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L approche actionnelle dans lenseignement des langues

Onze articles pour mieux comprendre et faire le point

L approche actionnelle dans lenseignement des langues


Onze articles pour mieux comprendre et faire le point

SOMMAIRE

Avant-propos

PREMIRE PARtIE Regards croiss sur lapproche actionnelle 1. Lectures du Cadre : continuit ou rupture ? Jean-Jacques Richer 2. Lapprentissage des langues par laction. Claire Bourguignon 3. propos de larticulation entre lagir de lusage et lagir de lapprentissage dans une approche actionnelle : une perspective sociocognitive. Peter Griggs 4. Lducation pour lautonomie : un nouveau modle denseignement ?
Ernesto Martn Peris

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5. La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue. Christian Puren

DEuxIME PARtIE L approche actionnelle en pratique 6. La perspective actionnelle dfinie par le CECR et ses rpercussions dans lenseignement des langues. Monique Denyer 7. Mise en place dune mthode de FLE base sur lapproche actionnelle dans un lyce hongrois. Zsuzsanna Darabos 8. La dmarche de standardisation en Allemagne : un danger pour lapproche actionnelle dans lenseignement des langues ? Eynar Leupold 9. Lapproche actionnelle en pratique : la tche dabord, la grammaire ensuite ! Dominique Pluskwa, Dave Willis et Jane Willis 10. Perspective actionnelle et didactique du franais dits migrants
Mariella De Ferrari et Claire Extramiana

141 157 181 205 233 263

11. Mettre en uvre une approche interactionnelle sur le Web 2.0


Christian Ollivier

5. LA NOuVELLE PERSPECtIVE ACtIONNELLE


Et SES IMPLICAtIONS SuR LA CONCEPtION DES MANuELS DE LANGuE
par Christian Puren

Christian Puren, n en 1947, licenci de lettres modernes (1970) et agrg despagnol (1971), ancien stagiaire long du BELC (1975-1976), a t successivement enseignant et/ou formateur denseignants en franais et/ou en espagnol langues trangres au cours de sa carrire en France (Lyce Charles Despiau, Mont-deMarsan ; Universit Bordeaux-III ; IUFM de Paris ; Universit Paris-III ; Universit Technologique de Compigne ; Universit Jean Monnet de Saint-tienne) et ltranger (Universit des Andes de Mrida, Venezuela ; Centre dchanges Pdagogiques dAlger ; Universit Mohamed Ben Abdallah de Fs, Maroc ; cole Normale suprieure dAbidjan, Cte-dIvoire). Auteur douvrages personnels Histoire de mthodologies de lenseignement des langues (Paris, Nathan-Cl international, 1988), La didactique des langues la croise des mthodes. Essai sur lclectisme (Paris, CRDIF-Didier, 1994) et co-auteur douvrages collectifs Se former en didactique scolaire (Paris, Ellipses, 1998), La formation en questions (Paris, Cl international, 1999), valuer dans une perspective actionnelle : le Diplme de Comptence en Langue (Le Havre, ditions Delbopur, 2007) , il est lauteur de plus dune centaine darticles sur la didactique des langues-cultures dans de nombreuses revues franaises et trangres, portant en particulier, ces dernires annes, sur la perspective actionnelle. La plupart de ses dernires publications sont publies en ligne sur www.aplv-languesmodernes.org. Prsident dhonneur de lAPLV (Association franaise des Professeurs de Langues Vivantes) et membre des Comits scientifiques de plusieurs revues franaises et trangres, Christian Puren est actuellement professeur mrite de lUniversit de Saint-tienne.

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LA NOuVELLE PERSPECtIVE ACtIONNELLE Et SES IMPLICAtIONS SuR LA CONCEPtION DES MANuELS DE LANGuE

