Werner Metzig-Martin Schuster

Tanuljunk meg tanulni!

A tanulsi stratgik hatkony alkalm azsnak mdszerei

Medicina Budapest, 2003

A magyar fordts alapjul szolgl m: Werner Metzig-Martin Schuster: Lernen zu lernen 3., tdolgozott, bvtett kiads Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1996 Fordtotta: Balzs Istvn

Hungrin translation Balzs Istvn, 2003

ISBN 963 242 797 1

MEDICINA A kiadsrt felel a Medicina Knyvkiad Rt. igazgatja Felels szerkeszt: Balzs Istvn Mszaki szerkeszt: Adorjn Ildik A bori tt tervezte: Varsnyi Gyrgy Terjedelem: 19.5 (A/5) v Azonossgi szm: 1573

A ktet felptsrl s hasznlatrl

A jelen knyv segtsget szeretne nyjtani a tanuls meg knnytshez. A kvetend t egyszer: kzljk, mit kell ten nnk abban az esetben, ha valamit meg akarunk tanulni. Az is kolban s tanulmnyaink sorn ltalban tudjuk, melyik az az anyag, amelyet meg kell tanulnunk, de hogy ezt mi mdon te gyk, azt a tanulnak leggyakrabban magnak kell kitallnia. Mindenekeltt a fiatalokhoz s azokhoz a felnttekhez fordu lunk, akiknek sokat kell tanulniuk. Azok is, akik hivatsszeren foglalkoznak azzal, hogy msokat rvegyenek a tanulsra (ta nrok, iskolai s tanknyvek szerzi, oktatk), haszonnal lhetnek az itt kapott sztnzsekkel sajt maguk s dikjaik rdekben. A bemutatott tanulsi technikk elfogadhatbb vlnak, ha a legfontosabb tanulsllektani elmleti koncepcikkal felvrtezve rtjk meg ket. Ezrt ad knyvnk tmr s a tanulsi techni kkhoz igaztott bevezetst a tanuls s az emlkezet llektanba. Az egyes tanulsi technikkkal kapcsolatos tudomnyos ered mnyekrl mindenkor a pszicholgiai szakknyvek jellegnek megfelelen szmolunk be. Knyvnk teht tansegdlet, rvid bevezets az emlkezs llektanba, egyszersmind pedig a kln fle mnemotechnikk tanknyve. Az elmleti megfontolsok, klnsen pedig az empirikus megfigyelsek egyik-msik technika kiprblsra szeretnk b tortani az olvast.

Segtsgl azoknak a tanulknak, akiknek konkrt vizsga helyzetekben van szksgk gyorsan hasznosthat tanulsi md szerek elsajttsra, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetv teszi a tudomnyos magyarzatok s a konkrt tennivalkkal kapcso latos utastsok megklnbztetst. Egy tmutat nylrl van sz, amely a megfelel fejezetek elejn a gyakorlati utastsokat tartalmaz oldalakhoz irnytja az olvast. S hogy a megadott ol dalakon mg gyorsabban megtalljuk a tanulst segt javaslato kat, a kis nyilat ott megismteljk. A szvegtrzs mellett elhelyezett vastag vonal hvj a fel a figyel met a legfontosabb tennivalkkal kapcsolatos tmutatsokra. A tanulsi technikk tmakrben sok knyvet olvashatunk immr, s olyanok is vannak szp szmmal, amelyek a tanulshoz adnak tancsokat. A jelen knyvet azrt rtuk, mert az emlkezs pszicholgija, mint kognitv llektan, lnyeges j. eredmnyeket hozott, amelyeket most valban fel tudunk hasznlni a tanuls megknnytse rdekben. A hagyomnyos pszicholgiai tan knyvekkel ellenttben, amelyek az rtelmetlen sztagok megta nulsval s llatksrletekkel kapcsolatos tapasztalatokrl sz molnak be, ez a knyv az iskolai, az egyetemi s a szakmai isme retek bvtse sorn szksges tanuls hatkonyabb ttelt k vnja elsegteni. Az 1., a 4., a 6. s a 7. fejezetet Martin Schuster, a 2., az 5. s a 8. fejezetet Werner Metzig rta. A 3. s a 9. fejezet mindkt szer z kzs munkja. Martin Schuster s Werner Metzig

Tartalom

1. Hogyan mkdik az emlkezet?

... 13

Tanulsi gyakorlat .......................................................... ....13 Felfedezsek a fejldsi folyamat sorn................. ....17 Tanuls vagy kls adattrols?...................................18 Az emlkezet hrmas modellje........................................ ....22 Szenzoros emlkezet................................................. ....24 Rvid tv emlkezet .................................................28 Hossz tv emlkezet.................................................34 Hagyomnyos tanknyvek ........................................ ........38

2. A tanuls sorn tanstott magatarts s a vizsgk

42

A tanuls mint munka..........................................................42 A tanuls ltalnos felttelei.................................................44 A munkavgzs helye .................................................44 A kzvetlen munkakrnyezet ...................................45 Munkaid ............................................................... ....47 A tanulssal kapcsolatos tevkenysgformk........... 62 Redukci - Szvegtanuls ................................... ....63 Feldolgozs - a tnyanyag megtanulsa ................68 A redukci s a feldolgozs mint egymst kiegszt folyamatok ............................................69 Gyakorls s a tanuls ellenrzse.......................... ....69

Affektv gtls .................................................................... Vizsgk ............................................................................. Egyni klnbsgek s tanulsi technikk ................. Zr megjegyzsek ...........................................................

72 76 78 81

3. Szemlletes kpzetek .....................................

Bels vizulis folyamatok................................................. A vizulis kpzetek eimosdottsga s az emlkezet ...................................................... Mire kpes az emlkezet? Vizulis folyamatok ... Az emlkezs szemlletes techniki ............................... Az asszociatv kapcsolatteremts technikja ........ Trtnetalkotsos technika ................................... A locus-technika ...................................................... Jelsztechnika ........................................................... Kulcsszmdszer ...................................................... A vizulis kpzetek optimalizlsa ............................... Az anyag konkrtsga ............................................. Interakci.................................................................... Elevensg.................................................................... rzelmi tlts .......................................................... Bizarrsg .................................................................... Sajt magunk ltal kitallt kpek elre megadott kpek helyett.......................................................... Hibk ........................................................................ Klnleges alkalmazsok .................... ............................. letkori hatrok ...................................................... Ids emberek ........................................................... Az bc megtanulsa ............................................. Szellemi visszamaradottsg .................... ...............

83
83 86 87 90 90 94 98 104 109 113 113 114 115 116 116 117 117 118 118 120 120 122

Szorong szemlyek................................................. ..122 Kpszer folyamatok a gondolkodsban ............ ..123

4. A szmok, betk, nevek megtanulsnak techniki ....................................................................124

Jelentsszegny tananyag ................................................. ..124 A jelents s a rvidtsek........................................ ..126 Jelents s rmek a szmok tanulsnl...................126 A mr ismert szmokkal val trsts kvetkeztben ltrejv jelents ................................................. ..127 Fonetikai rendszer .......................................................... ..128 Szletsnapok, vszmok s hatridk ...................134 A fonetikai rendszer mint jelszsor ........................135 A betk jelszavai - a morzebc................................... ..136 A szmok jelentse s a vizulis kpzetek........................141 Ritmizls szmok tanulsakor........................................ ..144 Nevek s arcok.......................................................... ..146 Hatsvizsglatok ........................................................148

5. A tananyag rendezse..................................... ..150

Rendezs a rvid s a hossz tv emlkezetben ..........150 Rendezs s felejts .......................................................... ..151 Szemantikai rendezs ........................................................153 A tanulst segt mdszerek a tananyag szemantikai rendezse rvn............................................................... ..158 A felidzs hierarchikus modellje .......................... ..160 Hlmodell-technika ............ ..................................164 Rendezs s rthetsg............................................ ..173 Segtsg az elrendezshez (advance organizer) ... 175 Zr megjegyzsek ........................................... .................179

 6 . A feldolgozs m lysge .....................................181 Mit jelent a mly feldolgozs? ........................................ .181 Altmaszt ksrletek ..............................................182 Alternatv magyarzatok ........................................ .183 Brlat ........................................................................ ..184 Szubjektv jelentsg ..............................................185 Lehetsges alkalmazsok ........................................ .189 Ellenrvek ........................................................................ .191 A feldolgozs mlysge s az egyedfejlds ................. .197 A feldolgozs mlysge s szorongs a tanuls sorn ... 198 7 . A nalgiaalkots rvn trtn t a n u l s .........199 Flrevezetek-e az analgik? ........................................ ..200 Mikppen jutunk el az analgikhoz? .......................... .206 Modellkpzetek s emocionlis megrts ..................208 Az analgik hatsa ............................................................209 Tanuls........................................................................ .210 Problmamegolds, helyzetfelismers ..................212 Kreativits ............................................................... .213 8 . S zu gg esztop d ia/su p erlearn in g" ............ 215 Egy lom: kimagasl teljestmnyek a tanulsban - fradsg nlkl ............................................................215 A szuggesztopdia mdszerei/superlearning ............ .218 Elmleti alapok ............................................................... .220 A tanuls holisztikus jellege (egszlegessge) ... 221 Szuggeszti ............................................................... .226 Tanulsgok a tanulsi folyamatok nszablyozsa szempontjbl ............................................................... ..231

10

Hogyan mozgstsuk pozitv erforrsainkat tanulsi s vizsgahelyzetekben? ................................................. .233

9. Tanuls, szorongs s srelem .................... 236

A szorongs s kihatsai a tanulsra s a vizsgahelyzetekre ................................................. .237 Bizonytalansg sajt tudsunk szintjt illeten ... 237 Gondolkodsi minta s flelem a tanulstl.........238 ndiagnzis s segts nmagunkon ................. .242 A szorongs lekzdsnek egyik bevett terpija ... 256 Megszgyentsmentes tanuls...... ..................................259 Az iskolban elszenvedett srelmek cskkentsnek mdszerei .............................................. .................262 Az egyni tanuls sorn elszenvedett srelmek cskkentsnek mdszerei................................... .264 A nrcisztikus tanulsi zavar................................... .266 A vizsgval sszekapcsold kedveztlen vrakozsok .......................................................... .268

10. Zr megjegyzsek ..................................... 270

Irodalom ..............................................................................273 Trgymutat .....................................................................305

11

1. Hogyan mkdik az emlkezet?

Ezzel az tjelzvel tbbszr is tallkozhatunk a tovbbiak sorn. A knyvnek azokhoz az oldalaihoz vezet, amelyek konkrt utalsokat tartalmaznak a tanulsi mdszerek megjobbtst ille ten. Azok az olvask, akik kzvetlenl valamely vizsgn trtn megmrettets eltt llnak, vagy brmilyen ms okbl gyorsan szeretnk hasznostani a knyvben foglaltakat, nyugodtan tugorhatjk a tanulsi technikk megrtshez szksges alapokat, gyszintn azokat a beszmolkat, amelyek az egyes tanulsi technikk tudomnyos eredmnyessgrl adnak hrt. Optimlis hasznot mindamellett csak akkor hzhatunk a knyvbl, ha ta nulmnyozzuk a magyarz rszeket is.

Tanulsi gyakorlat
Gyakorlat teszi a mestert - gy a kzmonds, s egynmely dolog amellett szl, hogy a tanulst is lehet gyakorolni. A tanu ls professzionlis mesterei, mint pl. a pincrek vagy a raktri dolgozk, vagy termszetesen a dikok, arrl szmolnak be, hogy tevkenysgk kezdetekor a tanuls, illetve bizonyos informcik megtartsa kivltkpp nagy nehzsget okozott. Ids emberekrl tudjuk: mr a tanulsi trning nmagban is elgsges ahhoz, hogy ellene hasson az emlkezet leplsnek.

13

A nevelsi folyamatot korbban jellemz tanulsi drillt amellett a felttelezs mellett, hogy a rgi nyelvek ismerete ked vezen hat a gondolkodsi kpessgre - tbbek kztt az a re mnysg ltette, hogy a tanulsi kpessg maga is tanulhat. A klnfle kszsgek begyakorlsakor azonban minsgileg klnbz folyamatokat kell megklnbztetnnk egymstl. Az ertrning sorn a begyakorland teljestmny puszta is mtlse az izomzat megfelel nvekedse formjban hoz eredmnyt. Az olvass begyakorlsakor a betk felismersnek eleinte mg akadoz teljestmnye lpsrl lpsre automatizldik, s ksbb - akrcsak a biciklizshez szksges mozdulatok jt szi knnyedsggel zajlanak. A gyakorls sorn olykor a vgbemenetel egyszersdsre le sznk figyelmesek. Csak a kezd autvezetk kapcsolnak vissza a sebessg cskkensekor az els fokozatba; a futk lgzsi tech nikjuk tkletesedst figyelhetik meg magukon; az olvass se bessgt gy fokozhatjuk, hogy elhagyjuk a hangos olvasst. Az effle felfedezsek a teljestmny javulst vonjk maguk utn. Ennlfogva a gyakorls hrom mdon hathat: elsegtheti a szk sges tnyezk nvekedst, a tudatosan vghezvitt teljestmny automatizldst idzheti el, vgl pedig olyan felfedezsekhez vezethet, amelyek a megkvetelt teljestmny knnyebb elrst vagy egyszersdst eredmnyezik. Hogy a tanulsi kszsg ta nulsa sorn az imnti hrom lehetsg kzl melyik jut szerep hez, lnyeges krds, mert adott esetben egyes eljrsok egszen eltr eredmnyekre vezethetnek aszerint, hogy a hrom indok ls kzl melyiket tekintjk helytllnak. Ha felttelezzk, hogy

