LA LECTURA Y LA ESCRITURA AMPLIAN MI CULTURA

ELIZABETH ARENAS LOPEZ OLGA ESPERANZA RUEDA MALDONADO ROSANA ROBERTO SAMACA

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA SOCORRO SANTANDER 2012

LA LECTURA Y LA ESCRITURA AMPLIA MI CULTURA

ELIZABETH ARENAS LPEZ ROSANA ROBERTO SAMAC OLGA ESPERANZA RUEDA MALDONADO

Proyecto de grado para optar al ttulo de Especialista de la informtica Educativa

Director del proyecto Especialista RIGELMER GALVIZ BEZ

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA SOCORRO SANTANDER 2012

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Desinters por la lecto escritura que tienen los estudiantes y que no les permiten comprender, analizar y argumentar textos en los grados de segundo, tercero, cuarto y quinto de la Sede A Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines, Santander.

1.1 Descripcin del Problema En el colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines, Santander Sede A, el problema lecto escritor en los estudiantes de los grados: segundo, tercero, cuarto y quinto se visualiza en el desinters para realizar tareas, lecturas, que impiden la construccin de conceptos y conocimientos. Otro aspecto que incide en este problema es la indiferencia por parte de los padres de familia frente a la lectura y escritura; estas situaciones conllevan a crear un ambiente desfavorable con respecto a sus posibles seguidores debido a que se constituyen en tareas complicadas y aburridas que requieren de gran esfuerzo y espacios para su ejecucin, esto indispone a los educandos ya que crea en ellos un concepto totalmente equvoco sobre estos aprendizajes, desconociendo la importancia que ellos tienen para su desarrollo social y cognitivo.

Ante los problemas de desmotivacin para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se puede afirmar que este desinters no estn solamente en los nios, sino tambin en las estrategias didcticas que comnmente utilizan los docentes y en otras prioridades que establecen los medios de comunicacin y la comuniad que, de igual

forma, impactan la educacin en nios y nias. Aquello que un nio puede hacer al llegar a la escuela, no se relaciona slo con sus habilidades o con sus capacidades, sino con las oportunidades o escenarios que tiene de participar en situaciones sociales, donde logra adquirir herramientas fundamentales para la formacin en la lectura y la escritura.

1.2 Formulacin del problema Existen factores que contribuyen al desinters por la lecto-escritura en los estudiantes de los grados segundo, tercero, cuarto y quinto de bsica primaria de la sede A del colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento?

1.3 OBJETIVOS 1.3.1 Objetivo General Determinar las causas que conllevan al desinters por la lecto-escritura en los estudiantes de los grados: segundo, tercero, cuarto y quinto de la sede A de bsica primaria del colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines, Santander.

1.3.2

Objetivos Especficos Elaborar, recolectar y aplicar encuestas sobre el desinters por la lecto-

escritura en los estudiantes de los grados: segundo, tercero, cuarto y quinto de la sede A Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines, Santander. Tabular y analizar la informacin recolectada identificando el desinters por la lecto-escritura. Presentar la propuesta para establecer las causas que comprometen al desinters de la lecto-escritura en los estudiantes.

2. JUSTIFICACION Actualmente, existe en el sector educativo colombiano una especial preocupacin por los diferentes factores que influyen en la formacin y desarrollo de los hbitos de lecto-escritura en los educandos de Educacin Bsica Primaria. La carencia de estos hbitos, se traduce en un mnimo de comprensin lectora y es un problema que se manifiesta en todos los niveles de la educacin y se comprueba por el bajo rendimiento de los estudiantes en todas las reas de aprendizaje, pruebas SABER, pruebas ICFES, acceso a la educacin superior. Las fallas que existen tanto en la lectura como en la escritura, es un sentir que permite buscar la problemtica que est originando desinters en los alumnos de los grados segundo, tercero, cuarto y quinto de la sede A de la bsica primaria del colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines, Santander; y exige un esfuerzo de la familia la institucin educativa y el ambiente sociocultural donde los educandos se desenvuelven.

Cuando los nios y nias leen se les dificulta comprender lo ledo, debido a que no saben que lo importante de la lectura no es pasar la vista por los textos, sino comprender lo que dicen. Con la escritura sucede algo similar, les resulta demasiado complicado escribir cualquier tipo de texto.

Esto conlleva a que no hay un plan de estudios actualizado en estndares y competencias en el proceso lecto escritor, generando en los docentes carencias y fallas en el uso de los recursos didcticos para ser aplicados en el aula de clase; todo

esto aporta al desinters de los estudiantes frente al compromiso acadmico, no se desea estudiar, falta fomento del espritu investigativo a travs de la utilizacin de la biblioteca, no hay liderazgo y compromiso para trabajar en equipo.

3. MARCO DE REFERENCIA 3.1 Revisin de Literatura 3.1.1 Ttulo de la Investigacin:

El Cuento como Estrategia Didctica para el Fortalecimiento de la Comprensin Lectora en los nios y nias del 5to grado seccin B, de la Escuela Bsica Alfredo Pietri de Boquern Parroquia Tacarigua, Municipio Carlos Arvelo, Estado Carabobo. Autor: Angel A. Quintero Fecha: Marzo, 2008.

Por consiguiente dentro del marco de la investigacin se procede a describir el Problema de investigacin Cmo fortalecer la comprensin lectora durante el proceso de enseanza?, Por lo que se plantea como Objeto de estudio Comprensin lectora. En atencin a la problemtica expuesta tenemos como Objetivo Fortalecer la comprensin lectora a travs del cuento como estrategia didctica para los nios y nias del 5to grado seccin B. Designando como Campo de estudio Dificultades en la comprensin lectora. En este sentido, para lograr la solucin del problema es necesario dar respuesta a las siguientes preguntas cientficas. 1. Cules son las dificultades que poseen los estudiantes del 5to grado seccin B, que no les permite comprender los textos que leen? 2. Qu antecedentes permitirn comparar la situacin actual del problema? 3. Qu fundamentaciones terica permitir sustentar la investigacin?

4. Cules son las estrategias que se deben emplear para fortalecer la comprensin lectora? 5. Cmo demostrar los avances alcanzados en las estrategias aplicadas? Para dar respuesta a las preguntas mencionadas se proponen las siguientes: TAREAS 1. Diagnosticar el nivel de comprensin lectora que poseen los nios y nias del 5to grado seccin B, antes de la aplicacin de un plan accin pedaggico. 2. Analizar los antecedentes que caracterizan a la situacin del problema en el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin lectora. 3. Fundamentar desde las teoras psicolgicas y pedaggicas para la propuesta de tareas que sustente la investigacin. 4. Elaborar un plan de accin utilizando cuentos como estrategia que permitir un mejor desarrollo y fortalecimiento de comprensin lectora en los estudiantes del 5to grado seccin B. 5. Evaluar los avances alcanzados por los estudiantes del 5to grado seccin B, a travs de un instrumento escala de estimacin, despus de la aplicacin del plan de accin. Para este estudio se tom la POBLACIN general de la escuela que est conformada por 345 alumnos, y la MUESTRA de los participantes del 5to grado seccin B es de 40 alumnos constituido entre 20 varones y 20 hembras. Los mtodos utilizados para el desarrollo de la presente investigacin fueron: MTODOS EMPRICOS: La encuesta como medio para conocer la opinin de cada estudiante y representante sobre la lectura.

La observacin que muestra el comportamiento de los estudiantes durante la aplicacin de las actividades pedaggicas. El instrumento a utilizarse para conocer el avance de los estudiantes que ser la escala de estimacin, el cual es un instrumento que admite diversas categoras para la evaluacin del nio. MTODOS TERICOS: Lo histrico lgico para comprender las referencias de otras investigaciones y sus disposiciones actuales. El anlisis y la sntesis proporcionan la descripcin de la biografa examinada para comentarla sistemticamente y extraer particularidad del fenmeno, objeto de investigacin. La induccin y deduccin para la demostracin de las apariencias generales que estn en la bibliografa, se estudien y se sinteticen de manera particular el problema a tratar. Quintero N. ngel A. frantonio12345@hotmail.com

Tacarigua, Marzo 2008 REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA ALDEA UNIVERSITARIA TACARIGUA TACARIGUA ESTADO CARABOBO

Comentario crtico:

Esta investigacin es importante para el proyecto porque trae informacin, que se enmarca con la problemtica que se visualiza en la institucin y que tiene que ver con el desinters que hay para leer; esto lleva a la baja comprensin lectora de los estudiantes del Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento de Confines, Santander.

Adems el diagnstico enmarca el inters y el desinters por la lectura, lo cual dio a conocer, que 20 alumnos tienen dificultad en comprender lo que leen, lo que consiste bsicamente en copiar superficialmente del texto ledo. Que es un sentir

del equipo de trabajo en el quehacer cotidiano y es una problemtica que involucra a muchos docentes encargados de la educacin de estudiantes y entidades encargadas que de la funcin de educar. Adems sustenta slidas referencias tericas y presenta las teoras Segn, Ausubel (1973), Plantea que, un aprendizaje significativo es cuando los contenidos, son conectados de modo no arbitrario e importante (no al pie de la letra), con lo que el estudiante ya conoce.

Por otra parte est la teora de Al respecto Vygotsky (1926), hace referencia, la enseanza reciproca es un mtodo de instruccin diseado para mejorar la compresin lectora en los nios que tienen dificultades acadmicas o que han experimentado dificultades.

3.1.2

Titulo de la Investigacin:

Causas pedaggicas del nivel de la comprensin lectora en los estudiantes tiene como finalidad analizar, y determinar el nivel de comprensin lectora, que influye en el Aprendizaje de los Alumnos.

Autor: Casa Coila, Manuela Daishy. vpando2005@gmail.com Candidata a Master en Educacin Superior con mencin en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba.

El objetivo es promover la lectura y la escritura por placer y por deber. Todo esto orientado a lograr las siguientes competencias comunicativas: Emergencia Educativa; (2004 2006).
1. 2. 3.

Aprender a leer comprendiendo lo que se lee. Aprender a expresarse con claridad y libertad Aprender a escribir y producir textos RESUMEN El presente trabajo de investigacin ofrece los resultados de un estudio

descriptivo de las Causas Pedaggicas del Nivel de la Comprensin Lectora en los Estudiantes de las IES, que tiene como finalidad identificar y analizar las causas del bajo nivel de comprensin lectora. Se hace referencia a las diversas causas pedaggicas del proceso docente en las actividades de metodolgicas, estimulacin de lectura, la relacin maestro alumno,

adaptacin de programas curriculares, condiciones de la infraestructura, inters de los alumnos que influyen en el bajo nivel de comprensin lectora de los estudiantes. Para realizar el diagnstico se utiliz mtodos tericos y empricos, a partir de la observacin a profesores de comunicacin, revisin de programas curriculares, condiciones de la infraestructura, prueba de niveles de comprensin lectora a los estudiantes. Los resultados de este trabajo de investigacin, permiten ver las causas pedaggicas asociadas a la comprensin lectora y lgicamente en el rendimiento escolar, que lo constituyen las condiciones que se realiza las actividades de aprendizaje, estimulacin de la lectura, adaptacin de programas. Se recomienda profundizar en el estudio de esta temtica dada la importancia de la misma en el proceso formativo de los estudiantes.

1. INTRODUCCIN. El presente trabajo de investigacin Causas pedaggicas del nivel de la comprensin lectora en los estudiantes tiene como finalidad analizar, y determinar el nivel de comprensin lectora, que influye en el Aprendizaje de los Alumnos. En las IES se observa con frecuencia el bajo nivel de la comprensin lectora en los alumnos, notndose en stos la dificultad para la lectura, muchos de los alumnos parafrasean las palabras, entonces la comprensin lectora es deficiente, muchos alumnos no saben analizar el texto ledo, es decir no comprenden. Ello hace que se determine las causas pedaggicas en los estudiantes de las instituciones educativas.

Surge la inquietud para el presente trabajo de investigacin sobre la falta de preparacin acadmica de los alumnos del nivel secundario, debido a la carencia de hbitos de estudio, falta de motivacin, baja comprensin lectora que son necesarios para desenvolverse en la vida cotidiana. Los docentes particularmente del rea de comunicacin y las dems reas deben tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomas, por que la lectura es la base de todos los aprendizajes El trabajo de investigacin pretende aportar de alguna manera a que los docentes principalmente del rea de Comunicacin y las dems reas apliquen metodologas activas, en donde se debe trabajar en equipos con fichas de aplicacin u hojas de lectura, textos para que los alumnos lean, analicen, comprendan e interpreten y sean activos, crticos, reflexivos; para mejorar el Rendimiento Acadmico a travs de la Comprensin Lectora. Adems los alumnos tengan inters por la lectura.

Debido a este problema del bajo nivel de comprensin lectora, razonamiento lgico matemtico se dio el marco de la Emergencia Educativa, el Ministerio de Educacin ha lanzado la campaa Un Per que lee, un pas que cambia.

Comentario crtico:

Esta investigacin, es resultado de una serie de investigaciones hechas en el Per, que apuntan a una profunda problemtica como lo es la lectura y la comprensin lectora. En el pas como en otros pases es una limitante del avance en el desarrollo cultural, intelectual de sus estudiantes, que lleva a la bajos resultados en las pruebas internas y externas de las instituciones; cabe resaltar la labor del docente, que preocupado por la situacin que lo rodea, observa que diferentes sitios y pases del mundo estn investigando el bajo nivel de comprensin lectora y por ende poco inters en la lectura. En manos de los padres de familia, primeros formadores de los hijos y en manos de maestros preocupados y deseosos de cambios sustanciales est la toma de decisiones para un cambio radical en los mtodos tradicionales por mtodos ms dinmicos que lleven a los estudiantes a ser excelentes lectores y mejorar notablemente la comprensin lectora. La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva acabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difcil y decisiva que debe requerir los estudiantes. Adems la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituyen una importante distincin en el mbito social y cultural. Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensin del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teoras que intentan explicar el cmo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de smbolos grficos, y cmo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen. Quintana; (Feb.: 2005).

En esta investigacin se visualizan varias recomendaciones, que como maestros comprometidos deben estar atentos para poder acoger y plantear planes de mejoramiento tendientes a detectar los dos momentos claves en el complejo procesamiento de la lectura segn es referenciado en el documento.

3.1.3

Ttulo de la investigacin

Ttulo Los proyectos escolares participativos como estrategia para motivar la lectura y escritura en los nios. Autor: Torres Bautista, Pedro Lucas Len Agudelo, Claudia Milena, Perdomo Toledo, Isidro Palabras claves: Proyectos escolares participativo, estrategia didctica, motivacin, lectura y escritura fecha de publicacin: 04 oct-2011 Citacin: Monografas; CDM. PDH.69 Resumen: Ante los problemas de desmotivacin para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se puede afirmar que estas dificultades no estn solamente en los nios, sino tambin en las estrategias didcticas que comnmente utilizan los docentes y en otras prioridades que establecen los medios de comunicacin y la sociedad que, de igual forma, impactan la educacin en nios y nias. Aquello que un nio puede hacer al llegar a la escuela, no se relaciona slo con sus habilidades o con sus capacidades, sino con las oportunidades o escenarios que tiene de participar en

situaciones sociales, donde logra adquirir herramientas fundamentales para la formacin en la lectura y la escritura.

Este proyecto da bases para sustentar el trabajo de investigacin, ya que permite visualizar que el docente juega un papel importante en este proceso de aprendizaje donde debe poner en juego todas las herramientas en forma integral que el mismo ministerio de educacin sugiere, apropindolas a su medio escolar, donde la lectura y la escritura son la base del conocimiento y la sensibilizacin para realizar los proyectos en marcha.

3.1.4 Ttulo de la investigacin TTULO: FACTORES SOCIALES QUE GENERAN EL DESINTERES POR LOS HABITOS DE LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO AO DE EDUCACIN SECUNDARIA AUTORA: CASTILLO MELCHOR NATALI E-MAIL: nathy_ncm@hotmail.com FORMULACIN DEL PROBLEMA PROBLEMA GENERAL Cules son los factores sociales que generan el desinters por los hbitos de lectura en los estudiantes de segundo grado de educacin secundaria de la I. E. Nuestra Seora De Montserrat? PROBLEMAS ESPECIFICOS Cmo incentivar y motivar para que las alumnas practiquen los hbitos de lectura en su vida cotidiana? De qu manera mejorar la implementacin de mtodos hacia los hbitos de lectura?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION La calidad de un alumno egresado de secundaria implica, que comprenda e integre los conocimientos, que desarrolle habilidades para manejarlos y que refuerce ciertas

actitudes que lo lleven a tener un mejor papel en sus prximas etapas de preparacin. OBJETIVO GENERAL Determinar y explicar cmo influyen los factores sociales en el desinters y la crisis de lectura en los estudiantes del segundo ao de educacin secundaria del la I.E. Nuestra seora de Montserrat OBJETIVOS ESPECIFICOS: -Identificar la causa y efecto por las cuales las alumnas no presentan hbitos de lectura, para desarrollar, y aplicar una eficaz metodologa. -Especificar qu factores sociales generan la animadversin de los hbitos de lectura. -Construir un instrumento que permita aplicar las tcnicas del mtodo a nivel grupal. -Definir pautas para adquirir buenos hbitos de lectura. -Determinar la funcionalidad del mtodo de lectura. -Explicar la importancia de la lectura en la vida diaria y a futuro de las alumnas. -Especificar los factores internos y externos que ayudan a un buen desempeo lector. HIPTESIS Y VARIABLES HIPOTESIS GENERAL Los hbitos por la lectura tienen influencia directa en el rendimiento acadmico y en el entorno social donde se desenvuelve como estudiante Montserratina. HIPOTESIS NULA Los hbitos por la lectura no tienen influencia directa en el rendimiento acadmico y mucho menos en el entorno social donde se desenvuelve como estudiante Montserratina. HIPOTESIS ESPECIDICAS La falta de lectura constante genera un bajo rendimiento acadmico y por ende baja comprensin de textos. La falta de hbitos por la lectura provoca un exiguo vocabulario y bajo nivel cultural. DISCUSION Fecha de aceptacin: 11-07-2008 317 las sociedades, sealando que el currculo escolar y los recursos tienen un reducido impacto sobre el rendimiento de los estudiantes, siendo mucho ms importante la situacin social, econmica y cultural de sus familias y la composicin social de la escuela a la que asiste el alumno. En trminos generales, los resultados del presente estudio vienen a confirmar la existencia de la relacin entre el nivel cultural de las familias y el rendimiento escolar de los hijos. Ello supone una evidencia ms que unir a la profusa relacin de trabajos

que se han centrado en variables familiares concretas, explorando y confirmando su conexin con el rendimiento escolar. En la dcada de los sesenta, el conocido Informe Coleman (Coleman, 1966) socav el optimismo reinante en torno al poder de la educacin como motor del cambio de Gil Flores, J. Hbitos y actitudes de las familias hacia la lectura y competencias bsicas del alumnado Revista de Educacin, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 301-322 Fecha de entrada: 24-08-2007 El anlisis realizado en esta ocasin se ha concretado en la incidencia de los hbitos y actitudes familiares hacia la lectura sobre el nivel de desarrollo logrado por los alumnos en las competencias bsicas del currculum, evidenciando la importancia de estos rasgos de cara a valorar el rendimiento escolar en funcin del contexto sociocultural que configuran las familias. Habitualmente se han considerado factores como el nivel de estudios de los padres o la disponibilidad de recursos culturales en los hogares cuando se trata de matizar o explicar el rendimiento del alumnado a partir de variables de contexto centradas en la familia. En relacin con la lectura, trabajos recientes realizados en nuestro pas han incluido la variable nmero de libros en el hogar entre los indicadores del estatus sociocultural de las familias, pero no as las actitudes y comportamientos lectores. (Tiana, 2002; Marchesi, Martnez y Martn, 2004). A pesar de construirse sobre opiniones expresadas por los padres, las actitudes hacia la lectura que aqu hemos medido y la informacin aportada sobre los hbitos lectores han permitido establecer una clara relacin con el rendimiento, al tiempo que se ha evidenciado la viabilidad de su inclusin en los estudios dirigidos a valorar los aspectos contextuales asociados al rendimiento escolar. El valor de los comportamientos familiares hacia la lectura puede contemplarse desde diversas perspectivas. Adems de la vinculacin al rendimiento que aqu ha quedado comprobada, los hbitos lectores y las actitudes de padres y madres hacia la lectura se traducen tambin en la adquisicin por parte de los hijos del gusto por la lectura y el desarrollo de conductas lectoras. Estos hbitos, al igual que los hbitos paternos, se relacionan con los resultados escolares, como as se ha constatado en un reciente estudio en el que se conclua la existencia de una estrecha relacin entre el rendimiento acadmico del alumnado y la aficin a la lectura, valorada a partir de los hbitos lectores (Molina, 2006). Fecha de aceptacin: 11-07-2008 318 encuentra fuera de la escuela son claves para que se favorezca el aprendizaje y se incremente el rendimiento escolar. Por tanto, si bien la escuela podra intensificar su accin compensadora intentado contribuir a salvar las carencias de partida que afectan al alumnado proveniente de contextos desfavorecidos, cabra pensar en la conveniencia de enfatizar la intervencin sobre las familias. Basndonos en este tipo de evidencias, se refuerza la idea inicial de que, aunque escuelas y profesores juegan un papel importante, las condiciones que el alumnado Gil Flores, J. Hbitos y actitudes de las familias hacia la lectura y competencias bsicas del alumnado Revista de Educacin, 350. Septiembrediciembre 2009, pp. 301-322Fecha de entrada: 24-08-2007