INtRODuCtION
Aprs avoir rappel la nouveaut de la perspective actionnelle bauche dans le Cadre Commun Europen pour les langues (Didier, 2001, dsormais sigl CECR), la formation dun acteur social, et ce qui mapparat comme quelques-unes de ses implications majeures savoir la prise en compte de lagir social aussi bien en socit que dans lespace mme de la classe, le projet pdagogique comme nouvel agir de rfrence dans lenseignement-apprentissage, le passage de la comptence communicative la comptence informationnelle et le projet comme nouveau principe dintgration didactique , je me propose, dans le prsent article, danalyser les projets mis en uvre comme principe dunit de chaque unit didactique du manuel Rond Point 1 dit par Difusin en 2004. Mon objectif est ici daborder de manire concrte, dans les manuels et les pratiques de classe que lon peut en induire, la question des implications de la mise en uvre de la perspective de lagir social par rapport celle de lapproche communicative. Le choix de Rond Point 1 (dsormais RP1) ne sexplique pas seulement par lditeur du manuel, mais aussi et surtout : 1) parce quil sagit du premier manuel de FLE qui se soit rclam de la perspective actionnelle du CECR (son sous-titre tant dailleurs Mthode de franais base sur lapprentissage par les tches ) et juste titre : chacune des neuf units didactiques (dsormais UD) porte comme sous-titre le titre dun mini-projet annonc ds le dbut de la premire double page, et effectivement propos dans lavant-dernire de ses cinq doubles pages, intitule tche cible ; 2) parce quil sagit dun manuel mettant en uvre de manire assurment trs russie les nouvelles orientations du CECR, en articulant intelligemment lapproche communicative et la perspective actionnelle ;
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3) enfin parce quil permet aisment, aux enseignants qui le souhaitent, daller plus loin dans la logique de la perspective actionnelle en prolongeant dans cette direction les activits proposes. Jen donnerai systmatiquement des exemples concrets dans la seconde partie de mon article. La structure des UD est prsente de cette manire dans le Guide pdagogique de RP1 , chaque rubrique stalant sur une double page : Ancrage. Cette rubrique prsente dabord les objectifs, le contenu grammatical de lunit et la tche que vos lves devront raliser sous la rubrique Tche cible . Les objectifs sont numrs en termes de grammaire notionnelle-fonctionnelle notions et actes de parole , puis en termes de grammaire morphosyntaxique et enfin de lexique, sur le modle suivant je prends lexemple de lUD 2, Elle est trs sympa. : Nous allons placer table les invits un repas de mariage Pour cela nous allons apprendre : demander et donner des informations sur les personnes exprimer notre opinion sur les autres Et nous allons utiliser : cest, il / elle est les adjectifs qualificatifs au masculin et au fminin etc. [] les liens de parent En contexte. Cette double page prsente les contenus thmatiques de lunit, gnralement sous la forme de documents contenant des images, des textes crits et des comprhensions orales. En contexte illustre le fonctionnement de la langue dans sa ralit. Formes et ressources. Cette rubrique aide systmatiser les aspects de la grammaire et du vocabulaire ncessaires la ralisation de la tche cible. Tche cible. Cette rubrique mobilise toutes les ressources linguistiques travailles dans les rubriques prcdentes. Les apprenants vont raliser la tche annonce en dbut dunit et, pour cela, travailler en petits groupes ou tous ensemble. Regards croiss. Lobjectif de cette rubrique est double : proposer des informations qui permettront vos lves de mieux connatre les valeurs culturelles, les comportements et la vie quotidienne de diffrents pays francophones, mais aussi amener vos lves rflchir sur leur propre identit culturelle. Dans le tableau ci-dessous, je reproduis les titres et sous-titres de chaque UD, ainsi que les numros de la double page des projets, auxquels correspondent les projets terminaux :

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Unit Unit 1

Titre Qui sommes-nous ?

Sous-titre Nous allons avoir un premier contact avec la langue franaise et les pays o lon parle franais et nous allons mieux connatre les personnes qui suivent ce cours. Nous allons placer table des invits un repas de mariage Nous allons organiser des vacances en groupe Nous allons laborer un guide pour mieux vivre. Nous allons slectionner des candidats pour quatre emplois. Nous allons organiser une fte danniversaire et nous allons chercher des cadeaux pour nos camarades de classe. Nous allons faire un recueil de cuisine avec nos meilleures recettes. Nous allons mettre au point les dtails dun voyage. Nous allons discuter les problmes dune ville et proposer des solutions en tablissant une liste de priorits.

Pages 12-13

Unit 2 Unit 3 Unit 4 Unit 5 Unit 6

Elle est trs sympa. En route ! Levez la jambe ! Vous parlez italien ? a cote combien ?

22-23 32-33 42-43 52-53 62-63

Unit 7 Unit 8 Unit 9

Sal ou sucr ? En train ou en avion ? On vit bien ici !

72-73 82-83 92-93

5.1. La nouvelle perspective de lagir social et ses implications didactiques


Dans mes toutes dernires publications1, jai dgag un certain nombre de caractristiques des projets tels qu mon avis ils devraient tre conus, en didactique des langues-cultures, dans la nouvelle perspective de lagir social. Ces diffrentes caractristiques sont trs lies entre elles : aprs la prsentation de cette nouvelle perspective (chapitre 5 1.1.), je les aborderai successivement dans un ordre non significatif (chapitres 5 1.2. 1.5.).

1. Puren C., Formes pratiques , 2007 ; 2008 ; janvier 2009 ; fvrier 2009.
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1.1. La nouvelle perspective de lagir social


La perspective actionnelle du CECR nest qubauche par ses auteurs, mais ils fixent clairement lenseignement-apprentissage des langues un nouvel objectif social de rfrence, savoir la formation dun acteur social . Jai montr par ailleurs2 que chacune des grandes mthodologies historiques (traditionnelle, directe, active, audio-orale, audiovisuelle et communicative) a eu sa propre perspective actionnelle dans le sens abstrait quil faut mon avis conserver cette expression, savoir la relation dhomologie maximale entre son agir dusage de rfrence (le type dactivit que lon veut que les apprenants soient capables de raliser eux-mmes en socit la fin de leur apprentissage) et son agir dapprentissage de rfrence (le type dactivit que lon privilgie en classe). Dans lapproche communicative, par exemple, on forme les apprenants communiquer avec les autres en socit en les faisant demble communiquer entre eux en classe comme sils taient en socit ; do, dans cette mthodologie, limportance de la simulation, utilise systmatiquement pour fournir les situations de remploi en fin dUD. Ce qui est spcifique la nouvelle perspective actionnelle qui merge dans le CECR, et dont ses rdacteurs nont pas su ou nont pas pu dgager toutes les implications3, cest que pour la premire fois les apprenants sont considrs, dans leurs activits dapprenants dans lespace et le temps mme de leur apprentissage, comme des acteurs sociaux part entire et cest pourquoi je propose de dsigner cette nouvelle perspective actionnelle sous le nom de perspective de lagir social . Je reproduis aussi ci-dessous la version originale anglaise ct de la version franaise du CECR, pour montrer que cette interprtation du passage soulign en franais (lapprenant considr comme acteur social part entire dans son apprentissage) nest pas due une traduction inexacte ou approximative. La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donn, lintrieur dun domaine daction particulier.1 The approach adopted here, generally speaking, is an action-oriented one in so far as it views users and learners of a language primarily as social agents, i.e. members of society who have tasks (not exclusively language-related) to accomplish in a given set of circumstances, in a specific environment and within a particular field of action.

