O Ensino de Matemtica mediado pelas Tecnologias de Informao e Comunicao Uma caracterizao do Elemento Visualizao segundo uma concepo fenomenolgica.

. Marcelo Braga1 Rosa Monterio Paula2 RESUMO Neste artigo buscamos explicitar o Ensino da Matemtica mediado por recursos tecnolgicos, destacando a visualizao numa concepo fenomenolgica e colocando-a como aquilo que se mostra de significativo para o ensino virtual. As metforas Estar Juntos Virtual de Valente (2003), o Coletivo Pensante de Lvy (2003) e Seres-Humanos-Com-Mdias de Borba (2002a) so articuladas para tornar claro o modo como os indivduos interagem no ambiente de aprendizagem mediado pelos recursos da tecnologia para a construo do conhecimento. So destacados, ainda, os elementos experimentao e investigao como parceiros da visualizao nesse ambiente de ensino virtual tornando o processo de busca por conhecimento via rede uma alternativa mais dinmica e prazerosa. Palavras-chave: Ambiente Virtual; Tecnologia; Fenomenologia.

1 INTRODUO Segundo Bicudo (2009) a Matemtica o solo em que a cincia moderna Ocidental se assenta e isso nos leva a pensar: e o ensino dessa rea de conhecimento, como se mostra na atualidade ou na era contempornea? A forma de se comunicar (ensinar) Matemtica vem passando por transformaes (ROCHA e RODRIGUES, 2005). Uma das causas dessas transformaes o incio das primeiras experincias com o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao, quando o computador foi trazido para a sala de aula. Essas experincias, segundo Ponte (2000) remetem ao Ensino Assistido por Computador (EAC) que trazia o computador, para a sala de aula, com o objetivo de desempenhar funes de um professor eletrnico, procurando

Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica Universidade Cruzeiro do Sul Doutora em Educao Matemtica Universidade Cruzeiro do Sul

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transmitir aos alunos conhecimentos pr-definidos (p. 71). Valente (s/d) destaca ainda que, historicamente, as primeiras experincias concretas do uso do computador na educao ocorreram nos Estados Unidos, no incio dos anos 60, pela chamada instruo auxiliada por computador ou o ComputerAided-Instruction - CAI (p.3) adotada nas universidades. Tanto Ponte quanto Valente mostra-nos que, nessa ocasio, eram utilizados softwares nada dinmicos, baseados no condicionamento instrumental, contendo estmulos s respostas corretas. No Brasil, as primeiras experincias com o uso do computador para o ensino ocorreram no incio da dcada de 70, com programas desenvolvidos por universidades, como a Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, em que o computador foi utilizado para promover simulaes no curso de qumica. A CAI, tambm foi til, em 1974, para o ensino dos fundamentos de programao da linguagem BASIC, desenvolvido na UNICAMP. Estavam, portanto, lanadas as primeiras idias e experincias para o uso do computador na educao (VALENTE, s/d). Hoje, com a velocidade de processamento e distribuio de informaes via rede virtual, o computador tornou-se um instrumento indispensvel para as realizaes humanas. Nossa inteno, neste texto, trazer as concepes de ensino mediado por recursos computacionais e seu uso extencionado via rede virtual, possibilitadas pela compreenso do que, em nossa pesquisa de mestrado, compreendemos. Interrogamos, na pesquisa, qual a contribuio do uso do computador para o ensino, aprendizagem e a construo do conhecimento matemtico?, apresentando esse tema sobre uma viso fenomenolgica, com a inteno de compreender e explicitar o ponto de vista dos pesquisadores em Educao Matemtica que investigam o uso das tecnologias para o ensino e a aprendizagem da matemtica. Procuramos destacar contribuies que tais pesquisadores podem trazer para que o uso dessa mdia, no ensino e aprendizagem da matemtica, mais especificamente, seja uma realidade vivida pelos alunos e professores no ambiente educacional. Para tanto, busca-se, inicialmente, trazer o compreendido sobre o modo pelo
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qual os computadores esto influenciando a educao atual e quais transformaes ele est provocando no mbito do ensino e aprendizagem da Matemtica, segundo o ponto de vista de pesquisadores em Educao Matemtica. Pretende-se explicitar como as ferramentas miditicas podem contribuir para tornar o ensino e a aprendizagem mais significativos para os sujeitos de modo que o computador seja parte do processo de investigao e que o aluno seja um sujeito ativo na tarefa de aprender. Para tanto trazemos uma breve reviso dos textos de alguns pesquisadores da rea como Valente (1999; 2003), Borba (2001, 2002a), Villarreal (1999), entre outros e algumas consideraes sobre o modo como eles vm o ensino de matemtica mediado pelo recurso informtica.