La elevacin del nivel sociocultural de las familias, de manera que configuren hogares ricos y estimulantes para el desarrollo intelectual y el aprendizaje de los hijos, puede constituir un objetivo estratgico a medio o largo plazo, que entronca con las polticas dirigidas a la elevacin del nivel cultural y del bienestar de la poblacin en general. Es evidente que cambios de esta naturaleza implican tiempo y actuaciones coordinadas desde muy diversos mbitos, y que los resultados no son apreciables de forma inmediata. Sin embargo, centrndonos en la lectura y en el marco de las relaciones familia escuela, es posible tratar de incidir sobre el contexto sociocultural en el que crecen y aprenden los jvenes facilitando informacin y recomendaciones a las familias, que ayuden a enriquecerlas desde el punto de vista sociocultural. En este sentido, habr que concienciar a padres y madres de la importancia que tiene el ejemplo que ofrecen a sus hijos a travs de las actitudes y conductas que manifiestan. Ms all de los consejos habituales para que los hijos lean en casa o para la adquisicin de libros de lectura destinados a los hijos, es importante animar a las familias para que la lectura est presente entre las actividades que ocupan el tiempo de ocio familiar. De acuerdo con ello, las orientaciones y pautas que desde las escuelas se ofrecen a las familias cuando se reclama su contribucin al proceso de aprendizaje de los alumnos, habran de insistir en la necesidad de dar protagonismo a la lectura en el hogar, lo que supone el ejercicio de la lectura por parte de los padres, la previsin de momentos para que los miembros de la unidad familiar lean juntos o la presencia de las lecturas realizadas como tema de conversacin con los hijos. Es de suma importancia destacar el hecho de que en los estudiantes encuestados no exista motivacin para desarrollar actividades de referencia educacional especialmente literatura y lenguaje. Se evidenci una alta necesidad de evolucionar en el conocimiento, ya que un significativo porcentaje de la muestra estudiada comparta sus necesidades acadmicas de lectura con las necesidades generales de conocimiento y esparcimiento propiciados por lenguaje y literatura, aunque no se encontr relacin directa entre el hecho de poseer una biblioteca en casa y la lectura actual de un libro. Se recomienda fomentar ms los hbitos de lectura en los estudiantes universitarios, especialmente al segundo ao de educacin secundaria en funcin de cultivar el desarrollo de seres humanos integrales y objetivos en vista de un futuro altamente multidisciplinario y globalizado. CONCLUSIONES La conclusin que nos da al respecto es que los estudiantes del 2do ao leen muy poco. La razn ir al internet, a ver programas de televisin, en su mayora poco son los que dedican la mayor parte de su tiempo libre a leer. De otra parte, los que aprenden a leer, si no practican habitualmente la lectura terminan olvidando mucho de lo aprendido y, lo que es peor, no cumplen las

condiciones que exige el mundo globalizado y cada vez son ms dependientes de las altas tecnologas. Las escuelas mal preparadas, con mtodos antiguos y niveles de enseanza obsoletos, acaban lanzando cada ao al mercado, grupos de adolescentes predestinados al desempleo y a los peligros que acarrea la ociosidad forzada. Por todo lo expuesto anteriormente y en respuesta a inquietudes propias y generales se hizo pertinente conocer los hbitos de lectura de los estudiantes de 2do ao de educacin secundaria con el fin de determinar las condiciones generales de formacin especfica y alterna de estos estudiantes en un contexto de criterios y condiciones de su formacin y perfeccionamiento intelectual sistmico. RECOMENDACIONES As pues, lo ms urgente es combatir esa situacin degradante. No con sofisticados programas de trabajo regidos por voluminosas clusulas gubernamentales, que no se ejecutan, sino con prcticas directas y objetivas. Distribuir libros para efectos motivacionales es fcil; lo difcil es hacer que estos sean ledos y comprendidos. Sealar la necesidad de expandir el hbito de lectura ya se ha hecho hasta el exceso, pero lo que no se procura es facilitar el acceso estudiantes al libro a travs de programas simples, prcticos y atractivos

Comentario crtico: En esta investigacin se evidencia que el problema general del trabajo Cules son los factores sociales que generan el desinters por los hbitos de lectura en los estudiantes de segundo grado de educacin secundaria de la I. E. Nuestra Seora De Montserrat? Es una problemtica presente en muchas instituciones y que se evidencia igual en la investigacin presentada, por tanto desde todos los mbitos se debe luchar por un ambiente propicio, para lograr en los educandos el gusto por la lectura, y asumir como docentes control, seguimiento y motivacin adecuados para que ms nios, nias sean gestores de hbitos de lectura que ayuden a superar dificultades lecto escritoras. Por otro lado las recomendaciones y conclusiones a las que llegaron en est investigacin las compartimos en la investigacin que se pretende establecer sin desconocer que los factores socioculturales que rodean a los estudiantes y que afectan el avance o limitacin en el rendimiento escolar.

3.2 Marco Terico 3.1.1 Conceptualizacin de la lecto-escritura La lectura ha sido considerada como una habilidad o destreza que se utiliza para adquirir informacin y registrarla en los ms diversos formatos. El acto de leer es un proceso que abarca mltiples aspectos, el registro de los smbolos grficos, su decodificacin, clasificacin y almacenajes para la clasificacin de ideas, la estructuracin de conceptos, sentencias y formas ms elaboradas de organizacin del lenguaje, constituyen elementos de un complejo proceso de aprendizaje. Repetir este proceso es un verdadero entrenamiento mental, que permite aliviar el esfuerzo que se realiza para la adquisicin de nuevos conocimientos. Diversos autores han elaborado sus conceptos sobre el proceso de la lectura; entre estos pueden citarse a los siguientes: Goodman (1.989), expresa que: "La lectura es un proceso de prediccin, eleccin, confirmacin y auto - correccin". El indica que los lectores, basados en sus experiencias previas, interactan con los textos construyendo as el significado. Para Susana Borel Maisonny (1989), "Leer oralmente, ante un signo escrito es encontrar su sonorizacin plena de sentido". En el mismo sentido de la lectura como interaccin se encuentra el concepto de Ralph Stalger (1991), quien indica que "Lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin por la cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales, se transformar en sentido en la mente del autor".

Gastn Mialaret 1991, enfatiza la comprensin en la lectura cuando indica que: "Saber leer es comprender lo que se descifra, es traducir en pensamiento, ideas, emociones y sentimiento, un pequeo dibujo que corre a lo largo de una lnea". Qu es leer? Establecer definiciones es siempre difcil, cuando no es complicado, por cuanto ello implica una revisin de la complejidad de lo que se trata de definir, para atinar en consecuencia a darle la universidad que la reclama. Esta tarea ardua de por s, resulta an ms exigente cuando se propone definir la lectura, o sea, precisar qu es leer. Esto, como la manifiesta Roland Barthes "leer" es una palabra "saturada" es decir, agotada en sus mltiples posibilidades expresivas. As, se pueden leer textos, imgenes, gestos, seales, mapas y cartas de navegacin, etc... Pero, tratando de obviar esta inmensa gama de usos y su variabilidad expresiva, se quiere ubicar en uno solo de ellos, esto es la lectura de textos. Sin embargo, es bueno puntualizar que la anterior precisin ahorra trabajo y

esfuerzo, por cuanto aun cuando se reduce su campo expresivo, hay variadsimas definiciones y se podra decir que cada autor que se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. En este sentido se encuentra definiciones y se podra decir que cada autor que se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. Por ello se encuentran definiciones que van desde la sonorizacin del lenguaje, hasta algunas definitivamente mecanicista o fisiologista. El Diccionario del Espaol Moderno la define como: "Interpretar el sentido de los escritos o impresos". Es de suponer el grado de dificultad que enfrenta un nio cuando aprende a leer, al tener que manejar formas del habla diferentes a la suya. La dificultad ser mayor, si a ello se aade que la variedad funcional del lenguaje que se usa est ms all de lo que

l puede captar, ya porque no se adapte a su grado de maduracin y desarrollo o ya porque l provenga de un ambiente cultural empobrecido, poco estimulante. Este nio tiene que estar en desventaja frente aquellos que provienen de un nivel sociocultural ms elevado y con un grado mayor de desarrollo. Cuando el nio entra en primer grado, adems de manejar adecuadamente los sistemas fonolgicos y morfolgicos de la lengua, muestra cierto control de los patrones sintcticos. A medida que avanza en la escuela, ese control aumenta en grado de complejidad. La mayora de los autores, si no todos, estn de acuerdo que el objetivo principal de la lectura es obtener el significado del mensaje transmitido por el autor a travs del texto impreso. Dice Carroll (1989) que en "muchos aspectos equivale a lograr el significado oral". Aunque existen diferencias, ya que ambos tipos de mensajes exhiben seales diferentes, que hay que captar. Esto significa que no es posible el aprendizaje y rendimiento en la lectura si el nio tiene dificultades para captar el significado del lenguaje oral, lo cual supone el dominio de un vocabulario bsico y de la estructura de las palabras y oraciones. Goodman (1982)lo expresa as: La lectura eficiente es un juego de adivinanzas rpidas y fluidas en el cual el lector escoge muestras de las seales del lenguaje puesto a su disposicin, tomando la menor cantidad de informacin para alcanzar la tarea esencial de reconstruir y comprender el significado del autor. Puede ser vista como una reduccin sistemtica

de incertidumbre, donde el lector comienza con el "input" grfico y termina con el significado. (pg. 12 ). Para leer o captar el significado del lenguaje escrito, se sealan una serie de aspectos que el nio debe aprender y entre ellos se destacan.

El lenguaje que va a leer. Reconocer palabras impresas valindose de cualquier seal. Saber que las palabras impresas son seales de las palabras habladas y que se puede obtener significado de esas palabras impresas.

Razonar y pensar acerca de lo que lee. Desde que se inicia, leer de izquierda a derecha.

Leer es pensar. Sin el pensamiento, la lectura no sera sino una simple actividad mecnica de reconocimiento de palabras. Para llegar a convertir la lectura en pensamiento el individuo debe tener cmulos de ideas y experiencias que lo conduzcan a la interpretacin de evaluacin de los mensajes escritos. Los estados modernos han considerado la lecto-escritura como una alternativa para dotar al ciudadano de ese instrumento valioso de desarrollo, por medio del cual puede satisfacer con propiedad sus necesidades internas y las exigencias imperiosas, cada vez ms complejas, de la vida contempornea. Pero para alcanzar esa finalidad es esencial que se desarrollen y estructuren programas de aprendizaje de lectura en todos los niveles de la educacin que le brindan al alumno las oportunidades de desarrollarse como buen lector. Para esto debe haber objetivos y metas bien definidas donde se tome en consideracin

la naturaleza de la lectura en todos los niveles que le brinda al alumno la evaluacin continua. Como proceso, aumenta progresivamente su capacidad lectora, la que los habilita para leer materiales cada vez ms amplios y complejos, los pueda captar y asimilar mejor, as mismo, el lector debe aumentar para leer progresivamente materiales de contenido.

3.2.2 El aprendizaje de la lectura: El aprender a leer se realiza mediante un proceso a travs del cual el nio va adquiriendo progresivamente diversas capacidades. Varios autores coinciden en sealar que este proceso cubre tres niveles que son: el descifrado, la comprensin y la interpretacin. La precisin de las caractersticas de cada uno de estos niveles, se indicaron en un seminario, realizado en Espaa, sobre el aprendizaje de la lectura lo siguiente: 1er. Nivel: Descifrado, comprende la transposicin de signos escritos a signos hablados ya conocidos, el reconocimiento de los significados de las palabras escritas como smbolos correspondientes a imgenes mentales que ya posee el nio. 2do. Nivel: Comprensin. En esta etapa se desarrolla la comprensin global de los significados de las frases y el entendimiento de mensajes con signos grficos y signos convencionales 3er. Nivel: interpretacin. En esta etapa se desarrolla la comprensin global de los escritos. La distincin entre ideas principales y secundarias de un texto, y deduccin

de consecuencia o inferencia sobre las ideas que no estn explicitas en el texto y deduccin del sentido de refranes, proverbios, entre otos. Esto indica que el proceso de aprendizaje de lectura es gradual y en el va encajando una a otra las capacidades intelectuales que se desarrollan en los diversos estadios del pensamiento del nio. Gastn Mialaret (1991) en conferencia realizada en el XX Congreso Interamericano de Psicologa sobre el aprendizaje de la lectura, seala tres niveles: Desciframiento Comprensin y Juicio. Los factores generales del aprendizaje se ubican en dos grande grupos: Factores Internos, aquellos que tienen que ver con lo que se aprende como individuo y factores externos, aquellos que envuelven su entorno. Delia Lemer de Zunino (1985) dice: El aprendizaje depende ms del desarrollo del nio que de la enseanza impartida por los adultos. Asignndole mayor importancia a las condiciones internas de cada nio que a la accin externa de l. 3.2.2.1 Mtodos para el aprendizaje de la lectura

Los Mtodos de Lectura se han dividido en tres grupos que son: los mtodos sintticos, los mtodos globales, los mtodos mixtos. Los mtodos sintticos: Parten de elementos menores que la palabra. Entre ellos estn el silbico y el fontico. Silbico: Comienzan por ensear la slaba: luego ellas se combinan para formar palabras y despus se combinan las palabras para formar frases y

oraciones en las cuales predominan las slabas que se estn enseando. Ejm. Ma - mam - mam me mima. Hay correspondencia entre el sonido y la grafa. Fontico: Se inicia por la enseanza del fonema (oral) asocindolo con su representacin grfica; luego combina estos formando slabas, palabras y frases. Estos mtodos son los ms antiguos en esta enseanza (utilizados por pedagogos griegos y romanos). Mtodos analticos: Son los que parten de la palabra o de unidades mayores que ella. Aqu se ubica el mtodo global que se caracteriza por iniciarse con una frase o expresin significativa que luego se va descomponiendo en sus partes, palabras, slabas, hasta llegar a las letras. Se fundamenta en los trabajos de Decroly y Claparde (1.981 ), seguidores de la psicologa evolutiva, y es adecuada a la enseanza sincrtica del nio de 6 aos. Este mtodo ha sido cuestionado porque requiere ms tiempo para su enseanza; y que an cuando la percepcin del nio a esa edad es "global" su limitacin cognoscitiva no le permite conectar las partes al todo reconocindolas como partes, sino que a su vez cada "parte" es percibida por el como un "todo". Este mtodo se viene usando desde los aos 60 en las diversas escuelas del pas. Mtodos Mixtos: Son mtodos que combinan aspectos empleados por uno y otro mtodo arriba citados, porque hay quienes piensan que los procesos analizar y sintetizar, no se realizan por separado en el sujeto sino que ocurren

simultneamente; por tanto el mtodo a utilizar debe tener caractersticas sintticas y analticas Entre estos figuran el mtodo gestual (Lemaire), el mtodo natural de lectura y escritura de Freinet, el mtodo para ensear a leer a bebs (Doman); el mtodo de palabras generadoras (Berra), el mtodo sensorio-motor para el aprendizaje de la lecto-escritura, y otros. Mtodo Interactivo: Todos estos mtodos expuestos, llevan al nio a desarrollar habilidades para decodificar el carcter que le presenta el docente (bien sea letra, silaba, palabra o frase), mientras que las recientes investigaciones en el campo de la Psicolingistica

proponen acciones tendientes al desarrollo cognoscitivo del nio, puesto que ste acta en la realidad como un reconstructor del lenguaje que se habla y escribe en su medio, estableciendo el mismo sus relaciones entre imgenes, sonido y signos grficos, hasta ir construyendo su propia lecto-escritura. La propuesta de la Psicolingstica es que se ayude al nio a desarrollar su propio proceso de construccin del lenguaje escrito con la correspondiente lectura.

La lectura inicialEs vlido sealar que para facilitar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en el 1er. grado, los docentes deben investigar en qu nivel de construccin del lenguaje se encuentran los alumnos y promover situaciones de aprendizaje que le permiten el desarrollo de este proceso en base a lo que saben.

El alumno de la primera etapa de Educacin Bsica, es una persona en constante crecimiento, con experiencias que facilitan o interfieren su desarrollo. En esta etapa

estn presente grandes necesidades en las reas afectivas, social, cognoscitiva y psicomotora. Las experiencias en cada uno de los aspectos interactan entre si, en un proceso integrado de desarrollo; por ejemplo, el crecimiento en el rea afectiva, influye de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo, y en el crecimiento de ambas reas, se da un proceso de interaccin social. Desde el punto de vista social, el nio de esta etapa, es capaz de comprender a otras personas, por lo cual podr compartir metas, reconocer responsabilidades en el logro de metas comunes, y podr participar de manera cooperativa; por ello requiere de un ambiente social que le permita expresarse con libertad, ser odo con atencin, tener ayuda cuando le sea solicitada y ofrecerla cuando sea necesario. (Un ambiente que provea de refuerzo positivo y que le den seguridad en sus logros). Por todo eso, es primordial crear un ambiente de interaccin social en la escuela en general y en el aula en particular, que faciliten las comunicaciones entre el nio y el docente, el nio y los nios, el nio y la familia, la familia y el docente, conformando un circulo de interaccin con comunicaciones en todas las direcciones. El docente estar dispuesto a escuchar al nio, atenderlo cuando busca su ayuda, tratarlo con afecto. Los investigadores Kennet y Yetta M. Goodman (1982 ), proponen un programa de lectura inicial que parte desde el preescolar creando un ambiente de alfabetizacin en el saln, ensendole a los nios el manejo de los libros, incrementando actividades en las cuales el adulto lea a los nios diferente material impreso, enseando a partir de juegos de adivinanzas, usando varias tcnicas de lenguaje integral. En este

programa "los alumnos dictan o escriben historias entre si, basada en su experiencia, le colocan ttulos a su gusto, escriben cartas y mensajes", entre otras cosas.

3.2.2.2Evaluacin de la lectura. La lectura puede llegar a ser una de las actividades ms entretenidas y gozosas, la preferida de los nios,, porque leer es ciertamente un placer. Un placer muy particular que nos permite imaginar sucesos, personajes, parajes, etc. Leer tambin es una actividad que enriquece nuestra experiencia personal y desarrolla nuestra capacidad de comprensin y expresin. Un buen lector podr,

indudablemente, desenvolverse con fluidez en sus estudios y tendr adems la posibilidad de llegar a ser un ciudadano informado, consciente de sus decisiones.

Factores que Inciden en la Escritura

Existen una serie de factores psicolgicos, lingsticos y cognoscitivos que intervienen en el difcil acto de escribir, tanto en el idioma nativo como en una segunda lengua, los cuales se consideran a continuacin: Factores Psicolgicos: Escribir es un acto comunicativo en el cual el escritor no recibe una respuesta inmediata de su audiencia que lo pueda ayudar a lograr una mejor estructuracin del texto y por ende una ms segura comunicacin del mensaje que intenta comunicar. El escritor debe crear una

audiencia imaginaria que le permita predecir las posibles reacciones de la misma sobre lo que l intenta escribir. Factores Lingsticos: Desde el punto de vista lingstico tenemos que el acto de escribir es gobernado por un grupo de reglas semnticas y sintcticas especficas del idioma en cuestin, las cuales por supuesto son compartidas por los hablantes de ese idioma. El medio de expresin escrito requiere de un uso de estructuras formales y complejas organizadas de tal manera que podamos comunicar fielmente el lenguaje deseado. La falta de una respuesta inmediata por parte de la audiencia que nos permita corroborar que nuestro mensaje ha sido recibido, obliga al escritor a ser muy cuidadoso en la formulacin de sus oraciones y de la forma como las combina para evitar que la claridad de su mensaje se vea oscurecido y se preste a malentendidos. Factores Cognoscitivos: La habilidad de escribir se aprende a travs de una instruccin formal ms que a travs de los procesos de adquisicin natural. En contraste con la habilidad de hablar, encontramos que esta habilidad requiere de un mayor nmero de conocimientos previos. El escritor debe conocer y saber usar diversas formas ortogrficas, el lxico, la sintaxis y los morfemas. Tambin debe familiarizarse a travs de la lectura con las diferentes limitaciones contextuales y organizacionales que presenta el idioma en su forma escrita. El escribir requiere de un esfuerzo mental mucho ms complejo del que se requiere para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra atencin no solamente en el significado de nuestras ideas, sino tambin en la produccin de ideas, las cuales se

producen en una forma mucho ms lenta y menos automtica que cuando estamos hablando.