14

a gyakorls ersti az emlkezetet, akkor a hagyomnyos sulyko ls s bibliai szvegek vagy hossz versek megtanulsa rtelmes dolog. Az ismert tanulsi drillt eleinte mg a rszfolyamatok au tomatizlsnak kvetelmnye sem tnteti fel rtelmetlen szn ben. Ha ellenben a tanulsi teljestmny javulsa sorn olyan ef fektusokrl van sz, amelyek felfedezsek rvn szletnek, akkor felttelezheten gazdasgosabb lenne, ha eleve rirnytannk a figyelmet a lehetsges felismersekre. Ily mdon lervidthetnnk azoknak a fradsgos erfesztseknek az idejt, amelyekkel az egyn ezekhez a fontos szrevtelekhez eljut. Ericsson s mtsai (1980) arra krtek fel egy ksrleti szemlyt, hogy hsz hnapon t minden nap egy rn keresztl tanuljon meg fejbl bizonyos vletlenszeren add szmsorokat. Megfi gyeltk, hogy a memriateljestmny miknt nvekedett az egy re szaporod gyakorlsi idvel arnyosan. E folyamat egytt jrt a tanulsi teljestmny meglep nvekedsvel is. Eleinte a ksr leti szemly csak kb. 10 szmot tudott fejben tartani, a gyakorl si idszakot kveten azonban mr kpes volt akr 80 szm meg jegyzsre, st mg a megelz lsek szmsorainak messzeme nen helyes felismersre is. Vgs teljestmnye mindenkppen sszevethet a memriamvszeknek az irodalomban ismertetett teljestmnyvel (Luria, 1968). A szerzk mindamellett nemcsak a teljestmny nvekedst llaptottk meg, hanem a tanulsi kpessg meglep javulsnak okait is kutattk. Krdskre vlaszolva a ksrleti szemly gy magyarzta tanulsi stratgijt: a megtanuland szmokat sszefggsbe hozta a knnyatltika egyes versenyszmaiban el rt gyorsasgi rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A 10,01-es szmot pldul gy tudta bevsni magnak, hogy az csak egy hajszllal marad el a 100 mteres skfuts vilgrekordj-

15

ti. Ha nem knlkozott lehetsg az effle hozzrendelsre, ak kor a ksrleti szemly megprblkozott a szmoknak letkori adatokknt val elraktrozsra. A 89-es szmot ily mdon na gyon ids emberknt fogta fel. A tanulsi teljestmny javulst esetnkben teht nem fog hatjuk fel sem nvekedsknt, sem pedig automatizldsknt. A ksrleti szemly olyan stratgit fedezett fel, amelynek segtsg vet reduklhatta az informcit, vagyis valamifle mr trolt tu dsra vonatkoztatta. Egyszersmind rbukkant annak a lehets gre is, hogy a valamikppen llandan ismtld szmokat k lnleges esemnyekkel trstsa. Amikor azonban vratlanul betk megtanulsa lett a feladat, tanulsi teljestmnye a kezdeti szint re esett vissza, vagyis az imnt lert stratgia csakis szmok tanu lsra korltozdott. A ksrletben szintn rszt vev egyik dik tovbbi felfedezst tett: a szmok knnyebben megjegyezhetk s felidzhetk, ha csoportokba rendezve tanuljuk meg ket. Ennek rtelmben a megtanuland anyagot hrmas, ngyes stb. csoportokba rendez te. A tananyagnak ez a kisebb egysgekre trtn felosztsa meg figyelhet volt az informci felidzsekor tanstott beszdtem pn. Az egyes csoportokon bell a beszd sebessge lland volt, a csoportok kztt ellenben a ksrleti szemly kisebb szneteket tartott. Az informcit teht valamifle visszaidzsi terv sze rint rendezte, s meghatrozott mdon szervezte. Ez a kt tanse gdlet, amelyet a ksrleti szemly a vizsglat sorn felfedezett, a leghatkonyabb tanulsi technikk sorba tartozik, s az 5. fejezet ben rszletesen trgyalni fogjuk mindkettt. Itt, vizsgldsaink kezdetn, az imnt lert ksrlet felhvja figyelmnket arra, hogy az emlkezetnkkel val gyes bnsmd, a megfelel mnemotechnika, a tanuls teljestmnynek nvekedst eredmnyezi.

Egyszval nem a puszta drillezs a megfelel eljrs a tanulsi tel jestmny nvelse rdekben, hanem az, hogy elsajttjuk a meg felel tanulsi technikkat.

Felfedezsek a fejldsi folyamat sorn

Arrl a jelensgrl, hogy a gyermekek tanulsi teljestmnye kisebb lenne a felntteknl, nem mondhatjuk, hogy ltalnos. Egyes jtkokban (Memory) vagy a nyelv tanulsnak komplex folyamatban a gyermekek meglep teljestmnyekre kpesek. Ha ellenben egy tanknyv anyagnak a bevssrl van sz, ak kor kisebb a gyermekek tanulsi teljestmnye. Az iskolk tanme netei tekintettel vannak erre a tnyre. Kreutzer s mtsai (1975) gyermekeket krdeztek meg arrl, mit tesznek, ha valamit meg akarnak tanulni, s egyltaln: milyen ismeretekkel rendelkeznek a tanulst illeten. E vizsglat sorn kiderlt: az tves gyermekek egy rsznek mg csak tudomsa sincs arrl, hogy brmit is elfelejthetnnek. Flavell (1970) azokat az ismereteket, amelyekre az emberek sajt emlkezeti mechaniz musukkal kapcsolatban tesznek szert, metaemlkezetnek (metamemory) nevezi, vagyis a bennnket az emlkezetnkhz f z viszonyunk tudsval kapcsolatos emlkezetnek. Emlkezte hetsgnk fejldst, gy tnik, messzemenen az emberi emlkezkpessg lehetsgeinek s hatrainak kezelsben szerzett gyessgnk fejldse hatrozza meg (pl. Schneider, 1985). Van nak olyan felfedezsek, amelyekre a gyermekek mr igen korn szert tesznek, nevezetesen az, hogy valamit jobban megjegyeznek, ha megismtlik, vagy pldul hogy a tanuls sorn azt is meg kell vizsglniuk, hogy egy adott informci tovbbadsra is kpesek-e.

17

Hamar tudatra brednek annak, hogy bizonyos informcik ne hezebben tanulhatk meg, s hogy valamit annl inkbb elfelej tnk, minl tvolabb esik idben a tanuls folyamata. Egyb tanulsi stratgik kialaktsra, gy pldul a tananyag ta golsra vagy csoportostsra csak a fiatalkorban vagy a fiatal fel nttkorban kerl sor. Tornquist s Wimmer egy tanulmnya (1977) kimutatta, hogy az tves ksrleti szemlyek kztt egyetlen egy sem akadt, aki ezt a stratgit alkalmazta volna. A sajt emlkeze tnkkel val munka sorn tett felismersek kztt akad egynmely, amely nyilvnval, ms felfedezsek kevsb azok. A professzionlis memriamvszek (v. Lorayne s Lucas, 1-974) agynak fejlettsge nem haladja meg a normlis mrtket, az emlkezetnkkel val b nsmd tern rendelkeznek ellenben nhny olyan trkkel s fogs sal, amelyet nem mindenki kpes kapsbl felismerni. A memriamvszek5egynmelyike lerntotta a leplet sajt technikjrl. En nek kapcsn kiderlt, hogy azoknak az emlkezeti technikknak a java rsze, amelyek jelents mrtkben elsegtik a memriateljest mny javulast, mr vezredek ta az emberi tuds kultrkincshez tartoznak. Yates (1966) angol fordtsban jelentette meg az kori grg mnemotechnikk lerst, ami lehetv tette annak felismer st, hogy memriakapacitsuk optimlis kihasznlst illeten az emberek mindig is nagy tallkonysgrl tettek tanbizonysgot.

Tanuls vagy kls adattrols?

Semmi meglep nincs abban, hogy a grg s a rmai szno kok mnemotechniki feledsbe merlhettek. Eurpa trtnet ben az emlkezetet segt kls tmasztkok oly mrtkben tk letesedtek, hogy csak nagy ritkn van szksg az emlkezet ha

18

gyomnyos trolkapacitsra. Az emlkezkpessget mind na gyobb rszben helyettesti annak tudsa, hogy egy bizonyos in formcit hol kereshetnk. Emlkezetnk a knyvekben, kivlt kpp a sztrakban s a lexikonokban, ill. a tanknyvekben s a klnbz tudomnyterleteket tfog kziknyvekben fontos kls meghosszabbtsra lelt. Mind gyakrabban rvnyes az a sza bly, hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia, mi ll konkr tan a knyvekben, hanem azt, hogy /w/juthat hozz a keresett in formcihoz. Az ppen aktulis szemlyes adatokat noteszokban, jegyzetf zetekben, sajt sszellts telefonszm-jegyzkekben troljuk. Olykor segtsgknt elegendnek bizonyul egyetlen emlkeztet jel is ahhoz, hogy aktualizljuk az emlkezetnkben trolt ese mnyt, gy pldul a zsebkendnkre kttt csom, a digitlis ra szignlja, hogy figyelmeztessen bennnket bartunk szletsnap jra vagy a tantsi ra vgre. A munkatechnikkrl szl irodalom (pl. Heyde, 1966) jelen ts teret szentel a kls adattrolknak. Pontosan kifejti, hogy mi lyen adatbankrendszerek llthatk ssze valamely feldolgozand tudomnyos terletrl, mely szempontok szerint rendezhetk az informcik, hogy azok knnyen visszakereshetk legyenek. Az ilyen rendszerek professzionalizltsgnak legmagasabb fokt nap jainkban a tudomnyos rendszerek s a szmtgpes dokument cik jelentik. Ezekbl a dokumentcis rendszerekbl - hiszen azok maguk is egyfajta emlkezetet kpviselnek - minden bi zonnyal sokat megtudhatunk az emberi emlkezetrl. Ott is tall kozhatunk azzal a problmval, hogy megtalljunk egy informci t, amelyrl pontosan tudjuk, hogy trolsra sor kerlt. Nagy va lsznsggel a kedves olvasval is megesett mr, hogy egy olyan nevet akart felidzni emlkezetben, amelyrl biztosan tudta, hogy

19

tallkozott mr vele, de az adott pillanatban ez mgsem sikerlt. Az 5. fejezetben ilyen jelleg krdsekkel fogunk foglalkozni. A fentiek ellenre azonban mg mindig gyakran addnak olyan helyzetek, amikor szksges lehet bizonyos informcik t rolsa. A legkzenfekvbbek minden bizonnyal pp a vizsgahely zetek, amelyek klnsen fiatalkorban vagy fiatal felnttkorban jtszanak szerepet letnkben. Alkalmasint, ha pldul a vzi vagy a replsi jogostvnyt akarjuk megszerezni, vagy valamilyen szak mai tovbbkpzsen vettnk rszt, a felnttkor ksbbi szakaszai ban is addnak olyan helyzetek, amikor szmot kell adnunk tud sunkrl. Knyvnk kifejezetten valamely tudsanyaggal kapcsola tos vizsgkra kszlknek kvn segtsget nyjtani a tanulst megknnyt technikk tadsval, mgpedig klnsen olyan helyzetekben, amikor e tekintetben mr kijttek a gyakorlatbl. Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkl az let, ami kor gyakran s gyorsan kell bizonyos informcikhoz hozzfr nnk, az utnanzs pedig tlsgosan idignyes lenne. Elssor ban az idegennyelvi ismeretek alkalmazsrl van sz: meghisul na a kommunikci, ha minden egyes sznak utna kellene nz nnk. Hasonl mdon rvnyes ez arra a mrnkre is, aki mate matikai llandkkal (pl. 7t, e, V2~stb.) dolgozik, s az lland lapoz gats akadlyozn munkja folyamatossgt. Trade-off jelensg ez, vagyis alku a kztt az idrfordts kztt, amelyre az infor mci bevsshez lenne szksgnk, s a kztt az id kztt, amelyet az informci lland elhvsa kvetelne meg (1. Lindsay s Norman, 1981). A sajtos tananyagnak megfelelen ennek a clcsoportnak is segtsget kvnunk nyjtani a tanulsban. Vgezetl vannak olyan helyzetek, amikor valamely idpont tal kapcsolatban kerl sor nyelvi informcik kzvettsre, s ezekkel sszefggsben a kls adattrols nem jl hasznosthat.

20

Alkalomszeren olyan informcik tovbbadsa is szksges, amelyeket nem felolvasunk, ilyen pldul a szvetsgi parlament ben elmondott beszd, ilyen az elads vagy az zleti trgyals, amikor neveket, idpontokat, egyes szmadatokat vagy fogalom csoportokat stb. kell felidznnk. A fentebb lert helyzetekben al kalmazott tansegdletek itt is hasznosak lehetnek. Mindent egybevetve, semmikppen sem clunk, hogy az eml kezet ersebb ignybevtele mellett rveljnk. Olyan esetekben, amikor lehetsgnk van kls adattrolk alkalmazsra, jl tesszk, ha segtsgkhz folyamodunk, mert hiszen az emberi em lkezet nem mindig megbzhat, s mert a ma ismeretes memria technikkkal az emberi emlkezet alkalmazsa nem mentes minden erfesztstl. Msfell viszont mg gy is nagy szmban addnak olyan helyzetek, amelyekben emlkezetnkre kell hagyatkoznunk. Ha a memriateljestmny nvelse lnyegben visszavezethet az emberi emlkezet lehetsgeivel s hatraival val gyes bns mdra, akkor lehetsg knlkozik arra, hogy a tanulval egyszer en kzljk, mikppen alakthat t s csoportosthat valamely tananyag a legelnysebb mdon ahhoz, hogy megjegyezzk. Lesz nek mindenesetre olyan tanulsi technikk is, amelyek mdfelett klnsnek fognak tnni az olvas szemben; nem lthat els pil lantsra be, mirt ppen gy, s mirt nem mskppen kell eljr nunk. Ezrt hasznos, ha megismerkednk nhny olyan alapvet tnnyel, amelyet a pszicholgia az emberi emlkezettel kapcsolat ban napjainkig kidertett. Az emberi agy szerkezeti sajtossgaibl kvetkezen belthatv, mi tbb, messzemenen elfogadhat vl nak a tanuls megknnytst szolgl eljrsok. A tanulk ilyen in formcik birtokban inkbb ksznek mutatkoznak majd arra, hogy az els pillanatban nknyesnek tn technikkat bevessenek. Az emberi emlkezetnek rges-rgen hrom trolsi szintjt

21

klnbztetjk meg. Ez a hrmas trolsi modell szmos jelen sgre szolglhat magyarzatul. Ha teht most az a feladatunk, hogy tmr formban nhny alapismeretet kzvettsnk a me mria felptsrl, gy a trols hrmas modelljnek bemutat sa megfelel bevezetsnek tnik.