2 METODOLOGIA DE PESQUISA Para nossa investigao, baseamo-nos no modelo da pesquisa qualitativa, uma vez que pretendemos compreender o modo como o ensino de matemtica, mediado pelas tecnologias da informao e comunicao, relevante e quais investigaes so favorecidas nesse ambiente.
Diante disso, algumas questes se pem e estamos, atualmente, buscando clareza para entendermos, por exemplo, o impacto das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no ensino da matemtica, a forma como os instrumentos tecnolgicos vm norteando o ensino de matemtica (se que o veem), a aprendizagem que se d, no mbito da sala de aula e na formao de professores; a postura do professor num ambiente de aprendizagem mediado pelo recurso tecnolgico.

Realizamos entrevistas com professores e pesquisadores em Educao Matemtica3, que trabalham com o recurso informtica na sala de aula, procurando compreender, em seus discursos, a postura que eles assumem frente aprendizagem
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Os pesquisadores que contriburam para nossa pesquisa foram: O professor Marcelo de Carvalho Borba da UNESP de Rio Claro; o professor Marcelo de Almeida Bairral da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ; e o professor Lenidas de Oliveira Brando da Universidade de So Paulo USP, que doravante iremos nos referir a eles como sujeitos da pesquisa ou por pesquisadores

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dessa cincia, numa ao de ensino que mediada pelo recurso computacional. A inteno refletir sobre as contribuies que, sobretudo, os pesquisadores da linha de Tecnologia em Educao Matemtica, tm a dar para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem matemtica. As entrevistas foram gravadas e transcritas na integra, sem cortes, mantidas as falas ingnuas para que o carter espontaneidade fosse destacado. As falas foram transcritas para que chegssemos ao entendimento do que era dito nas falas dos sujeitos. As perguntas4 que nortearam nossa investigao e que foram dirigidas aos sujeitos foram s seguintes e que optamos para possibilitar nossa anlise foram: No seu ponto de vista, qual o sentido do uso do computador no processo de ensinar e aprender Matemtica? Qual a relevncia e a importncia desse instrumento e que contribuies ele traz para o sujeito aprendiz? Nas sees subsequentes partes desses discursos sero destacados para que possamos apresentar o que fez sentido no dilogo estabelecido com o texto das entrevistas.

O Computador e a Busca pela Autonomia na Aprendizagem Devemos crer que, o sentido principal nos processos de ensinar e aprender so as oportunidades de experimentar a construo do conhecimento. As formas como esta construo se d depende do modo como o contedo apresentado, da metodologia adotada para o ensino e dos recursos a disponveis no momento da aprendizagem que possam vir a contribuir para que os assuntos da matemtica sejam compreendidos pelos alunos. Para essa compreenso importante que o aluno produza significado ao que lhe est sendo apresentado. Mas como essa produo de significado pode acontecer num ambiente de aprendizagem mediado pelo recurso informtica? Alguns autores da pesquisa em Educao Matemtica e Tecnologias, como
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A pergunta aqui destacada foi a que direcionou a busca da compreenso para a questo de pesquisa. Durante as entrevistas houve perguntas que foram dirigidas a um sujeito em particular, oriundo do dilogo estabelecido ou construdas espontaneamente na oportunidade do que, na fala, era dito pelo sujeito