3.2.2.3 Propsito de la Escritura Escribir es una habilidad inherente al lenguaje y por lo tanto podramos decir que cada individuo tiene la capacidad de escribir o componer. Sin embargo, es de hacer notar que esta capacidad vara de un individuo a otro. Escribir o componer es un acto natural que nos permite conocernos mejor a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Esta habilidad nos permite expresarnos y establecer contactos con nuestros semejantes. Escribir nos permite expresar nuestros sentimientos, puntos de vista y la forma como percibimos al mundo exterior. Escribir propicia un razonamiento crtico y una mayor comprensin y mejor solucin de nuestros problemas.

3.2.3 Enseanza de la Escritura: El arte de escribir en el sentido de componer, resulta ser una tarea bastante difcil, tanto en la adquisicin del idioma nativo, como en el aprendizaje de una lengua extranjera. La enseanza de la escritura a travs del tiempo, siempre se ha visto influenciada por las nuevas tendencias y rpidos cambios que han tenido lugar en el campo de la enseanza de lenguas. A continuacin se muestra el resumen de los tipos de enfoques aparecidos a travs del tiempo.

3.2.3.1 Enfoque Tradicional o Enseanza de la Escritura como Producto En el enfoque tradicional se concibe a la escritura como un producto final, presentado por los alumnos, el cual debe estar ajustado a los requerimientos de forma y organizacin establecidos previamente por el maestro y libre de errores gramaticales. Este enfoque no se preocupa en hacer al alumno conciente de lo que el proceso de escribir involucra, y de las diferentes estrategias que l aplica para llegar a la produccin de un texto escrito. El enfoque se conforma en presentar al acto de escribir como un proceso lineal integrado por tres etapas separadas: la primera en la cual el maestro provee a los estudiantes de modelos retricos, los cuales deben seguir o imitar; la segunda, en donde los estudiantes escriben el texto imitando almodelo dado en el cual se enfatizan ciertas reglas gramaticales; y la ltima etapa en la que el alumno revisa si el texto no presenta errores gramaticales y se conforma a los requerimientos establecidos por el maestro. Algunos autores afirman que los estudiantes en programas de estudios donde se utiliza el enfoque tradicional para la enseanza de la escritura, no estn aprendiendo verdaderamente a expresarse en forma escrita sino que estn aprendiendo slo a imitar y a ejercitar la parte gramatical del idioma a travs de la aplicacin de reglas gramaticales.

En este enfoque los alumnos solamente sern capaces de reproducir modelos escribiendo una prosa correcta desde el punto de vista de la estructura retrica y gramatical del idioma. En la escritura, a travs de una serie de productos, el estudiante escribe sin tener un propsito real y una audiencia especfica en mente. Generalmente, su propsito es imitar el modelo dado o ajustarse a un esquema previamente determinado por el mismo y complacer a su nica audiencia, al maestro quien finalmente evaluar su producto final. En cuanto a los roles asumidos por el docente y el alumno, en este enfoque tradicional tenemos que el maestro selecciona el tpico sobre el cual escribirn los alumnos, a la vez que los motiva para que se cia a una forma especfica de presentacin del texto y se acoja a los requisitos en cuanto a la longitud del texto, el estilo, y a cualquier otro aspecto que l considera necesario. El maestro durante el acto de escribir, ms que como facilitador o colaborador, asume un rol de examinador y de guardin para asegurar que los alumnos estn trabajando individualmente y no se estn copiando del trabajo que estn realizando sus otros compaeros. En la parte final del proceso, el maestro se convierte en la audiencia nica de sus alumnos y se encarga de recoger los productos finales de los alumnos para corregirlos y asignarles una clasificacin final definitiva. Por su parte los alumnos asumen una actitud sumisa para as satisfacer a sus maestros con el cumplimiento de todas las exigencias establecidas por ellos y lograr como ltimo objetivo una calificacin aceptable que les permita continuar estudios y avanzar a niveles superiores.

3.2.3.2 Enfoque Contemporneo o Enseanza de la Escritura como Proceso Este enfoque surge como una reaccin al enfoque tradicional que slo centra su atencin en el producto y no toma en consideracin el acto de escribir en s mismo. Los defensores de este nuevo enfoque, por el contrario, ven la escritura ms como un proceso que como un producto. Ellos conciben la escritura como un proceso de descubrimiento a travs del cual se crea el significado" . Para reiterar la nocin de que escribir es un proceso de descubrimiento de significado, cito a continuacin las siguientes palabras de Perl. (1973) "Cuando tenemos xito durante el proceso de escribir, logramos siempre terminar con un producto final el cual nos ensea algo, nos aclara lo que sabemos o lo que implcitamente sobremos de algo, nos explica y nos amplia nuestra experiencia". El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho ms que estudiar una gramtica en particular, analizar o imitar modelos retricos o simplemente planificar a travs de esquemas lo que uno desea decir. Un enfoque de procesos debe hacer al alumno consciente de los diferentes pasos o etapas del proceso de escribir, las cuales no se dan separadamente y en forma lineal, sino que interactan repetidamente para descubrir el significado. De tal manera que, el proceso de escribir requiere del cumplimiento de varias etapas que como bien se dijo anteriormente, no se suceden en una forma separada y lineal. Estas etapas reciben diferentes nombres de acuerdo a cada autor, pero en el fondo cumplen las mismas funciones.

El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho ms que estudiar una gramtica en particular, analizar e imitar modelos retricos o simplemente planificar a travs de esquemas lo que uno desea decir. 3.2.3.3 Etapas de Pre-Escritura En esta etapa se debe, en primer lugar, dejar que los alumnos experimenten el proceso de descubrir lo que ellos quieren decir a travs de la escritura porque: La instruccin de la enseanza debe comenzar como los ms fundamentales procesos a travs de los cuales los alumnos generan sus ideas en primer lugar, y despus las ponen en funcionamientos. Los alumnos en etapas iniciales, quienes por lo general carecen de las estrategias necesarias para encontrar el foco y el comienzo de una composicin, deben ser provistos con tcnicas de invencin. Entre estas tcnicas heursticas, se pueden mencionar: discusiones, habla-escriba, interrogatorios, generacin de ideas en forma oral a nivel de grupo, confeccin de listas, escritura libre: entendindose como escribir sin parar por un lapso de tiempo determinado, generalmente de corta duracin, sin prestar atencin a ningn aspecto de la escritura que pueda entorpecer la generacin de ideas, escritura en base a dilogo: conversacin que entabla el alumno consigo mismo acerca de un tpico especfico; la tcnica del cubo:consideracin de un tpico de seis puntos de vista diferentes: descrbelo, compralo, ascialo, analzalo, aplcalo, defindelo o atcalo. En esta etapa debe sugerrsele a los alumnos que ms que elaborar un esquema como una actividad previa al acto de escribir, deben tomar notas y escribir todas las ideas relacionadas con el tpico en discusin que se les viene a la mente. De igual manera,

es el momento de convencer a los alumnos que no necesitan saber desde un principio todo lo que ellos desean decir. El principal criterio para determinar el xito en esta etapa del proceso es la cantidad y variedad de las ideas producidas, ya que el nfasis de esta etapa est centrado en la creatividad.

3.2.3.4 Etapa de Escritura Es la etapa en la cual el alumno, en primer lugar, hace una seleccin de las ideas generadas y las organiza de un modo y forma muy particular dependiendo de su intencin y basado en el tipo de audiencia a quien va dirigido el mensaje. Esta etapa del proceso es de suma importancia porque le permite al escritor anticipar las expectativas y necesidades de sus posibles lectores que luego le ayudarn a escribir ensayos y/o composiciones que no podran ser tildadas de egocntricas. El primer intento o borrador producto de esta etapa es sometido bien a la consideracin del maestro o de los compaeros de clases, quienes con sus redacciones, comentarios y observaciones le brindarn al alumno una mayor oportunidad de re-escribir nuevamente el texto para ser sometido a una nueva revisin en la cual se decidira si el alumno debe revisar nuevamente el borrador o continuar escribiendo, pero ya centrando su atencin en otros aspectos mucho ms formales y mecnicos, como son la organizacin del texto, la precisin gramatical, la ortografa, los signos de puntuacin, etc.

Este perodo de escritura se repite una y otra vez cada vez que en la etapa de revisin an se detecten problemas que impidan su presentacin final al docente. Es necesario crear conciencia en los alumnos que ellos deben escribir tantos borradores como sean necesarios, para lograr un texto escrito que verdaderamente se ajuste a los requerimientos que caracterizan una buena composicin.

3.2.3.5 Etapa de Revisin y Edicin La etapa de revisin es aquella en la cual el alumno tiene la oportunidad de cambiar, re-estructurar y ampliar las ideas generales en los primeros borradores. La etapa de revisin en el enfoque de proceso cumple una funcin mucho ms compleja y de mayor significacin que la que cumple en un enfoque de producto, en donde no es ms que un ejercicio "cosmtico" para considerar aspectos tan mecnicos como el uso de los signos de puntuacin, la ortografa y chequear uno que otro aspecto gramatical. Esta es una etapa de muchsima importancia en el proceso de escribir y ensear a los estudiantes que el primer borrador no es sagrado, y que solo en muy contadas ocasiones, cuando se trata de escritores expertos, este podra transformarse en la versin final. Por el contrario, generalmente se necesita escribir varios borradores antes que la intencin y la expresin se unan en un solo borrador. La Revisin en un enfoque de procesos puede significar la eliminacin o la inclusin de uno o varios prrafos o de pginas completas, inclusive.

Esto, es una etapa inicial, no resulta fcil de aceptar por parte de aquellos alumnos novatos, que por no saber lo que los escritores expertos hacen y por desconocimiento de lo que el proceso de escribir, en s involucra, piensan que todo producto final bien terminado es el resultado de una sola sentada y que desde un principio no requiri de cambio alguno. En cuanto a la edicin, parte tambin importante de esta etapa, se tiene que considerar como el ltimo paso del proceso, el cual es realizado por el alumno en su ltimo borrador para chequear la parte mecnica del proceso que incluye: ortografa, el uso de los signos de puntuacin, la distribucin en prrafos, la forma y el uso de las palabras, la caligrafa si es un manuscrito la precisin mecanogrfica si es un escrito a mquina. En pocas palabras, este paso se puede definir como un recurso que utiliza el escritor para "pulir" su producto o versin final. En cuanto a los roles de los maestros y alumnos en un enfoque de proceso, estos difieren bastante de roles asumidos por aquellos maestros y alumnos que siguen un enfoque de producto. El estudiante en un enfoque de proceso en primer lugar, genera ideas, hace preguntas, observa, selecciona los tpicos, escoge posible tipos de audiencia y escribe muchos borradores, luego en segundo lugar, en conjuncin con un maestro y en algunas ocasiones con sus otros compaeros de clase, selecciona las ideas relevantes al tpico, decide la audiencia definitiva, selecciona el tono y la forma de organizacin necesaria; y por ltimo revisa y edita su trabajo escrito. El maestro, aparte de los roles asumidos durante el acto de escribir anteriormente especificados, al igual que los otros compaeros de clase, contribuye con el proceso de ensear a escribir a travs de la lectura y la revisin de textos escritos publicados,

y reaccionando a las ideas presentadas por los alumnos en sus trabajos escritos. En muchos caso, el maestro y los otros compaeros de clase a travs de sus reacciones y comentarios desarrollan o sugieren nuevas ideas que pueden ser tomadas en cuenta para una nueva visin e inclusin en un nuevo borrador. Es necesario aclarar, que en la mayora de los casos, se le presentarn al alumno varias alternativas las cuales l podr ignorar o aceptar de acuerdo a su propio juicio. Naturalmente, el alumno siempre tomar la alternativa que mejor vaya con sus intenciones y necesidades.

3.2.4 Enfoques Tericos 3.2.4.1 Teora del desarrollo cognoscitivo: Esta teora, basada en el desarrollo de la inteligencia asigna gran importancia en sus esquemas tericos a las emociones, y a las influencias sociales y culturales. Las reas realmente estudiadas estn referidas a la percepcin, imaginacin, intuicin, smbolos y procesos biolgicos. La teora del desarrollo cognoscitivo presenta una epistemologa que consiste en el estudio del desarrollo del entendimiento, en las maneras como evoluciona el conocimiento, y cmo el individuo alcanza el pensamiento lgico caracterstico del conocimiento cientfico. Este enfoque ha sido desarrollado por diversos autores, entre los cuales se menciona Jean Piaget, quien ha inspirado a un nmero impresionante de estudios realizados por colaboradores y estudiantes de Piaget. Otro de los autores influyentes en el estudio cognoscitivo es Lev S. Vigotsky, de quien enfatizaremos en los prrafos siguientes:

Es importante recordar que las capacidades de socializacin estn presentes desde etapas muy tempranas del desarrollo infantil, teniendo presente adems, que los factores sociales son fundamentales para promover el desarrollo psicolgico. En la teora de Lev S. Vigotsky, llamada por l mismo "la naturaleza socio-histrica de la mente", destaca la sociognesis del desarrollo psicolgico, y surge como una alternativa a aquellas que buscan el origen y la explicacin de los procesos psicolgicos superiores en el individuo y no en la vida social de los hombres. En el trabajo presentado por Gallegos (1996) se intenta abordar el aspecto referido a las fuerzas que originan el desarrollo cognoscitivo, a aquellos que permiten que el individuo logre una conducta altamente diversificada, compleja, variada y tan especficamente humana. Se ha sostenido que mientras la polmica sobre los factores que condicionan el desarrollo psicolgico se plantee como una oposicin entre innatismo y ambientalismo, la psicologa evolutiva no podr explicar el fenmeno evolutivo. Pero si, por el contrario, se dedica a buscar las verdaderas relaciones entre organismo y medio, el verdadero mecanismo de interaccin entre estas fuerzas aparentemente opuestas, a aclarar qu es lo que realmente ocurre durante el encuentro de factores madurativos y ambientales, y cual es el aporte de cada uno al desarrollo y a la conducta, entonces, como expresa Wertsch (1988, 1993, c.p. Gallego (1996), esta ciencia estar capacitada para explicar y aclarar mucho sobre la naturaleza humana.

3.2.4.2 La Teora de Vygotsky sobre la Naturaleza Socio-Histrica de la Mente

Esta teora fue expuesta por Vygotsky en las primeras dcadas de este siglo en diversas obras, entre las que destacan "Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo Cultural de las Funciones Psquicas" y "El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores". Vygotsky, desarrolla su teora despus de realizar un minucioso anlisis de la situacin y objetivos de la psicologa para ese momento. En un artculo, escrito por l en 1927 y dedicado especialmente a este anlisis, declara en crisis a la psicologa de su poca, porque haba estado buscando el origen y la explicacin de los procesos mentales en el individuo y no en la vida social de los hombres, La obra de Vygotsky, constituye una propuesta terica a la psicologa para que sta pueda superar la crisis en que la tienen sumida concepciones individualistas y que no le permiten responder adecuadamente a las interrogantes y retos del que debe ser su verdadero objeto de estudio: la gnesis social de la consciencia. Vygotsky concibe los fenmenos psicolgicos como producto de un complejo y largo proceso de desarrollo histrico social, explicativo de la especificidad del ser humano que como todo proceso, exige ser estudiado retrospectivamente para ubicar su gnesis. Para ello, recurre a la psicologa evolutiva, considerndola como el mtodo principal de la ciencia psicolgica y, de este modo, penetra en el campo de la psicologa del nio, aun cuando su intencin propiamente dicha no era construir una teora sobre el desarrollo infantil, Dentro de esta teora, observa una convergencia con la psicologa animal y una adscripcin a las leyes de la zoologa y, por lo tanto, una vinculacin de la conducta del nio con la conducta animal, hecho al que se opone rotundamente despus de estudiar la primera. De este estudio concluye que

para poder realizar un verdadero anlisis causal del desarrollo psicolgico es necesario establecer, primero que todo, una clara y definitiva diferenciacin entre el ser humano y el animal, entre la naturaleza humana y la condicin animal, ya que Vygotsky establece: Esta aproximacin zoolgica a los procesos intelectuales superiores - aquellos procesos que son especficamente humanos - ha llevado a los psiclogos a interpretar las funciones intelectuales superiores como una continuacin directa de los procesos animales correspondientes (1979, p. 41) (c.p. Gallego,1996. P. 6). Se comprende entonces que uno de los principales puntos de la teora vigotskyana consista en destacar las cualidades de la especie humana, con lo cual inicia su obra "El Desarrollo de los Procesos Psquicos Superiores" Vygotsky (1979) parte de que las adaptaciones que realizan los seres humanos no se ajustan ni siguen en ninguna etapa los mismos principios que rigen las adaptaciones de los animales, porque estn determinadas histrica y culturalmente por la sociedad humana, cuestin que no ocurre con la sociedad animal. Sin sociedad no hay mente, por eso, sta es un resultado sociogentico y es nicamente humana. A partir de esta diferenciacin primaria y fundamental entre lo biolgico y lo humano, Vygotsky (1979, 1991, 1991b) intenta reorganizar la psicologa y sacarla de la crisis que l le diagnostic, proponindole como alternativa que busque sus respuestas fuera de la biologa para que pueda convertirse en una ciencia de los procesos que son especficamente humanos, en una ciencia que se ocupe del sujeto psicolgico, es decir, de un sujeto contextualizado y no solamente del sujeto epistmico, universal, definido por Piaget (1969) como el que posee "mecanismos

comunes a todos los sujetos individuales" o un "ncleo cognoscitivo comn a todos los sujetos de un mismo nivel". Por eso Kozulin (1974) define la alternativa vygotskyana como "una teora psicolgica en la que el ser humano es sujeto de procesos culturales en lugar de procesos naturales". Como resultado y, trabajando en estrecha colaboracin con Luria (1973, 1977, 1979) y Leontiev (1973), sus discpulos inmediatos, Vygotsky elabora su concepcin del desarrollo psicolgico, el cual define como un proceso sociocultural mediante el cual el individuo cognoscente se apropia activamente de las formas superiores de la conducta. Estas surgen, se construyen y canalizan a travs de las relaciones que el nio entabla con sus semejantes adultos, quienes le transmiten y permiten que asimile la experiencia sobre el conocimiento y dominio de la realidad que ellos han acumulado histricamente por generaciones. En la definicin presentada se clarifica el concepto de mente, sociohistricamente determinada, es decir, que en curso de la historia de la humanidad, la mente y la consciencia surgen de la interaccin social entre los hombres, y que la funcin mental se transmite culturalmente a cada nuevo individuo cognoscente a travs de una experiencia conjunta, compartida, en actividades de comunicacin, cooperacin y colaboracin con otros, y no que se transmite por herencia biolgica. As, dentro del abordaje vygotskyano, el nio no se adapta a la realidad, sino que se la apropia intencionalmente y conscientemente, mediante un proceso de transmisin por parte de otros seres humanos, tambin intencional y consciente. Esta apropiacin, no se produce por influencias emanadas del propio objeto ni por el desarrollo biolgico del sujeto, desarrollo que facilita lo psicolgico, pero que no lo determina.

La definicin dialctica de la teora de Vygotsky entiende al hombre como una unicidad, considerando a la vez y en forma integrada, su naturaleza orgnica y su naturaleza social. La definicin social, derivada de la dialctica, destaca la sociognesis de la conducta humana, sin que ello signifique desvalorizar lo biolgico. Para estudiar las relaciones entre el individuo y el medio, entre herencia y ambiente, Vygotsky y Wallon van a la gnesis de las mismas, hecho que las explica ms que las describe, que estudia dinmicamente su proceso de interaccin sin detenerse en su resultado. Vygotsky explica que cuando las estructuras biolgicas les ceden el paso a lasestructuras concientes, las biolgicas pierden su estructura original y ahora las funciones psicolgicas superiores ya no pueden explicarse por los mismos principios de las naturales o elementales como l las denomina. Por eso, rechaza el reducir la formacin de las funciones conscientes, especficamente humanas, al desarrollo de las naturales. Dentro de esta explicacin, los factores sociales, el medio, el ambiente, resultan de una accin recproca entre factores internos y externos y no se conciben simplemente como aquello que rodea al individuo. Esto responde a una perspectiva interaccionista, donde las partes que la conforman se transforman permanentemente en sus contrarios y luego dialogan para integrarse en un solo resultado: la conducta humana. De all que lo social y lo cultural no sean conceptos opuestos a lo biolgico y madurativo, de acuerdo a los autores estos conceptos ya estn incluidos en lo social y cultural, siendo imposible separarlos. Para los autores, el medio integra tanto lo orgnico como lo social. Dentro del medio ambos se encuentran totalmente transformados, pero especialmente lo orgnico, que

no se queda eliminado sino incluido y combinado, convirtindose todo, finalmente, en medio y producto de su accin.