CECR, Chapitre 2.1., p.15.

2. Puren C., 2008, diapositive n 5 volution historique des configurations didactiques et commentaire oral correspondant. 3. Sans doute en raison de leur focalisation sur lvaluation, conue par ailleurs dans le seul prolongement de lapproche communicative. Il ny a pas de prise en compte de laction sociale dans les grilles de niveaux de comptence, ce qui aurait exig en particulier de proposer des critres pour 1) valuer la russite de laction collective et 2) valuer la participation individuelle cette russite.
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Cette interprtation me semble dautant moins discutable quelle se trouve clairement confirme dans dautres passages du CECR, par exemple ceux o les auteurs considrent lapprentissage dune langue comme une forme dusage : Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et notamment une comptence communiquer langagirement. le domaine ducationnel (dans lequel se situe lenseignement-apprentissage scolaire des langues-cultures) comme lun des secteurs de la vie sociale : Par domaine, on convient de dsigner de grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus gnral, on sen tient des catgorisations majeures intressant lenseignement-apprentissage des langues : domaine ducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel. les tches dapprentissage comme des tches sociales part entire : Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe.4 Cette mergence du concept dacteur social et sa prise en compte aussi bien en classe quen socit est une consquence directe de lvolution des enjeux conomiques, sociaux et politiques dans lEurope au cours de son processus actuel dintgration. Il ne sagit plus, comme au dbut des annes 70, de former des apprenants capables de prendre contact et de communiquer avec des trangers de passage. Il sagit dsormais de former les citoyens de socits multilingues et multiculturelles capables de cohabiter harmonieusement (et les classes de FLE/S5 en France sont des mini-socits de ce type), ainsi que des tudiants et des professionnels capables de travailler avec dautres dans la longue dure en langue-culture trangre.

4. Ibid., p. 15-16 (soulign par lauteur). 5. Franais langue trangre (FLE) / franais langue seconde (FLS). Lenseignement du FLS relve lui aussi de toute vidence de la perspective de lagir social, puisquil sagit (pour me limiter nouveau lenseignement en France) de former en franais des personnes devant sinsrer socialement et/ou professionnellement dans leur socit daccueil.
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5.1.2. La prise en compte du projet commun denseignement-apprentissage


Jai propos dans un article6 une premire typologie des diffrents projets en prsence dans une classe de langue, que je complte ici. On peut y distinguer a priori : 1. le projet dusage : il est individuel, cest celui de chaque apprenant en fonction de ses objectifs et de ses demandes ; il correspond ce quon appelait jusqu prsent les attentes, demandes, besoins et objectifs individuels dapprentissage, et leurs relations ; 2. le projet dapprentissage : il est individuel, propre chaque apprenant en fonction de son profil personnel dapprenant, de sa culture sociale dapprentissage, de ses reprsentations sur la langue et la culture cibles, de ses expriences antrieures dapprentissage, de son environnement prsent dapprentissage ; 3. le projet denseignement : il est individuel, propre chaque enseignant, mais aussi collectif, celui des auteurs du manuel quil utilise et celui de linstitution o il travaille ; 4. le projet denseignement-apprentissage : il est collectif et il correspond la fois aux contrats passs entre linstitution et les apprenants, entre lenseignant et les apprenants, mais aussi entre les apprenants eux-mmes ; 5. les projets pdagogiques, collectifs, raliss en classe et hors de la classe par les apprenants dans le cadre de la pdagogie du projet. Les thories cognitives actuelles amnent considrer que la rflexion de lapprenant sur son propre processus dapprentissage amliore celui-ci. Dans la perspective de lagir social en classe, le projet commun denseignement-apprentissage doit lui aussi faire lobjet dactivits mtacognitives : pour quune classe fonctionne bien, en effet, on ne peut sy contenter dune approche interculturelle (prise de conscience des diffrentes cultures dapprentissage et dcalages ventuels avec la culture denseignement), il faut parvenir une culture conjointe ( co-culture ) denseignement-apprentissage, dans le sens dun ensemble de conceptions partages ou labores en commun.