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Borba (1999), Penteado (2001), Villarreal (1999), Valente (1999), nos permitem compreender que a produo de significado, pelo aluno, esta relacionada aprendizagem espontnea5 que culmina com a autonomia pelo saber, fazendo o aluno responsvel pela construo do seu prprio conhecimento. Segundo Borba, em um momento do seu discurso ele nos diz: Eu gosto de pensar que a informtica no melhora e nem piora o ensino, ela transforma o ensino e transforma a aprendizagem e ela transforma a forma como as pessoas produzem conhecimento /.../ A gente v que a utilizao da informtica possibilita que argumentos visuais sejam utilizados com muito mais frequncia,porque uma caracterstica da mdia informtica. Articulamos essa fala e interpretamos que para o sujeito a informtica transforma os modos de ensinar e aprender, bem como de as pessoas produzirem conhecimento e que a caracterstica da mdia informtica torna o uso de argumentos visuais mais frequente. Nesse sentido Borba nos mostra que o aspecto visual ou esttico importante em contedos matemticos como interpretao de grficos de funes ou geometria, pois favorecem experimentaes e aproximam os alunos da matemtica. No discurso de Bairral, ele nos diz sobre essa questo: A tecnologia modifica a forma como o conhecimento produzido uma vez que se tem um conjunto de elementos discursivos que vo ser colocados no cenrio quando voc ta aprendendo. Voc vai ter textos, imagens, voc vai ter som, voc tem uma srie de outros elementos representacionais, grficos, que vo compor um mesmo cenrio, pode estar compondo ao mesmo tempo /.../. Mas isso no est isolado, isso est no contexto que voc tem conectividade.
Nossa articulao nos leva a quer o que o sujeito diz que h um conjunto de
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No nosso entender essa aprendizagem espontnea aquela que possibilita ao aluno a oportunidade de experimentar suas ideias a cerca dos conceitos matemticos, pelo levantamento de hipteses e formulao de conjecturas, tornando-o mais autnomo e responsvel pela construo do seu prprio conhecimento. Acreditamos que o aparato tecnolgico (computador) possa ser o instrumento que conduza a essa situao.

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elementos discursivos e representacionais como som, imagens, grficos, que modificam a forma de produo do conhecimento. No entanto, ressalta que essas formas no esto isoladas devido conectividade presente nesse cenrio de aprendizagem.

O sentido dado conectividade por Bairral que h possibilidade do rompimento das barreiras do espao fsico possibilitando que as pessoas no estejam mais isoladas. A conectividade favorece o agrupamento de pessoas, a interatividade entre elas e isso contribui para a aprendizagem. O carter esttico das representaes matemticas, caractersticas da metodologia tradicional de ensino, que se baseia na memorizao de contedos e definies, na repetio de processos predeterminados de fazer matemtica, como algoritmos, e no procedimento repetitivo como modo de conhecer e fazer (SKOVSMOSE, 2000), no tm significado para o aluno que, atualmente, vive num mundo rodeado de transformaes e informaes. A metodologia esttica predominante nesse modo de ensinar, pode ser modificada pelo uso de procedimentos dinmicos tais como aqueles que so oferecidos pelo recurso informtica. Uma das principais caractersticas do ensino mediado pelos recursos miditicos o dinamismo. As meras repeties de exemplos (Skovsmose, 1999), caractersticas do mtodo instrucionista (PAPERT, apud, VALENTE, 1999) transmisso de saberes, que se baseiam em memorizao e no em construo no trazem resultados para a aprendizagem da matemtica e desproveem de significados os contedos tratados na sala de aula. Nesse procedimento, segundo Valente (1999), h um fazer matemtica com caractersticas mecnicas, com prticas memorizadas, desprovidas, portanto, de aes ativas do aluno de tal modo que o sentido do contedo matemtico se perde em curtssimo perodo de tempo. Valente (1999) diz que importante, no processo de aprendizagem, que seja dado ao aluno a oportunidade de refletir sobre os resultados obtidos e depurar suas idias por intermdio da busca de novos conhecimentos e novas estratgias (Valente, 1999, p. 12). Tornar a aprendizagem um processo dinmico em que a experimentao, o levantamento de hipteses, a busca por conjecturas e pela validao do percebido
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podem levar o aluno a construir um modo de pensar matemtica que lhe seja significativo. Para o autor, esse um dos caminhos possveis para desenvolver a autonomia, e tornar o aprendiz sujeito ativo e responsvel pela construo do seu conhecimento. A participao ativa do aluno pode ser favorecida pelas tecnologias informtica. Assim, as tecnologias da informao e comunicao podem proporcionar novas formas de aprendizagem, modificando as relaes entre professores e alunos, ou entre alunos e alunos e entre alunos e conhecimento. A autonomia no um processo individualizado. Ela na verdade concebida atravs de ambientes colaborativos que pressupe a presena de diversos atores entre os quais professor/alunos ou alunos/alunos, o que, vinculados ao ambiente computacional, constituem ambientes de aprendizagens colaborativos. Essa caracterstica pode potencializar as atitudes e concepes dos alunos (PONTE, 2006).