Az emlkezet hrmas modellje

Az emlkezet hrmas modellje a memria hrom rendszere kztt tesz klnbsget, amelyek interakciba lpnek egymssal, s a tanuls sorn tanstott magatarts megfigyelt tnyeinek egsz sora szmra szolglnak modelll. Az emlkezetnek ezek a rend szerei a kvetkezk: szenzoros emlkezet, rvid tv emlkezet s hossz tv emlkezet. Ilyen vagy olyan formban mr rgta ismeretes ez a klnb sgttel. A nmet emlkezs-llektan szmra mr a szzadforduln ismeretesek voltak olyan tnyek, amelyek igazoltk, hogy eltr mdon zajlik a nagyon j s a mr hossz ideje ismert tananyag fej ben tartsa (Ebbinghaus, 1885). A legutbbi idben tmads rte a memriarendszerek les minsgi megklnbztetsnek elmle tt (Craik s Lockhart, 1972). Mindamellett az ltalnos pszicho lgia (Lindsay s Norman, 1981; Wessels, 1984; Zimbardo, 1995), valamint az emlkezs-llektan megfelel tanknyvei (Kintsch, 1977; Howe, 1980; Albert s Stapf, 1992) mgis meg tartjk a hrmas trolsi modellt. Albb rszletesen kifejtjk azokat

22

az okokat, amelyek az emlkezs hrom, klnbz mdon mk d rendszernek megklnbztetst indokoljk. Fejtegetseink sorn a rendszerek idbeli jellemzi llnak majd az eltrben. Teljesen nyilvnval, hogy bizonyos informcikat egsz le tnk sorn fejben tartunk; ilyenek ifjkorunk emlkei, amelyek nem halvnyulnak el. Msfell viszont ltezik az informci meg tartsnak egy egszen rvid tv mdja is, mint pldul az, ami kor valamilyen telefonszm utn rdekldnk, amelyet aztn ha marosan el is felejtnk, vagy az, amikor az utcakp egyes rszlete it kell fejben tartanunk, amelyek irnt aztn ksbb semmifle r dekldst nem mutatunk. A tovbbiakban az is szerepet fog jt szani, hogy milyen formban troljuk az informcikat. Hogy va jon szavakrl, szavak hangalakjrl vagy kpekrl van-e sz. Ezen kvl arra a krdsre is keressk a vlaszt, hogy az informci t rolsnak emltett rendszereiben az informcik milyen rendben kerlnek helykre. Mindenekeltt azonban ismerkedjnk meg az emberi emlkezet felosztsnak klasszikus hrmas modelljvel.

1. tblzat -

Az emlkezet hrmas modellje Rvid tv emlkezet Hossz tv emlkezet Az let sorn szerzett valamennyi tapaszta lat + ismeretek (igen magas) Az let teljes idszaka

Szenzoros emlkezet Kapacits 16 000 bit (nagy)

7 2 elem
(csekly)

3-4 perc Idtartam 250 ezredmsodpercig Formtum rzki informci Zmmel fonemikus Szervezds jelents jelleggel szerint

23

 Szenzoros emlkezet
Mdfelett eredeti ksrletben (Sperling, 1960) bizonythatjuk egy olyan trolsi rendszernek a ltezst, amely az rzkszervek be berkez informcit teljes egszben, de igen rvid ideig rak trozza. Ha a ksrleti szemlyeknek egszen rvid ideig mutatjuk az 1. brn lthat betmtrixot, majd arra krjk ket, nevezzk meg, mely betkre emlkeznek vissza, akkor rendszerint 3-4 be tt tudnak pontosan felidzni emlkezetkben. Ennek az ered mnynek kt oka lehet: a rvid idtartam nem elgsges tbb informci befogads hoz; mialatt a szenzoros memribl lehvjk az adatokat, jabb informcik vesznek el. Sperling ellenrizte ezeket a feltevseket, mgpedig gy, hogy a rvid ideig tart felmutats utn egy vletlenszeren kivlasz tott bett kis fekete gerendval jellt meg, majd azt krdezte, mely bet szerepelt korbban a megjellt helyen. Amennyiben a ksrleti szemlyek a betk felmutatsakor mindssze 3-4 bett lettek volna kpesek megjegyezni, akkor az j ksrleti felttelek kztt joggal vrhattuk volna, hogy a krdezett bett bizonyos esetekben meg tudjk nevezni, ms esetekben viszont nem. Val jban azonban a ksrleti szemlyek mindig meg tudtk nevezni a krdses bett. Ez annyit jelent, hogy rviddel a felmutatst k veten a vizulis informci a maga egszben troldik, mg a betk kivlasztsnak analitikus folyamatban ismt feledsbe merl. Ez a bevsds hasonl ahhoz az utkphez, amely egy trgy vaktan les megvilgtsakor, vagy amelyet a lmpafny

24

be, illetve a napba trtn bepillantskor rzkelnk (akadnak szerzk, akik az emlkezsnek ezt a mdjt azonostjk a recehr tyn keletkez utkppel). A szenzoros trols sorn teht szmunkra nem tudatosod informcik rgzlnek. Az itt trolt informcinak csak egy r sze tudatosodik - a ksrlet msodik szakasznak felttelei kztt mindig az a bet, amelyet a ksrleti szemlyeknek fel kellett idznik - a tovbbi feldolgozs sorn.
STIMULUSLAP FEKETE GERENDVAL TRTN MEGJELLS

c p

L T

X A S

HOGYAN LT A KSRLETI SZEMLY?

C F X P L A N T S
Kzpen megjellt fehr paprlap Stimuluslap Fehr paprlap

A gerendval megjellt lap

Fehr paprlap

IDBEOSZTS

50 ms

vltoztathat idintervallum

50 ms

1. bra.

A ksrleti anyag s felmutatsnak sorrendje Sperling ksr

letben (Lindsay s Norman, 1981)

25

Mr ennek az egszen egyszer ksrletnek a rvn is meg tudjuk jellni a szenzoros emlkezet nhny fontosabb jellemzjt (1. a 2. brt): az rzkszervek (szem, fl stb.) ltal kzvettett informcikat trol; a trolsi id igen rvid; a trolt informcik nem mind tudatosulnak, azaz preattentv jellegek (megelzik a figyelmet); a trolt informcimennyisg igen nagy.

2. bra. A szenzoros emlkezetet a visszhanggal hasonlthatnnk ssze, amely a megadott informcit rvid idn t trolja. A szenzoros emlkezet ben trolt informci lehvsa sorn az informci ismt sztesik, s jabb in formcik felvtele vlik lehetv. Az emlkezsrl szl egyes tanulm nyokban kifejezetten ekhszer memrirl esik sz (1. Jttner, 1979).
A trolsnak ebben az igen korai szakaszban rvnyes az albbi sszefggs: azok az informcik, amelyeknek nem szen telnk figyelmet, eltnnek (1. Norman, 1973). pp ez az a pont,

26

amelyre a hivatsos emlkezmvszek is gyakran hivatkoznak. Lorayne s Lukcs (1974) hangslyozza: a memriatechnikk egyik f clja pontosan az, hogy a bevsend informcira ir nytsa figyelmnket. Egy olyan elmlet kerl majd most szba (depth of processing, Craik s Lockhart, 1972), amely a tanu ls egyik fontos alkotelemnek tartja, hogy milyen mlysgben fordulunk oda a beraml informcihoz, s hogy mikppen b nunk vele. A bennnket rdekl informciknak automatikusan figyelmet szentelnk. Ha pldul egy barti sszejvetelen hz ptsrl, mkincsgyjtsrl vagy zenrl esik sz, akkor azok a szemlyek fogjk figyelmket erre a beszlgetsre sszpontosta ni, akiket klnsen rdekel a tma. Ennlfogva semmi meglep nincsen abban, hogy ppen a kedvtelsnknek vagy az rdekl dsnknek leginkbb megfelel terleteken megy knnyen, szin te automatikusan a tanuls, mg specilis rdeklds nlkl oly kor iszonyatosan neheznkre esik, hogy figyelmnket valamilyen ezoterikus filozfiai szvegre vagy egy meghatrozott trtnelmi idszakra sszpontostsuk. Hajlamosak vagyunk arra, hogy gon dolataink ms irnyban elkalandozzanak (alkalmasint azzal fog lalkozunk, milyen szrny is lenne, ha megbuknnk a vizsgn), s csak nagy fradsggal vagyunk kpesek bevsni az informcit, hiszen figyelmnknek csak kis hnyadt szenteltk neki. Az irodalom beszmol olyan szemlyekrl, akik kpesek egy szlelt kpet valamennyi rszletvel egytt emlkezetkben elrak trozni (Haber, 1969). E jelensget mindenesetre sokan vitatjk, s ha megltt sikerlne ksrletekkel igazolni, akkor vlheten va lamifle sajtos kpessggel lenne dolgunk, amely az ilyen fnykpszer emlkezetet lehetv teszi. Rendszerint nincs lehets gnk arra, hogy az informcinak a szenzoros emlkezetben val tartzkodsi idejt befolysoljuk.

27

 Rvid tv emlkezet
Mindazonltal a figyelmesen s tudatosan szlelt informcik is ki vannak tve annak, hogy elfeledjk ket. Ennek klasszikus pldja a telefonszm, amelyet megkrdeznk a tudakozban, de nyomban elfelejtnk, mert idkzben ms elfoglaltsgunk akadt. Egy szlista (vagy akr rtelmetlen sztagok listjnak) megtanu lsa sorn - ez utbbi hossz idn t az emlkezetkutats kedvelt tananyaga volt - a mr rgta ismert pozcis grbt kapjuk eredm nyl (3. bra), azaz a lista els s utols elemeit jobban fejben tud juk tartani, mint a kzblsket. Ez esetben megint csak egy viszony lag gyors elhomlyosulsi idvel rendelkez adattrolsra gondol hatunk, amely a lista legutols elemeit a felidzs pillanatban mg tartalmazza. Ezt az sszefggst knnyen ellenrizhetjk. A lista megtanulst kveten kis idt vrunk, ezalatt a ksrleti szermlyek figyelmt ms irny feladatokkal eltereljk, s megakadlyozzuk

3. bra. Pozcis grbe. Egy megtanuland listnak az els s az utols ele

meit tartjuk meg legjobban emlkezetnkben. (Lindsay/Normann, 1981)

28

ket a lista ismtelgetsben. Ezt kveten ellenrizhetjk, hogy a lista utols elemeit valban sikerlt-e jobban megtanulniuk. A rvid tv emlkezetkapacits nem tnik tlsgosan nagy nak. Ez igen szemlletesen demonstrlhat: ha szemlyek egy csoportjt arra krjk, hogy egy bizonyos szmcsoportot jegyez zen meg, majd lassan egymst kveten felolvassuk az egyes sz mokat, akkor a 7. s a 9. szm kztt nagy nyugtalansg tmad a megkrdezettek csoportjban: a ksrleti szermlyek megerlte tnek talljk a feladatot. The Magical Number Seven (A bvs hetes szm) c. rsban Miller (1956) kimutatja, hogy a rvid t v memria nagyjbl 7 2 elem trolsra alkalmas. Mind amellett az egyes elemek klns sajtossgokat mutatnak. K zmbs, hogy ht szmrl, ht betrl, ht szrl vagy ht mon datrl van-e sz; teljesen fggetlenl az informci terjedelmtl, ht elem trolhat. E jelensgrl leginkbb gy alkothatunk szemletes kpet magunknak, ha a rvid tv memria egyes he lyeit fikokknt kpzeljk el, amelyekbe minden egyes alkalom-

\ / \ /

I l \ l D

4. bra. A WIND (szl) sznak eltr mennyisg memriahelyre van szksge aszerint, hogy bizonyos szm vonalknt (10 memriahely), betnknt (4 memriahely) vagy pedig egyetlen szknt rzkeljk-e (1 memriahely).