5.1.3. Le nouvel agir dapprentissage de rfrence : le projet pdagogique


Cette nouvelle conception de lapprentissage de la langue comme une forme dusage social part entire, et de lapprenant comme un acteur social de plein droit, est gnre par lapplication dune loi sinon universelle, du moins trans-mthodologique, dhomologie maximale fins-moyens : de la mme manire que dans lapproche communicative la communication sociale tait la fois lobjectif (communication relle) et le moyen (communication simule), de la mme manire le moyen privi-

6. Puren C., janvier 2009.


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lgi pour former un acteur social sera forcment de le faire agir en classe en tant quacteur social ; avec cependant cette diffrence fondamentale, par rapport lapproche communicative, que la classe tant une mini-socit part entire, laction sociale peut ne plus y tre seulement simule, mais relle. La conception de la formation des apprenants comme acteurs sociaux au moyen de la ralisation par eux-mmes de vritables actions sociales dans une classe conue comme une vritable mini-socit nest pas nouvelle en pdagogie gnrale : elle est la base de ce que lon appelle la pdagogie du projet , dont Clestin Freinet a t en France le promoteur le plus connu et elle fait depuis lors partie du paysage pdagogique , du moins en France7. Dans ce type de pdagogie, toutes les activits des lves sont organises en fonction des projets pdagogiques qui ont une dimension relle (et non simule) et quils conoivent et conduisent euxmmes avec laide de lenseignant. La pdagogie du projet nest jamais parvenue simposer en didactique des langues-cultures en France, tant scolaire quaux adultes, tant pour les langues vivantes trangres que pour le franais langue trangre : le groupe langues de lInstitut Coopratif de lcole Moderne8 cr par Freinet en 1947 est toujours rest confidentiel malgr ses publications9. La raison principale de ce blocage, ce sont sans doute les trois dcennies de domination sans partage de lapproche communicative et cest sans doute la mme raison qui a fait que les auteurs du CECR conoivent le projet pdagogique principalement comme un moyen pour susciter en classe des interactions verbales entre apprenants, au mme titre que les simulations et jeux de rles. Or le projet est dsormais le nouvel agir social de rfrence, aussi bien dans les entreprises que dans les administrations10 ; cest pourquoi, dans la perspective de lagir social en didactique des langues-cultures, il devient forcment le nouvel agir dapprentissage de rfrence, ce qui doit, au sein de lUD, lui donner un autre statut que celui de simple prtexte proposer des situations de communication simule assurant le remploi final plus ou moins libre de ses contenus. La pdagogie du projet doit, bien sr, tre adapte la didactique des languescultures, ne serait-ce que parce quelle doit venir non pas y remplacer lapproche communicative (comme le voudrait le paradigme de substitution jusqu prsent dominant), mais y enrichir la varit des dispositifs denseignement-apprentissage existants, en application du paradigme inverse, daddition 11. Cest dans cette perspective d adaptation additive que jai propos dans un article12 une modlisation de toutes les intersections exploitables entre : dune part, lagir scolaire ou dapprentissage , auquel je rserve le concept de tches ;

7. Voir par exemple Bordallo I. et Ginestet J.-P 1995. ., 8. Institut Coopratif de lcole Moderne, ICEM-Pdagogie Freinet, http://freinet.org/icem/langues/. 9. Voir par exemple Schlemminger G., 2001. 10. Voir par exemple Boutinet J.-P 1990 ; Garel G., 2004. ., 11. Voir Puren C., conclusion de larticle, 2005. 12. Puren C., octobre 2006.
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et, dautre part, lagir social ou dusage auquel je rserve le concept d action , un projet pouvant se dfinir comme une srie dactions finalises par un objectif terminal. Je reproduis cette modlisation ci-dessous avec son commentaire lgrement modifi et avec sa note de bas de page originelle.

A a1 1 a2 B C D a3 2

1 La socit comme domaine de ralisation dactions relles (agir dusage). 2 La classe comme domaine de ralisation des tches (agir dapprentissage). A La classe comme lieu dtayage, de la part de lenseignant, du processus dapprentissage des savoirs et savoir-faire langagiers, culturels et mthodologiques ncessaires llve pour non seulement raliser les diffrentes actions (relles ou simules), mais en tirer le maximum de profit en terme dapprentissage.13 Par rapport la ralisation de ces actions, ltayage peut seffectuer avant (a1, prparation), pendant (a2, soutien) ou aprs (a3, exploitation) leur ralisation. B La classe comme lieu de conception dactions (relles ou simules). C La classe comme lieu dactions simules. D La classe comme lieu dactions relles.

13. L tayage , concept dsormais courant en pdagogie gnrale, dsigne ce que fait lenseignant pour que lapprenant parvienne faire ce quil ne pourrait encore faire de manire totalement autonome : aides, guidages, conseils Cette fonction de lenseignant peut tre prise en charge totalement ou en partie par dautres agents tels que le manuel (lexique final, prcis grammatical, consignes, fiches mthodologiques), le matriel disponible (dictionnaires, grammaires, ressources sur Internet), les autres membres du groupe de travail Dans lenseignement-apprentissage des langues, tout au moins, cet tayage ne sarrte pas la ralisation correcte de la tche : lenseignant va demander, par exemple, aux lves dexpliquer pourquoi ils considrent telle ou telle phrase correcte, sil pense quils ont simplement reproduit mcaniquement un modle structural ; ou encore il va leur demander en dbut dheure de reprendre quelques phrases cls de commentaire du texte tudi lheure prcdente, pour assurer un nouveau rebrassage de telle ou telle forme linguistique introduite par ce texte (on parle dailleurs pour dsigner ces dbuts de cours de phases de reprise ).
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la suite de cette modlisation, je dveloppais dans ce mme article une distinction, significativement non faite jusqu prsent en didactique des langues-cultures, entre conception (B) et prparation (a1), alors quelle est centrale en pdagogie du projet : Un projet pdagogique implique toujours un processus de conception assum par ses responsables (en loccurrence, les lves eux-mmes) qui, par dfinition, est susceptible de transformer le projet lui-mme, cest--dire de modifier les actions dont il se composera finalement et, rcursivement, ses objectifs. La conception est donc, par nature, une action portant sur les actions elles-mmes venir. Le processus de prparation (a1) ne vise que la mise disposition pralable des ressources et des moyens linguistiques et culturels dont on prvoit quils seront ncessaires au cours de laction.