Vejo a informtica favorecendo a autonomia porque ela favorece a busca, propicia a interlocuo, d condies de o aluno fazer conjecturas e test-las, enfim ela d condies de o aluno verificar suas hipteses, test-las e re-organizar o seu pensamento, re-elaborar as conjecturas, buscar novos caminhos, testar novamente num processo de busca pela validao do que construdo. O Computador e o Ensino Interativo Podemos crer que o computador um instrumento que promove, entre outras coisas, a integrao entre os indivduos pelas possibilidades interativas que ele proporciona? Bem como favorecer a busca pela autonomia na construo do conhecimento? Pode a matemtica ser vista como um agente transformador de realidades vividas? Essas questes nos levam a investigar os modos de conhecer dessa Cincia que, dada s possibilidades de desenvolvimento da capacidade de argumentao que ela oferece, pode favorecer os processos de interao dos sujeitos que constroem conhecimento e compreendem a realidade. Ou seja, pensamos a matemtica como uma rea de conhecimento que capaz de dar o instrumental necessrio ao desenvolvimento da linguagem e da capacidade de investigao desde que as oportunidades de o sujeito investigar sejam criadas.
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Essas oportunidades devem conduzir a produo de sentido e valorizar as mltiplas dimenses do conhecimento, conforme nos diz BICUDO (2005), podendo elas serem potencializadas pelos sujeitos que esto juntos virtual O estar juntos virtual (VALENTE, 2003) uma alternativa para contribuir com a construo do conhecimento. Segundo este autor, o ensino presencial pode ser alocado para um ensino distncia, pois,
se pensarmos em ambientes de educao a distncia (software que utilizam a Internet) que propiciam a interao constante o que temos chamado de estar juntos virtual possvel criar situaes de aprendizagem bastante similares ao que acontece no presencial. (VALENTE, 2003, p. 1).

O estar juntos virtual de acordo com Valente pode se equivaler, por analogia, ao que Lvy descreve como coletivo pensante, que pode ser entendido como a possibilidade dos participantes em uma rede virtual poderem interagir e se beneficiar da construo coletiva do pensamento. Articulando, neste sentido, as ideias desses dois autores, podemos inferir a metfora seres-humanos-com-mdias (BORBA, 1999, 2002; BORBA, PENTEADO, 2001) como sendo o meio pelo qual os indivduos se mostram para as realidades do mundo, em certo sentido no-real e sim subjetivo6, individualizado, pois do ou prprio do sujeito, mas que pode se tornar real se esta subjetividade se submete aos anseios da busca coletiva. Esse movimento pode promover a expanso dinmica das relaes entre os indivduos onde humanos e mquina, assim como humanos e humanos tornam-se um s para a compreenso dos fenmenos que levam a construo do conhecimento. O estar juntos via rede virtual pode contribuir para desenvolver as potencialidades dos sujeitos que nela se comunicam. Potencialidades que no se manifesta por estarem ocultas por falta de estmulos. A presena do outro, distante
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A subjetividade, segundo Bicudo no fechada em si e nem tem prontas potencialidades especficas espera de atualizao, /.../ [traz] o percebido para a conscincia e operando os atos que avanam na dimenso da compreenso e dos atos de expresso. (BICUDO, 2009, p. 151).