W IN D WIND

29

mai csak egyetlen egy trgy helyezhet el. A krds az, hogy vala mely sszefggst, amelynek a rvid tv emlkezetben egyetlen memriahelyet kell elfoglalnia, ssze tudunk-e vajon foglalni egyetlen elemm. Pldaknt gyakran szoks hivatkozni a WIND (szl) szra (4. bra). Ha a betket tls vagy fggleges vonalak sorozataknt mutatjuk be, vagy ha a ksrleti szermly nem tud olvasni, akkor a jelek megjegyzshez 10 memriahelyre van szksg. Ha ellenben lehetsg van arra, hogy a vonalakat ismert betkre vezessk vissza, akkor mr csak 4 memriahely szks ges. Ha ellenben az olvas tud nmetl (vagy angolul), s felismer heti a WIND sz jelentst, trolshoz ez esetben mindssze egyetlen memriahely is elgsges (v. Mietzel, 1975). Hogy egy informci a rvid tv emlkezetben hny mem riahelyet fog elfoglalni, az attl fgg, hogy ms trolkban tuds anyagknt mi halmozdott mr fl. A rvid tv emlkezet me mriaegysgt chunk-nak (angol sz: nagy darab) nevezzk. Tudjuk, hogy a rvid tv emlkezet mindig nagyjbl ht elemet kpes befogadni, ugyanakkor az informcimennyisg az elzetes tudsnak s az informcis anyag tmrtsnek megfelelen szl ssges ingadozsokat mutathat. Emlkeztessnk itt Ericssonnak s mtsainak (1980) a bevezetben lert ksrletre. A ksrleti sze mly kpes volt arra, hogy a felsorolt, vletlenszeren egymst k vet szmokat a knnyatltikban elrt rekorderedmnyekkel hozza sszefggsbe, ily mdon pedig egy ngy helyi rtk szm csoportot egyetlen chunk-knt tudott trolni. Ami ellenben a be tket illeti, amelyekkel kapcsolatban nem alaktott ki a maga sz mra ilyen technikt, chunk-onknt mindssze egyetlen egy be tt tudott trolni, ennlfogva visszaesett kiindul teljestmnyre. Ami mrmost valamely informcinak a rvid tv emlke zetben val tartzkodsi idejt illeti, egyelre megoszlanak a v

30

lemnyek. Bizonyos kutatsi eredmnyek azt erstik meg, hogy ez a memriatpus affle push-down-egysgknt (angol: le lk) mkdik, azaz mihelyst jabb elem jelenik meg, nyomban elfelejtjk a korbbit. Msfell viszont az informcinak ebben a memriaegysgben val tartzkodsa igen korltozottnak tnik. Ezt az idtartamot ltalban 2-3 percre becslik, mikzben azt is feltteleznnk kell, hogy az jabb s jabb informcik megszo kott ramlsa egy pillanatra sem sznetel. Ellenttben a szenzoros trolssal a rvid tv emlkezetben megrztt informcik megtartsa tekintetben nem vagyunk annyira tehetetlenl kiszolgltatva a felejtsnek. Rendelkezsnk re llnak bizonyos ellenrzsi technikk, amelyek megakadlyoz zk, hogy a rvid tv emlkezetben fellelhet informci elfelej tdjk (Atkinson s Shiffrin, 1971). A fent emltett telefonsz mot pl. megtarthatjuk emlkezetnkben, ha magunkban halkan ismtelgetjk. Ha ellenben e tevkenysgnket megszaktjk, nyomban elfelejtjk. Lindsay s Norman (1981) megtart is mtlsrl beszl, amely az informcit jra s jra betpllja a rvid tv emlkezetbe. Informcik ismtlse azonban nmagban nem felttlenl vezet vgleges megjegyzskhz, miknt ezt Rack (1957) egyik ksrlete is bizonytja: A ksrletben rszt vev szemlyeknek egy rtelmetlen sztagok bl ll listt mutattak, amelyet meg kellett tanulniuk. A kvetke z menetben visszakrdeztk ezt a listt. Akadtak olyan sztagok, amelyeket sikerlt pontosan fejben tartani, de voltak olyanok is, amelyeket csak hibsan vagy egyltaln nem jegyeztek meg. A rosszul megjegyzett vagy elfelejtett sztagokat a ksrleti szemlyek tudta nlkl jakra cserltk. sszehasonltskppen a kontrollcso port az eredeti, vltozatlan listt tanulta meg. Ha egy sztag puszta

31

ismtelgetse bevs hatssal van, mg ha az adott sztagot nem tanultk is meg, akkor a kontrollcsoportnak, amelynl az egymst kvet menetekben a meg nem tanult sztagok mindig vltozatla nok maradtak, sokkal jobb eredmnyt kellet volna elrnie. Errl azonban sz sem volt; a kontrollcsoport s ksrleti csoport kztti klnbsgek elenyszek voltak, amibl az kvetkezik, hogy a pusz ta ismtls a tanuls sorn nem jr hosszabb tv eredmnnyel.

2. tblzat -

Fiktv plda egy-egy ksrleti szemlyre mind a k

srleti, mind pedig a kontrollcsoportbl, akik az els menetben v letlenl ugyangy viselkedtek 1. lista Ksrleti csoport lom ere zes lom ere zes Teszt helyes tves tves helyes tves tves 2. lista lom mes maf lom ere zes A tves sztagokat mssal ptoljk A tves sztagokat megismtlik

Kontrollcsoport

Kintsch (1977) tbb, hasonl eredmnnyel vgzd kutatst sszegez: a puszta ismtls nem segti el a hosszabb tv bevs dst. E tnymegllaptsnak nagy jelentsge van a pedaggiai gyakorlatban, mert a drillnek az ltalnos iskolkban pp a n met nyelvterleten korbban kzponti szerep jutott. (E mdszert persze idkzben jabb, jobban a logikra sszpontost nevel si clok vltottk fel.) Ivanova (idzi Lwe, 1975) felntt ksrle ti szemlyek tanulsval kapcsolatban arra a megllaptsra jut, hogy a legjobb eredmnyek semmikppen sem akkor rhetk el, ha a rendelkezsre ll teljes idben a tananyagot ismteljk; a leg eredmnyesebb tanulsra akkor knlkozik lehetsg, ha a teljes

32

tanulsi idt nagyjbl 60:40 szzalkos arnyban osztjuk fel az nellenrzs (reprodukci) s az ismtls kztt. Az a megfigyels, hogy az ismtls felfrissti a megtanuland informcit, flrertsekhez vezethet. Nem vesszk ugyanis szre, hogy br az informci rvid tvon rendelkezsnkre ll, hosszabb tvon mgsem vagyunk kpesek felidzni. E ktet szer zi tapasztalhattk: azok a vizsgzk, akik csaldottan vettk tu domsul gynge vizsgaeredmnyket, gyakran arra hivatkoztak, hogy tbb zben is tismteltk a tananyagot. Erre a flrertsre vezethet az a megfogalmazs is, amelyet az iskolban olykor ma guk a tanrok vlasztanak, amikor bejelentik, hogy a tananyagot mg ismtelni kell, illetve hogy valamely tma kszsg szint is merethez mg ismtlsre van szksg, vagy hogy a tanulnak ezt vagy azt a anyagot otthon mg t kell ismtelnie.

Ltszlagos tanuls
A rvid tv emlkezetbl kiindul ltszlagos tanuls sz mos nehzsg forrsa lehet valamely anyag elsajttsakor. Egy elads sorn vagy olvass kzben az pp felfogott anyag a rvid tv memriban tallhat, ezrt knnyszerrel feli dzhet. Az embernek az az rzse, hogy meg is tanulta az anyagot, s hogy a tanulshoz nincs szksge tovbbi erfesz tsekre. Ugyanakkor nhny ra sem telik bele, s a tananya got mr el is felejtette. Ha biztosak voltunk is abban, hogy minden a fejnkben van, s gy tltk meg, felesleges minden tovbbi ellenrzs, knnyen megeshet, hogy ksbb semmire sem fogunk emlkezni. nellenrzsre (1. a 2. fejezetet) nagyobb idkzkben is sort kell kerteni, ha biztosak akarunk lenni abban, hogy az informci valban bevsdtt-e a hossz tv emlkezetbe.

33

 Hossz tv emlkezet
Egynmely informci gy troldik, hogy nem felejtjk el; ezek kz tartozik anyanyelvnk, sajt nevnk, de ide sorolhatk elmlt esemnyekre val terjedelmesebb emlkezsek is egszen vissza, kora gyermekkorunkig. Ezt a tnyt a trols hrmas mo delljben a hossz tv emlkezet veszi figyelembe. Amikor hossz tv emlkezetrl esik sz, ltalban infor mcis molekulk kmiai vltozsaira gondolunk, hasonlan a genetikai informci kutatsa sorn tett felfedezsekhez. Az agy elektromos aktivitsnak teljes kikapcsolsa, pl. elektrosokkal vagy valamely baleset kvetkezmnyeknt, trlheti az ppen fl vett tartalmakat (gy a rvid tv memriban trolt informci kat), rintetlenl hagyja azonban a hossz tv bevsdseket. Az idskorban bekvetkez kmiai vltozsok cskkenthetik a hossz tv emlkezet felvevkpessgt (Ordy s Brizee). A pszi cholgust termszetesen a hossz tv trols termszete rdekli az informci feldolgozsa sorn, mert hiszen pp a hossz tvon val emlkezs az, ami problematikus. A segtsg, ami tankny vektl elvrhat, nem ms, mint a hossz tvra trtn bevsst elsegt magatarts. Ha valahol temrdek mennyisg informci troldik mrpedig az emberi agyban errl van sz - , akkor ott rendnek kell lenni, ami elsegti egy meghatrozott informci elkeresst. Gyakran szoks sszehasonltskppen a knyvtr pldjhoz folyamodni (1. az 5. brt; Lindsay s Norman, 1981; Baddeley, 1979). Mindamellett az emberi emlkezet rendszerez elve sok kal flexibilisebb, mint egy knyvtr katalgusa. Amennyiben va lamely szakterletnek alapos ismeri vagyunk, aligha eshet nehe znkre, hogy megnevezzk azt a bizonyos vastag, vrs borts

34

pszicholgiaknyvet, vagy esetleg azt, amelynek bortja fehr s kk szn. Egy knyvtrban ellenben csak szerzk vagy jobb eset ben is csak szakterletenknt kereshetnk a knyvek kztt. Ha egy knyvtrostl azt krnnk, keresse el azt a bizonyos piros szn, tbb mint 300 oldalas ktetet a sznrzkels llektanrl, akkor szegny gy llna ott, mintha fejbe vertk volna. Asszoci cis (Deese, 1962), ill. szimulcis ksrletek segtsgvel (1. Collins s Quillian, 1971; Anderson, 1973) igyekeznek a kutatk felfedni a tuds alapjnak rendjt. Ennek kapcsn szmos nehz sggel talljk magukat szemben; tbbek kztt mg azt sem si kerlt pontosan tisztzni, hogy voltakppen milyen tpus infor mci troldik a hossz tv memriban. Verblis (propozicio-

5. bra. A hossz tv emlkezet az informcikat egy knyvtrhoz hasonlan rendezve rzi meg, s felteheten kmiai engramok for mjban trolja. Az informcik trolsnak s felidzsnek szmos je lensgt az emberi emlkezetben a knyvtr analgijra s az inform cik knyvtrban trtn elraktrozsnak problmival sszehasonlt va rthetjk meg.

35

nlis) vagy vizulis informcirl van-e sz? Egy biztos: szerepet jtszik a tuds valamely elemnek belerendezdse egy ember ssztudsnak komplex struktrjba. Valamely informcit gy kell besorolni, hogy az a ksbbi keressek sorn megtallhat le gyen. E folyamatot megknnytheti, ha az informci a legk lnflbb sszefggsekbe gyazdik (tbbszrs kdols). A be sorols trtnhet azonban - miknt Ausubel (1974) szorgalmaz za - a szksges s rtelemszer helyre is. Klnben is problmnak nem maga az informci trolsa tnik, hanem az, hogy miknt tallhat a ksbbiek sorn meg. Klnfle ksrletek (OConnel s mtsai, 1970), valamint a hip nzissal kapcsolatos tanulmnyok kzenfekvv teszik azt a gon dolatot, hogy az emlkezetben szmos olyan bevsds tallhat, amely nem hvhat le. A ksbbiekben lerand mnemotechnikk, az emlkezst segt mdszerek egyik clja ppen az lesz, hogy elsegtsk valamely j tartalom egyrtelm s knnyen fel idzhet besorolst a mr ltez tudattartalmak kz. Valban: informcik trolsa nmagban mg tvolrl sem biztostk arra, hogy azok relevns helyzetekben valban felidzhetk legyenek. Ez messzemenen a tuds alapjnak rendezetts gtl fgg. Egy olyan pedaggiai kutats, amely globlisan foglal kozik a klnfle tantsi mdszerekkel, nem lesz elremozdt jelleg. Minden azon mlik, hogy valamely tmakr gyakran nem is olyan nagyszm kulcsgondolatait gy tudjuk elvezetni, hogy azok tovbbadhatk legyenek. Szksg van a tanuls pszi cholgija tern, egyszersmind pedig a mindenkori szakterleten szerzett tudsra (Prawat, 1989). Ebben az sszefggsben kl ns nyomatkkai utalunk knyvnk 7. fejezetre (Analgiaal kots rvn megvalsul tanuls). Esetenknt akadnak, akik annak megklnbztetsre trek

36

szenek, hogy mely tanulsi segdeszkzk alkalmazhatk a volta kppeni tanulsnl, vagyis az informci trolsnl, s mely technikk a leghatkonyabbak az informcik felidzse, vagyis az emlkezs sorn. Ahhoz, hogy az elzetes tuds komplex struktrjban valamely informcinak helyet talljunk, magtl rtetden arra is szksg van, hogy az informci rtelmes le gyen, azaz meghatrozott kapcsolatban lljon a mr trolt infor mcikkal. A megjegyezni kvnt informciknak tetemes rsze azonban - mint a hatridk, az idegen szavaik - eleinte a mi sz munkra semmifle rtelemmel nem rendelkezik, ennlfogva az els lps ahhoz, hogy az informcit hozzigaztsuk a hossz t v emlkezet kvetelmnyeihez, abban ll, hogy az nknyes in formcis elemeket ilyen vagy olyan mdon valamifle rtelem mel ruhzzuk fel. Ezt a lpst ltalban elaboratv, azaz feldol goz jelleg kdolsnak nevezzk. Az informcihoz hozzfznk valamit, feldolgozzuk, hogy gy jobban befrjenek a hossz t v memria fikjaiba. Konkrt esetben ez kiss klnsen hangozhat, mert a meg tanuland informcihoz mg tovbbiakat is fznk. Termsze tesen - ezt tisztztuk mr a rvid tv emlkezet trgyalsakor mindennek az ellenkezje is ltezik, a reduktv kdols, amely nek sorn az j informcik halmazt gy vonatkoztatjuk mr l tez tudsstruktrkra, hogy a troland informcik mennyis gt sszessgben redukljuk. Az embernek az t krlvev kr nyezet szablyai s trvnyszersgei utni kutatsa annak az l land prblkozsnak a kifejezdse, hogy cskkentse a feldolgo zand, ennek kapcsn pedig troland informcik bonyolults gt. Ennlfogva a reduktv kdols a dik viselkedskszlethez tartozik. A reduktv kdols lehetsgeit mindenki spontn m don maga fedezi fel, aminek kvetkeztben egy knyv, amely a

37

tanulsi technikkat ismerteti, e tekintetben kevs meglepetssel fog tudni szolglni. A lnyegi informcik sszefoglalsval, a kulcsmondatokra trtn redukcival kapcsolatos tancsok hoz ztartoznak ahhoz a legsibb tudshoz, amely a tanulsrl flhal mozdott.