5.1.4. De la comptence communicative la comptence informationnelle


Le passage de la comptence communicative la comptence informationnelle constitue lune des ruptures les plus fondamentales entre la perspective de lagir social et lapproche dite communicative , puisque lobjectif de celle-ci tait prcisment de donner aux apprenants une comptence de communication . Jai prsent en dtail cette comptence informationnelle dans une confrence14 et dans un article15, tous deux en accs libre sur Internet. Je reprends nanmoins ci-dessous ce qui me parat ncessaire pour une lecture autonome du prsent article.

5.1.4.1. Les diffrentes activits de traitement de linformation


La comptence informationnelle est dfinie de la manire suivante dans un document publi par lUNESCO en 2009 : Dsigne lensemble de capacits, attitudes et connaissances ncessaires pour savoir quand le rglement dun problme ou la prise dune dcision ncessite de linformation, comment exprimer cette information en mots et expressions qui permettent la recherche, puis chercher et extraire efficacement cette information, linterprter, la comprendre, lorganiser, valuer sa crdibilit et son authenticit, dterminer sa pertinence, la communiquer autrui si ncessaire et, enfin, lutiliser pour atteindre le but fondamental recherch ; la matrise de linformation est troitement lie laptitude apprendre et la rflexion critique, qui peuvent toutes deux constituer des objectifs officiels et formels de lducation mais, trop

14. Puren C., 2008. 15. Puren C., fvrier 2009.


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souvent, ne sont pas intgres aux programmes denseignement et plans de cours en tant que rsultats dapprentissage distincts pouvant tre enseigns et appris ; la matrise de linformation est parfois aussi appele comptence en information (information competency) ou pratique de linformation (information fluency) ou autrement encore, selon les pays, les cultures ou les langues.16 Lauteur propose en annexe de son texte un modle dacquisition de la matrise de linformation qui correspond en fait au traitement ncessaire de linformation dans une logique projet17. Dans un article18, jai propos comme dfinition synthtique de cette comptence informationnelle en didactique des langues-cultures : ensemble des capacits permettant d agir sur et par linformation en tant quun acteur social . Comme on le voit dans le passage ci-dessus, en effet : agir sur linformation (n4, 5, 6, 7 et la 2e partie du n8 : Savoir [] prsenter linformation autrui sur des formats / supports appropris / utilisables 19) implique un certain nombre dactivits en amont de lactivit de communication (n1, 2 et 3) ; agir par linformation (n9) implique galement, si lon se situe dans une perspective durable , un certain nombre dactivits en aval de lactivit de communication (n10 et 11). Dans la perspective de lagir social, un certain nombre dautres comptences que celles listes dans ce document de lUNESCO doivent sans doute tre ajoutes, telles que : en amont de la communication, par exemple : savoir choisir son/ses destinataire(s) , savoir slectionner linformation utile et ncessaire son / ses interlocuteur(s) , savoir choisir le moment le plus adquat pour la lui / leur communiquer ; et en aval de la communication, par exemple : savoir valuer dans quelle mesure la slection et la prsentation de linformation, ainsi que le moment et les destinataires choisis, taient pertinents ou non, et pourquoi , savoir corriger ou complter son information en fonction des ractions ou des actions observes chez ses interlocuteurs .

16. Forest W. H. Jr., 2008, p. 60. 17. On se reportera lannexe de mon article de 2008 pour une reproduction complte de ce modle. 18. Puren C., 2008. 19. Ces activits font partie de celles que les auteurs du CECR appellent de mdiation .
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5.1.4.2. Un traitement durable de linformation


Dans le document publi par lUNESCO et dans mes propositions personnelles de capacits supplmentaires, on voit que les diffrentes capacits qui font partie de la comptence informationnelle en aval de la communication renvoient et son valuation et sa dimension durable : savoir prserver, stocker, rutiliser, enregistrer et archiver linformation pour une utilisation future , savoir se dfaire de linformation qui nest plus ncessaire et prserver celle qui doit tre protge . Cette dimension ne pouvait pas tre prise en compte dans lapproche communicative : la communication y tant la fois le moyen et lobjectif, le traitement de linformation sarrtait naturellement lorsque cet objectif tait atteint.