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enquanto no-presena, mas presente de acordo com as concepes virtuais leva, segundo Bicudo, a uma extenso intencional da subjetividade do sujeito que, ao

conectar-se rede, tem o aparato da informtica a sua disposio, potencializando essa intencionalidade e respectivos atos da conscincia. Sendo intencionalidade, traz o outro, tambm presente nesse espao de maneira intencional e que tambm tem seus atos de conscincia potencializados. (BICUDO, 2009, P. 151)
Essa uma viso de grande valia para dinamizar os processos de comunicao de dados entre os sujeitos em conexo e concentrar os ensinamentos matemticos, no de forma idiossincrticas, mas sim colaborativamente. Isso por que
os computadores e a Internet [alteram] radicalmente a nossa forma de comunicar e de partilhar ideias e resultados, constituindo extenses a novas escalas de tempo, de dimenso e com potencialidades muito superiores s formas tradicionais do pensamento e inteligncia humanos (ROCHA e RODRIGUES, 2005, p. 1-2).

Devemos considerar que essas potencialidades se multiplicam com os processos de visualizao e experimentao que se unem a situaes criadas pelos sujeitos (mediadores do ensino e aprendizes), caracterizadas pela presena dos meios informticos que se intensificam no processo de ensino e aprendizagem com a utilizao do computador. Lendo Ramos Brando (s/d) percebi que o computador deve ser um instrumento de uso constante nas prticas educativas e no momentneo, pois as experincias demonstram que, mesmo com muitos limites, aprender ou simplesmente trabalhar com computador pode ser uma experincia muito agradvel, tanto para o professor quando para alunos (s/d). Mas deve ficar claro que a simples utilizao do computador no trar benefcios e os resultados podem ser pfios. Sua utilizao na Educao Matemtica deve seguir alguns pressupostos que atendam a objetivos concretos de ensino, como por exemplo: Estabelecer relao entre o que apresentado para estudo e situaes reais do cotidiano; Promover realizaes de descobertas por intermdio da investigao; Possibilitar situaes onde a autonomia seja considerada no processo de ensinar e
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aprender; Submeter os sujeitos aprendizes experimentao/simulao para levantamento de conjecturas e hipteses, auxiliares na construo do conhecimento. Agrupados a esses objetivos, adotar metodologias que privilegie o ensino e traga significao ao aprendizado da matemtica. Ainda, segundo Ramos Brando,
a informtica de modo geral, e o computador em particular, so instrumentos vlidos de inovao tecnolgica em qualquer rea onde atua se quem os utiliza consegue inseri-los em um processo educativo no qual sejam claros os objetivos, a metodologia e as modalidades de avaliao utilizada (id.)

Os elementos visualizao, experimentao, construo e investigao favorecem aos aprendizes o levantamento de conjecturas. So extremamente marcantes na fala de diversos autores (ALLEVATO, 2005; BORBA, PENTEADO, 2001; FRANCHI, 2007; ISOTANI, BRANDO, 2006; LVY, 1993; VILLARREAL, 1999), quando se usa o computador, e quando este uso se processa de forma virtual as oportunidades que surgem para se construir conhecimento so enormes.