3.2.5 El Enfoque Constructivista La lecto-escritura desde el punto de vista del constructivismo, se fundamenta en las teoras de Piaget y la teora Psico-lingstica, con sus representantes: Kennet Goodman, Smith Frank y Emilia Ferreiro (1.989). Estos tienen su punto de coincidencia al concebir al lector como centro del proceso activo complejo. Esto quiere decir que no puede ser tratado en forma aislada, ya que la misma implica hablar, escuchar, leer y escribir. El acto de leer y escribir no pueden ser separados, ya que este es un proceso donde el sujeto es quien construye su propio aprendizaje y el desarrollo de este es de continua reorganizacin. Piaget (1982) percibe al nio como ser pensante, activo, creador, que construye hiptesis propias a partir de su interaccin con el medio e interpreta los estmulos externos en funcin de esas hiptesis que el mismo ha elaborado. Entre las afirmaciones de la teora de Piaget se sustenta que el conocimiento no es reproduccin sino reconstruccin, lo cual evidencia que el aprendizaje esta subordinado al desarrollo en dos sentidos: en primer lugar se dice que los progresos que se originan son siempre en funcin del nivel del desarrollo del sujeto. En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las situaciones de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los mismos que actan en el desarrollo.

Esto significa que el nio va construyendo su propio conocimiento en la medida que va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje por etapas. El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget y sus seguidores, segn Fuentes (1997), se caracteriza por tres posiciones denominadas Biologismo, Constructivismo y Estructuralismo. El Biologismo se observa en la concepcin que asume este proyecto sobre la inteligencia, la cual es considerada una extensin de algunas caractersticas fundamentales de las operaciones vivientes (origen biolgico de la inteligencia). La asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibrio son nociones de esta concepcin. El constructivismo es observable en la teora de Piaget como estructura y funciones en la comprensin del desarrollo de la inteligencia. Piaget define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptacin biolgica mediante la cual el ser humano logra un equilibrio ms complejo y flexible en sus relaciones con el medio. El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso activo en contina organizacin. Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio aprendizaje, interesado en comprender la realidad. Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que plantea situaciones innovadoras de aprendizaje que respondan a los intereses del grupo, que constantemente reorganice los planes de trabajo escolar.

A las estrategias de enseanza-aprendizaje: Deben ser planteadas en funcin de los intereses del grupo y a las soluciones de problemas sociedad-comunidad-escuela. A la evaluacin: Como centro del proceso-producto y en la relacin que la hace posible.

3.2.5.1 Teora Psicognetica: La teora Psicognetica de Piaget plantea que el proceso de construccin solo es posible a partir de la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer, dicha interaccin va enmarcada en un proceso social. Por lo que es necesario respetar el desarrollo del sujeto y la naturaleza del objeto. De esta teora parten los siguientes principios: Conocer al nio como constructor: Relacin existente entre la asimilacin y las estructuras cognoscitivas del objeto, esta relacin parte de la dialctica, fundando sus races en el funcionamiento biolgico. La Cooperacin: El hombre por naturaleza es un ser social, debido a las mltiples relaciones que se establecen con el medio. Este principio planteado por Piaget (1.979) establece la importancia de la cooperacin en la vida del nio tomando en cuenta que el nio es prisionero de su egocentrismo, y para que este pueda desprenderse de su egocentrismo deber ser ubicado dentro de un ambiente grupal adecuado donde pueda confrontar e intercambiar ideas. Piaget seala 4 etapas de desarrollo del pensamiento:

1ra. Etapa: Perodo de transicin de 2 a 5 aos 2da. Etapa: Perodo Pre-operatorio de 5 a 7 aos. 3era. Etapa: Perodo de Operaciones concreta, de 7 a 12 aos. 4ta. Etapa: perodo de Operaciones formales de 12 aos en adelante. De los 2 a los 5 aos: En este perodo ocurren cambios en muchos aspectos. El crecimiento fsico es rpido, no as el crecimiento del sistema neurolgico que es menor, pues el nio coordina mejor sus movimientos y es capaz de controlar su propio cuerpo y desarrolla una variedad de habilidades para valerse por si mismo, tales como vestirse, o ir al bao solo. En el cambio cognoscitivo no hay cambios drsticos. El lenguaje durante este perodo muestra un gran avance, siendo a los cinco aos muy hbil en el manejo de su idioma materno. De los 5 a los 7 aos: A esta edad el nio ha consolidado toda una serie de logros y est en el umbral de todo un conjunto de nuevos descubrimientos. Los cambios ms importantes pertenecen al dominio cognoscitivo: El nio pasa del nivel Pre-operacional al nivel de Operaciones concretas; domina las nuevas capacidades de clasificacin y comprende la reversibilidad. En esta etapa el lenguaje parece desempear un nuevo papel. El nio de cinco, seis o siete aos empieza a emplear el lenguaje en el pensamiento. Existe cierto indicio de un cambio en la percepcin de la dependencia primaria de tocar y sentir a la dependencia primaria de mirar.

En las relaciones interpersonales suceden varios cambios importantes: primero el nio generalmente empieza la escuela a la edad, lo que automticamente significa un aumento considerable de tiempo empleado con los compaeros, as como un enfoque al aprendizaje formal. Segundo, a esta edad se forman los grupos de compaeros de estructura unisexual. De los 7 a los 12 aos: Este es otro perodo de consolidacin. Freud lo llama un perodo de "Latencia" porque la sexualidad parece estar sumergida o reprimida. Piaget denomina este periodo el de las Operaciones Concretas, acentuando los cambios graduales que tienen lugar: Las habilidades de clasificacin se vuelven ms complejas y el nio es capaz de captar la clasificacin mltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a ms de una categora a la vez, por ejemplo un gato pertenece a la categora de los mamferos y tambin a la categora animal). En cuanto al desarrollo fsico, el nio contina creciendo a un ritmo ms lento que en los aos anteriores o posteriores. Las relaciones interpersonales continan centradas en grupos de un solo sexo y hay poco cambio en todo este perodo. Las capacidades preceptuales no solucionan en una forma considerable. En cuanto al desarrollo moral, la investigacin de Cohlberg sugiere que durante este perodo se llega al primer nivel o pre-convencional o pre-moral, etapa 1 y 2 del desarrollo moral y que la transicin al segundo nivel ocurre al menos en algunos

nios hacia el final de este perodo, cuyos juicios morales se basan en criterios externos tales como el castigo o recompensa que reciben antes de una accin. No debe sorprender el hecho que existan perodos largos de tranquilidad, el nio parece descansar, recuperar y solidificar sus ganancias. De los 12 aos en adelante: En esta etapa hay lugar a cambios fsicos generales, un brusco aumento de los niveles de hormonas que conduce a su vez a cambiar del tamao del cuerpo, a caractersticas sexuales secundarias y tambin en las relaciones interpersonales. Paralelamente parecen existir cambios cognoscitivos importantes. El nio es capaz de razonar sobre cosas que no ve y meditar sobre cosas ms deductivamente. Los cambios cognoscitivos no dejan de ser importantes pero son opacados por los cambios ms importantes de tipo fsico y en las relaciones interpersonales. El nio se va confrontando a la necesidad de crear toda una serie de formas nuevas de interactuar en los dems y de aceptar y lidiar las nuevas tendencias sexuales despiertas.

3.2.5.2 Teora Psico-lingstica: La Psico-lingstica como tal - distinta de la llamada psicologa del lenguaje, como se explica en Barrera y Fraca (1.991) - es una disciplina cuyo surgimiento y consolidacin son posteriores al ao 1.950. Su misma designacin oficial, en cuanto qu rea de investigacin donde convergen la lingstica y la psicologa, data de esa dcada. Hablar entonces de los estadios por los que ha atravesado la Psicolingistica

no es equivalente a hablar de los perodos de estudios del habla infantil. Los estadios de la Psicolingistica suelen ser reducidos a cuatro (Kees, 1.992): En el Perodo inicial formativo (1.951 y 1.960) entre los investigadores el que ms destaca es Charles Osgood. Perodo lingstico (1.960-1969) influenciado por la aparicin de los postulados Chomskianos y su propuesta generativo-transformacional. Perodo cognoscitivita que parte entre 1.970 y 1.980 en el que pasan a ser relevantes los postulados de Jean Piaget. Por ltimo tendramos un cuarto perodo que es el de la bsqueda de una teora de la Psicolingstica global, cuyo inicio parte a comienzos de los aos ochenta. Ya para esa fecha la Psicolingistica ha alcanzado el verdadero nivel interdisciplinario al que alguna vez esperaron Osgood y sus asociados. A finales de la dcada de los ochenta podemos sealar a investigadores como Keneth Goodman, Frank Smith y Emilia Ferreiro (1989) quienes se han preocupado por el estudio del acto de lectura, cuyas investigaciones han demostrado que el proceso est centrado en la comprensin del mensaje y es inminentemente activo a travs del cual el lector construye el significado del texto. Frank Smith (1983) considera que son dos tipos de informacin: la visual y la no visual. La visual es la aportada por el texto a travs de los ojos, y la informacin no visual detrs de los ojos aportada por el lector, quien pone en juego al leer su competencia lingstica y sus conocimientos previos acerca del mundo en general.

Para leer, el lector aporta su competencia lingstica y cognitiva del tema, utilizando estrategias para lograr comprender un texto. Estos estudios determinaron que el nio puede apropiarse de la lectura de manera espontnea y la construccin de la misma se hace por contacto con diferentes tipos de informacin dada por el texto y lector, para luego elaborar sus propios criterios de lectura. Entre las estrategias cognitivas que regularmente utiliza un buen lector estn las inferencias que puedan surgir con datos explcitos, las anticipaciones, predicciones, auto correcciones (Goodman 1.982). En tal sentido se puede afirmar que un acto no se determina por la enseanza de las letras y sonidos sino en presentarle al nio situaciones experienciales que estimulen el proceso de la lecto-escritura. Las investigaciones Psicolingisticas han demostrado que independientemente de una intervencin sistemtica de enseanza, el nio gracias a un proceso eminentemente activo, que implica construir hiptesis propias a partir de su contacto con material escrito, reconstruye la lengua escrita pasando por diversas etapas que son pasos necesarios para llegar a descubrir los principios generales de nuestro sistema de escritura (Villamizar G. 1.978). Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso de elaborar una propuesta metodolgica que por fundamentarse en el proceso espontneo de construccin de la lengua escrita, sea un aporte para la prevencin del fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura, esto contribuir a disminuir los ndices de desercin, repitencia y analfabetismo funcional.

3.2.5.3 Teora de la enseanza como desempeo con ayuda. En esta teora los nios cuentan con la informacin necesaria para construir un significado y el maestro los ayuda, proporcionndoles la estructura y las preguntas que provocan el ensamblado de esa informacin y su organizacin. Los componentes del proceso se ensamblan por medio de los aportes de cada nio y el maestro. Al llegar a la adolescencia, la mayora de los nios habr internalizado el proceso de enfocar un concepto nuevo. Se preguntarn por sus posibles significados, los confrontarn con el texto, probarn a los nuevos miembros de la clase y procedern hasta que las fuentes se integren. No obstante, hasta tanto la internalizacin tenga lugar, el desempeo debe ser ayudado.

3.2.6 Niveles del proceso de construccin espontnea de la lengua escrita. Veamos los rasgos esenciales que caracterizan los diferentes niveles del proceso espontneo de la escritura en nios aprendices. Pare ello nos valdremos de los aportes de la Profesora Gigliola Cameschi de Davant (1992). Primer Nivel: El nio escribe de forma no convencional. Su escritura comienza a separarse del dibujo que inicialmente son una misma cosa. Segundo Nivel:

Continua la escritura no convencional. La escritura est completamente separada del dibujo. Lo que el nio escribe es el nombre del objeto dibujado. Tercer Nivel: El nio mantiene su escritura no convencional, pero usa diferentes expresiones grficas `para escribir el nombre de los elementos presentes en su entorno: cosas, personas, animales, personajes de televisin entre otras. En este nivel el nio mantiene el uso de los signos creados por l, que combina con algunas letras de nuestro sistema de escritura. Cuarto Nivel: El nio distingue que las palabras tienen partes. Sigue con su escritura no convencional, utilizando letras de nuestro sistema de escritura de una manera libre. No anticipa cuantas letras necesita para escribir las diferentes partes que l ha descubierto tienen las palabras, por lo cual cuando lee produce alargamientos en omisiones al sealar lo escrito. Poco a poco van disminuyendo los alargamientos y omisiones. Se establece una correspondencia ms exacta entre los que escribe y lee, as como entre lo que lee y seala. Quinto Nivel: Diferencia claramente que la palabras tienen silabas y que para poder leerlas tiene que escribirla, por esta razn hace una correspondencia exacta entre lo que escribe y lee, y seala al leer.

En su escritura se aproxima un poco ms a las expresiones convencionales de nuestra lengua escrita sin haberse apuntado totalmente a ella. Usa una letra para representar cada slaba. La letra que usa para escribir la slaba puede estar incluida o no dentro de la forma convencional de escribir tal slaba.

3.2.6.1 Aspectos que favorecen el aprendizaje de la lengua escrita: El aprendizaje de la lectura y la escritura se favorece si el nio cuenta con: Materiales de lectura diversas en su entorno familiar, escolar, comunitario. Tales materiales adems de libros, pueden ser revistas, peridicos, almanaques, recibos, recetarios, manuales, entre otros.. Adultos interesados en la lectura. Si el nio observa que los adultos que lo rodean leen con dedicacin l tambin se interesar por descubrir lo que se encuentra en los textos, venciendo las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la lectura . Personas que dedican tiempo para leerle, y que tambin estn dispuestos a escucharles y a involucrarlos en actividades en las cuales se lee y se escribe. Oportunidades para adivinar, anticipar textos a partir de imgenes, dudas, equivocarse, auto corregirse, comprobar las ideas que tiene acerca de la lectura y la escritura, sin ser presionados ni reprimidos. Esta condicin implica el conocimiento del proceso de aprendizaje seguido por los nios. El respeto a su proceso y ritmo sin exigencias mayores o menores que las que convienen a su estado de desarrollo.

Adultos que no comparan a los nios entre si. La posibilidad de cometer errores porque estos no se castigan sino que se incorporan como una oportunidad para confrontar alternativas y resolver situaciones, es decir como un elemento ms del aprendizaje. La adecuada atencin hacia sus preferencias para suministrarle materiales acordes con sus inquietudes. La celebracin de sus logros. Si los respaldamos y reconocemos las damos nimo para seguir adelante. La lectura vinculada a otras actividades como juegos, cantos, rtmica,

manualidades, dibujos, modelado, narraciones, dramatizaciones, paseos..., en fin, todo aquello que puede enriquecer la experiencia. Recordemos que el acto de leer est fuertemente vinculado a la vida y al contexto en el cual los nios se desenvuelven. Probablemente no hayamos mencionado todos los aspectos favorecedores del aprendizaje de la lectura y la escritura, sin embargo, est entre nuestros planes el deseo de que esta enumeracin se acople con lo que la experiencia de cada uno pueda aportar.

3.2.6.2 Aspectos que limitan el aprendizaje de la lengua escrita: La pobreza (critica y extrema) en la cual vive el 80% de la poblacin Venezolana compromete las posibilidades del desarrollo de los nios, los jvenes y adultos ubicados en tal condicin. Ella, impide la configuracin de ambientes favorables para la lectura, tanto en la familia, en la escuela y la comunidad.

El uso de mtodos tradicionales, que entran en contradiccin con el proceso seguido por los nios en el aprendizaje de la lengua escrita. La atencin grupal que propone la misma forma de acompaamiento para nios con niveles de desarrollo y condiciones desiguales. La falta de oportunidad para que los nios manifiesten las ideas y conocimientos que han adquirido en relacin a la lengua escrita. La separacin del juego y de lo creativo del proceso de aprendizaje promovida por muchos docentes y adultos que acompaan a los nios en su proceso de aprendizaje. Las restringidas opciones escolares y extraescolares que tienen los nios Venezolanos para desarrollar sus capacidades y potencialidades, no solo en el aprendizaje de la lectura sino tambin en las diferentes reas del conocimiento, en la recreacin, intelectual y el enriquecimiento espiritual. El divorcio que caracteriza las relaciones entre la vida escolar, la familiar y la comunitaria. Resumindose todos estos aspectos en uno solo: El del nio.

3.3 Marco conceptual Antes de abordar especficamente el desinters de los estudiantes en la lecto-escritura, se hace necesario precisar que se entiende por leer y escribir. No es extrao que en el quehacer pedaggico se encuentren maestros capaces de comunicar como ensear a leer y escribir, y que secuencia utilizar; pero limitados para estructurar una conceptualizacin sobre los que significan estos procesos y ms aun a qu tipo de metodologa responde lo que hacen. Este fenmeno ha permitido en los centros educativos la coexistencia de una serie de creencias, hbitos y costumbres que en vez de dinamizar y cualificar estos procesos lo anulan y hacen que el estudiante pierda el inters por la lecto escritura.

Goodman (1982), Lerner (1981) y Carbonel (1982), conciben que leer:antes que decodificar, es un proceso constructivo de significados que se van elaborando por aproximaciones sucesivas, este proceso es relativo porque depende de lo que el lector es y de su manera de interactuar con el texto, el cual a su vez presenta sus propias caractersticas. La lectura: ante todo cumple una funcin comunicativa, a partir de ella es posible informarse, recrearse, resolver dudas, etc. Leer es bsicamente comprender.

Escribir: en esta perspectiva, es un proceso esencialmente comunicativo con la escritura vivida como comunicacin, el nio descubre otra forma de relacionarse y expresarse.

La escritura: Es un sistema de representacin grfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte plano. El concepto de escritura est vinculado a la accin y las consecuencias del verbo escribir, que consiste en plasmar pensamientos en un papel u otro soporte material a travs de la utilizacin de signos. Estos signos, por lo general, son letras que forman palabras. Por ejemplo: La lectura y la escritura son dos habilidades que toda persona debe desarrollar para integrarse a la sociedad,

Comprender: La comprensin es un proceso de creacin mental por el que, partiendo de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos. Cuando se utiliza el trmino "datos" nos estamos refiriendo a cualquier informacin que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingsticos, culturales, sociales, etc.

El proceso de comprensin, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es un proceso pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor tanta o ms actividad que el proceso de expresin. Bsicamente, podramos decir que el proceso de comprensin consiste en aislar, identificar y unir de forma coherente unos datos externos con los datos de que disponemos. El proceso de comprensin en s, es el mismo en todos los casos aunque variarn los medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo nos ayudar a comprender esta idea: cuando un mimo hace una representacin somos capaces de comprender el mensaje

que nos quiere transmitir aunque no utilice palabras, cuando leemos una carta somos capaces de comprenderla aunque no veamos la expresin de la cara del remitente, cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones tenemos la capacidad de imaginar aunque no lo hayamos visto nunca,...

Queda claro que si bien la labor que se realiza para comprender en cada una de las situaciones es la misma, la diferencia estribar en los medios y los datos que tendremos que manipular para poder llegar a hacerlo.

Aprendizaje: se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.

El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los nios aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad. El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el establecimiento de una asociacin entre un estmulo y su correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituy como un factor que supera a la

habilidad comn de las ramas de la evolucin ms similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su entorno ecolgico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades.

3.4 Marco Legal

3.4.1 La Constitucin Poltica de Colombia Artculo 67: la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social, con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia a la tierra, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al

colombiano en el respeto a los derechos humanos a la paz y la democracia y a la prctica del trabajo, y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente. Corresponde al estado regular y

ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin, con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos, garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

Artculo 27 Derechos Fundamentales: el estado garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra, la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tierra, a la tcnica y a los dems valores y bienes de la cultura. La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos

humanos, a la paz y la democracia y a la prctica y recreacin para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente.