5.1.5. Le projet comme nouvel intgrateur didactique


La cohrence dune UD est fonction de son niveau dintgration didactique, cest-dire du nombre de domaines dactivit travaills par rapport au nombre dlments supports de ces activits. Lorsque ces lments sont des documents, ce niveau dintgration didactique correspond par consquent au nombre de domaines dactivit divis par le nombre de documents supports. Une UD dans laquelle cest partir et propos dun texte littraire ou dun dialogue de base unique que sont ralises les quatre activits langagires (comprhensions et expressions orales et crites), ainsi que le travail sur la phontique, la grammaire, le lexique et la culture prsente donc un niveau dintgration didactique gal 8 (huit domaines travaills sur un seul support). Dans une squence autonome de comprhension de loral o un enseignant propose ses apprenants de comparer les contenus de deux informations radiophoniques uniquement en cochant un QCM, ce niveau est gal 0,5 (un seul domaine travaill partir de deux supports). Mais il est probable rentabilisation oblige que lenseignant profitera de la correction collective en classe pour demander ses apprenants de justifier oralement leurs rponses en L2, auquel cas le niveau dintgration didactique remontera 1 (comprhension et expression orales partir de deux documents diffrents). Dans la pdagogie du projet, cest par dfinition le projet lui-mme qui remplit la fonction dintgrateur didactique. Je reprends les diffrents types dactivit prsents dans mon schma du chapitre 5.1.3. : la prparation (a1) se fait en fonction des pr-requis ncessaires la ralisation du projet (par exemple, lenseignant prpare en classe, avant un voyage scolaire, les contenus linguistiques et culturels adapts lenvironnement dans lequel il se ralisera et ses objectifs). Le soutien (a2) est donn par lenseignant en cours de ralisation dun projet en classe ou en socit (par exemple, en rpondant des questions souleves et des problmes exposs par ses lves au cours de ses rencontres avec eux lors du sjour ltranger) et les exploitations langagire et culturelle (a3) seront assures aprs la ralisation du projet (au retour en classe la fin du sjour ltranger, par exemple).

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5.2. Analyse des projets dans RP1 et propositions complmentaires de prise en compte de la perspective de lagir social
Dans cette seconde partie de mon article, je vais donc analyser les projets de RP1 en fonction des diffrentes implications didactiques de la perspective actionnelle prsentes ci-dessus, en montrant que lon y trouve celles quil est possible de prendre en compte demble au niveau de llaboration dun manuel (ce qui en fait historiquement un outil particulirement innovant) et que les autres celles qui dpendent du travail effectivement ralis par les apprenants en classe peuvent tre assures par lenseignant au moyen dactivits complmentaires quil peut aisment imaginer.

5.2.1. Le projet commun denseignement-apprentissage


Jai expliqu dans le chapitre 5.1.2. pourquoi, dans la perspective de lagir social en classe, le projet commun denseignement-apprentissage doit lui aussi faire lobjet dactivits mtacognitives . Voici quelques exemples, sous forme de questions aux apprenants, dactivits de ce type qui peuvent tre proposes par les enseignants dans chacune des UD de RP1 :
UD1 Pourquoi les auteurs du manuel ont-ils demand la motivation dans la fiche identit ? partir dune relecture des diffrentes fiches, classer les motivations en diffrents types. Y en a-t-il de meilleures que dautres, votre avis ? Les auteurs du manuel considrent quil est important de bien se connatre ds le dbut du cours. Pourquoi ? Vous tes de cet avis ? Dans votre pays, les lves se placent o ils veulent en classe ou cest lenseignant qui dcide. Pourquoi ? Quels sont les critres dun enseignant pour bien placer ses lves ? Quels critres pensez-vous que doivent utiliser les lves, quand ils choisissent eux-mmes leur place ? Vous pensez que cest intressant, ou non, de se mettre ct dautres apprenants de mme langue maternelle ? [Une srie de questions parallles peuvent tre imagines sur la question de la constitution des groupes.] Pourquoi les auteurs du manuel ne proposent-ils que des voyages en groupe ? Comment ont-ils choisi les deux types de publicit (Grospierres Village de vacances et Djerba) ? Un cours de langue, cest aussi un voyage. On apprend mieux tout seul ou en groupe ? Pour quelles activits ? Imaginer une publicit pour un cours de langue. [Variante : comparer deux publicits relativement diffrentes pour des cours de langue.]

UD2

UD3

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Quest-ce quune classe en bonne sant ? Comme mieux vivre son apprentissage ? laborez un guide de lapprenant en groupe, intitul : Comment bien travailler dans la bonne humeur . laborer la fiche de candidature de lenseignant idal / de lapprenant idal. [Cette activit pourrait tre ralise par groupes de mme langue-culture et donner lieu ensuite comparaisons.] Dans votre pays, les lves ftent-ils lanniversaire de leurs enseignants ? Vous pensez que les relations entre les enseignants et leurs lves doivent rester professionnelles et se limiter la salle de classe ou bien quelles peuvent tre personnelles et continuer en dehors de la salle de classe ? Rdigez La recette dun bon cours de franais langue trangre . [Activit de comparaison possible ensuite.] Lenseignant rdige sa propre recette et la compare avec celle des lves. Le Guide pdagogique propose2, propos de lactivit 11 ( Un courriel pour le directeur ) : Une fois les courriels rdigs, faites-les changer et apprcier par les autres groupes, la fois du point de vue de leurs contenus (assez ou pas dinformations) et de leur rdaction (correction de la langue et courtoisie vis--vis du directeur) . Cette activit une fois ralise, il serait possible de proposer une rflexion des apprenants sur les critres dvaluation de leurs productions par lenseignant, en fonction du type dactivit. On travaille bien ici ! : rdigez un petit texte sur votre classe de franais et suggrez trois propositions pour amliorer le travail. [On peut reprendre le mme dispositif que celui propos pour le mini-projet de cette unit.]