Para Lvy (1993) o computador um instrumento de visualizao, pois a demonstrao visual, [est] mais que nunca em uso nos dias atuais [...] na prtica cotidiana dos laboratrios (p. 99). Villarreal (1999), por sua vez, procurando descrever o contexto da visualizao que favorecido pelo ambiente informatizado, reafirma sua importncia para o levantamento de conjecturas: [...] permitir [ao aprendiz] e encorajar a experimentao, a gerao de conjecturas, a busca de contra-exemplos (p. 367). Franchi (2007) considera a importncia da visualizao, que favorecida pelo uso do computador, dizendo que a informtica facilita as visualizaes, possibilita testar mudanas relacionadas a caractersticas algbricas de conceitos matemticos, [e isso] podem levar a elaborao de conjecturas (p. 184). Citando Gravina, Isotani e Brando (2006), fazendo inferncias sobre a utilizao de software baseados na Geometria Dinmica (GD) via Internet, fala-nos da
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ideia de que as conjecturas [possam ser] feitas a partir da experimentao e criao de objetos geomtricos(GRAVINA7, apud. Isotani e Brando, 2006, p. 122). Fechando este leque de autores citados, Allevatto (2005) diz que abordagem visual de um conceito ou objeto, em matemtica [...] pode ser considerada, hoje, como um dos elementos que caracterizam novos estilos de construo do conhecimento. (p.81).
O enfoque experimental explora ao mximo as possibilidades de rpido feedback das mdias informticas (BORBA, PENTEADO, 2001, p. 43). Ouvindo estes autores nos permitido considerar que este enfoque (o experimental) pode estimular o aluno investigao e desenvolver a responsabilidade pela sua aprendizagem.

Portanto, o que se mostra, nas falas desses autores que esses elementos no devem ser menosprezados no campo da Educao Matemtica, pois o fato de estarmos interagindo com o computador torna a visualizao, aliada aos outros elementos, fator preponderante e de mltiplas possibilidades.

Retornando a articulao das metforas, quais sejam de seres-humanos-commidias, de Borba e de coletivo pensante, de Lvy, feita anteriormente, devemos considerar que o primeiro autor refletindo sobre a proposta do segundo, traz esta questo do coletivo pensante para a rea da Educao Matemtica. O faz com a inteno de possibilitar discusses sobre o ato de investigao, favorecido pelo recurso mdia computacional e que esse processo no realizado apenas por coletivo de seres humanos e nem mesmo um trabalho solitrio. H nesse processo atores miditicos (em especial, o computador) que se juntam para que a produo do conhecimento se estabelea de forma efetiva. (BORBA, 2002a; 2002b) No restam dvidas que o processo de ensinar matemtica com a presena do
GRAVINA, M. A. Geometria Dinmica uma nova abordagem para o aprendizado da Geometria. In:Ana GRAVINA, M. A. Geometria Dinmica uma nova abordagem para o aprendizado da Geometria. In:
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Anais do Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. 1996, p. 1-13do Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. 1996, p. 1-13. is d7o Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. 1996, p. 1-13.

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computador um fenmeno j instaurado no ensino, seja de forma presencial, ou parte presencial e parte virtual, ou ainda de forma totalmente virtual. claro que alguns questionamentos que venham a ser levantados pelos alunos, podem trazer para o ensino mediado exclusivamente pela virtualidade, um problema estrutural, pois os sujeitos aprendizes podem no entender determinados esclarecimentos acerca dos conceitos formais da matemtica e podero no se sentir a vontade e seguros para tentar, experimentar. Mas, de se presumir que obstculos como estes devero com o tempo serem transpostos e a possibilidade do ensino virtual se processar de forma bastante abrangente e satisfatria.
Vrios projetos esto sendo desenvolvidos ou j foram e passam por constantes aprimoramentos por instituies de ensino superior a fim de modificar as formas de ensinar e proporcionar novas formas de se aprender matemtica. Um desses projetos, desenvolvido pelo Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo (IME-USP), com coordenao do Professor Dr. Lenidas de Oliveira Brando, vem exemplificar as metforas estar juntos virtual, coletivo pensante e seres-humanoscom-mdias. Isso por que, o destaque desse projeto so as possibilidades do ensino virtual da Geometria, utilizando uma plataforma desenvolvida por este departamento, o iGeom: Geometria Interativa na Internet (BRANDO, 2003; ISOTANI e LENIDAS, 2005, 2006). Este software acoplado a um Ambiente Virtual de aprendizagem (AVA) libera o aluno para fazer experimentos, realizar tarefas propostas pelo professor e verificar seus prprios erros. Isso possvel, pois esta plataforma tem como uma de suas funes a