Hagyomnyos tanknyvek
A knyvpiacon mr egy sor olyan tanulsi segdanyag kapha t, amelyek rszben mr a gyakorlatban is meglltk helyket s elismerst szereztek maguknak (pl. Angermaier, 1976; Kugemann, 1966). Ha j megkzeltsben kvnjuk feldolgozni a t mt, akkor annak alapos indoka kell, hogy legyen. A tanuls s az emlkezs llektannak kutatsi terlete valban drmai vlto zsokon ment t az utbbi vekben (1. Kintsch, 1977; Baddeley, 1979; Wippich, 1984). Ennek kapcsn maga a tanulsifolyamat, ill. a tanuls sorn megvalsul informcifeldolgozs kerlt a vizsgldsok kzppontjba. Eddig a tanknyvek fknt a tanuls motivcijt vizsgltk. Arra voltak kvncsiak, hogy vajon jobban elsajtthat-e vala mely viselkedsmd, ha pozitv kvetkezmnyeket von maga utn (reinforcement). Az jabb kognitv pszicholgiban ellen ben a tanuls folyamatban megvalsul informcifeldolgozs lpcsfokait kutatj k. Vannak ma is rvnyes j tancsok azzal kapcsolatban, hogy a tanulsi aktivitst miknt kell beosztanunk a rendelkezsnk re ll idben. Ezek a felismersek vltozatlanul helyesek s fon tosak; ezrt is hatroztunk gy, hogy knyvnk egy fejezett a tanulssal kapcsolatos viselkeds tmjnak szenteljk (2. feje-

38

Olykor az ember ers szksget rez valaminek a megtanulsra.

H a csakis pozitv kvetkezmnyekbl tanulhatnnk, akkor igencsak fradsgos lenne a tanuls folyamata. Meg kellene vrnunk az els (vletlenszeren) helyes mozdulatot, hogy a jutalmazsra sor kerl hessen. (Schuster s Dum pert knyvbl, Kaluzza rajza)

6. bra.

39

zet). Ott szmolunk be azokrl a tapasztalatokrl, amelyekre mindig is figyelemmel voltak a tanulst elsegt tancsadsok. Meg kell azonban vallani: ezek a tapasztalatok az jabb kutat sok fnyben gyakran meglehetsen mechanikusnak tnnek. Ersen rdekeltt tehetnk egy szemlyt egy meghatrozott in formci megtanulsban. Ha ellenben azonmd nem mutatjuk meg neki azt is, hogy mikppen tanulhatja meg az adott inform cit, a motivci csaldsokhoz vezet (6. bra). A programozott tanuls extenzv kutatsa (Skinner, 1953; Walter, 1973) ezen tlmenen arra is rmutat, hogy a rgebbi tanulsllektan meggyzen s derltan eladott felttelezsei semmikppen sem helytllak. Nyilvnvalan nem gy ll a dolog, hogy csak akkor tanul meg az ember valamit, ha az tnylegesen valamilyen relevns viselkedsmdhoz kapcsoldik, hanem nagyon is le hetsgesnek ltszik a pusztn a bels folyamatok ltal vezrelt ta nuls is. A klasszikus tanulselmletek eredmnyei, amennyiben az emberi tanuls folyamataira alkalmazzuk ket, kritikai trt kelsre szorulnak. Tudomnyelmleti okokbl a tanuls bels folyamataira hossz idn t egyltaln nem voltak tekintettel, mivel - gy hangzott az rvels (Skinner, 1953) - a bels szablyozs feltte lezse nyomban flveti a miniatr ember (a homunkulusz) kr dst, aki ezt a szablyozst eltervezi. Persze rgtn jtt a kvet kez krds: ki az, aki ebben a miniatr emberkben vghezviszi a szablyozst; netn egy mg kisebb emberke, egy szubminiatr homunkulusz? Az effle agglyoskods oly mrtkben vesz tette el trgyt, amilyen mrtkben a technikai rendszerek alkal mazni kezdtek a gp egszn bell rszrendszerekknt mkd szablyozsokat s irnytsokat (egyszer plda erre a htszek rny). gy a tudomny az informciramlsbl s az informci

40

feldolgozsbl megalkotta a bels tanulsi folyamatok rszletes elemzsnek alapjt. A klasszikus pedaggiban, nemklnben a pedaggiai gya korlatban az emlkezetet segt technikknak nmi bizalmat lansggal kell szembenznik. Pldul a tanrok elutastjk a kpregnyek (comics) stlusban kszlt rajzokat, felteheten abbl az intuitv megrzsbl kifolylag, hogy a szemlletes br zolsok knny felfoghatsga nem tudja elmozdtani az intel lektulis fejldst. Bizonyosan vannak olyan esetek is (v. Hunter, 1977), amelyekben az emlkezetet segt eszkzk zavart kel tenek (ilyen pldul, ha az kpzeljk, hogy a vertiklis sz kiej tsekor szjunk keskeny, mg a horizontlis sz kiejtsekor sz les, ami termszetesen oda vezet, hogy gyakran sszekeverjk ket). Ezen kvl vannak olyan esetek is, amelyekben a segdesz kzk elterelik a figyelmet a tnyleges sszefggs megrtsrl, ennlfogva pedig a kisebb intellektulis ellenlls tjt jelentik. Nem szabad tagadnunk ezeket a veszlyeket. A mi felfog sunk szerint a gondolkodst segt technikk fontos eszkzk a pedaggus kezben, mivel cskkenthetik a tanuls irnt rzett el lenszenvet vagy az iskoltl val flelmet, amely bizonyos anya gok memorizlsakor gyakran fellp. Ha a tananyag megfelel a tanulk kognitv belltdsnak, amgy is knnyebben esik a tanuls. Ennyiben ezeknek a segdeszkzknek a bevezetsben mind a tanrok, mind a dikok szempontjbl olyan helyzetek megknnytst ltjuk, amelyek egybknt csak nagy nehzsgek s konfliktusok rn lennnek megoldhatk.

41

2. A tanuls sorn tanstott magatarts s a vizsgk

mi* 47., 48., 49., 53., 63., 65, 67., 71., 73. s 77. o.

A tanuls mint munka

A mi trsadalmunkra igaz: egyre tbb ember egyre tbb idt tlt j ismeretek s kszsgek megszerzsvel. Az iskolaid meg hosszabbodott, egyre tbb hallgat ltogatja a tovbbkpzket, a valamilyen tanulmnyokat folytatk szma ersen megemelke dett. A munkaerpiac a munkavllalktl egyre magasabb kpe stst kvn, a cskken szm munkahelyre plyzk kztt a versengsben elnyt lveznek a magasabb szakkpzettsggel ren delkezk, s jelents azoknak a munkavllalknak a szma is, akiknek plyafutsuk sorn kell tkpzsen rszt vennik, hogy alkalmazkodhassanak a megvltozott munkafelttelekhez. A tr sadalmi s a technolgiai folyamatok mind bonyolultabbak lesz nek, s csak ptllagos tudssal vlnak megrthetv, s szisztema tikusan befolysolhatv. A tudomnyok fokozd gyorsasggal adnak szmot jabb s jabb ismeretekrl, amelyekre az egyes embereknek rszben szakmai fennmaradsukhoz van szksgk, rszben pedig az ltalnos emberi kvncsisg kielgtsre szol glnak, hozzjrulva gy az letminsg javtshoz. Az a tuds mrmost, amelyet az egynnek - akr kvncsisg bl, akr a szocilis s a trsadalmi helyzet gyakorolta nyoms k vetkeztben meg kell szereznie, rendszerint nem hullik az l be, hanem meg kell rte dolgoznia. Szeretnnk itt leszmolni azok-

42

kai a tvhitekkel, amelyek azon alapulnak, hogy a tanuls min denfajta erfeszts, mindenfajta fradsg nlkl megvalsthat. Nem segt, ha egy knyvet a prnnk al tesznk, miknt min den olyan ksrlet is csak balul thet ki, amely az alvs kzbeni tanulsra irnyul, gondolva, hogy a magnszalagrl jtszott sz veg alvs kzben bevsdik agyunkba. Az erfesztsek megkerlhetetlenek, ugyanakkor nem minden erfeszts jr a tanuls te rn mindig sikerrel. Az egyetemi vizsgkon rossz eredmnyt elrt vizsgzk kztt vgzett, nem rendszeres felmrsek sorn a de likvensek a szerzk szmra meggyzen bizonytottk, hogy igen is sokat dolgoztak. Az elmaradt siker inkbb a tanuls folya mn tanstott kedveztlen magatartssal, mintsem az erfeszt sek hinyval volt magyarzhat. Az ltalunk bemutatott tanul si technikk mindenekeltt azt kvnjk biztostani, hogy a tanu l hatkonyan alkalmazza munkaerejt. A tanulshoz, amelyet itt ismeretek s kszsgek tudatos, clir nyos, tbb-kevsb tervszer megszerzseknt rtelmeznk, az in formcifeldolgozs bels folyamatai mellett megfigyelhet tanu lsi magatarts s kls felttelek is tartoznak. A munkavgzs he lyn s a kzvetlen munkakrnyezeten tl a tanulsi teljestmnyt mindenekeltt az befolysolja, hogy a tanul miknt tervezi meg sajt munkjt, hogyan osztja be idejt, s hogy mit tesz a tanuls rdekben. Ha ezekkel a krdsekkel foglalkozunk, tlpjk az em lkezs-llektan hatrt, s fiziolgiai, magatarts-llektani, illetve motivcis llektani ismereteket is bevonunk vizsgldsainkba. A tanulsi magatartssal kapcsolatos tancsainkat fiataloknak s felntteknek egyarnt sznjuk, akik rsban vagy szban kzvettett informcikat akarnak megtanulni, vagy rknyszerlnek erre. Ugyanakkor blcs dolognak tnik szmunkra, ha mr a gyermeke ket is - lpsrl lpsre, korunknak megfelelen mdostott form-

43

bn - bevezetjk az itt javasolt tanulsi mdszerekbe. Klauer (1988) azt tancsolja, hogy a fiatalabb tanulkkal eleinte specilis tanulsi technikkat, mint pl. a kulcssz-mdszert sajtttassunk el (1. a 3. fejezetet). Csak az idsebb tanulkat szabadna bevezetni az autodidaktikus tanuls ltalnos aspektusaiba, s megtantani ket az n motivlsra, az informciszerzsre, az adatrgztsre s -felidzsre, valamint a tanultak tvitelre (transfer). A tanulsnak ezek az eg szen ltalnos alapkszsgei felttelezik, hogy a tanulk kpesek le gyenek a tanuls egsz folyamatrt maguk viselni a felelssget. Szmos iskolban nem szentelnek elegend figyelmet az n szablyozott tanulsi magatarts kifejlesztsnek. E ktet szerzi felttelezik, hogy a tanulsnak a hallgatiknl egyes esetekben megfigyelt nem kell mrtk hatkonysga arra vezethet vissza, hogy gyakran magukra hagytk ket a tanulsban, s a ksrletezs-tveds eljrs sorn maguknak kellett kialaktaniuk a tanuls sorn legmegfelelbb viselkedsmdokat.

A tanuls ltalnos felttelei

Miknt minden munkavgzsnl, a munkavgzs helye, a kzvetlen munkahely, a munkaeszkzk s a munkaid a tanu lsban is fontos befolysol tnyezk.

A munkavgzs helye
Termszetesen igen jelents klnbsgek mutatkoznak e be folysol tnyezk alaktsban aszerint, hogy szban vagy rs ban kvnunk-e kzvetteni valamilyen tudst.

44

A szbeli kzvetts sorn (refertum, szeminrium, egyetemi elads, frontlis tanuls) a tanulnak nem ll mdjban megv lasztani a tanuls helyt s idejt. Csak korltozott mrtkben rendelkezhet munkaeszkzkkel, nem alakthatja ki kzvetlen munkakrnyezett. Legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy olyan helyet keres magnak, ahonnan jl lt s hall, vagyis lehe tsg szerint az elad kzelben. Igaz, gyakran arra is lehetsg knlkozik, hogy egy eladsra felkszljn, s gy jobban megrt se, tbbet tanuljon belle. rsos anyag tanulsakor (knyvek, jegyzetek, folyiratok stb.) a munkt vgz szabadon vlaszthatja meg a munkavgzs he lyt. Ez esetben mindenkinek magnak kell kiprblnia, hogy pl. egy knyvtr olvastermnek a munkt sztnz lgkrben dolgozik-e szvesebben, vagy pedig otthon ki tudja annyira rekeszteni a zavar tnyezket, hogy a koncentrlt tanuls folyamatnak semmi sem llhat tjban.

A kzvetlen munkakrnyezet
A kzvetlen munkakrnyezet kialaktsval kapcsolatban csak nhny alapvet megjegyzst szeretnnk tenni. Kedveznek az a munkahely mondhat, amelynek kzelben minden, a tanulshoz szksges eszkz megtallhat (reszkzk, lexikonok, irodai esz kzk, dosszik, adatgyjtk stb.). Az rasztalnak, ill. az rlap nak olyan nagynak kell lennie, hogy valamennyi segdeszkznek s dokumentcinak legyen rajta hely. Jtkony hatssal lehet a tanuls helynek vltogatsa. A vltakoz munkahelyi krnyezet jellemzi a ksbbiekben hvingerekk vlnak, ami fokozza az emlkezet teljestmnyt. A tanuls feszltsget jelent (mghozz

45

fiziolgiailag mrhet mdon, pl. az izomzat megfeszlse rvn). A feszltsg (izgalmi llapotot) s a teljestmny kztti kapcsola tot Yerkes s Dodson mr 1908-ban fordtott U-grbeknt rta le (1. a 7. brt). A tanulsi teljestmny maximumt kzepes feszlt sgszint mellett sikerlt elrni. Vannak persze egyni eltrsek: azok az emberek, akiknek az ltalnos feszltsgszintje amgy is viszonylag magas, taln enyhn ellazult llapotban kpesek hat konyabb tanulsra, azoknak ellenben, akiknek alacsonyabb az l talnos izgalmi llapota, nmi aktivlsra van szksgk ahhoz, hogy bemelegtsenek a tanulshoz. A tanulshoz szksges, k zepes szint fiziolgiai izgalmi llapot fenntartshoz hozzsegt het bennnket egy nem tlsgosan knyelmes lalkalmatossg (Hamingway llpultnl rta mveit, a festmvszek rendszerint szintn llvnyuk eltt llva dolgoznak), kielgt mennyisg friss leveg, olyan szobahmrsklet, amely alatta marad a meg elgedettsget biztost, megszokott kzprtkeknek, tovbb a munkaid s a kzbeiktatott sznetek rtelmes szablyozsa.

