecto a destacar es la creacin y puesta en marcha de las aulas preferentes para nios con SA-AAF, espacios dotados de recursos especficos para este tipo de alumnado que adems se pueden beneficiar de entornos normalizados.
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Limitaciones en el entorno educativo. Falta de flexibilidad en el sistema. Trabajar con los compaeros, valorar al nio con SA, no slo respetar.
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En modalidad de integracin nos encontramos con muchas dificultades en los espacios no estructurados, como son el recreo, la hora del comedor, etc. La orientacin profesional debera realizarse a lo largo de todo el ciclo vital, partiendo de las fortalezas de cada chico, aprovechando los intereses especiales de cada uno como elemento motivador. Perspectivas de futuro a nivel educativo. El objetivo es conseguir una integracin plena, diversificar la oferta formativa con enseanzas especficas para ellos con acompaamiento a la transicin a la vida laboral.
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6. Anexos

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Anexos
6.1 Escala Australiana para el Sndrome de Asperger
La escala Australiana para Sndrome de Asperger (A.S.A.S) ha sido extrada del libro de Tony Attwood (1998), Sndrome de Asperger: Una gua para padres y profesionales, Paids, Barcelona, 2002. El siguiente cuestionario ha sido diseado para identificar comportamientos y habilidades que pudieran ser indicativos del SA en nios durante sus aos en la escuela primaria. Esta es la edad en la cual se hacen ms llamativas las habilidades y los modelos inusuales de comportamiento. Cada pregunta o afirmacin tiene una escala de clasificacin, en el que 0 representa el nivel ordinario esperado en un nio de su edad. A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES 1. Carece el nio de entendimiento sobre cmo jugar con otros nios? Por ejemplo, ignora las reglas no escritas sobre juego social? 0 1 2 3 4 5 6 2. Cuando tiene libertad para jugar con otros nios, como en la hora del recreo o del almuerzo evita el nio el contacto social con los dems? por ejemplo, busca un lugar retirado o se va a la biblioteca. 0 1 2 3 4 5 6 3. Parece el nio ignorar las convenciones sociales o los cdigos de conducta, y realiza acciones o comentarios inapropiados? por ejemplo, hacer un comentario personal a alguien sin ser consciente de que el comentario puede ofender a otros. 0 1 2 3 4 5 6 4. Carece el nio de empata, es decir, del entendimiento intuitivo de los sentimientos de otras personas? Por ejemplo, no darse cuenta que una disculpa ayudar a la otra persona a sentirse mejor. 0 1 2 3 4 5 6

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5. Parece que el nio espera que las dems personas conozcan sus pensamientos, experiencias y opiniones? por ejemplo, no darse cuenta que usted no puede saber acerca de algn tema en concreto porque usted no estaba con el nio en ese momento. 0 1 2 3 4 5 6 6. Necesita el nio una cantidad excesiva de consuelo, especialmente si se le cambian cosas o algo le sale mal? 0 1 2 3 4 5 6 7. Carece el nio de sutileza en sus expresiones o emociones? por ejemplo, el nio muestra angustia o cario de manera desproporcionada a la situacin. 0 1 2 3 4 5 6 8. Carece el nio de precisin en sus expresiones o emociones? por ejemplo, no ser capaz de entender los niveles de expresin emocional apropiados para diferentes personas. 0 1 2 3 4 5 6 9. Carece el nio de inters en participar en juegos, deportes o actividades competitivas? 0 significa que el nio disfruta de ellos. 0 1 2 3 4 5 6 10. Es el nio indiferente a las presiones de sus compaeros? 0 significa que el nio sigue las ltimas modas en, por ejemplo, juguetes o ropas. 0 1 2 3 4 5 6 B. HABILIDADES DE COMUNICACIN 11. Interpreta el nio de manera literal todos los comentarios? Por ejemplo, se ve confundido por frases del tipo ests frito, las miradas matan o murete. 0 1 2 3 4 5 6 12. Muestra el nio un tono de voz no usual? por ejemplo, que parezca tener un acento extranjero o montono, y carece de nfasis en las palabras clave. 0 1 2 3 4 5 6
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13. Cuando habla con l, muestra el nio desinters en su parte de conversacin? Por ejemplo, no pregunta o comenta sus ideas u opiniones respecto al tema de conversacin. 0 1 2 3 4 5 6 14. Cuando se conversa con l, mantiene el nio menos contacto ocular del que cabra esperar? 0 1 2 3 4 5 6 15. Tiene el nio un lenguaje excesivamente preciso o pedante? por ejemplo, habla de manera formal o como un diccionario andante. 0 1 2 3 4 5 6 16. Presenta el nio problemas para reparar una conversacin? Por ejemplo, cuando el nio est confuso no pide aclaraciones, sino que cambia a un tema que le es familiar, o tarda un tiempo indecible en pensar una respuesta. 0 1 2 3 4 5 6
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C. HABILIDADES COGNITIVAS 17. Lee el nio libros en busca de informacin, sin parecer interesarle los temas de ficcin? Por ej., es un vido lector de enciclopedias y de libros de ciencias, pero no le interesan las aventuras. 0 1 2 3 4 5 6 18. Posee el nio una extraordinaria memoria a largo plazo para eventos y hechos? Por ejemplo, recordar la matrcula de hace varios aos del coche del vecino, o recordar en detalle escenas que ocurrieron mucho tiempo atrs. 0 1 2 3 4 5 6 19. Carece el nio de juego imaginativo social? Por ejemplo, no incluye a otros nios en sus juegos imaginarios, o se muestra confuso por los juegos de imaginacin de otros nios. 0 1 2 3 4 5 6