correo automtica de exerccios, permitindo ao professor interagir com o aluno na possibilidade de torn-lo autnomo para construir conhecimento acerca dos objetos geomtricos. Isso rico no sentido de possibilitar o levantamento de conjecturas o que dinamiza o processo de ensinar e aprender, responda aos anseios do Ensino Distncia (EaD). Por que considerar essa forma interativa de se ensinar geometria como um exemplo para aquelas metforas? exemplo, pois estamos considerando situaes onde os sujeitos podem usufruir da interao virtual para que juntos, humanos/humanos favorecidos pelo recurso computacional possam emergir na busca
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de um objetivo comum, a construo do conhecimento. , pois, um coletivo, estando juntos no-presencial, mas utilizando a mdia virtual num movimento de colaborao em tempo real (Estar juntos virtual)

A Visualizao Numa Perspectiva Fenomenolgica Quando exercitamos nossa capacidade investigativa, exploratria, estamos dando forma ou sentido ao aprender; estamos exercitando nossas funes mentais em busca daquilo que se mostra como o entendimento de um conceito matemtico, por exemplo; estamos na busca pela construo do conhecimento. Os atos da conscincia se voltam para entender o modo como as pessoas se mantm unidos no espao ciberntico. Este movimento dotado de intencionalidade, enquanto expressa um fenmeno de estar consciente de algo, conduz-nos rumo ao estudo de nossas vivncias, de nossas experincias. De acordo com a concepo fenomenolgica a conscincia caracterizada pela intencionalidade, por que ela sempre a conscincia de alguma coisa (COBRA, 2001, p.3). Quando Valente se refere ao estar juntos virtual, o faz no sentido de explicitar as formas de suprir as demandas por mais educao que podem ser mediadas pelo Ensino distncia (EaD) e este, por sua vez, surge como alternativa para o processo educacional. Nesse sentido, o autor assim o diz:

O estar juntos virtual envolve o acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz no sentido de poder entender o que ele faz, para ser capaz de propor desafios e auxili-lo na atribuio de significados ao que estrealizando e, assim, construindo novos conhecimentos. (VALENTE, 2003, p.17)
Sendo a fenomenologia o estudo da conscincia e dos objetos da conscincia, podemos presumir que o estar juntos virtual , de acordo com as concepes da fenomenologia, para o que se converge, posto que o que se apresenta como percebido no esta no mundo exterior e sim em um meio dotado de intenes prprias do mundo da conscincia e das trocas de experincias no espao virtual. O que se mostra, nesse sentido, o objeto espao-mundo-virtual como forma da compreenso de um
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fenmeno antes oculto. Nesse espao (o virtual) tem lugar visualizao como um fenmeno repleto de intencionalidade, pois devemos ter em mente que a essncia prpria da fenomenologia est em saber distinguir as diferenas entre o que percebido e o que est s margens dessa percepo. A visualizao se mostra, portanto, como o elemento que conduz os sujeitos compreenso do fenmeno ensinar e aprender com o computador e este elemento destaque na realidade virtual. Conquanto, podemos tratar a visualizao como elemento preponderante, repleto de significados como algo que se manifesta no mundo virtual, pois ns que buscamos o significado, o sentido daquilo que se mostra [... pois] todas as coisas que se mostram a ns, tratamos como fenmenos. (ALES BELLO, 2006, p. 18-9).