NYUGALOM, IZGALMI LLAPOT, SZORONGS

7. bra. A tanulsi teljestmny s az izgalmi llapot kztti kapcsolat

46

 Munkaid
A vizsgkon sikertelenl szerepl hallgatk szmoltak be ar rl, hogy a vizsgra val felkszls sorn tetemes mennyisg idt szenteltek a tanulsnak. Akadtak kzttk - nem is kevesen olyanok, akik a vizsgkat megelz hetekben sznet nlkl, jt nappall tve tanultak. A tanulsba befektetett id s erfeszts ezt kveten nem llt elfogadhat arnyban az elrt ered mnnyel. Ezeknl a hallgatknl gyakran elmaradt a munka mind rvid, mind hossz tv tervezse. I11^ A hossz tv tervezshez hozztartozik annak tisztzsa, hogy I milyen teljestmnyekre van szksg egy meghatrozott cl elr shez; pldul: Milyen alrsokra s jegyekre van szksgem az els flvben a vgzett teljestmny igazolshoz? Az elrni vgyott clok kitzsekor tekintettel kell lenni a szemlyes felttelekre s az eddig elrt eredmnyekre. A kitztt cloknak relisaknak kell lennik. A telj estmnymotivci-kuta tsban (Heckhausen, 1989; Weiner, 1976) a teljestmnymotiv ci kt irnyt szoks megklnbztetni: a sikerorientltsgot s kudarcorientltsgot. A sikerorientlt ksrleti szemlyek relis clokat tznek ki maguknak, a kudarcorientltak ellenben szls sgesen alacsony vagy irrelisan magas clokat. Ily mdon a ku darcorientltak esetrl esetre igazolva ltjk csekly teljestk pessgket. Vagy csak olyan clkitzseket kpesek teljesteni, amelyeket maguk is alacsonyaknak tlnek meg, vagy belebuknak a tlzottan nagyravgy clokba. Mindkt tapasztalat megakad lyozza a j, realisztikus munkastlus kialaktst, mert elmarad nak a motivl sikerlmnyek. Ha az olvas mg nem egszen biztos abban, hogy fel tudja becslni sajt teljestkpessgt, akkor kezdetben inkbb v-

47

lasszon szernyebb, mintsem ignyesebb clokat, hogy mindenf lekppen elkerlje azt a csggeszt hatst, amit a sajt maga ltal megszabott szint el nem rse jelent (8. bra).

8. bra. Knyelmes megolds lehet, ha a clokat tlsgosan magasra tzzk ki. Ez esetben ksrletet sem kell tennnk elrskre.
Illl^ A hossz tvon trtn tervezst rvid tv munkatervekkel is ki kell egszteni, amelyek segtenek bennnket a napi, ill. a heti menetrend kialaktsban. A heti munkatervnek egyes napokra le

48

bontva kell elsegtenie a klnfle tevkenysgformk slyozst. A heti tervben mrlegelni kell a szabadidre, a tanulsi idre s egyb irny ktelezettsgeinkre jut idt, s ezt mindenkori egy ni lehetsgeinkhez s szksgleteinkhez kell igaztanunk, llll^ A megfelel tanulsi magatarts sikeres kialaktsa szempont jbl dnt jelentsg a napirend elksztse s termszetesen betartsa. Ehhez hozztartoznak bizonyos ismeretek, a napszakok fggvnyben, a szervezet fiziolgiailag meghatrozott teljest mnyingadozsaival kapcsolatban. A fiziolgiailag meghatrozott teljestkpessg maximuma a legtbb embernl a dleltt 8 s 10 ra kztti idszakra esik. Az els mlypontot dlutn 2 s 3 ra krl rjk el, majd jabb cscs kvetkezik dlutn 5 ra tj ban, majd innen kezdve folyamatosan esik a teljestmny, s haj nalban 2 s 4 ra kztt ri el mlypontjt. Ezek az idpontok igen szles individulis szrst mutatnak; tancsos, hogy min denki vgezzen megfigyelseket, hogy megismerje sajt teljest mnynek cscs-, illetve mlypontjait (Ulich, 1970). Mindenkinek volt mr tanuls kzben olyan tapasztalata, hogy teljestkpessge albbhagy. Ez abban mutatkozik meg, hogy nkntelenl is egyre gyakrabban szaktjuk meg rvid id re tevkenysgnket: sto^unk, kinznk az ablakon, hagyjuk, hogy gondolataink elkalandozzanak, az orrunkat piszkljuk, a fe jnket vakargatjuk, a golystollunkkal jtszunk stb. Az effle, akaratunktl fggetlenl fellp tevkenysgformk, amelyek ak kor jelentkeznek, amikor a fiziolgiai ingerlet a tananyagbl ki raml homogn inger hatsra egy bizonyos szint al sllyed, amely mr kevs a tanulshoz, hasznosak a szervezet stimullsra. Ezt a szempontot figyelembe vve az iskolban gyakran meg kvetelt vigyzzls ppensggel nem a legkedvezbb a tanuls szempontjbl (Luria, 1973). Ha ellenben tl gyakran kerl sor

49

ilyen megszaktsokra, olykor mg akr annak a megllaptsnak a ksretben is, hogy egy mondat olvassakor azt sem tudjuk, milyen gondolatokat tartalmazott az elz mondat, akkor a be tervezett munkaperidusok a kelletnl hosszabbak. Addig azon ban, amg ezeket a jelzseket szrevesszk, a legtbbszr mr meglehetsen sok, viszonylag rosszul hasznostott tanulsi id ment pocskba, ami jelents mrtkben befolysolta a tanuls motivcijt. Ezrt a szneteket is meg kell terveznnk, kivlt kpp, meit egy hamarosan bekvetkez sznet jabb motivcis lkst adhat. A sznet megtervezse, belertve a sznet vgt is, olyan belltdst eredmnyez a tanulsban, amely megknnyti a munka folytatst a sznet befejeztvel. A sznetek ezen fell retro- s proaktv tanulsi gtlsokat is eredmnyeznek. Retroaktv gtlsnak azt a tanulsban bekvet kez zavart nevezzk, amely abban mutatkozik meg, hogy a ta nuls s a tanultak felidzse kz beiktatott jabb tanulsi folya matok megneheztik a legelszr megtanult tananyag felidzst. E zavar ksrletes megteremtse (1. a 3. tblzatot) jl rzkelteti a tnyllst (Mller s Pilzecker, 1900). Proaktv gtls akkor lp fel, ha egy mr megtanult anyag egy ksbb tanult anyag felidzst nehezti meg (4. tblzat).

3. tblzat -

Retroaktv gtls. Az A feladatot a ksrleti csoport

rosszabbul idzi fel, mint a kontrollcsoport Tanuls Ksrleti csoport Kontrollcsoport A feladat A feladat Tanuls B feladat Felidzs A feladat A feladat

50

4. tblzat - Proaktv gtls. A ksrleti csoport a B feladatbl tbb informcit kpes felidzni
Tanuls Ksrleti csoport Kontrollcsoport A feladat Tanuls B feladat B feladat Felidzs B feladat B feladat

A retroaktv gtls sorn kifejtett hatsok ersebbek, mint a proaktv gtls sorn keletkezk. Minl inkbb hasonlt egyms ra az A s a B feladat, s minl cseklyebb a kt feladat kztti id beli tvolsg, annl erteljesebb a gtls. A gtlsnak mindkt formja fellp rtelmetlen sztagok tanulsakor. Jelentstarta lommal rendelkez tananyag esetben nehezebben mutathatk ki. Mgis azt tancsoljuk, ne tanuljunk kzvetlenl egyms utn egymshoz tlsgosan hasonlt anyagokat. A gtl hatsok ki kszblse mellett a munka jellegnek vltogatsa is segthet el kerlni a pszichs teltds okozta motivcicskkenst. Mit javasolhatunk a sznetek beosztst illeten? Az iroda lom a tanulst megszakt sznetek ngy tpust klnbzteti meg (5. tblzat).

5. tblzat Tanulsi sznetek (Rckriem s mtsai alapjn, 1977, 51. o.)

A sznet tpusa Idtartama 1. Megszakts 1 perc 2. Kis sznet 5 perc 3. Kvsznet 4. Pihens Idkzk Tevkenysg a sznet alatt

Szksg szerint Htradls a szkben 30 percenknt Szabadon vgzett gyakor latok vagy hasonlk 15-20 perc 2 ra elteltvel Kvzs stb. 60-120 perc 4 ra elteltvel Evs, alvs stb.

51

A ktszer ngyrs blokk egy munkavllal teljes munkanap jnak felel meg, ezrt ezt nem tancsos tllpni. Itt is fontos, hogy a napi munkaidvel kapcsolatos elvrsainkat ne fogalmaz zuk meg tlzan. A hatkony tanulst akarjuk elsajttani, s nem mindenki kpes arra, hogy egybl nyolc ra szellemi munkt v gezzen naponta. A napi munkaid lass nvelst mindenesetre a sznetek szablyozsnak figyelembevtelvel kell megvalsta nunk. Nem hatkony, ha a munkaidt a sznetek megtakarts val prbljuk nvelni. Az idben elosztott tanuls hatkonyabb, mint a tmbszer tanuls; a sznetek hozztartoznak a tanul si folyamathoz s jtkonyan segtik. Termszetesen itt is minden azon mlik, hogy milyen a sz netek kihasznltsga. ltalnossgban igaz, hogy a tanulsi folya mat szempontjbl a sznetek annl hasznosabbak, minl jobban eltr a sznetek alatti tevkenysg a tanuls sorn tanstott ma gatartstl. Ha a tanuls klnbz szakaszaiban olvasunk, akkor az jsgolvass a sznetekben nem kedvsz hats. Az egszen rvid sznetek s a kvzs - akrcsak a munka spontn megsza ktsai - a megszoks legjobb ellenszerei. A rvid tornagyakorla tok, a mindennapi teendk elvgzse (borotvlkozs, ciptiszt ts, kvfzs stb.) a sznetet megfelel mdon kitlt tevkeny sgek, mg a kellemes idtlts oda vezethet, hogy dzkodunk a munka folytatstl. Knnyebb megint a tanulssal foglalkoz nunk, ha nem valamilyen izgalmas krimi olvasst kell flbesza ktanunk. Msfell a sznetben folytatott kellemes tevkenysget a mr addig elvgzett munka jutalmazsra is flhasznlhatjuk, ha a sikeres munknak megfelel arnyban alkalmazzuk. Az operns kondicionls elmletnek megfelelen (munkavgzs, ta nuls) valamely .viselkedsforma nagyobb valsznsggel ismt ldik meg, ha pozitv kvetkezmnyekkel jr. Ha a munkaren-

52

dnket gy lltjuk ssze, hogy a jutalmazsokat is megtervezzk, ezzel segtjk az nkontrollt, s hozzjrulunk a tanuls sorn ta nstott helyes viselkeds kialaktshoz s fenntartshoz. Ami a hosszabb pihensi szneteket illeti (egy-kt ra), rjuk a rvid sznetekkel kapcsolatban mondottakon tl az albbiak rvnyesek: ha a sznet idtartamra esik valamely tkezs, te kintettel kell lennnk arra az elemi blcsessgre, hogy teli has sal nem megy a tanuls. A tl nehz tel s a tl kiads mennyi sg kedveztlen fiziolgiai feltteleket teremtenek a szellemi munkhoz. Ha a pihensi sznetet alvssal tltjk, akkor ez a tevkeny sgforma mindenekeltt a sznet eltt kzvetlenl lezajlott tanu lsi folyamatokat ersti. Az informcifeldolgozs sorn az elekt romos energia formjban meglv informci a rvid tv eml kezetbl t kell hogy kerljn a hossz tv emlkezetbe, s ott k miai reakci formjban kell megjelenjen. Az elektromosan meg jelen informci vegyi formba trtn talakulsa a tanuls vol takppeni folyamatt kveten viszonylag lomha esemnyknt zajlik, s ha - mint az alvs sorn - nem kell jabb informcikat feldolgozni, zavar nlkl vgbemehet. Ez az sszefggs termsze tesen rvnyes azokra a tanulsi folyamatokra is, amelyekre este, kzvetlenl elalvs eltt kerl sor. Ebben az rtelemben mg az al vs kzbeni tanuls is lehetsges (1. retroaktv gtls), illl^ Tbbszr is hangslyoztuk a tervezs fontossgt. Mg a leg jobb terv sem alkalmas azonban semmire, ha rasztalfikunkban vgzi, s elfeledkeznk rla (1. Hartig, 1973). Kvetkezskppen jl lthat helyen, a munkavgzs helynek kzvetlen kzelben erstse fl a tervet, s rendszeresen vesse ssze a vgzett teljest mnyt a kitztt clokkal. Ha a kell s a van egyenslyban van, akkor az olvas ezt megelgedetten fogja nyugtzni, s nyu-

53

godt lelkiismerettel fogja tadni magt az let kellemesebb oldala inak. Ha ellenben arra a megllaptsra jut, hogy a kell rovatban kitztt clokat nem sikerlt elrni, akkor aligha segt rajta, hogy csdtmegnek nevezi magt, azt hajtogatva, hogy gysem tu dom megcsinlni, s ezzel a kifogssal vgkpp kibjik a. munka elvgzse all. Ha pedig tetejben mg meg is jutalmazza magt, s kellemesebb dolgokkal kezd foglalkozni, akkor elmondhatja: sike rlt kialaktania a tkletes munkakerl magatartst. Hogy en nek elejt vegyk, e helytt mg egyszer utalunk a tervezs legfon tosabb alapelvre: a cloknak mindenflekppen elrheteknek kell lennik, s ha nem vagyunk biztosak magunkban, inkbb tzznk ki alacsonyabb, mintsem tlsgosan magas clokat.