D. INTERESES ESPECFICOS 20. Est el nio fascinado por un tema en particular, y colecciona vidamente informacin o estadsticas sobre ese tema de inters? Por ejemplo, el nio se convierte en una enciclopedia andante en conocimientos sobre vehculos, mapas, o clasificaciones de ligas deportivas. 0 1 2 3 4 5 6 21. Se muestra el nio exageradamente molesto por cambios en su rutina o expectativas? Por ejemplo, se angustia si va a la escuela por una ruta diferente. 0 1 2 3 4 5 6 22. Ha desarrollado el nio complejas rutinas o rituales que deben ser completados necesariamente? Por ejemplo, alinear todos sus juguetes antes de irse a dormir. 0 1 2 3 4 5 6 E. HABILIDADES EN MOVIMIENTO 23. Tiene el nio una coordinacin motriz pobre? Por ejemplo, no puede atrapar el baln. 0 1 2 3 4 5 6 24. Tiene el nio un modo extrao de correr? 0 1 2 3 4 5 6 F. OTRAS CARACTERSTICAS En esta seccin, indique si el nio ha presentado alguna de las siguientes caractersticas: a) Miedo o angustia inusual debidos a : Sonidos ordinarios, por ejemplo, aparatos elctricos domsticos. Caricias suaves en la piel o en el cabello. Llevar puestas algunas prendas de ropa particular. Ruidos no esperados. Ver ciertos objetos. Lugares atestados o ruidosos, como supermercados.

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b) Tendencia a balancearse o aletear cuando est excitado o angustiado. Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor. Adquisicin tarda del lenguaje. Tics o muecas faciales no inusuales. Si la respuesta a la mayora de las preguntas de esta escala es SI, y la puntuacin est entre 2 y 6 (es decir, visiblemente por encima del nivel normal), no se puede indicar, de manera automtica, que el nio tiene Sndrome de Asperger. Sin embargo, existe dicha posibilidad, y se justifica que se le realice una valoracin diagnstica. M.S Garnett y A.J Attwood.

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6.2 Cuestionario de Screening para Espectro Autista de Alto Funcionamiento (Ehlers, Gillberg y Wing, 1999)
Nombre del nio: Nombre del evaluador: Fecha de nacimiento: Fecha de evaluacin: Este nio se muestra diferente a otros chicos de su edad, de la siguiente forma: No (0)- en cierta medida (1)- S (2) 1. Parece anticuado y precoz. 2. Es considerado por otros chicos como un profesor excntrico. 3. Vive en cierta forma en su propio mundo, con intereses intelectuales, idiosincrticos y restrictivos. 4. Acumula hechos o datos relativos a ciertos temas (buena memoria mecnica) pero sin comprender realmente su significado. 5. Posee una comprensin literal del lenguaje metafrico o ambiguo. 6. Posee un estilo comunicativo desviado, con un lenguaje formal, detallado, anticuado o con la entonacin similar a la de un robot. 7. Inventa palabras o expresiones idiosincrsicas. 8. Posee una voz o un habla diferente. 9. Expresa sonidos involuntariamente; carraspeos, especies de ronquidos, ruidos con la boca, gritos o risas nerviosas. 10. Es sorprendentemente capaz para algunas cosas y sorprendentemente torpe para otras. 11. Usa el lenguaje libremente pero falla al realizar ajustes para adaptarse a contextos sociales o las necesidades de los diferentes interlocutores. 12. Le falta empata. 13. Realiza comentarios ingenuos o embarazosos.
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14. Tiende a desviar la mirada. 15. Desea ser sociable pero falla al establecer relaciones con pares. 16. Puede estar con otros chicos pero slo estableciendo sus propios trminos. 17. Le falta un mejor amigo. 18. Le falta sentido comn. 19. Es pobre en los juegos: no tiene idea de cooperacin en un equipo, marca sus propios goles (en contra). 20. Posee torpeza motora, gestos o movimientos mal coordinados, desmaados. 21. Realiza movimientos involuntarios de la cara o del cuerpo. 22. Tiene dificultades para completar simples actividades diarias a causa de la repeticin compulsiva de ciertas acciones o pensamientos. 23. Tiene rutinas especiales: insiste en no cambiar. 24. Muestra apego idiosincrsico a objetos. 25. Otros chicos se burlan de l o lo ridiculizan. 26. Tiene una expresin facial inusual notable. 27. Tiene una postura inusual notable. Especifique otras razones de las que figuran arriba: El cuestionario ASSQ se administra a chicos de 7 a 16 aos de edad. El ASSQ presenta 27 tems que se puntan de 0 a 2 (0: normalidad, 1: indica algn nivel de alteracin, 2: define una alteracin). La puntuacin total va de 0 a 54. Los tems se refieren a la interaccin social, problemas de comunicacin, conductas restrictivas y repetitivas, torpeza motora y diferentes tipos de tics posibles. Los autores investigan acerca de los alcances del instrumento para su uso en contextos clnicos. En una primera aproximacin puede afirmarse que la puntuacin de 19 dad por maestros o la puntuacin de 22 dad por los padres indicara la necesidad de realizar al nio evaluaciones ms especficas.