3 CONCLUSO Ante as realidades sobre o uso do computador na educao, podemos destacar a sua importncia como instrumento mediador de transmisso de conhecimento, seja nas mais diversas reas onde ele est presente. Na educao, considerando que sua utilizao, em termos de instrumental de ensino efetivo, numa viso histrica, ainda recente (Valente, 1999). Mas, assim como se processa a velocidade da informao, pois estamos na era digital/virtual, onde o ciberespao possibilitou encurtar as distncias entre os indivduos, devemos crer que as realidades do ensino intermediado pela Internet um fenmeno j instaurado.

A discusso acima nos leva a afirmar que o Ensino Distncia, mais popularmente conhecido com EAD, para o ensino da matemtica, o fenmeno mais atual de sistema de ensino via rede virtual, pois, de acordo com as concepes dos pesquisadores percebemos que este processo dinamiza o ensino e promove mltiplas possibilidades de construo do conhecimento e podem dotar o aluno de autonomia tornando-o responsvel pela sua aprendizagem.
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Dessa forma, quebra-se o carter esttico prprio dos mtodos tradicionais de ensino tornando-o prazeroso em termos de propiciar ao professor e ao aluno maior interao e trocas de ideias, pois ambos se tornam parceiros nesse movimento de ensinar e aprender. Esta integrao professor/aluno facilitada pelo instrumento meditico computador. Notamos, tambm, que o elemento visualizao, fator preponderante no uso do computador, pode estimular o aluno a fazer experimentaes, quando do uso virtual de um software educativo, ou promover investigaes atravs da conexo via Internet. Esta forma interativa promovida pelo computador, via ciberespao, poder dar significado ao ensino da matemtica, pois as questes do tempo/espao se entrelaam, o que no possvel no tempo/espao presencial sem a mdia computador. Esse mundo, o virtual, repleto de intencionalidade que se fundem em busca de um fator comum: o conhecimento, ou sua construo. Essa construo no se processa de forma solitria, mas sim colaborativa (PONTE, 2000), sabendo o ciberespao como sendo o meio dinmico de se processar e buscar informaes. Nas palavras de Bicudo (2000) meu corpo [virtual] est ali, onde h algo a fazer (p. 44) e este fazer se funde ao fazer de outros. Propusemos, tambm, neste trabalho uma articulao entre as metforas estar juntos virtual de Valente, do coletivo pensante de Lvy e de seres-humanoscom-mdias de Borba como exemplificadoras da concepo da EaD, pois estas acepes nos leva a considerar que as pessoas esto juntas, no presente enquanto carnal, com possibilidades coletivas de trocas de informao e instruo mediada, possibilitada pelo uso de um instrumento meditico, o computador.

Num contexto dessa natureza, olhar para o ensino traz junto aprendizagem, pois como afirma Borba (2002b), ensino, aprendizagem e construo do conhecimento esto imbricados uma vez que h uma reorganizao do pensamento favorecida pelo uso das TIC que culmina em novas formas de se conhecer e, consequentemente, de construir conhecimento.
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Nossa pesquisa nos levou a entender que o uso de instrumentos mediticos, alm de promover o estabelecimento de um movimento cultural baseado nas Tecnologias da Informao e Comunicao, est modificando as formas de se ensinar o que leva a novas formas de se aprender. Nossas observaes e articulaes das falas dos sujeitos da pesquisa levamnos a considerar que novos contextos de produo e difuso dos saberes se juntam ao processo de experimentao-organizao-construo, como o caso da visualizao, que se faz relevante para o levantamento de conjecturas. Isso permite que seja ampliado o universo de possibilidades do uso do computador no ensino da matemtica, uma vez que o processo visualizao-experimentao-organizaoconstruo pode ser favorecido e estendido de forma a possibilitar maior autonomia no movimento de aprendizagem. Esses instrumentos mediticos possibilitam que se quebre o paradigma da educao baseado nas formas tradicionais de ensino fazendo o processo de ensino e aprendizagem assumir um carter dinmico/interativo entre os sujeitos envolvidos nesse processo, ou seja, o professor e o aluno, assim como traz modificao culturais e estruturais no espao da escola fazendo com que ela continue assumindo o papel de difusora de conhecimento, integrada na era digital.

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