Mire kell gyelni a munkaterv elksztsekor? 1. A van" felmrse a) Kt hten t vgezznk nmegfigyelst a rendelkezsnkre ll tanulsi id felmrse rdekben (hasznljuk ehhez az nkontrollvet). - Dertsk ki, mely napszak a legalkalmasabb a tanulsra. - Mennyi anyagot vgyunk kpesek egysgnyi id alatt megtanulni (tanuls + begyakorls)? b) Az nkontrollv ttekintse - Hatrozzuk meg a prioritsokat. - Prbljuk meg optimalizlni idnket, pldul gy, hogy megszntetjk az ide-oda futkosst, bizonyos megbe szlt idpontokat sszevonunk. - Trljk azokat a tevkenysgi formkat, amelyek nem bizonyultak sem tlsgosan hasznosnak, sem tlsgosan kellemesnek. - Vizsgljuk meg annak lehetsgt, hogy msok tudnak-e

54

segteni neknk bizonyos rutinjelleg tevkenysgek idszakos tvtelvel. c) Szmoljuk ki a rendelkezsnkre ll tanulsi idt (a van llapota).

2. A kell" felmrse a) Tisztzzuk a tanuls cljt. - Milyen trgyakban, tmakrkben, terleteken kell pri oritsokkal lnnk? - A tanrendnek (a vizsgarendnek) megfelelen mit kell mg tennem (bizonyos informcik megszerzse tan krtrsaimtl, tanraimtl, tancsads tanulmnyi gyekben stb.)? - Pontosan mit is kell megtanulni (irodalomjegyzk, tan knyvek stb.)? b) Mi mdon rhetjk el a tanuls kitztt cljait? - rsbeli hzi feladatok elksztse. - Kollokvium lettele. - Szbeli rszvtel a tants sorn. - vfolyamdolgozat rsa. c) Hogyan tehetek szert a kvnt ismeretekre? - Lt9gatom a szeminriumokat. - Feldolgozom az irodalmat. - Elksztem a hzi feladatokat. - Felkszlk az eladsra s utlag fldolgozom a hallt- takat. - Megtanulom az egyetemi jegyzeteket. d) Megbecslm, mennyi idre lesz szksgem a c) pontban flsorolt tevkenysgekhez (ez a kell llapota). Hagyjunk mindenre inkbb tbb, mintsem kevesebb idt!

55

3 A van" s a kell" sszehasonltsa a) van = kell - lltsuk ssze a munkatervet. Induljunk ki a vizsgaidszakbl, s tervezznk mindent visszafel meg! b) van < kell - tekintsk jra t az nkontrollvet, akad-e mg lehet sg az idvel val takarkoskodsra. - Legyen btorsgunk a hinyossgok elviselsre, tre kedjnk a fontossgi sorrend jbli meghatrozsra.
A tanulsnak ezeket az ltalnos feltteleit mindssze sztn zsek durva hljaknt rzkeltethetjk. Az olvasnak az egyes ja vaslatokat egyni szksgleteihez kell igaztania. ltalnossgban mgis rvnyes: A tanulst tervezni kell (tervezs). A tervet s megvalstst rendszeresen ssze kell vetni egy mssal (nkontroll). M A sznetek a tanulsi folyamat rszt alkotjk (jutalmazs). A rendszeressg elsegti a kedvez tanulsi szoksok kialak, tst (ritmizls). Fentebb vzlatszer sszellts tallhat arrl, mire kell gyelni a munkaterv sszelltsakor. Kiss lentebb megtekint hetjk, milyen is egy nkontrollv, amelynek segtsgvel fon tos felmrseket kszthetnk a munka sorn tanstott viselke dsnket illeten, azt kveten pedig pldakppen bemutatunk egy munkatervet.

56

G 4* n O

1 J
V(U

~ 2

o
G

0 3 00

pH

o N O > D

n i o o 'O G vu < * ->

:0

h
U
.

Z -e
H C/5

'3' 13 /
:0

G X G < r* G 6

6 0
< u ^

'

-S G
d

* 3 3

5:0 n S
< 2 vct

V S j
<> L *o 3

| f

o s
G
&0

c/5

g & 0 c = H3 o

vi

-3 8 3 -3 G <
d < "o

57

58

59

60

 A tanulssal kapcsolatos tevkenysgformk

A tanuls ltalnos felttelei teremtik meg azokat a kereteket, amelyek kztt az informcifeldolgozs, a voltakppeni tanuls mint tevkenysgforma vgbemegy. A tanulssal kapcsolatos te vkenysgformk igen sokflk attl fggen, hogy valamilyen szvegbl tanulunk-e, vagy pedig adatokat kell bevsnnk eml kezetnkbe. A szvegeket reduklnunk kell a lnyegre; rtelmetlen dolog lenne ugyanis (taln egyedl a versek kivtelvel), ha sszefgg informcis szvegeket sz szerint tanulnnk meg. A t nyek (trtnelmi dtumok, defincik stb.) nem reduklhatok. Gyakran azrt tanulhatk meg olyan nehezen, mert nmaguk ban nem rendelkeznek rtelemmel, s ezrt nem rendezhetk jl bele a mr meglv tudsba. A hossz tv emlkezetbe trtn belerendezds egyszerbb, ha a megtanuland tnyeket gy d stjuk fel ptllagos informcikkal, hogy azok rtelmes ssze fggsekk vljanak (elaboratv technika). Mg az informci redukcija minden tanul legtermszete sebb eszkztrhoz tartozik, csak kevesen akadnak, akik az elabo ratv technikkat is alkalmazzk. A megszokott formula - minl kevesebb az anyag, annl knnyebben megy a tanuls itt a feje tetejre lltva jelenik meg. Sok tanulnak egyszeren paradox fnyben tnhet fel, hogy olyan informcikat kell megtanulniuk, amelyekre semmi szksgnk sincs, olyan informcik jobb megtartsa rdekben, amelyekre viszont szksgk van. A tanuls sorn tanstott magatarts termszetesen az infor mci tlalstl is fgg.

62

 Redukci - Szvegtanuls Verblisn kzvettett szveg A hallgatnak mindenekeltt el kell bcsznia attl a gon dolattl, hogy semmi egyebet sem kell tennie, mint tgra nylt flekkel hallgatnia, s hogy gy - tbb-kevsb passzvan - fog tudni tanulni. Az ilyen hallgati szoks knnyen arra csbthat bennnket, hogy gondolatainkkal elkalandozzunk, hogy a ben nnket jobban rdekl privt lmnyeinkkel s terveinkkel fog lalkozzunk, vagy egyszeren csak elbbiskoljunk. Tnylegesen csak akkor tanulunk, ha az anyagot gondolatilag feldolgozzuk, ha a hallott informcikat a mr ismert tudsanyagunkkal kapcso latba hozzuk, ha megragadjuk az elads felptst, s megksrel jk sztvlasztani a lnyegest a lnyegtelentl stb. H^ IU A jegyzetels is megfegyelmezi a gondolatokat, s nem hagyja hogy a trgytl elkalandozzanak. Einstein s mtsai (1985) kimu tattk, hogy azok a dikok, akik jegyzetelnek, tbb informcira emlkeznek vissza, mint azok, akik csak hallgatnak. Termszete sen annak sincsen rtelme, ha valaki mindent le akar rni. A fljegyzett szavak szma s az emlkezetben egy ht utn is megtartott fontos szveginformcik kztt Howe (1977) sem mifle sszefggst nem tallt a dikok kztt vizsglata sorn. Ha ellenben a szveg lnyegi informciirl ksztett jegyzet szszma s az sszesen jegyzetelt szavak szma kztti arny volt a vizsg lat trgya, akkor ez az rtk pozitv korrelciban llott (r = 0,53) az egy ht utni reprodukcis teljestmnnyel. Minl kevsb tar talmaztak lnyegtelen s flsleges mozzanatokat a jegyzetek, vagyis minl gazdasgosabb volt kialaktsuk, annl tartalmasabb nak volt nevezhet a tanuls. Jllehet ebbl a vizsglatbl kzvet lenl nem mutathat ki, hogy a dikok tanulsa hatkonyabb,

63
i

mert a jegyzetels sorn jobban strukturljk a hallottakat, az eredmnyeket mgis rtelmezhetjk gy, hogy a tanuls folyama tt befolysolja a jegyzetels mindenkori stratgija. Ezt a ttelt azok a vizsglati eredmnyek is altmasztottk, amelyek szerint a lejegyzetelt lnyeges szveginformcikra - a jegyzetelt anyagba val betekints lehetsge nlkl is - htszer olyan jl emlkeztek vissza, mint azokra a gondolatokra, amelyeket nem rgztettek rsban is. Egy msik vizsglat (Shrager s Mayer, 1989) az elze tes tuds s a jegyzetels hatkonysga kztti kapcsolatot muta tott ki. A csekly elzetes tudssal rendelkez tanulk a tudsukat firtat ksbbi krdsek s a transzferfeladatok sorn profitltak, a j elzetes tudssal rendelkezk ellenben knnyen lemondhat tak az anyagnak jegyzetelssel trtn strukturlsrl. Termszetesen azonban a jegyzetels rtelme nem csak az in formcinak az informci tadsa kzben trtn redukcij ban van. Jegyzet az informci utlagos feldolgozhatsga rde kben is kszl. Howe (1977) beszmol arrl, hogy dikok, akik egy teszt sorn, amely kzvetlenl kvette az informci tad st, az tlagot meghalad mrtkben bizonytottk tudsukat, egy ksbbi teszt sorn akkor sem rtek el jobb eredmnyeket, ha ptl feldolgozsra megkaptk az elads szvegnek ttekinthe ten tagolt sszefoglalst. Az tlagosnl jobb hallgatk a sajt maguk ltal ksztett fel jegyzsekkel ppolyan sikeresen fel tudtak kszlni a msodik tesztre, mint maga az elad ltal rt, jl szerkesztett vzlattal. Ez zel szemben azok a dikok, akik az els tesztet rossz eredmnnyel oldottk meg, igen nagy hasznt vettk az elad ltal nyjtott segtsgnek. sszefoglalan a rendelkezsnkre ll vizsglatokbl azt a kvetkeztetst vonhatjuk le, hogy az eladsok vagy egyb okta-

64

tsi cl rendezvnyek sorn ksztett feljegyzsek csakis akkor befolysoljk kedvezen a tanuls folyamatt, ha a jegyzetelst megelzen vagy alatta egyszersmind az informci feldolgozs nak folyamatai is megtrtnnek, amelyek az informci rtelemszer redukcijt vonjk maguk utn. A jegyzetek mint az anyag tismtlsnek dokumentumai szin tn csak akkor fogjk elsegteni a hatkony tanulst, ha jl van nak strukturlva, s utlag nem pusztn tfutjuk, hanem fel is dol gozzuk ket, kiemelve az alapgondolatokat, keresve az informci kban mutatkoz hinyossgokat, tisztzatlan pontokat, a kzt tk lv sszefggseket, ill. gyakorlati hasznosthatsgukat stb.

rsban kzvettett szveg / Az rsos anyagokbl trtn tanuls (knyvek, folyiratok, egyetemi jegyzetek, az eladsokon kszlt jegyzetek) pp a fiata loknl s a felntteknl foglal el jelents helyet. Az informci re duklsa itt is elengedhetetlen felttel. Az informcicskkents technikja sokrt:
llll^ M a legfontosabb gondolatok alhzsa: a leglnyegesebb fogalmak kijegyzetelse; gyorsolvass; szelektv olvass; a lnyegtelen rszek thzsa; a szvegnek bizonyos krdsfeltevsek alapjn trtn fel dolgozsa; j cmsorok (cmek, alcmek) fogalmazsa; sajt szavainkkal trtn sszefoglals; ttekintsek ksztse.

65
f

Az informci reduklsnak valamennyi technikja annak mlyrehat feldolgozst eredmnyezi (1. a 6. fejezetet). Mi sem termszetesebb: itt is szksg van a mdszerek begyakorlsra. 9. s 10. osztlyos reliskolsok krben csak az anyag rtelemszer alhzsnak gyakorlsa eredmnyezte rtkelhet mrtkben a teljestmny javulst az egyszer elolvasssal szemben (Dumke s Schfer, 1986). Ugyanebben a vizsglatban az is megmutatkozott, hogy a hatkonyan tanulk takarkoskodnak az alhzsokkal. Brown s Day (1983) az sszefoglalk kialaktsban az albb ismertetett szablyok segtsgvel tudtak a gyakorls sorn ered mnyeket elrni: elhagyjuk a terjengs rszleteket vagy a magtl rtetd sszefggseket; a sajtosan egyedi tartalmakat ltalnosabb sszefggsekkel helyettestjk; a szvegbl kivlogatjuk a flrendelt fogalmakat; magunk is fogalmazunk flrendelt fogalmakat (pl. cmsorok formjban). Dansereau s mtsai (1979) arra buzdtanak, hogy az rsos szvegekbl val tanulst problmamegoldsos folyamatnak te kintsk, s a megtanuland szveget tbb lpcsben dolgozzuk fel. Az els tolvassnak ne legyen ms clja, mint hogy ttekin tst nyerjnk az anyagrl: Mi szerepel az adott szvegben? (Olvassuk el az sszefoglal kat s a tartalomjegyzket!) Mennyit ismerek mr a szvegben kzlt informcikbl? Mennyi idre lesz szksgem a szveg feldolgozshoz?