El estado, la sociedad y la familias son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre los 5 y 15 aos de edad y que comprendern como mnimo un ao de preescolar y 09 aos de educacin bsica, la educacin ser gratuita en las instituciones del estado, sin perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes pueden sufragarlos; corresponden al estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos. Garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La nacin y las entidades participarn en la direccin, financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en los trminos que seale la Constitucin y la Ley.

3.4.2 Ley General de la Educacin. Ley 115 de febrero 08 de 1994 Artculo 23: para el logro de los objetivos de la educacin bsica se establecen reas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formacin que necesariamente se tendr que ofrecer de acuerdo con el currculo y el proyecto educativo institucional.

3.4.2.1 Decreto 1860 de 1994 Por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115 de 1994 en los aspectos

pedaggicos y organizativos generales. Artculo 33: criterios para la elaboracin del currculo La elaboracin del currculo es el producto de un conjunto de actividades

organizadas y conducentes a la definicin y actualizacin de los criterios, planes de

estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos. El currculo se elabora para orientar al quehacer acadmico y debe concebido de manera flexible para permitir su innovacin y adaptacin a las caractersticas propias del medio cultural donde se aplica.

Artculo 35 Desarrollo de asignaturas. Las asignaturas tendrn el contenido, la intensidad horaria y la duracin que determine el proyecto educativo institucional, atendiendo los lineamientos del presente decreto y los que para su defecto expida el Ministerio de Educacin nacional. En el desarrollo de una asignatura se deben aplicar estrategias y mtodos pedaggicos activos y vivenciales que incluyan la exposicin, la observacin, la experimentacin, la prctica educativa, el estudio personal y los dems elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formacin de la capacidad crtica, reflexiva y analtica del educando.

Artculo 36 Proyectos pedaggicos El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del educando. Cumple las funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actividades y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada.

La enseanza prevista en el artculo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplir bajo la modalidad de proyectos pedaggicos. Los proyectos pedaggicos tambin podrn estar orientados al diseo y elaboracin de un producto, a la aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisicin de dominio sobre una tcnica o tecnologa, a la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltico o econmico y en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promueven su espritu investigativo y cualquier otro propsito que cumplan los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional.

Artculo 38 Plan de estudios numeral 3 La metodologa aplicable a cada una de las asignaturas y proyectos pedaggicos, sealando el uso del material didctico, de textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, la informtica educativa o cualquier otro medio o tcnica que soporte la accin pedaggica.

Artculo 42 Bibliobanco El sistema bibliobanco se pondr en funcionamiento en forma gradual y ajustando al programa que para el efecto debe elaborar el establecimiento educativo. En el caso de las instituciones estatales, dicho plan se ajustara a las orientaciones de la respectiva entidad territorial. Pargrafo: con el propsito de favorecer el habito de lectura y una apropiacin efectiva de la cultura, el plan de estudios deber recomendar lecturas complementarias a las que ofrezca el bibliobanco

Artculo 43 Financiacin de textos escolares y material educativo Los textos, materiales y equipos educativos para uso de los estudiantes de las instituciones educativas del estado o contratadas por este que sean adquiridas por parte de las entidades encargadas de ejecutar los recursos de cofinanciacin previstas en el artculo 102 de la ley 115 de 1994, se sujetarn a la seleccin hecha por dichas instituciones en el respectivo proyecto educativo institucional.

Artculo 44 materiales didcticos producidos por los docentes Los docentes podrn elaborar materiales didcticos para uso de los estudiantes con el fin de orientar su proceso formativo, en los que pueden estar incluidos instructivos sobre el uso de los textos bibliobancos, lecturas, bibliografas, ejercicios, estimulaciones, pautas de experimentacin y dems ayudas, los establecimientos educativos proporcionaran los medios necesarios para la produccin y reproduccin de estos materiales.

3.5 Marco Demogrfico. Segn el SISBEN Y EL PEI del municipio de Confines, est situado a los 6 22 latitud norte y 73 15 Oeste del meridiano; en la provincia Comunera, al sur del departamento de Santander, Repblica de Colombia. Sentado sobre las estribaciones de la cordillera oriental, a una altitud de 1.532 metros sobre el nivel del mar (msnm).

3.5.1 Lmites. Geogrficamente son: Al NORTE, Municipios de El Socorro y El Pramo. ORIENTE, El Pramo y Charal. Sur, Guapot y Oiba. Y al OCCIDENTE, Palmas del Socorro. 3.5.2 Superficie. El municipio de Confines tiene un rea aproximada de 88 kilmetros cuadrados. Polticamente est distribuido en un rea urbana y nueve veredas denominadas: La Caldera, Barroblanco, Palmar Grande, Palmarito, Salitre, Aguabuena, Corinto, San Joaqun y Morario. 3.5.3 Relieve. Por estar ubicado sobre la cordillera Oriental, su terreno es quebrado y montaoso, destacndose dos cuchillas que constituyen sus principales alturas: La cuchilla del Venado que lo surca de Norte a Sur, y la del Palmar que demarca a trechos el sector oriental, formando varias mesetas. 3.5.4 Clima. Debido a su relieve posee un clima de pisos trmicos, sensiblemente diferenciados de fri a medio, con predominio de ste ltimo, con notorias variaciones segn las pocas del ao; destacndose pocas de lluvia en los meses de: marzo, abril, mayo, septiembre, octubre y buena parte de noviembre predominantemente seco en: enero, febrero y y tiempo

diciembre; los meses restantes

predomina un tiempo semi lluvioso. La temperatura oscila est entre los 18 y 24 C. con un promedio de 20C 3.5.5 Hidrografa. La constituyen diferentes quebradas que surcan su territorio, siendo las ms importantes la Guayanaca (que recoge las aguas de la mayor parte de las cuencas hidrogrficas del municipio y desembocan en el ro Oibita). Otras

quebradas de importancia son: La Virgen, Las Chvez, La Morara, Quebrada Grande

y Calderota.

El municipio es poseedor

de un gran capital hdrico el cual se

constituye en su mayor riqueza. 3.5.6 Vas de comunicacin y transporte. Cuenta el municipio con un inventario vial de carreteras terciarias que comunican con la cabecera municipal y se conectan con la carretera central o Bolivariana que conduce de Bogot hacia Venezuela. Esta va surca el municipio de norte a sur por lo que la mayor movilidad de los habitantes se da hacia los municipios del Socorro y Oiba por la facilidad para el transporte. La cabecera municipal est conectada con va pavimentada y dista a tres kilmetros de la carretera central. Se cuenta con los servicios de telefona de Colombia Telecomunicaciones y el servicio de operadores de telefona mvil Ola, Movistar, Comcel, la correspondencia se tramita a travs de Adpostal, el servicio de transporte terrestre lo cubre la empresa Cootrasaravita con varias rutas durante e el da entre Socorro Confines y viceversa. Desde la ciudad del Socorro es factible la consecucin de servicios de taxis a cualquier hora de las diferentes empresas que hay en esta ciudad vecina.

3.5.7 Aspectos demogrficos. Segn el ltimo Censo de poblacin (2011), el municipio tiene una poblacin de 3.501 habitantes de los cuales 398 el 11% residen el casco urbano y 3.107 el 89% en el rea rural. La mayor poblacin rural la albergan las veredas de San Joaqun, Morario, Salitre y Caldera.

En el Municipio de Confines habitan 210 nios menores de 5 aos, 1192 personas entre los cinco y los diecinueve aos; es decir poblacin en edad escolar; tambin hay 1745 personas con edades entre los 20 y 60 aos, considerada la poblacin econmicamente activa. Y existen 354 personas mayores de 60 aos pertenecientes al grupo de la tercera edad. En el rea urbana habita el 11% de la poblacin total del Municipio; de esta el 52% es masculina y el 48% poblacin femenina. En el rea rural se concentra el 89% de la poblacin total del Municipio de Confines; conformada por poblacin masculina en un 54%; y un 46% del sexo opuesto.

En el Municipio de Confines la densidad promedio de la poblacin es de 5 Habitantes por Vivienda. En el rea urbana la densidad es de 5.3 Habitantes por Vivienda. En el rea rural en las veredas Corinto (4.8 H/V), Morario (4.7 H/V), Agua Buena (4.4H/V) y Barro Blanco (4.2 H/V) se presentan los mayores ndices de densidad de la poblacin.

Mapa del departamento de Santander donde est localizado el municipio de Confines

3.5.8 Educacin. El servicio educativo se oferta a travs de la Institucin Educativa denominada, Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento; organizado en 10 sedes una urbana y nueve rurales. La educacin se orienta mediante la metodologa de

escuela nueva en el rea rural y escuela graduada en el rea urbana donde se atienden los tres niveles de educacin: Preescolar, Bsica y Media con los grados Knder, Bsica de primero a noveno y media de 10 y 11. De modalidad Agropecuaria.

3.5.9 Salud. El servicio de salud se oferta y atiende a travs del Instituto Promotor de Salud, Centro de salud denominado San Cayetano, que ofrece los servicios de: consulta externa, urgencias, odontologa, enfermera, laboratorio, maternidad, farmacia y vacunacin.

Las principales causas de morbilidad son: Hipertensin causada por malos hbitos alimentarios y el excesivo consumo de guarapo lo que adems presente frecuentes casos de cirrosis; las insuficiencias respiratorias agudas (IRA) debido a los cambios bruscos de temperatura y al uso del fogn de lea sin chimeneas; las Infecciones parasitarias causadas por malos hbitos alimentarios, consumo de agua sin

tratamiento no apta para el consumo humano. Virosis, causadas por vectores parasitarios.

3.5.10 Dimensin Econmica. La estructura econmica de un municipio gira en torno al desarrollo de unas actividades que se hallan inmersas dentro de los tres (3) sectores de la economa (primario, secundario y terciario), que al ser combinados y relacionados de manera directa con el tipo de la actividad econmica del municipio y aunado a unos sistemas de produccin (tierra, trabajo, capital y tecnologa). Influyen en la configuracin territorial e identifican las potencialidades y limitantes bajo los principios de sostenibilidad, equidad y competitividad.

Los sectores econmicos se conforman por las siguientes actividades: Sector Primario: agrcolas, pecuarios, forestales, conservacin y/o proteccin y minera. Sector Secundario: industria y agroindustria Sector Terciario: comercio y servicios. En el municipio de Confines los cultivos de mayor produccin son el Caf (517 has), la caa (463 has), la yuca (184 has), Maz (47 has) y el pltano (27 has). Dentro de los insumos que utilizan los cultivadores para la produccin estn: el abono orgnico (preparado en cada una de las fincas), la gallinaza y la cal agrcola para correctivos del suelo; aplicados en el trasplante y el desyerbe y el abono qumico dentro de los que se destaca la urea.

En los cultivos de caf se utiliza el abono qumico 17-6-18-2, recomendado por el Comit de Cafeteros; en un promedio de 100 grs./ mata. Las plagas y enfermedades las controlan manualmente y con fungicidas. Es importante anotar que para cultivar maz y yuca es costumbre del campesino rozar y quemar, lo cual genera un impacto negativo en la conservacin de los recursos naturales, por tal razn se recomienda prohibir estas costumbres que atentan especialmente contra los bosques localizados en las rondas de las quebradas.

El municipio de Confines tiene un rea en produccin de caa panelera como cultivo permanente de 463 hectreas y representa el 3.8% del rea en produccin en el departamento de Santander (9.148 Has). Su rendimiento promedio por hectrea es de 150 cargas; es decir de 18.750 Kgr/Ha; rendimiento muy inferior al promedio

departamental para este rengln (30.822 Kgr/Ha). Adems el costo de establecimiento por hectrea de $1.502.500 y el costo de sostenimiento al productor es de $896.600 por hectrea segn datos de la Unidad Regional de Planificacin Agropecuaria "URPA" - Anuario Estadstico de Santander 1994-1995. El precio promedio de venta por carga de panela al productor a octubre del ao 2.001 es de $70.000 la carga. El 95% de la produccin de la caa panelera s destina a la comercializacin y el 5% al consumo.

La mayor parte de la produccin agrcola se vende en otros municipios, especialmente en el municipio de El Socorro, quedando en su totalidad en manos de los intermediarios en los denominados canales de distribucin; quienes adecuan e imponen los precios de compra de estos productos, afn de incrementar su lucro, acarreando desestmulos para el cultivador al sentirse ultrajado ya que en su mayora el precio de venta no compensa los costos de la produccin. Como respuesta a lo anterior los productores agrcolas proponen la construccin de un centro de acopio, para que sus productos lleguen si es el caso al consumidor final y as obtener mayor rentabilidad.

En el municipio de Confines, la produccin pecuaria la aportan 3.455 bovinos, de las razas Ceb, Pardo y Criollo principalmente, que se abastecen de pastos mejorados que ocupan un rea de 2.418 hectreas; es decir que el rea promedio por unidad productiva es de 0.8 U.G.G por hectrea. Y representa el 1.6% de la poblacin bovina de la provincia Comunera (175.481 reses) y el 0.3% de la poblacin bovina departamental (1.024.736 reses).

3.5.11 Historia de Confines En 1753 Confines junto con Aratoca, era de 600 cabezas de familia. En 1790 fue erigido en parroquia de Confines, llamada por sus antiguos moradores culatas, fundada por vecinos pertenecientes a Oiba, de donde se hizo la desmembracin. El padre Oviedo, la describe en 1761 como una capilla de cal y canto casi solitaria, administrada por el prroco de Oiba; hoy es una bonita villa cabeza de distrito, con casero de teja, bien ordenado, y comprende en sus trminos 3.501 habitantes laboriosos y ordenados.

Durante la visita de Moreno y Escandon en 1778, Confines tena 404 vecinos cabeza de familia con 1.326 almas de comunin (adultos) para un total de 2.038 personas, incluidos 4 indgenas. La visita, adems de censar a los pobladores da recomendaciones sobre el estado del pueblo. As encontramos que el visitador advierte al alcalde .lo necesario para contribuir a la perfeccin de la obra de la iglesia.. Procurarse aprovechar de los materiales sobrantes que por el vecindario se acopian, para dicha iglesia aquellos que puedan ser tiles y aplicarse para fabricar una crcel proporcionada Interesante dato histrico que registra Angela I Guzman. en Poblamiento y Urbanismo colonial en Santander.

El Esquema de Ordenamiento Territorial. del municipio por su parte menciona: Imperceptiblemente se fue poblando durante el siglo XVII con estancias de caa, platanales y ganaderas, el territorio enmarcado por los ros Surez y Pienta, al occidente y oriente respectivamente y desde el sur hacia el norte por los ros Oibita y

Fonce. Los colonos haban logrado constituir en el extremo norte la villa de Santa Cruz y San Gil de la Nueva Baeza, pero el feligresado del sur, dada la distancia que mediaba a la iglesia parroquial de la villa, fue agregado a la capilla doctrinera del pueblo de indios de Oiba.

El ms antiguo poseedor de tierras en el sitio de las Culatas que se conoce fue el capitn Benito Franco, encomendero y vecino notable de la ciudad de Vlez. Su sobrina doa Ana Mara Franco, hizo una diligencia de composicin de tierras a comienzos del siglo XVII para reforzar la propiedad de las otorgadas por merced a su to, que fueron heredadas por Mateo Franco, fundador de las familias Uribe del Confines antiguo. Don francisco de Arenas compr un cuarto de estancia a los Francos y las traspas por herencia a sus hijos.

En el ao de 1700 la pequea capilla de Las Culatas slo tena la categora de viceparroquia sufragnea del pueblo de Oiba, sede provisional del cura doctrinero, cuando viniese de visita. En 1770 ya se estaba realizando formalmente la administracin de los sacramentos en la iglesia de Las Culatas y pese a que el cura Marcos de Colmenares ya actuaba como prroco, su cargo era interino y todava se nombraba el curato como viceparroquia de Oiba. Pero algo haba cambiado: la advocacin era ya la de San Jos y el sitio se describa como los Confines de las Culatas. Se trata de un traslado del sitio de la cabecera parroquial? Por ahora no hay claridad sobre ello; sin embargo, en este ltimo intento los vecinos se comprometieron a seguir sosteniendo la cofrada de la virgen de Chiquinquir.

El primero de septiembre de 1770 los vecinos de la viceparroquia de San Jos de los Confines otorgaron su poder a Francisco de Chinchilla para realizar las diligencias conducentes a obtener la ereccin parroquial, dado que el gobernador general del Arzobispado ya les haba concedido cura interino y el deslinde y desmembracin de la parroquia de Oiba. La fianza para la congrua del cura fue puesta en septiembre de 1771 por don Antonio Jos y don Miguel de Uribe Salazar, Sebastin Franco y Palacio, don Manuel de Uribe, Mateo Ricardo Amorocho, Bernardo Arenas, Francisco y Melchor Chinchilla, Miguel Durn, Antonio Tolosa, Salvador Sanabria, Antonio Lpez y Damacio Pico, quienes hipotecaron sus tierras como garanta del pago. La ereccin se formaliz por decreto del virrey, el 15 de julio de 1773 y el 13 de agosto siguiente el Arzobispado nombr al primer cura, el presbtero Pedro Ignacio Bautista.

Al producirse la independencia, Confines fue considerado distrito parroquial de la Repblica y se adscribi al cantn del Socorro. Bajo el Estado de Santander pas a integrar el departamento del Socorro, pero cuando se cre la provincia de Charal pas a formar parte de ella. All se encontraba en 1870, cuando el censo nacional mostr el tamao de su poblacin: 2.453 habitantes. Al constituirse el Departamento de Santander, Confines adquiri la condicin de Municipio. Sigui adscrito a la provincia de Charal hasta que sta fue suprimida, de tal modo que desde 1931 el Municipio de Confines hace parte de la provincia de los Comuneros

3.5.12 Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento 3.5.12.1 Resea histrica.

Consulta documental PEI, Los habitantes de esta localidad siempre han estado pendientes de la educacin es por eso que la primera casa de educacin o escuela de letras existi en el municipio en 1823 donde el maestro deba ensear por

municipios a leer, escribir, ortografa, castellano, aritmtica, catecismo cristiano, derechos del hombre y el ejercicio militar.

Segn su historia existi una escuela en el casco urbano que funcion en una vieja casona durante muchos aos en el marco del parque de la localidad, (donde hoy da son las oficinas de Telecom, Alcalda, despacho del Juez y Personera).

Esta casa de letras ofreca educacin para los grados de primero a tercero de primaria donde los nios reciban educacin en un solo grupo y las nias en otro aparte, esto se dio debido a que la escuela mixta era mal mirada. As funcion hasta el ao 1961 cuando empieza la escuela mixta, a principio de la dcada de los 60 y se increment hasta quinto grado de primaria, con un docente por grado, sta

funcionaba en la vieja casona ya mencionada.

En el ao 1973, en el Gobierno Nacional se desempeaba como Ministro de Educacin Nacional, un joven santandereano, el doctor Luis Carlos Galn Sarmiento,(q.e.p.d) quien visitaba a los charaleos y de paso visitaba la tierra de Confines, poblacin que siempre apreciaba sobre manera y a donde generalmente haca escala para visitar el templo parroquial monumento nacional, o sencillamente recrearse con unos minutos de descanso en el parque que segn sus palabras deca Es un oasis de la naturaleza y un remanso de paz.

En una de sus visitas, los dirigentes polticos y obviamente las autoridades locales le abordaron para solicitarle que en su condicin de Ministro ayudara ante el Gobierno Nacional para conseguir un auxilio para construir unas aulas que hicieran posible el funcionamiento de la escuela urbana, que por entonces tenia como sede la vieja casona que se refiere anteriormente, entre los solicitantes cabe mencionar al lder comunal Julio Toms Verano quien da fe de la versin.

Ante la solicitud, el Seor Ministro, prometi apersonarse de la necesidad y llevar a efecto la construccin de una moderna planta fsica para albergar a los profesores y nios que cursaban sus aos de primaria en Confines. Al municipio le correspondi entregar el terreno para la construccin y fue as como se adquiri un pedazo de terreno en la finca el Morro de propiedad de Salvador Bentez y que hace

colindancia con el rea urbano de Confines.

En este terreno se llev a cabo por parte del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares (I.C.C.E.), la construccin de cinco aulas, una unidad mltiple de baos y oficinas propias para la administracin escolar.

En reconocimiento a la gestin poltica y administrativa del Ministro doctor Luis Carlos Galn Sarmiento, (q.e.p.d) la dirigencia poltica, los lderes y las autoridades locales civiles y religiosas, decidieron llamar a este establecimiento educativo desde el mismo da de su inauguracin (1974) Escuela Urbana Luis Carlos Galn

Sarmiento, como agradecimiento a quien lo hiciera posible.