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5.2.2. Projets simuls et projets rels


Mme si les projets simuls resteront ncessaires, la perspective de lagir social amne privilgier les projets rels (voir les intersections C et D dans mon schma en fin de chapitre 5.1.3.), ventuellement en combinaison avec les premiers. Lintrt des projets simuls pour les auteurs dun manuel est bien sr quils peuvent les contrler de bout en bout, depuis la conception et la prparation20 jusqu sa ralisation et son exploitation, les projets rels impliquant ncessairement une plus grande autonomie chez les apprenants. Un tiers des projets de RP1 sont rels et raliss en classe (ceux des UD 1, 4 et 7), mais les enseignants peuvent aisment imaginer dans dautres UD des variantes relles des projets simuls ou des prolongements de ces projets simuls en projets rels. Exemples :

20. Sur la distinction entre ces deux concepts, voir la fin du chapitre 2.
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Il peut tre dlicat de faire rflchir et dcider les apprenants sur leur placement dans la salle de classe (ventuellement sur la base dun sociogramme), mais cest peut-tre possible dans certains contextes ou avec certains apprenants. Proposer lorganisation dune sortie de groupe. Activit 12 A : Imaginons que notre classe va organiser une fte. Par petits groupes, dcidez de quoi vous avez besoin et faites une liste : pourquoi ne pas rflchir une bonne occasion (il y en a toujours !) pour organiser une vraie fte en classe ? On peut toujours prvoir une petite fte de fin de cours. Si elle ne se ralise pas dans la salle de classe entre enseignant et apprenants, mais en dehors de la salle de la classe avec des invits extrieurs, on passe, dans ma modlisation des relations agir dapprentissage / agir dusage proposs la fin du chapitre 5.1.3., de lintersection D (entre 1 et 2) lespace 1. Ce projet est rel (affichage de vraies recettes en classe, publication dans un Livre de nos spcialits). On pourrait imaginer une mission tlvise qui serait certes simule, mais la prparation de la recette en classe serait relle ainsi que la dgustation finale du plat Lactivit dexplication autre ide prend une dimension authentique si elle est destine prparer un vote collectif sur la recette la plus facile, la plus originale, etc. et si ces rubriques sont ensuite rutilises pour classer les recettes dans le livre des spcialits. Si ce livre est mis la disposition dautres personnes en dehors de lenseignant et des apprenants (il est dpos la bibliothque de ltablissement ou mis sur son site Internet, par exemple), nous passons l aussi de lintersection D (entre 1 et 2) lespace 1.

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5.2.3. La comptence informationnelle


Jai prsent cette comptence informationnelle dans le chapitre 5.1.4.1. RP1 met dj en uvre ce nouveau type de comptence dans les deux derniers mini-projets, ceux de lUD8 et de lUD9 : parce quils sont conus sur la base dun scnario actionnel, en effet, la chane de traitement de linformation sy allonge, ce qui augmente mcaniquement la diversit des activits informationnelles ncessaires. Dans lUD8, il faut par exemple croiser des informations diffrentes (les disponibilits du directeur et les horaires de trains et davion, 9A p. 82), complter des informations (celles de lagenda du directeur, les rservations faites, 10B p. 83), enfin les prsenter (dans le courriel au directeur, 11, p. 83). Dans lUD9, il faut hirarchiser des informations (identifier les problmes les plus graves, 8A p. 92), prendre des notes (8B, p. 93), exploiter les deux types de donnes ainsi recueillies en dcidant collectivement des priorits pour tablir le budget (9A, p. 93). Pour ces deux mini-projets, comme pour tous les mini-projets antrieurs, des activits en aval de la communication (voir chapitre 5.1.4.1. : savoir valuer dans quelle mesure la slection et la prsentation de linformation, ainsi que le moment et les destinataires choisis, taient pertinents ou non, et pourquoi , savoir corriger ou complter son information en fonction des ractions ou des actions observes chez ses interlocuteurs ) peuvent aisment tre imagines, avec lavantage quelles
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pourront servir dactivits dauto-valuation et surtout (dans la logique de laction sociale), de co-valuation. Il suffit, la fin de la prsentation des travaux de chaque groupe (dispositif que lon retrouve dans tous les mini-projets de RP1, de proposer une activit dvaluation collective (Quel groupe a fait le meilleur choix, a propos les meilleurs arguments ? etc.). Dans le cadre de lapproche communicative, les enseignants organisaient souvent une co-correction collective la fin des simulations qui portaient gnralement sur la langue (du genre : Quest-ce que vous avez remarqu comme erreurs dans le sketch de ce groupe ? ). Il sagit simplement de mettre en uvre le mme dispositif, mais cette fois dans une perspective actionnelle, cest--dire en appliquant le critre spcifique au projet, savoir le degr de russite de laction21. En ce qui concerne la dimension durable prsente dans le chapitre 5.1.4.2., on la trouve dj prise en compte, dans RP1, dans lactivit 11 de lUD7, p. 73 : Finalement, on peut afficher ces recettes dans la classe ou les photocopier pour en faire un livre avec nos spcialits. Cette dimension peut aisment tre intgre par les enseignants utilisant ce manuel dans les autres UD. Je prendrai lexemple des fiches individuelles que lon demande aux apprenants de raliser dans lUD1 :
UD1 Les fiches individuelles peuvent tre regroupes dans un fichier la disposition de tous pour la dure du cours (ou sur une page Internet avec mot de passe ou dans un carnet dadresses partag). Les motivations des diffrents lves lapprentissage du franais, notes au cours de cette UD1 (activit 10, p. 13) peuvent tre reprises en fin de cours, pour noter les modifications et les commenter. Les fiches labores dans lUD1 peuvent tre compltes loccasion de cette UD5 avec les donnes complmentaires recueillies ce moment-l : parcours formatif, expriences professionnelles, souhaits de profession (voir activit 11C, p. 53). Aprs la fin de cette UD, on peut reprendre le projet de fte danniversaire le vritable jour de lanniversaire dun lve (on rutilise pour cela les fiches didentit commences lUD1) ou pour une fte de fin de cours.