1.3 Lecturas recomendadas


Arn, A.M. y Milicic, N., (1992) Vivir con otros. Programa de desarrollo de habilidades sociales. Madrid: CEPE. Attwood, A., (2002), El Sndrome de Asperger. Barcelona: Paids. Attwood, T., (2007), Gua del Sndrome de Asperger. Barcelona: Paids. Baron Cohen, S., (2010), Autismo y Sndrome de Asperger. Madrid: Psicologa Alianza Editorial. Cumine, V., Leach, J. y Stevenson, G., (1998), Asperger Syndrome: A Practical Guide for Teacher. Londres: David Fulton Published. Frith, U. (ed)., (1992), Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: University Press. Frontera Sancho, M., coordinadora, 2007 Trastornos generalizados del desarrollo: hacia una mayor inclusin social, situacin social, laboral, sanitaria y educativa en Aragn. Prensas Universitarias de Zaragoza. Galindo, A., (2003), Inteligencia emocional para jvenes. Madrid: Pearson Educacin. Gillberg, C., (2002), A guide to Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press. Gray, C.,(2000), The new Social Story Book, (ilustrated edition). Arlington: Futuren Horizons. Hilde de Clercq, (2009), Autism from Within. A Handbook. Autismo vila. Hilde de Clercq, (2006), Pensar en detalles y autismo. Mam eso es un ser humano o un animal?. Sobre hiperselectividad y autismo. Autismo vila. Howlin, P ; Baron-Cohen, S. Y Hadwin, J. (1999), Teaching Children with Autism To Mind-Read. A Practical Guide, John Wiley& Sons. Londres. Kenneth Hall (2003), Soy un nio con Sndrome de Asperger. Paids. Klin, A., Volkmar, F. y Sparrow, S. (eds), (2000), Asperger Syndrome. Nueva York: Guildford Publications. Mark Admn., (2004), El curioso incidente del perro a medianoche. Salamandra, Coleccin Narrativa. Mesibov y Howley, (2010), El acceso al currculo por alumnos con TEA. Uso del programa TEACCH para favorecer la inclusin. Autismo vila.
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6.4 Referencias bibliogrficas


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6.5 Libreras especializadas


CASA DEL LIBRO San Miguel, 4 Tel. 902 879 078 50001 Zaragoza PERRUCA-LIBRERA SENDA C/ Nueva, 24 Tel. 978 60 12 11 44001- Teruel MASDELIBROS C/ Zaragoza, 23 Tel. 974 24 42 33 22005-Huesca

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6.6 Direcciones de inters


Asociacin Asperger y TGD de Aragn Paseo M Agustn, n26 50004 Zaragoza (Espaa) Telfono: 976 28 22 42 / 625 11 10 92 Http://www.aspergeraragon.org.es info@aspergeraragon.org.es Asesores Tcnicos de la A. Asperger y TGD de Aragn D Mara Frontera Sancho, Profesora de Psicologa de la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza. Telfono: 976 76 13 01 mfronte@unizar.es D. Pedro Manuel Ruiz Lzaro, Psquiatra Infanto-Juvenil del Hospital Clnico de Zaragoza Telfono: 976 55 64 00 (ext 4922) pmruiz@aragon.es D. Ramn Cuesta Garca, Psiclogo Clnico y Licenciado en Medicina. Telfono: 976 55 40 81 rcuesta@comz.org Federacin Asperger Espaa C/ Foncalada, n11, Esc. Izq. 8 B 33002 Oviedo (Espaa) Telfono: 639 36 30 00 Fax: 954 161 277.

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ASOciAciN ASPERGER y TGDs DE ARAGN


Paseo M Agustn n26 50004 Zaragoza (Espaa) Telfono: 976 28 22 42 / 625 11 10 92 Http://www.aspergeraragon.org.es info@aspergeraragon.org.es