Durante 23 aos el plantel funcion como escuela urbana de nios, brindando educacin de primero a quinto grado, para mejor organizacin de las actividades que se desarrollaron en el plantel existieron algunos maestros que tienen la funcin de directores de agrupaciones, algunos de ellos fueron: Analicenia Pereira., Rita Elisa Lizcano, Mariela Zambrano, Alfredo Flores, Justo Antonio Forero, Lilia

Chinchilla Cueva, Elsa Carreo, Teresita Beltrn Nio y Fanny Rubiela Correa. Estas directoras de agrupaciones tenan a su cargo un grupo escolar, esta funcin era designada por la supervisin general o por la directora general de agrupaciones con sede en el Socorro, el cumplimiento del cargo fue sin remuneracin.

En el mes de marzo del ao 1995 para que los alumnos pudieran continuar sus estudios se concret la idea de ampliar el servicio educativo en el mismo plantel y acogindose a la ley 115/94 o ley General de Educacin y con la gestin del seor Sal Ruiz, Alcalde, el concejal Eduardo Lpez, la Directora de Ncleo Educativo, seorita Marina Meja Vargas; el seor Manuel Salazar Perea Rector del Colegio Nacional Universitario de la ciudad del Socorro, y la asesora de la JUME (Junta Municipal de Educacin) del Cura Prroco Pbro. Rogelio Remolina, y de muchos dirigentes, el 8 de octubre de 1995 contando con la presencia del seor Secretario de Educacin Prudencio Antonio Becerra, las autoridades civiles, eclesisticas y la comunidad educativa en general se firma el Convenio Institucional con el fin de iniciar el grado sexto en el ao 1996.

El 5 de febrero del ao 1996 se iniciaron las clases de primaria con 127 alumnos de primaria y sexto grado con 30 alumnos, con esta matrcula se pronostica un buen futuro para el colegio; para su direccin y su buen funcionamiento el colegio Universitario del Socorro en virtud al convenio institucional deleg al especialista Marco Fidel Surez Ruiz, profesor de planta del colegio antes mencionado para que ejerciera las funciones de Coordinador acadmico y administrativo ; por cuanto la creacin surga como anexa al Colegio Nacional Universitario.

Debido a la racionalizacin del personal docente que se encontraba en este momento, los docentes que laboraban en la concentracin urbana con su valioso espritu de colaboracin para llevar a cabo esta gran tarea se hizo la rotacin de clases de tercero a sexto grado, por la ampliacin del servicio educativo; el nuevo plantel mantuvo el nombre Luis Carlos Galn Sarmiento; pero paso de escuela mixta a

denominarse Colegio.

Desde el ao 1996 las matrculas han aumentado ao por ao, y en acatamiento a la revolucin educativa ha venido ejecutando el plan de racionalizacin y renovacin en procura de mejorar la calidad y la cobertura educativa; en tal razn a la fecha contamos con una sola institucin educativa con diez (10) sedes de las cuales nueve estan en el sector rural y una en el sector urbano registrndose a la fecha una matrcula de 523 estudiantes y una nmina de 3 personas en lo administrativo, 30 docentes, una rectora, una directora de ncleo educativo.

Haciendo gala de su nombre y dejando en alto la inscripcin en el escudo de la Institucin que reza: Dios, Hombre, Ciencia, con el gran espritu de colaboracin, sentido de pertenencia del personal administrativo, los docentes, la comunidad en general y la Administracin municipal; la Institucin Educativa, ha podido obtener recursos necesarios y valiosos para su normal funcionamiento lo que ha permitido su equipamiento en: la adecuada infraestructura consistente en plantas fsicas ubicadas en cada una de las veredas y el rea urbana; las cuales estn dotadas adecuadamente con mobiliario escolar, equipos de cmputo, bancos de textos escolares y material bibliogrfico, material didctico, laboratorios, herramientas y equipo, una banda de honor, que se encuentra dotada de varios instrumentos, bajo la responsabilidad y direccin del profesor; otros de los recursos con los que cuenta la Institucin son: dos salas de informtica actualizadas con servicio de internet.

En el mes de octubre como celebracin del cumpleaos del Colegio se realiza la semana cultural y deportiva, en 1997 se realiz la primera semana cultural y deportiva; en 1999 en la semana cultural el colegio estren su himno con la letra Rosala Figueroa y la msica del Presbtero Isaac Prada.

Himno del Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento Es el colegio Luis Carlos Galn un centro que educa en forma integral. Llevemos en alto nuestra institucin orgullo y ejemplo para la nacin.

De un lder y mrtir hereda su nombre Valiente y seguro Luis Carlos Galn Siempre adelante ni un paso atrs pues soy estudiante del Carlos Galn CORO Qu bello es, qu bello es mi colegio Luis Carlos Galn que hermoso es, que hermoso es, oh!, Confines pueblo sin igual me siento orgulloso de pertenecer a la institucin que me ayuda a crecer.

Es el colegio Luis Carlos Galn Espacio adecuado para proyectar Al hombre que quiere lograr su ideal Buscar desarrollo en forma integral.

Forma juventudes que quieren triunfar y que el medio ambiente logra conservar, sinceros y honestas, con gran dignidad leales y justa que saben amar.

En este mismo ao al concluir el ciclo de Educacin Bsica Secundaria le fue otorgada la independencia administrativa y acadmica, del Colegio Nacional

Universitario, con la aprobacin oficial por parte de la Secretaria de Educacin Departamental, mediante la Resolucin 1236 de noviembre de1999.

Para atender la modalidad educativa

como colegio tcnico agropecuario se ha

establecido un convenio de articulacin con el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA; contando con una granja pedaggica de 17 hectreas donde se desarrollan las prcticas agrcolas y pecuarias de los estudiantes de la media tcnica.

3.5.12.2 Proyecto Institucional PEI Misin La Institucin educativa colegio tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento, del municipio de Confines Santander, desarrolla procesos educacionales integrales en todos los niveles, ciclos y grados para generar seres humanos capaces de reconocersen y transformarsen en evolucin creativa permanente, siendo crticos, bio-ticos, autnomos, competentes y competitivos; que aporten soluciones a la problemtica circunstancial y situacional en mbitos: individual, familiar y comunitario. Entregando a la sociedad bachilleres tcnicos con conocimientos agropecuarios sostenibles saludables, mediados por un plan de estudios en articulacin con el servicio nacional de aprendizaje SENA en la media tcnica.

Visin La Institucin educativa se reconoce como espacio constructor de conocimiento, generador de investigacin dentro de la modalidad apropiada; con oferta educacional por competencias, que permita al estudiante su proceso en la cadena formativa tecnolgica y/o profesional, o su desempeo en la cadena productiva. Contando, al ao 2015, con capital humano egresado competente y competitivo.

Filosofa El fundamento filosfico se posiciona en la antropologa pedaggica, donde el ser humano se desempea en escenarios educacionales para el arraigo cultural, activo y creador, en proceso educativo para la vida, desarrollando su capacidad inteligente: crtica, investigativa autnoma; mediada por criterios de libertad y alegra en crecimiento en valores bio-ticos y morales.

Lema. Con criterio institucional educamos en la vida, de forma integral.

4.

Diseo Bsico Metodolgico

4.1 Tipo de Estudio 4.1.1 Investigacin descriptiva. Sirven para analizar cmo es, como se manifiesta un fenmeno y sus componentes. Permiten detallar el fenmeno estudiado a travs de la medicin de uno o ms de sus atributos.

Pues bien, para este proyecto se tom como referente el tipo de investigacin descriptiva con el fin de buscar un estudio que permita puntualizar las necesidades e intereses en los procesos de aprendizaje del Instituto tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento sede a, describir la variedad de medios, herramientas y estrategias que existen y las alternativas de solucin que conduzcan a la calidad educativa en la institucin.

El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. Etapas: 1. Examinan las caractersticas del problema escogido.

2. Lo definen y formulan sus hiptesis. 3. Enuncian los supuestos en que se basan las hiptesis y los procesos adoptados. 4. Eligen los temas y las fuentes apropiados. 5. Seleccionan o elaboran tcnicas para la recoleccin de datos. 6. Establecen, a fin de clasificar los datos, categoras precisas, que se adecuen al propsito del estudio y permitan poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones significativas. 7. Verifican la validez de las tcnicas empleadas para la recoleccin de datos. 8. Realizan observaciones objetivas y exactas. 9. Describen, analizan e interpretan los datos obtenidos, en trminos claros y precisos. 4.2 Mtodo de Investigacin 4.2.1 Mtodo Inductivo. Es el razonamiento que partiendo de casos particulares como la muestra de poblacin que se ha tomado de los grados segundo, tercero, cuarto, quinto de la bsica primaria de la sede A Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines, Santander, en edades que oscilan entre 7 y 11 aos se evidencia el desinters por la lecto-escritura, desmotivacin no solamente en los nios, sino tambin en las estrategias didcticas que comnmente utilizan los docentes, la incidencia de los hbitos y actitudes en la familia hacia la lectura, el medio socio cultural donde se desarrollan, el tiempo y el lugar determinado para la lecto-escritura, esto conduce a conocimientos generales. Este mtodo permite la formulacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas y las demostraciones.

Los casos particulares a estudiar desde la investigacin son los factores que contribuyen al desinters por la lecto-escritura en los estudiantes sern los que se determinen a travs del diagnstico que se hace del manejo que actualmente se les da a los procesos de enseanza-aprendizaje en la institucin objeto de estudio.

Despus del anlisis de la informacin recolectada, se obtienen conclusiones que lleven a relacionar los casos estudiados y con base en esto, se plantean alternativas de solucin a las problemticas estudiadas. Lo que se busca entonces, es establecer mecanismos que faciliten el diseo de una propuesta general del proceso educativo, que se acerque a las necesidades e intereses de aprendizaje de toda la comunidad buscando la calidad educativa.

4.3 Recoleccin y tratamiento de la informacin Encuesta aplicada a los alumnos del grado segundo de la Sede A de la Bsica primaria del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines Santander ao 2012

1. Cada cunto lee por iniciativa propia? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 8% 15% 46% 31% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

De 13 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 15%, 4 que una vez a la semana esto equivale al 31%, 1 respondi que nunca que corresponde al 8% 6 respondieron una vez al mes esto equivale al 46% lo anterior demuestra que 6 estudiantes del grado segundo no leen por iniciativa propia, lo que se observa que hay desinters por la lectura

2. Le gusta leer ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 8% 38% 31% 23%

De 13 estudiantes: 1 respondi que todos los das, esto equivale al 8%, 3 que una vez a la semana esto equivale al 23%, 4 respondieron una vez al mes esto equivale al 31%

y 5 respondieron que nunca que corresponde al 38% lo anterior demuestra que 5 estudiantes del grado segundo nunca les gusta leer, esto conlleva a que no hay motivacin por la lectura.
3. Cada cunto escribe por iniciativa propia ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 15% 23% 31% 31%

De 13 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 15%, 3 respondieron que nunca que corresponde al 23% 4 que una vez a la semana esto equivale al 31%, 4 respondieron una vez al mes esto equivale al 31% lo anterior

demuestra que 8 estudiantes del grado segundo pocas veces escriben por iniciativa propia.

4. Practica la lectura en casa ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

15% 39% 23% 23%

De 13 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 15%, 3 que una vez a la semana esto equivale al 23%, 3 respondieron una vez al mes esto equivale al

23% y 5 respondi que nunca que corresponde al 39%, lo anterior demuestra que un 5 estudiantes del grado segundo no practican la lectura, esto conlleva a que hay desmotivacin por la lectura en casa
5. Practica la escritura en casa ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 15% 39% 23% 23%

0 De 13 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 15%, 3 que una vez a la semana esto equivale al 23%, 3 respondieron una vez al mes esto equivale al 23% y 5 respondi que nunca que corresponde al 39%, de acuerdo a la grfica 5 estudiantes del grado segundo no practican la escritura, esto demuestra que no hay motivacin por la escritura.

6. Le gusta leer cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 16% 46% 23% 15%

De 13 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 16%, 2 que una vez a la semana esto equivale al 15%, 3 respondieron una vez al mes esto equivale al 23% y 6 respondi que nunca que corresponde al 46% lo anterior demuestra que 6 estudiantes del grado segundo no les gusta leer lo que deja ver que poco utilizan la imaginacin por ende no leen
7. Le gusta escribir cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 16% 46% 15%

23%

De 13 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 16%, 2 que una vez a la semana esto equivale al 15%, 3 respondi una vez al mes esto equivale al 23% y 6 respondi que nunca que corresponde al 46% lo que demuestra que 6 estudiantes del grado segundo no les gusta escribir, lo que deja ver que poco utilizan la imaginacin por ende no escriben.
8. En el aula de clase cada cunto le dedican tiempo a la lectura? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 15% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 16%

23%

46%

De 13 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 16%, , 3 respondieron una vez al mes esto equivale al 23% y 2 respondi que nunca que corresponde al 15%, 6 que una vez a la semana esto equivale al 46% lo anterior demuestra que 6 estudiantes del grado segundo le dedican tiempo a la lectura en el aula de clase, lo que deja ver que son muy pocos los estudiantes motivados.

9. En el aula de clase cada cunto le dedican tiempo a la escritrura? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

8% 15% 23% 54%

De 13 estudiantes: 3 que una vez a la semana esto equivale al 23%, 2 respondieron una vez al mes esto equivale al 15% y 1 respondi que nunca que corresponde al 8%, 7 respondieron que todos los das, esto equivale al 54% lo que demuestra que 7 estudiantes del grado segundo le dedican tiempo a la escritura, esto deja ver que en el aula de clase le dedican tiempo a la escritura

Los estudiantes del grado segundo de la sede A Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento no tienen iniciativa propia hacia la lectura, no son motivados, esto ha generado desinters por practicar la lecto-escritura,

Encuesta aplicada a los alumnos del grado tercero de la Sede A de la Bsica primaria del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines Santander ao 2012

1. Cada cunto lee por iniciativa propia? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 0% 7%

57%

36%

De 14 estudiantes: ninguno respondi que todos los das, esto equivale al 0%, 1 que una vez a la semana esto equivale al 7%, 5 respondi una vez al mes esto equivale al 36% y 8 respondieron nunca que corresponde al 57% lo anterior demuestra que 8 estudiantes del grado tercero nunca leen por iniciativa propia lo que deja ver que los estudiantes no leen por iniciativa propia

2. Le gusta leer ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

7% 14% 14% 65%

De 14 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 16%, 2 que una vez a la semana esto equivale al 15%, 1 respondi que nunca que corresponde al 7% y 9 respondieron una vez al mes esto equivale al 65% lo anterior demuestra que 9 estudiantes del grado tercero no les gusta la lectura lo que deja ver la grfica es que no hay motivacin por la lectura
3. Cada cunto escribe por iniciativa propia ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 7% 0% 29% 64%

De 14 estudiantes: ninguno respondi que todos los das, esto equivale al 0%, 4 que una vez a la semana esto equivale al 29%, 1 respondi que nunca que corresponde al 7%m y 9 respondieron una vez al mes esto equivale al 64% lo anterior demuestra que 9 estudiantes del grado tercero no escriben por iniciativa propia dejando ver que falta motivacin por la escritura.
4. Practica la lectura en casa ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 0% 7%

57%

36%

De 14 estudiantes: ninguno respondi que todos los das, esto equivale al 0%, 1 que una vez a la semana esto equivale al 7%, 5 respondieron una vez al mes esto equivale al 36% y 8 respondi que nunca que corresponde al 57% lo anterior demuestra que 8 estudiantes del grado tercero no practican la lectura, dejando ver que no hay prioridad por la lectura en casa
5. Practica la escritura en casa ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 7% 14% 50% 29% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

De 14 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 14%, 4 que una vez a la semana esto equivale al 29%, 1 respondi que nunca que corresponde al 7% y 7 respondieron una vez al mes esto equivale al 50% lo anterior demuestra que 7 estudiantes del grado tercero no practican la escritura dejando ver como en la anterior grfica no es prioridad la lectura ni la escritura

6. Le gusta leer cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 22% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 7% 57% 14%

De 14 estudiantes: 1 respondi que todos los das, esto equivale al 7%, 2 que una vez a la semana esto equivale al 14%, 3 respondi que nunca que corresponde al 22% y 8 respondieron una vez al mes esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 8 estudiantes del grado tercero no les gusta leer cuentos, fbulas, lo que deja ver que no hay una motivacin por la lectura

7. Le gusta escribir cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 0% 21% 50% 29%

De 14 estudiantes: ninguno respondi que todos los das, esto equivale al 0%, 3 que una vez a la semana esto equivale al 21%, 4 respondieron una vez al mes esto equivale al 29% y 7 respondieron que nunca que corresponde al 50% lo anterior demuestra que 7 estudiantes del grado tercero no les gusta escribir cuentos, poesas, por ende se puede ver que no utilizan su imaginacin para la escritura
8. En el aula de clase cada cunto le dedican tiempo a la lectura? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 0% 36% 57% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 7%

De 14 estudiantes: 5 respondieron que todos los das, esto equivale al 36%, 1 respondi una vez a la semana esto equivale al 7% ninguno respondi que nunca que corresponde al 0% y 8 que una vez al mes esto equivale al 57%, lo anterior demuestra que 8 estudiantes del grado tercero escasamente le dedican tiempo a la lectura, en el aula de clase dejando ver que falta motivacin por la lectura en el aula de clase
9. En el aula de clase cada cunto le dedican tiempo a la escritrura? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 0% 7% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

43% 50%

De 14 estudiantes: 6 respondieron que todos los das, esto equivale al 43%, ninguno respondi una vez al mes esto equivale al 0% 1 respondi que nunca que corresponde al 7% y 7 que una vez a la semana esto equivale al 50% lo anterior demuestra que 7 estudiantes del grado tercero le dedican poco tiempo a la escritura en el aula de clase, esto deja ver que los estudiantes no estn cumpliendo con sus labores escolares.

En los estudiantes del grado tercero de la sede A Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento, persiste an ms el desinters hacia la lecto-escritura, lo cual nos hace concluir que hay falencias en cuanto a motivacin y ejercicio en estos hbitos.

Encuesta aplicada a los alumnos del grado cuarto de la Sede A de la Bsica primaria del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines Santander ao 2012
1. Cada cunto lee por iniciativa propia? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 0% 0% 27% 73%

De 15 estudiantes: ninguno respondi que todos los das, esto equivale al 0%, 4 respondieron que una vez a la semana esto equivale al 27%, ninguno respondi nunca que corresponde al 0% y 11 respondieron una vez al mes esto equivale al 73% lo anterior demuestra que 11 estudiantes del grado cuarto pocas veces leen por iniciativa propia, lo que deja ver que en ellos hay ms desmotivacin por la lectura.
2. Le gusta leer ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

20% 13% 20% 47%

De 15 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 13%, 3 que una vez a la semana esto equivale al 20%, 3 respondieron que nunca que corresponde al 20% y 7 respondi una vez al mes esto equivale al 47% lo anterior demuestra 7

estudiantes del grado cuarto leen 1 vez al mes, dejando ver que no hacen practica de lectura constante
3. Cada cunto escribe por iniciativa propia ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

20% 20% 13% 47%

De 15 estudiantes: 3 respondieron que todos los das, esto equivale al 20%, 2 que una vez a la semana esto equivale al 13%, 3 respondieron que nunca que corresponde al 20% y 7 respondi una vez al mes esto equivale al 47% lo anterior demuestra que 7 estudiantes del grado cuarto poco escriben por iniciativa propia, dejando ver las falencias en la ortografa y escritura

4. Practica la lectura en casa ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 7% 6%

60%

27%

De 15 estudiantes: 1 respondieron que todos los das, esto equivale al 6%, 1 que una vez a la semana esto equivale al 7%, 4 respondi una vez al mes esto equivale al 27% y 9 respondieron que nunca que corresponde al 60% lo anterior demuestra que 9 estudiantes del grado cuarto nunca practican la lectura en casa, dejando ver que no existe cultura lectora en sus familias.
5. Practica la escritura en casa ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 0% 7%

53%

40%

De 15 estudiantes: ninguno respondi que todos los das, esto equivale al 0%, 1 respondi que una vez a la semana esto equivale al 7%, 6 respondieron una vez al mes esto equivale al 40% y 8 respondieron que nunca que corresponde al 53% lo anterior demuestra que 8 estudiantes del grado cuarto nunca practican la escritura en casa, esto deja ver no existe el hbito hacia la escritura en la casa
6. Le gusta leer cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 7% 13% 20% 60%

De 15 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 13%, 3 que una vez a la semana esto equivale al 20%, 1 respondi que nunca que corresponde al 7% y 9 respondieron una vez al mes esto equivale al 60% lo anterior demuestra que el 9 estudiantes del grado cuarto leen una vez a la semana cuentos, poesas, lo que deja ver les gusta las lecturas infantiles.
7. Le gusta escribir cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 0% 20% 60% 20% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

De 15 estudiantes: ninguno respondi que todos los das, esto equivale al 0%, 3 que una vez a la semana esto equivale al 20%, 3 respondieron una vez al mes esto equivale al 20% y 9 respondieron que nunca que corresponde al 60% lo anterior deja ver que 9 estudiantes del grado cuarto nunca escriben cuentos, poesas, lo que demuestra la falta de inters por la escritura de textos de su propia inspiracin
8. En el aula de clase cada cunto le dedican tiempo a la lectura? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 0% 0% 40% 60%

De 15 estudiantes: 6 respondieron que todos los das, esto equivale al 40%, ninguno respondi una vez al mes esto equivale al 0% ninguno respondi que nunca que corresponde al 0%, 9 que una vez a la semana esto equivale al 60% lo anterior deja ver que 9 estudiantes del grado cuarto poco le dedican tiempo a la lectura en el aula de clase, lo que demuestra que falta motivacin en la lectura.
9. En el aula de clase cada cunto le dedican tiempo a la escritrura? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 0% 0%

47% 53%

De 15 estudiantes: 7 respondieron que todos los das, esto equivale al 47%, ninguno respondi una vez al mes esto equivale al 0% ninguno respondi que nunca que corresponde al 0% y 8 que una vez a la semana esto equivale al 53% lo anterior deja ver que 8 estudiantes del grado cuarto poco practican la escritura en el aula de clase, lo que deja ver los estudiantes no tienen responsabilidad en sus labores escolares.