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Ce dernier exemple illustre bien la liaison forte qui existe entre la dimension durable et la dimension collective : on se soucie naturellement de conserver de linformation si lon pense son utilisation par dautres. Or, lune des caractristiques de la logique projet est prcisment la forte dimension collective des activits, tel point quelle intgre la notion inconnue dans lapproche communicative d autonomie collective : celle du groupe de travail en tant que (autre notion inconnue de lapproche communicative) apprenant collectif .22

21. Sur ce critre, voir Puren C., Formes pratiques , 2007, p. 10-11. 22. Ces concepts d autonomie collective et d apprenant collectif ne devraient pas choquer mes lecteurs, habitus quils sont celui d intelligence collective , bien diffus depuis des annes en psychologie, philosophie et sociologie.
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5.2.4. Lintgration didactique autour du mini-projet


Trois remarques peuvent tre faites sur la question de lintgration didactique dans RP1 : 1) Il y a une bonne intgration autour du mini-projet en aval, au niveau de sa prparation (intersection a1 : voir schma en fin de chapitre 5.1.3.) : les contenus langagiers prsents et travaills dans les rubriques antrieures peuvent effectivement tre rutiliss intensivement par les apprenants lors de la ralisation de ce projet. 2) Le soutien (a2) ne peut tre fait de toutes manires que par lenseignant en fonction des besoins et difficults effectives de ses lves et il est donc logique que les auteurs de RP1 ne laient pas prvu dans le Guide pdagogique. 3) Ce sera galement lenseignant dassurer lexploitation (a3) par des activits de remdiation linguistique (retour de la conceptualisation, application et entranement sur des points de grammaire non matriss, par exemple) et dvaluation procdurale (par exemple : Que pensez-vous de votre travail sur ce projet ? Quest-ce qui a bien march, moins bien march, pourquoi ? Que feriez-vous diffremment si ctait refaire , etc). Un troisime type dexploitation, culturelle, ne peut tre aussi qu la charge des enseignants, en fonction de la culture de ses apprenants et de la manire dont ils ont ralis le mini-projet. Cela donnerait par exemple, dans lUD1, une discussion collective partir des questions suivantes : a se fait, dans votre pays, dchanger ainsi les adresses en dbut de cours ? a vous a gn de donner votre type de motivation pour apprendre le franais ? Quest-ce que, dans votre culture, on aurait pu demander comme renseignements supplmentaires sans paratre indiscret ?

CONCLuSION
Lanalyse des mini-projets de Rond Point 1 me semble confirmer le caractre trs innovant de ce cours en didactique du FLE, tant dans les activits proposes dans le manuel et dans le Guide pdagogique que dans ses potentialits dutilisation par des enseignants suffisamment forms la nouvelle perspective actionnelle pour prendre en compte la ralisation collective par leurs apprenants des mini-projets qui y sont proposs. Ce que fait apparatre aussi cette analyse, cest la ncessit dinscrire fortement chaque projet pdagogique dUD dans le projet global denseignement-apprentissage (lensemble du cours collectif), en accord avec ce qui me semble tre les deux valeurs actuellement mises en avant en didactique des langues-cultures, celle de collectivit apprenante et celle de durabilit . Ces deux valeurs se trouvent tre au demeurant solidaires : dans une classe de langue, cest dabord le bon fonctionnement de la collectivit apprenante en tant que telle qui assure le maintien dans la dure des motivations individuelles lapprentissage. Je ne sais pas si la didactique sorientera dans les prochaines annes sur la voie que tracent ces ides. Je lespre vivement, parce quau moins en didactique sco135

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laire des langues-cultures, je suis persuad que face au zapping individualiste que les technologies numriques et Internet tendent dvelopper de nos jours, ce sont ces deux valeurs, assumes fermement et sans complexes, qui peuvent permettre aux manuels, si leurs auteurs les mettent intelligemment en uvre, de continuer tre dans les dcennies venir, comme ils lont t dans le pass, des outils indispensables lenseignement-apprentissage collectif des langues-cultures.

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