Los estudiantes del grado cuarto de la sede A Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento, se percibe an ms el desinters por la lecto escritura, no hay estimulacin, hbitos, lo que est generando las fallas en la comprensin lectora

Encuesta aplicada a los alumnos del grado quinto de la Sede A de la Bsica primaria del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines Santander ao 2012

1. Cada cunto lee por iniciativa propia? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 0% 15% 8% 77% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

De 13 estudiantes: 2 respondieron que todos los das, esto equivale al 15%, 1 respondi que una vez a la semana esto equivale al 8%, ninguno respondi nunca que corresponde al 0% y 10 respondieron una vez al mes esto equivale al 77% lo que demuestra que 10 estudiantes del grado quinto casi nunca leen por iniciativa propia, lo que deja ver la apata por la lectura
2. Le gusta leer ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

8% 46% 15%

31%

De 13 estudiantes: 1 respondieron que todos los das, esto equivale al 8%, 2 que una vez a la semana esto equivale al 15%, 4 respondieron una vez al mes esto equivale al 31% y 6 respondieron que nunca que corresponde al 46% lo anterior demuestra que 6 estudiantes del grado quinto no les gusta leer, esto deja ver que la apata que hay en los estudiantes respecto a la lectura.
3. Cada cunto escribe por iniciativa propia ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 8%

46%

23% 23%

De 13 estudiantes: 1 respondi que todos los das, esto equivale al 8%, 3 que una vez a la semana esto equivale al 23%, 3 respondieron una vez al mes esto equivale al 23% y 6 respondieron que nunca que corresponde al 46% lo anterior demuestra que 6 estudiantes del grado quinto nunca escriben por iniciativa propia, dejando ver que existe desinters por el hbito de la escritura.
4. Practica la lectura en casa ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

8% 15% 54% 23%

De 13 estudiantes: 1 respondieron que todos los das, esto equivale al 8%, 2 que una vez a la semana esto equivale al 15%, 3 respondieron una vez al mes esto equivale al 23% y 7 respondieron que nunca que corresponde al 54% lo anterior demuestra que 7 estudiantes del grado quinto nunca practican la lectura en casa, lo que deja ver que hay descuido en el ambiente familiar hacia la lectura
5. Practica la escritura en casa ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

8% 15% 54%

23%

De 13 estudiantes: 1 respondi que todos los das, esto equivale al 8%, 2 que una vez a la semana esto equivale al 15%, 3 respondieron una vez al mes esto equivale al 23% y 7 respondieron que nunca que corresponde al 54% lo anterior demuestra que 7 estudiantes del grado quinto nunca practican la escritura en casa, dejando ver que hay abandono por parte de los padres de familia.
6. Le gusta leer cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 8% 15% 54% 23%

De 13 estudiantes: 1 respondieron que todos los das, esto equivale al 8%, 2 que una vez a la semana esto equivale al 15%, 3 respondieron una vez al mes esto equivale al 23% y 7 respondieron que nunca que corresponde al 54% lo anterior demuestra que 7 estudiantes del grado quinto no les gusta leer, lo que deja ver las falencias en sus escritos
7. Le gusta escribir cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin ? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 8% 31% 38% 23%

De 13 estudiantes: 1 respondi que todos los das, esto equivale al 8%, 3 que una vez a la semana esto equivale al 23%, 4 respondieron que nunca que corresponde al 31% y 5 respondieron una vez al mes esto equivale al 38% lo anterior demuestra que 5 estudiantes del grado quinto no les gusta escribir, lo que deja ver que no utilizan su creatividad e imaginacin

8. En el aula de clase cada cunto le dedican tiempo a la lectura? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 15% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA 0% 39% 46%

De 13 estudiantes: 5 respondieron que todos los das, esto equivale al 39%, 2 respondieron una vez al mes esto equivale al 15% y ninguno respondi que nunca que corresponde al 0%, 6 que una vez a la semana esto equivale al 46% lo anterior demuestra que 6 estudiantes del grado quinto poco tiempo dedican a la lectura, dejando evidenciar las falencias en la lectura.
9. En el aula de clase cada cunto le dedican tiempo a la escritrura? TODOS LOS DIAS UNA VEZ AL MES 0% 8% 31% 61% UNA VEZ A LA SEMANA NUNCA

De 13 estudiantes: 4 que una vez a la semana esto equivale al 31%, 1 respondi una vez al mes esto equivale al 8% ninguno respondi que nunca que corresponde al 0% y 8 respondieron que todos los das, esto equivale al 61% lo anterior demuestra que 8 estudiantes del grado quinto escriben todos los das en el aula de clase, lo que deja evidenciar que existe responsabilidad en sus escritos.

Los estudiantes del grado quinto de la sede A Colegio Tcnico Luis Carlos Galn del municipio de Confines hacen lectura y escritura en su mayor parte en el aula de clase, faltando motivacin en sus hogares

Encuesta aplicada a padres de familia de alumnos del grado segundo de la Sede A de la Bsica primaria del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines Santander ao 2012

1. Su hij@ muestra desinters por la lectura y escritura en la casa ? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

29%

43%

28%

De 7 padres de familia: 2 respondieron que algunas veces esto equivale al 28%, 2 respondieron nunca esto equivale al 29% y 3 respondieron siempre, esto equivale al 43% lo anterior demuestra que 3 padres de familia del grado segundo son

conocedores del desinters por la lectura y escritura de sus hijos, lo que deja ver que no existe el hbito lecto- escritor en sus casas.
2. Acostumbra or la lectura que hace su hij@ en voz alta ? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

14% 29%

57%

De 7 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 29%, 1 respondi nunca esto equivale al 14% y 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado segundo acostumbran algunas veces a escuchar a sus hijos en sus procesos lectores, lo que deja ver que hay desinters de parte de ellos
3. Su hij@ capta con facilidad el mensaje ledo ? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

29%

28%

43%

De 7 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 28%, 2 respondieron nunca esto equivale al 29% y 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 43%, lo anterior demuestra que 3 padres del grado segundo algunas veces observan la facilidad de sus hijos para captar el texto ledo, dejando ver que los estudiantes presentan desinters por la lectura
4. Cuando su hij@ lee un texto cualquiera, est en condiciones de contar con sus propias palabras lo ledo ? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

29%

28%

43%

De 7 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 28%, 2 respondieron nunca esto equivale al 29%, 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 43% lo anterior demuestra que 3 padres de familia del grado segundo expresan que algunas veces sus hijos estn en condiciones de contar lo ledo, lo que deja ver que falta ms motivacin en la parte de lectura.
5. Los escritos de su hij@ se entienden claramente? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

14% 29%

57%

De 7 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 29%, 1 respondi nunca esto equivale al 14%, 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57%, lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado segundo algunas veces entienden los escritos de sus hijos, dejando ver que son pocos los interesados por este proceso escritor.
6. A su hij@ se le facilita la escritura en cartas, poemas, cuentos, fbulas, historias, etc? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

14% 43% 43%

De 7 padres de familia: 1 respondi siempre, esto equivale al 14%, 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 43%, 3 respondieron nunca esto equivale al 43% lo anterior deja ver que 6 padres de familia del grado segundo manifiestan que sus hijos casi nunca se le facilita la escritura de cartas, poemas, cuentos, dejando ver falta motivacin para realizar escritos.
7. Cuando su hij@ lee o escribe, deja de leer o escribir algunas letras? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

14% 43% 43%

De 7 padres de familia: 1 respondi siempre, esto equivale al 14%, 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 43%, 3 respondi nunca esto equivale al 43% lo anterior demuestra que 6 padres de familia del grado segundo expresan que casi nunca sus hijos dejan de leer y escribir letras, lo que demuestra que hay falencias en el proceso lector escritor.
8. Las ideas que expresa su hij@ de manera verbal o escrita, tienen sentido lgico y son claras? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

29%

14%

57%

De 7 padres de familia: 1 respondi siempre, esto equivale al 14%, 2 respondieron nunca esto equivale al 29% y 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado segundo manifiestan que algunas veces las expresiones verbales y escritas de sus hijos son claras y lgicas.
9. Se ha preocupado por colaborarle a su hij@ para que mejore sus fallas de lectura y escritura? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

14% 29%

57%

De 7 padres de familia: 1 respondi siempre, esto equivale al 14%, 2 respondieron nunca esto equivale al 29% y 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado segundo algunas veces le colaboran a sus hijos para corregir las debilidades en el proceso lecto-escritor.

Los padres de familia del grado segundo de la sede A colegio Tcnico Luis Carlos les faltan ms inters en el seguimiento de los procesos educativos de sus hijos

Encuesta aplicada a padres de familia de alumnos del grado tercero de la Sede A de la Bsica primaria del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines Santander ao 2012

1. Su hij@ muestra desinters por la lectura y escritura en la casa ? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 40% 60% NUNCA

De 5 padres de familia: 2 respondieron que algunas veces esto equivale al 40%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 3 respondieron siempre, esto equivale al 60% lo anterior demuestra que 3 padres del grado tercero manifiestas que siempre sus hijos muestran desinters por la lecto-escritura, dejando ver que falta motivacin.
2. Acostumbra or la lectura que hace su hij@ en voz alta ? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

20%

20%

60%

De 5 padres de familia: 1 respondi siempre, esto equivale al 20%, 1 respondi nunca esto equivale al 20%, 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 60% lo anterior demuestra que 3 padres de familia del grado tercero manifiestan que algunas

veces escuchan a sus hijos en el proceso de lectura, lo que deja ver que falta responsabilidad por parte de los padres.
3. Su hij@ capta con facilidad el mensaje ledo ? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

20% 40%

40%

De 5 padres de familia: 1 respondi nunca esto equivale al 20%, 2 respondieron siempre, esto equivale al 40%, 2 respondieron que algunas veces esto equivale al 40%, lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado tercero manifiestan que casi siempre captan los mensajes de sus hijos.
4. Cuando su hij@ lee un texto cualquiera, est en condiciones de contar con sus propias palabras lo ledo ? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

40% 20%

40%

De 5 padres de familia: 1 respondi que algunas veces esto equivale al 20%, 2 respondieron siempre, esto equivale al 40%, 2 respondieron nunca esto equivale al 40% lo que demuestra que 4 padres de familia del grado tercero manifiestan que casi

siempre sus hijos estn en condiciones de expresar lo ledo, lo que demuestra que tienen manejo de comprensin lectora.
5. Los escritos de su hij@ se entienden claramente? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

40% 60%

De 5 padres de familia: ninguno respondi siempre, esto equivale al 0%, 2 respondieron nunca esto equivale al 40%, 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 60% lo anterior demuestra que 3 padres de familia del grado tercero manifiestan que algunas veces los escritos de sus hijos son claros
6. A su hij@ se le facilita la escritura en cartas, poemas, cuentos, fbulas, historias, etc? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

40% 60%

De 5 padres de familia: ninguno respondi siempre, esto equivale al 0%, 2 respondieron que algunas veces esto equivale al 40%, 3 respondieron nunca esto equivale al 60% lo anterior demuestra que 3 padres de familia del grado tercero

nunca se les facilita los escritos de poemas, fbulas, dejando ver la falta de motivacin en sus procesos lecto- escritores.
7. Cuando su hij@ lee o escribe, deja de leer o escribir algunas letras? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 20% NUNCA

80%

De 5 padres de familia: 1 respondi que algunas veces esto equivale al 20%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 4 respondieron siempre, esto equivale al 80%, lo anterior demuestra que 4 padres del grado tercero manifiestan que siempre sus hijos dejan de escribir y pronunciar letras.
8. Las ideas que expresa su hij@ de manera verbal o escrita, tienen sentido lgico y son claras? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

40%

40%

20%

De 5 padres de familia: 1 respondi que algunas veces esto equivale al 20%, 2 respondieron nunca esto equivale al 40%, 2 respondieron siempre, esto equivale al 40%, lo anterior demuestra que 4 padres del grado tercero casi siempre sus hijos expresan de manera clara sus ideas

9. Se ha preocupado por colaborarle a su hij@ para que mejore sus fallas de lectura y escritura? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

40% 60%

De 5 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 40, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, %, 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 60% lo anterior demuestra que 3 padres del grado tercero manifiestan que algunas veces se preocupan por colaborarle a sus hijos en los procesos lectoescritores.

Los padres de familia del grado tercero de la sede A Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento, son conscientes de las fallas de sus hijos, pero les falta inters por ayudarlos a solucionar.

Encuesta aplicada a padres de familia de alumnos del grado cuarto de la Sede A de la Bsica primaria del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines Santander ao 2012

1. Su hij@ muestra desinters por la lectura y escritura en la casa ? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

43%

28%

29%

De 7 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 28%, 2 respondieron que algunas veces esto equivale al 29%, 3 respondieron nunca esto equivale al 43% lo que demuestra que 3 padres de familia del grado cuarto manifiestan que nunca su hijos muestran desinters por la lecto escritura en su casa, dejando ver que hay falencias en los estudiantes.
2. Acostumbra or la lectura que hace su hij@ en voz alta ? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 29% NUNCA

71%

De 7 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 29%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 5 respondieron que algunas veces esto equivale al 71% lo anterior demuestra que los padres del grado cuarto manifiestan que algunas veces acostumbran a escuchar a sus hijos en sus lecturas, dejando ver el inters por sus hijos.
3. Su hij@ capta con facilidad el mensaje ledo ? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

43% 57%

De 7 padres de familia: 3 respondieron siempre, esto equivale al 43%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado cuarto manifiestan que algunas veces sus hijos captan lo que leen.
4. Cuando su hij@ lee un texto cualquiera, est en condiciones de contar con sus propias palabras lo ledo ? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

43% 57%

De 7 padres de familia: 3 respondieron siempre, esto equivale al 43%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado cuarto manifiestan que algunas veces sus hijos estn en condiciones de contar con sus palabras lo que leen
5. Los escritos de su hij@ se entienden claramente? SIEMPRE ALGUNAS VECES 14% 29% NUNCA

57%

De 7 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 29%, 1 respondi nunca esto equivale al 14%, 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado cuarto manifiestan que algunas veces los escritos de sus hijos son claros.
6. A su hij@ se le facilita la escritura en cartas, poemas, cuentos, fbulas, historias, etc? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

14%

29%

57%

De 7 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 29%, 1 respondi nunca esto equivale al 14%, 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado cuarto manifiestan que algunas veces sus hijos se les facilita la escritura.
7. Cuando su hij@ lee o escribe, deja de leer o escribir algunas letras? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

29%

43%

28%

De 7 padres de familia: 2 respondieron que algunas veces esto equivale al 28%, 2 respondieron nunca esto equivale al 29%, 3 respondieron siempre, esto equivale al 43% lo anterior demuestra que 3 padres de familia del grado cuarto manifiestan que siempre sus hijos omiten letras en sus proceso lecto -escritor.

8. Las ideas que expresa su hij@ de manera verbal o escrita, tienen sentido lgico y son claras? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 29% 71% NUNCA

De 7 padres de familia: 2 respondieron que algunas veces esto equivale al 29%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 5 respondieron siempre, esto equivale al 71% lo anterior demuestra que 5 padres de familia manifiestan que sus hijos siempre expresan en forma clara lo que leen.
9. Se ha preocupado por colaborarle a su hij@ para que mejore sus fallas de lectura y escritura? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

43% 57%

De 7 padres de familia: 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 43%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 4 respondieron siempre, esto equivale al 57% lo que demuestra que 4 padres de familia del grado cuarto manifiestan que siempre se preocupan por mejorar las fallas de sus hijos en el proceso lecto escritor.

Los padres de familia del grado cuarto de la sede A del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento muestran ms inters por sus hijos en los procesos educativos.

Encuesta aplicada a padres de familia de alumnos del grado quinto de la Sede A de la Bsica primaria del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines Santander ao 2012

1. Su hij@ muestra desinters por la lectura y escritura en la casa ? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

29%

71%

De 7 padres de familia: ninguno respondi siempre, esto equivale al 0%, 2 respondieron nunca esto equivale al 29%, 5 respondieron que algunas veces esto equivale al 71% lo anterior demuestra que 5 padres de familia del grado quinto manifiestan que algunas veces sus hijos muestran desinters por la lectura y la escritura, dejando ver su apata
2. Acostumbra or la lectura que hace su hij@ en voz alta ? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 29% 71% NUNCA

De 7 padres de familia: 2 respondieron que algunas veces esto equivale al 29%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 5 respondieron siempre, esto equivale

al 71% lo anterior demuestra que 5 padres de familia del grado quinto manifiestan que siempre acostumbran a or a sus hijos en su proceso lecto escritor, dejando ver que no hay concordancia con la respuesta anterior.
3. Su hij@ capta con facilidad el mensaje ledo ? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

43% 57%

De 7 padres de familia: 3 respondieron siempre, esto equivale al 43%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado quinto manifiestan que algunas veces sus hijos captan con facilidad lo que leen.
4. Cuando su hij@ lee un texto cualquiera, est en condiciones de contar con sus propias palabras lo ledo ? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

43% 57%

De 7 padres de familia: 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 43%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 4 respondieron siempre, esto equivale al 57%, lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado quinto manifiestan

que siempre sus hijos estn en condiciones de contar con sus palabras lo ledo, dejando ver que hay inters por la lecto escritura.
5. Los escritos de su hij@ se entienden claramente? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% NUNCA

43% 57%

De 7 padres de familia: 3 respondieron siempre, esto equivale al 43%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado quinto manifiestan que algunas veces los escritos de sus hijos son claros.
6. A su hij@ se le facilita la escritura en cartas, poemas, cuentos, fbulas, historias, etc? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

29%

43%

28%

De 7 padres de familia: 2 respondieron que algunas veces esto equivale al 28%, 2 respondieron nunca esto equivale al 29% 3 respondieron siempre, esto equivale al 43% lo anterior demuestra que 3 padres de familia del grado quinto manifiestan que

siempre sus hijos escriben fbulas, cartas, dejando ver que hay contrariedad en los padres en sus respuestas.
7. Cuando su hij@ lee o escribe, deja de leer o escribir algunas letras? SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

14%

29%

57%

De 7 padres de familia: 2 respondieron siempre, esto equivale al 29%, 1 respondi nunca esto equivale al 14%, 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 57% lo anterior demuestra que 4 padres de familia del grado quinto manifiestan que algunas veces sus hijos dejan de escribir y leer palabras.
8. Las ideas que expresa su hij@ de manera verbal o escrita, tienen sentido lgico y son claras? SIEMPRE ALGUNAS VECES 14% 0% NUNCA

86%

De 7 padres de familia: 1 respondieron que algunas veces esto equivale al 14%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 6 respondieron siempre, esto equivale al 86%, lo anterior demuestra que 6 padres de familia del grado quinto manifiestan

que siempre sus hijos expresan las ideas claras, dejando ver que hay interpretacin y argumentacin por parte de los estudiantes
9. Se ha preocupado por colaborarle a su hij@ para que mejore sus fallas de lectura y escritura? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 14% NUNCA

86%

De 7 padres de familia: 1 respondieron que algunas veces esto equivale al 14%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 6 respondieron siempre, esto equivale al 86% lo anterior demuestra que 6 padres de familia del grado quinto manifiestan que siempre colaboran con os procesos lecto-escritores de sus hijos, dejando ver que hay inters por parte de los padres de familia

Los padres de familia del grado quinto de la sede A colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento manifiestan estar interesados en los procesos educativos de sus hijos pero se observa que no hay concordancia con lo manifestado por sus hijos, presentndose falencias y desinters en los estudiantes en los momentos que la institucin tiene destinados para realizar dichos eventos de comprensin lectoescritora.

Encuesta aplicada a docentes de la Sede A de la Bsica primaria del Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento del municipio de Confines Santander ao 2012

1. Ha detectado desinters en los estudiantes frente a la lectura y escritura? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 25% NUNCA

75%

De 4 docentes : 1 respondi siempre, esto equivale al 25%, , 2ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 75% lo anterior demuestra que 3 docentes detectan que algunas veces los estudiantes muestran desinters por la lecto escritura, lo que se deja ver en el aula de clase.
2. Se le facilita a los estudiantes la expresin oral y escrita? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 0% NUNCA

100%

De 4 docentes: ninguno respondi siempre, esto equivale al 0%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 4 respondieron que algunas veces esto equivale al 100% lo

anterior demuestra que 4 docentes expresan que algunas veces se les facilita la expresin oral y escrita, dejando ver que hay falencias en los procesos lecto escritores.
3. Los alumnos se interesan por construir textos, cuentos, fbulas, historietas? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 25% NUNCA

75%

De 4 docentes: ninguno respondi siempre, esto equivale al 0%, 1 respondi nunca esto equivale al 25%, 3 respondieron que algunas veces esto equivale al 75% lo anterior demuestra que 3 docentes detectan que algunas veces los estudiantes se interesan por construir textos, dejando ver que falta motivacin para mejorar estos procesos educativos.
4. Usted como docente ha ayudado a que sus estudiantes se interesen por la lecto escritura? SIEMPRE ALGUNAS VECES 0% 0% NUNCA

100%

De 4 docentes: ninguno respondi que algunas veces esto equivale al 0%, ninguno respondi nunca esto equivale al 0%, 4 respondieron siempre, esto equivale al 100% lo anterior demuestra que 4 docentes se interesan siempre por mejorar el proceso lecto-escritor.

Los docentes de los grados segundo, tercero, cuarto y quinto de la sede A Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento les falto sinceridad al responder la encuesta ya que los estudiantes les falta mucha motivacin y espacio para el proceso lecto escritor, adems la institucin no concluye los procesos que inicia respecto a la lectura, lo que genera el desinters tanto en estudiantes, padres de familia y docentes.

4.4 Cronograma

ACTIVIDAD

Investigacin proyecto (clase) Definicin del problema Seleccin del problema Descripcin del problema Definicin de objetivos Construccin del marco terico Recoleccin de datos (encuentas) Anlisis de la informacin Tabulacin de las grficas Presentacin del proyecto Correccin del proyecto Sustentacin del proyecto

NOVIEMB RE 1 2 3 4 X X X

DICIEMB RE 1 2 3 4

ENERO 1 2 3 4

FEBRER MARZO O 1 2 3 4 1 2 3 4

ABRIL 1 2 3 4 1

MAYO 2 3 4

X X X X X X X X X X X

4.5 Tabla de contenido Ttulo La lectura y la escritura amplia mi cultura 1. Planteamiento del Problema

1.1 Descripcin del Problema 1.2 Formulacin del Problema 1.3 Objetivo 1.3.1 General 1.3.2 Especficos 2. Justificacin 3. Marcos de Referencia 3.1 Revisin de Literatura 3.1.1 El Cuento como Estrategia Didctica para el Fortalecimiento de la Comprensin 3.1.2 Causas pedaggicas del nivel de la comprensin lectora en los estudiantes tiene como finalidad analizar, y determinar el nivel de comprensin lectora, que influye en el Aprendizaje de los Alumnos. 3.1.3 Los proyectos escolares participativos como estrategia para motivar la lectura y escritura los nios. 3.1.4 Factores sociales que generan el desinters por los hbitos de lectura en los estudiantes de segundo ao de educacin secundaria 3.2 Marco Terico 3.2.1 Conceptualizacin de la lecto-escritura 3.2.2 El aprendizaje de la lectura 3.2.2.1 Mtodos para el aprendizaje de la lectura 3.2.2.2 Evaluacin de la lectura 3.2.2.3 Propsito de la lectura 3.2.3 Enseanza de la lectura 3.2.3.1 Enfoque tradicional o enseanza de las escrituras como proyecto 3.2.3.2 Enfoque contemporneo o enseanza de la escritura como proceso 3.2.3.3 Etapas de la pre-escritura 3.2.3.4 Etapa de escritura 3.2.3.5 Etapa de revisin y edicin 3.2.4 Enfoques tericos 3.2.4.1 teora del desarrollo cognoscitivo 3.2.4.2 la teora de Vigotsky sobre la naturaleza socio-histrica de la mente 3.2.5 Enfoque Constructivista 3.2.5.1 teora psicogentica 3.2.5.2 teora psico lingstica 3.2.5.3 teora de la enseanza como desempeo o ayuda 3.2.6 Niveles del proceso de construccin espontnea de la lengua escrita 3.2.6.1 Aspectos que favorecen el aprendizaje de la lectura escrita 3.2.6.2 Aspectos que limitan el aprendizaje de la lengua escrita 3.3 Marco Conceptual 3.4 Marco legal 3.4.1 Constitucin Poltica de Colombia

3.4.2 Ley General de Educacin 3.4.2.1 Decreto 1860 de 1994 3.5 Marco Demogrfico 3.5.1 Limites 3.5.2 Superficie 3.5.3 Relieve 3.5.4 Clima 3.5.5 Hidrografa 3.5.6 Vas de comunicacin 3.5.7 Aspectos demogrficos 3.5.8 Educacin 3.5.9 Salud 3.5.10 Dimensin econmica 3.5.11 Historia de Confines 3.5.12 Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento 3.5.12.1Resea histrica 3.5.12.2Proyecto Educativo Institucional 4. Diseo Bsico Metodolgico 4.1 Tipo de Estudio 4.1.1 Investigacin descriptiva 4.2 Mtodo de Investigacin 4.2.1 Mtodo inductivo 4.3 Recoleccin y Tratamiento de la Informacin 4.4 Cronograma 4.5 Tabla de Contenido 5. Bibliografa

5.

Bibliografa

http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lectoescritura.shtml http://www.monografias.com/trabajos59/estrategias-lectoescritura/estrategiaslectoescritura2.shtml#xcapuno

http://biblioteca.ucn.edu.co/rdocumentos/tgrados/Documentos/GARCIA_Alejandra_MON TOYA_Adriana.pdf http://biblioteca.ucp.edu.co:8080/jspui/handle/10785/620 http://hdl.handle.net/10785/620 http://webdelprofesor.ula.ve/odontologia/oscarula/publicaciones/articulo5.pdf http://www.monografias.com/trabajos82/cuento-como-estrategia-didactica/cuento-comoestrategia-didactica.shtml

vpando2005@gmail.com

http://www.geocities.ws/luisaferrante65/COMPRENSIONdelaLECTURA/comprensionlect ora16.html

http://www.monografias.com/trabajos39/causas-comprensionlectora/causas-comprension-lectora2.shtml
http://clubensayos.com/Informes-De-Libros/Desinteres/204922.html
Causas familiares del nivel de comprensin lectora en los ...

www.monografias.com Educacion REYMER MORALES, Angela. "Leo Comprendo, Escribo y aprendo" Lima 2005; VILCA CUTIPA, Gilberto. "REVISTA PEDAGOGA". Hacia la Estructuracin de ...

http://www.monografias.com/trabajos39/comprension-lectora/comprension-lectora.shtml

BILBIOTECA LUIS ANGEL ARANGO

WWW.GOOGLE ACADEMICO
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. PEI, Colegio Tcnico Luis Carlos Galn Sarmiento Municipio de Confines, componente telelogico pp. 40 y ss OVIEDO Basilio Vicente, Cualidades y riquezas del Nuevo reino de Granada, Imprenta Nacional, Bogot. 1930 ESTADSTICAS HISTRICAS, Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas, Bogot,DAne. Edi. 1975 GUZMAN ngela Ins. Poblamiento y urbanismo colonial en Santander. (Estudio de 10 pueblos de la regin central) Universidad Nacional de Colombia- Centro Editorial. Bogot 1987. pg. 88 SISBEN Equipo consultor. Encuesta 2005.

ANEXOS ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DEL GRADO SEGUNDO DE LA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012

OBJETIVO: Conocer el desinters que se presentan en los alumnos con respecto a la lectura y a la escritura. INSTRUCCIONES: Teniendo en cuenta las siguientes respuestas: marca con una X segn su opinin corresponda a cada pregunta (todos los das), (1 vez a la semana), (1 vez al mes) (nunca) TODOS LOS DIAS 1 VEZ A LA SEMANA 1 VEZ AL MES X X X X X

1. Cada cuanto lee y escribe por iniciativa propia? 2. Le gusta leer? 3. Cada cunto escribe por iniciativa propia? 4. Prctica la lectura en casa? 5. Prctica la escritura en casa? 6. Le gusta leer cuentos, poesas, coplas, fbulas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin? 7. Le gusta escribir cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, en las cuales emplea su imaginacin e inspiracin? 8. En el aula de clase cada cuanto le dedican tiempo a la lectura? 9. En el aula de clase cada cuanto le dedican tiempo a la escritura? GRACIAS POR SU COLABORACION X

NUNCA X X

ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DEL GRADO TERCERO DE LA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012

OBJETIVO: Conocer el desinters que se presentan en los alumnos con respecto a la lectura y a la escritura. INSTRUCCIONES: Teniendo en cuenta las siguientes respuestas: marca con una X segn su opinin corresponda a cada pregunta (todos los das), (1 vez a la semana), (1 vez al mes) (nunca) TODOS LOS DIAS

1 VEZ A LA SEMANA 1 VEZ AL MES X X

1. Cada cuanto lee y escribe por iniciativa propia? 2. Le gusta leer? 3. Cada cunto escribe por iniciativa propia? 4. Prctica la lectura en casa? 5. Prctica la escritura en casa? 6. Le gusta leer cuentos, poesas, coplas, fbulas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin? 7. Le gusta escribir cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, en las cuales emplea su imaginacin e inspiracin? 8. En el aula de clase cada cuanto le dedican tiempo a la lectura? 9. En el aula de clase cada cuanto le dedican tiempo a la escritura? GRACIAS POR SU COLABORACION X

NUNCA X X X X X

ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DEL GRADO CUARTO DE LA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012

OBJETIVO: Conocer el desinters que se presentan en los alumnos con respecto a la lectura y a la escritura. INSTRUCCIONES: Teniendo en cuenta las siguientes respuestas: marca con una X segn su opinin corresponda a cada pregunta (todos los das), (1 vez a la semana), (1 vez al mes) (nunca) TODOS LOS DIAS

1 VEZ A LA SEMANA 1 VEZ AL MES X X

1. Cada cuanto lee y escribe por iniciativa propia? 2. Le gusta leer? 3. Cada cunto escribe por iniciativa propia? 4. Prctica la lectura en casa? 5. Prctica la escritura en casa? 6. Le gusta leer cuentos, poesas, coplas, fbulas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin? 7. Le gusta escribir cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, en las cuales emplea su imaginacin e inspiracin? 8. En el aula de clase cada cuanto le dedican tiempo a la lectura? 9. En el aula de clase cada cuanto le dedican tiempo a la escritura? GRACIAS POR SU COLABORACION X

NUNCA X X X X X

ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DEL GRADO QUINTO DE LA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012

OBJETIVO: Conocer el desinters que se presentan en los alumnos con respecto a la lectura y a la escritura. INSTRUCCIONES: Teniendo en cuenta las siguientes respuestas: marca con una X segn su opinin corresponda a cada pregunta (todos los das), (1 vez a la semana), (1 vez al mes) (nunca) TODOS LOS DIAS

1 VEZ A LA SEMANA 1 VEZ AL MES X X

1. Cada cuanto lee y escribe por iniciativa propia? 2. Le gusta leer? 3. Cada cunto escribe por iniciativa propia? 4. Prctica la lectura en casa? 5. Prctica la escritura en casa? 6. Le gusta leer cuentos, poesas, coplas, fbulas, etc, se recrea con ellas y deja volar su imaginacin? 7. Le gusta escribir cuentos, poesas, coplas, fbulas, cartas, etc, en las cuales emplea su imaginacin e inspiracin? 8. En el aula de clase cada cuanto le dedican tiempo a la lectura? 9. En el aula de clase cada cuanto le dedican tiempo a la escritura? GRACIAS POR SU COLABORACION X

NUNCA X X X X X

ENCUESTA APLICADA A LOS PADRES DE FAMILIA DEL ALUMNO DEL GRADO SEGUNDO DE LA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012 OBJETIVO: Conocer el desinters de los padres de familia con respecto a la lectura y a la escritura de sus hijos. Seor(a) Padre de familia: responder con una X la respuesta segn su opinin corresponda SIEMPRE, ALGUNAS VECES NUNCA

ALGUNAS VECES X X X X X X

SIEMPRE

1. Su hij@ muestra desinters por la lectura y escritura en la casa? 2. Acostumbra or la lectura que hace su hij@ en voz alta? 3. Su hij@ capta con facilidad el mensaje ledo? 4. Cuando su hij@ lee un texto cualquiera, est en condiciones de contar con sus propias palabras lo ledo? 5. Los escritos de su hij@ se entiende claramente? 6. A su hij@ se le facilita la escritura en cartas, poemas, cuentos, fbulas, historias, etc? 7. Cuando su hij@ lee o escribe, deja de leer o escribir algunas letras? 8. Las ideas que expresa su hij@ de manera verbal o escrita, tienen sentido lgico y son claras? 9. Se ha preocupado por colaborarle a su hij@ para que mejore sus fallas de lectura y escritura?

GRACIAS POR SU COLABORACION

NUNCA X

ENCUESTA APLICADA A LOS PADRES DE FAMILIA DEL ALUMNO DEL GRADO TERCERO DE LA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012 OBJETIVO: Conocer el desinters de los padres de familia con respecto a la lectura y a la escritura de sus hijos. Seor(a) Padre de familia: responder con una X la respuesta segn su opinin corresponda SIEMPRE, ALGUNAS VECES NUNCA

ALGUNAS VECES X X X X X X

SIEMPRE

1. Su hij@ muestra desinters por la lectura y escritura en la casa? 2. Acostumbra or la lectura que hace su hij@ en voz alta? 3. Su hij@ capta con facilidad el mensaje ledo? 4. Cuando su hij@ lee un texto cualquiera, est en condiciones de contar con sus propias palabras lo ledo? 5. Los escritos de su hij@ se entiende claramente? 6. A su hij@ se le facilita la escritura en cartas, poemas, cuentos, fbulas, historias, etc? 7. Cuando su hij@ lee o escribe, deja de leer o escribir algunas letras? 8. Las ideas que expresa su hij@ de manera verbal o escrita, tienen sentido lgico y son claras? 9. Se ha preocupado por colaborarle a su hij@ para que mejore sus fallas de lectura y escritura?

GRACIAS POR SU COLABORACION

NUNCA X

ENCUESTA APLICADA A LOS PADRES DE FAMILIA DEL ALUMNO DEL GRADO CUARTO DE LA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012 OBJETIVO: Conocer el desinters de los padres de familia con respecto a la lectura y a la escritura de sus hijos.

Seor(a) Padre de familia: responder con una X la respuesta segn su opinin corresponda SIEMPRE, ALGUNAS VECES NUNCA

ALGUNAS VECES X X X X X X

SIEMPRE

1. Su hij@ muestra desinters por la lectura y escritura en la casa? 2. Acostumbra or la lectura que hace su hij@ en voz alta? 3. Su hij@ capta con facilidad el mensaje ledo? 4. Cuando su hij@ lee un texto cualquiera, est en condiciones de contar con sus propias palabras lo ledo? 5. Los escritos de su hij@ se entiende claramente? 6. A su hij@ se le facilita la escritura en cartas, poemas, cuentos, fbulas, historias, etc? 7. Cuando su hij@ lee o escribe, deja de leer o escribir algunas letras? 8. Las ideas que expresa su hij@ de manera verbal o escrita, tienen sentido lgico y son claras? 9. Se ha preocupado por colaborarle a su hij@ para que mejore sus fallas de lectura y escritura?

GRACIAS POR SU COLABORACION

NUNCA X

ENCUESTA APLICADA A LOS PADRES DE FAMILIA DEL ALUMNO DEL GRADO QUINTO DE LA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012 OBJETIVO: Conocer el desinters de los padres de familia con respecto a la lectura y a la escritura de sus hijos. Seor(a) Padre de familia: responder con una X la respuesta segn su opinin corresponda SIEMPRE, ALGUNAS VECES NUNCA

ALGUNAS VECES X X X X X X

SIEMPRE

1. Su hij@ muestra desinters por la lectura y escritura en la casa? 2. Acostumbra or la lectura que hace su hij@ en voz alta? 3. Su hij@ capta con facilidad el mensaje ledo? 4. Cuando su hij@ lee un texto cualquiera, est en condiciones de contar con sus propias palabras lo ledo? 5. Los escritos de su hij@ se entiende claramente? 6. A su hij@ se le facilita la escritura en cartas, poemas, cuentos, fbulas, historias, etc? 7. Cuando su hij@ lee o escribe, deja de leer o escribir algunas letras? 8. Las ideas que expresa su hij@ de manera verbal o escrita, tienen sentido lgico y son claras? 9. Se ha preocupado por colaborarle a su hij@ para que mejore sus fallas de lectura y escritura?

GRACIAS POR SU COLABORACION

NUNCA X

ENCUESTA APLICADA AL DOCENTE DEL GRADO SEGUNDO DE LA SEDE A DE BASICA PRIMARIA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012

Objetivo Conocer el desinters que se presentan en los alumnos con respecto a la lectura y a la escritura.

ALGUNAS VECES X X

SIEMPRE

1. Ha detectado desinters en los estudiantes frente a la lectura y escritura? 2. Se le facilita a los estudiantes la expresin oral y escrita? 3. Los alumnos se interesan por construir textos, cuentos, fabulas, historietas? 4. Usted como docente ha ayudado a que sus estudiantes se interesen por la lecto escritura? X

GRACIAS POR SU COLABORACION

NUNCA X

ENCUESTA APLICADA AL DOCENTE DEL GRADO TERCERO DE LA SEDE A DE BASICA PRIMARIA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012

Objetivo Conocer el desinters que se presentan en los alumnos con respecto a la lectura y a la escritura.

ALGUNAS VECES X X X

SIEMPRE

1. Ha detectado desinters en los estudiantes frente a la lectura y escritura? 2. Se le facilita a los estudiantes la expresin oral y escrita? 3. Los alumnos se interesan por construir textos, cuentos, fabulas, historietas? 4. Usted como docente ha ayudado a que sus estudiantes se interesen por la lecto escritura? X

GRACIAS POR SU COLABORACION

NUNCA

ENCUESTA APLICADA AL DOCENTE DEL GRADO CUARTO DE LA SEDE A DE BASICA PRIMARIA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012

Objetivo Conocer el desinters que se presentan en los alumnos con respecto a la lectura y a la escritura.

ALGUNAS VECES X X

SIEMPRE

1. Ha detectado desinters en los estudiantes frente a la lectura y escritura? X 2. Se le facilita a los estudiantes la expresin oral y escrita? 3. Los alumnos se interesan por construir textos, cuentos, fabulas, historietas? 4. Usted como docente ha ayudado a que sus estudiantes se interesen por la lecto escritura? X

GRACIAS POR SU COLABORACION

NUNCA

ENCUESTA APLICADA AL DOCENTE DEL GRADO QUINTO DE LA SEDE A DE BASICA PRIMARIA SEDE A DEL COLEGIO TCNICO LUIS CARLOS GALAN SARMIENTO DEL MUNICIPIO DE CONFINES- SANTANDER AO 2012

Objetivo Conocer el desinters que se presentan en los alumnos con respecto a la lectura y a la escritura.

ALGUNAS VECES X X X

SIEMPRE

1. Ha detectado desinters en los estudiantes frente a la lectura y escritura? 2. Se le facilita a los estudiantes la expresin oral y escrita? 3. Los alumnos se interesan por construir textos, cuentos, fabulas, historietas? 4. Usted como docente ha ayudado a que sus estudiantes se interesen por la lecto escritura? X

GRACIAS POR SU COLABORACION

NUNCA