66

 Hogyan fogom tudni szakaszolni az olvasst? Mely szvegrszek rthetetlenek szmomra? Az olvas szmra els pillantsra rthetetlen szvegrszek feldolgozsa csak tovbbi tolvass rvn vlik megvalsthatv azltal, hogy meghatrozza a nehzsg voltakppeni okt (isme retlen sz, rthetetlen mondat, nehezen rtelmezhet szakasz). Ezt kveten megfelel mdszerekkel kzelt a problmhoz, pl. gy, hogy el- s uttagra, kpzkre s gykkre bontja a szava kat, vagy az alany s az lltmny meghatrozsval elemzi a mondatot. Amennyiben a szveg rtelme mg ekkor sem teljesen vilgos, a problematikus szvegrsz krnyezetben keressk az r telmet feltr informcikat (pl. rokonrtelm szavak, magyar zatok, pldk stb.), vagy adott esetben ms forrsokkal is lnk (lexikonok, egyb tanknyvek, tanrok vagy diktrsak megkr dezse stb.). | E stratgia clja, hogy az olvast kizkkentse a tbb-kevsb passzv befogad szerepbl, s tvezesse az aktv problmameg old szerepkrbe.

tlpcss mdszer" szvegek megtanulshoz (Gnther, Heinze s Schott, 1977) 1. A tanulnak mindenekeltt ttekintst kell nyernie a teljes szvegrl. Ennek alapjn dntheti el, hogy az t rdekl krdsek szempontjbl a szyeg egyltaln fontos-e, s ha igen, egy msodik lpsben azt is tisztzhatja, hogy a tisz tzni kvnt problmk kzl a szveg melyeket rinti. Az els lpsben teht csak tfutjuk a szveget, illetve alapo san elolvassuk a flszveget, a tartalomjegyzket stb. 2. A tanul megfogalmazza azokat a krdseket, a melyekre a

67

szveg elolvassval vlaszt szeretne kapni. Nincs itt egyb rl sz, mint arrl, hogy nagyon vilgosan meg kell fogal mazni, mi a clunk a tanulssal, ami nem zrja ki, hogy mindenki msoktl eltren, a maga sajtos mdjn fogal mazza meg ezeket a clokat. 3. A szveget clzatosan, a fentebb megfogalmazott krdsek re val tekintettel olvassuk t. Ez a mdszer felteheten le hetv teszi mind a vlogatst, mind pedig azt, hogy a sz veg tartalmt klnfle sszefggsekbe rendezzk. 4. Az lvasottak tismtlse, mgpedig gy, hogy emlkezet bl, a szvegbe val betekints nlkl vlaszolunk a krd sekre (akr rsban is). Ezzel a mdszerrel elsegtjk a sz vegtartalom kszsgszint, aktv s pontos feldolgozst, az elrt eredmnyek pedig ellenrizhetv vlnak. 5. Visszatekints s ellenrzs. Most mr a szveg alapjn el lenrizhetjk, hogy maguknak a krdseknek a megfogal mazsa, ill. az adott vlaszok helyesek, megfelelek voltake, s lehetsgnk van a hibk kiigaztsra. Az imnt felsorolt lpsek bizonyos technikkat tartalmaz nak, gymint sszefoglalk rsa (4, 5), alhzs (3), (sajt magunk ltal megfogalmazott) krdsek megvlaszolsa (4), tovbb a tanuls cljnak (sajt magunk ltal trtn) tisztzsa (2).

Feldolgozs - a tnyanyag megtanulsa

Tnyanyag megtanulsval kapcsolatban - fggetlenl attl, hogy szban vagy rsban kzk velnk mindenkppen rv nyes az a megllapts, hogy feldolgozsa segti a tanulst. A 3.,

68

5., 6. s 7. fejezetben szmos tanccsal tallkozhat az olvas azzal kapcsolatban, miknt dsthatja fel a jelentsben szegny tan anyagot olyan tartalmakkal, amelyek megknnytik megtanul st. Az elaboratv (feldolgozsi) technikkat a redukcis szvegek mellett alkalmazhatjuk olyan anyagok esetben, amelyeknek in formcisrsge igen nagy.

Redukci s feldolgozs mint egymst kiegszt folyamatok

J

Amikorra sikerl a megtanuland szveget rtelmes mrtk re cskkentennk, egy sor feldolgozsi folyamaton mr tl is va gyunk. Ezt a tudsanyagot most mr akr meg is szilrdthatjuk tovbbi feldolgozssal, ami lehet a legfontosabb gondolatoknak egy hierarchikus felidzsi modellben trtn brzolsa, lehet vizulis megjelents, egy trtnetbe val beptsk, lehet hvszrendszer alkalmazsa, pldk kidolgozsa, a gyakorlati alkal mazhatsgot illet kiprblsuk stb.

Gyakorls s a tanuls ellenrzse

Biztosra vehetjk, hogy az idben jl elosztott gyakorls ha tkonyabb, mint a tmbs mdszer. Jobban jrunk, ha a meg tanuland idegen szavakat nyolc napon t naponta hromszor is mteljk, mintha egyetlen napon huszonngyszer tesszk ugyan ezt (Kay, 1955). Az egyszer ismtls (az ismtelt olvass, ill. hall gats) igen csekly mrtkben hatkony. Minden estben hatko nyabbnak bizonyul az olyan ismtls, amely az informcinak az

69

jraszervezs, az tstrukturls, a feldolgozs s a redukci rtel mben felfogott mlyebb feldolgozsval kapcsoldik ssze. Az ilyen tpus ismtlsekkel ptllagosan is ellltunk hvingere ket s felidzsi stratgikat, amelyek hozzfrhetbb teszik a ta nult informcikat. Minl tbb t vezet a hossz tv emlkezet ben valamely informcihoz, annl nagyobb annak a valszn sge is, hogy a szksges pillanatban felidzhet lesz. * Az olyan krdsek, mint hogy mi, ki, mikor, mi clbl, mirt, szintn ezt a clt szolgljk. Mr tves gyermekek is a What? s a Why? krdsek felttelvel jelents mrtkben tud tak javtani tanulsi teljestmnykn (Turnure s mtsai, 1976). Egy hosszabb szveg valamennyi bekezdse utn feltett kr dsek megvlaszolsa mr nmagban is feltn mrtkben jav totta dikok tanulsi teljestmnyt a zrtesztben (Rothkopf, 1966). Ez az sszefggs klnsen akkor rvnyes, ha a szveg hez kapcsold krdseket konkrt, tnyszer szinten tesszk fel (Groeben, 1982). Ha valamely szveg alapjn az olvasnak tanulnia kell, akkor ezt a szveget tudatosan vagy ntudatlanul meghatrozott szem szgbl fogja feldolgozni. Ha az olvasi perspektva megegyezik azzal, amelyre a felidzs sorn szksg lesz, akkor mkdik leg hatkonyabban az emlkezet. gy a ksrleti szemlyek egy hz le rsbl egszen ms rszletekre emlkeznek aszerint, hogy a sz veget a hz leend vsrlinak vagy egy potencilis betr szem szgbl olvastk-e (Anderson s Pichert, 1978). Ha az olvass s a felidzs perspektvja nem azonos, sszessgben kevesebbre emlkeznk. Mivel ez a mindennapi letben s a vizsgahelyzetek ben egyarnt inkbb szably, mint kivtel, dilemmval talljunk magunkat szemben. A dilemma slyt szerencss mdon az azrt cskkenti, hogy tovbbi ltszgek alkalmazsakor olyan infor-

70

mcik is esznkbe jutnak, amelyek felidzse az olvasi perspek tvbl nem bizonyult sikeresnek (Flammer, 1985). Ajnlatosnak tartjuk tovbb, hogy cmszavakban vzoljuk fel a megtanuland szveget, a cmszavak alapjn pedig szabadon adjuk vissza tartalmt. Megri elvgezni ezt a ksrletet, s tlni, mennyire knny egy ilyen taln hszszavas lista alapjn fl rn t szabadon beszlni.

inn^

Gyakorls - a tanultak ellenrzse:

osszuk be a feladatokat; ismteljnk lefekvs eltt; mondjuk a tanultakat magnszalagra s hallgassuk vissza; hangosan mondjuk fel magunknak; ksztsk el a cmszavakat, s ezek alapjn tartsunk hangosan kiseladst; olvassuk el a szveget klnbz nzpontokbl; idzzk fel a tanult anyagot klnfle perspektvkbl; mondjuk el bartainknak, mit tartalmaz a szveg; krjnk meg valakit, krdezzen ki bennnket; tegynk fl magunk is krdseket a szveggel kapcsolatban, s vlaszoljunk rjukhangosan; minden fejezetbl jegyezzk fl az t legfontosabb gondolatot; a legfontosabb gondolatokhoz kapcsoldan talljunk ki egyegy pldt, egy-egy gyakorlati alkalmazst, egy-egy ksrletet stb. s ezeket jegyezzk fl; ' ksztsnk sematikus rajzot; alaktsunk ki szemlletes kpzeteket; tagoljuk jra az anyagot; talljunk ki jabb cmeket s alcmeket a fejezetekhez.

71

 Affektv gtls
A megfordtott U-grbe, amely a tanuls s az izgalmi llapot kztti sszefggst mutatja be (1. a 7. brt), egyszersmind az ers rzelmeknek a tanulst gtl hatsra is utal. Ha a tanulst megelzen intenzv rzelmeket lnk t (szo rongs, dhkitrs, rm, feszltsg), eltart egy ideig, amg az af fektv izgalom lecseng, s bell egy olyan kzepes szintre, amely pontosan alkalmas a tanulsra. Ha pp az imnt vesztnk ssze bartunkkal (vagy bartnnkkel), vagy nhny perccel korbban kaptuk kzhez a bosszant hrt a kivetett magas adrl, akkor aligha fogunk j eredmnnyel tanulni. Aki nem osztotta jl be az idejt, s a vizsgt megelzen csillapthatatlan szorongstl gytrve biflzik, a kedveztlen munkafelttelekrt csakis magt okolhatja. A szorong tanulk kevsb rugalmasak a tanulsi stratgik alkalmazsban, ennlfogva pedig rosszabbul tanulnak (Mueller, 1979; Edmundson s Nelson, 1976). A tanulsi folyamat utn kzvetlenl bekvetkez ers rzel mi felinduls megakadlyozhatja az informcinak a rvid tv emlkezetbl a hossz tv memriba trtn tvitelt. A retrogrd amnzia:, azaz egy sokkot, pl. egy balesetet megelz esemny teljes elfelejtse, szlssges formban rzkelteti ezt a jelensget. Akinek szndkban ll a tanuls, annak a tanulsi folyama tot kzvetlenl megelzen, a tanuls alatt, s azt kveten kerl nie kell a zavar helyzeteket. A tanulsi id elzetes tervezse se gtsgnkre lehet ebben. A szorongs visszafogsban ugyancsak hasznosnak bizonyulhatnak olyan feszltsgcskkent techni kk, mint az autogn trning (Schulz, 1961; Kraft, 1982) vagy a progresszv izomellazts (Bernstein s Borkovec, 1975). A formulaszeren megfogalmazott szndkok kialaktsval - ezeket

72

ellazult llapotban szuggerlhatjuk sajt magunknak cskkent hetjk a szorongst* s kedvezbb belltdst rhetnk el a ta nulshoz. Ezeknek az autoszuggesztiknak rvideknek kell lenni k, nem tartalmazhatnak negatv megfogalmazsokat, s egszen specifikusan kell rhangoldniuk az egyn szksgleteire s prob lmira. Egy kudarcorientlt, szorong egyn formulaszer szndk-megfogalmazsnak nagyjbl gy kell hangzania: Kicsit megerltetem magam, s elrem relisan kitztt cljaimat (rszletesebben a 9. fejezetben).

Vizsgadrukk Hossz tv tennivalk a tlzott szorongs ellen: Kszljnk jl fel a vizsgra: tervszeren tanuljunk! Szerez znk be minden informcit azt illeten, mit kvetelnek a vizsgn: ltogassuk a vizsgztat eladsait, szeminriumait, menjnk el a vizsgval kapcsolatos konzultcikra, olvassuk t a vizsgarendet, kezdemnyezznk beszlgetst a vizsgzta tval, tudjuk meg, mely knyveket, folyiratokat stb. kell fel dolgoznunk. A vizsgt kzvetlenl megelz tennivalk a szorongs cskkentse rdekben: Ne tanuljunk mr j anyagot, inkbb a tanultakat gyakoroljuk. Beszlgessnk el azokkal, akik mr sikerrel letettk a vizsgt. Szerepjtk: jtsszuk el a vizsgt diktrsainkkal. A vizsgatma cmszlistjnak megtanulsa mnemotechnikk segtsgvel. Ksztsk el s tanuljuk meg a tma tagolst. Parancsoljunk meglljt a negatv gondolatoknak: nincs egyet len qlyan vizsgz sem, aki mindent tudna!

73

Fogalmazzuk t negatv gondolatainkat: azt a mondatot pl., hogy amgy sem fogok tudni semmit a vizsgn, inkbb gy szuggerljuk magunknak: Egy csom mindent tudok! Kicsi a valsznsge annak, hogy a vizsgztat pp az n hinyos sgaimra jn r. Ha ez mgis megtrtnne, megprblok va lami olyasmit eladni, amit valban jl tudok. (Meichenbaum, 1979) Kapcsoldjunk ki, s gondoljuk vgig kpzeletben a vizsga menett. Ha tlzott feszltsget rznk, szaktsuk flbe a k srletet. Kpzeljk el, hogyan befolysolhatnnk aktvan mi magunk a vizsgamenetet. Alapveten biztosak lehetnk abban, hogy a munkavgzs so rn tanstott kedvez viselkeds kialaktsval kapcsolatos javasla taink megszvlelse alkalmas lesz a tanuls sorn keletkez zavarok megelzshez. Ha mindezek ellenre az olvas elgedetlen sajt munkamagatartsval, tanulmnyozza t az albbi tblzatot, s meg fogja tallni a lehetsges okokat, illetve a szksges ellenlpseket. Akadnak persze makacs tanulsi s munkavgzsi zavarok; ezektl nem knny megszabadulni. Ezekben az esetekben az rintettek inkbb vegyk ignybe a pszicholgus, ha pedig szk sges, az orvos segtsgt.

Vizsgk
A tanultakrl gyakran az letnk jvbeni alakulst dnt en meghatroz vizsgkon kell szmot adnunk. A vizsgtl val szorongs, a vizsgadrukk problmja klnfle mdokon s mr tkben merlhet fl.

76

Iliit

Magatarts a szbeli vizsgn Amennyiben nnek lehetsge van arra, hogy eldntse, mely terlettel/tmakrrel kezddjk a vizsga: kezdje azzal, amit a legjobban tud. Tudsrl aktvan szmoljon be (el ads). A vizsgztatk j nven veszik, ha nem kell minden egyes szt harapfogval kihzni a delikvensbl. Ugyan akkor ne akarjon idegen tmkat rtukmlni a vizsgztat ra, vlaszoljon a krdseire. Nagyon is elkpzelhet, hogy akad majd olyan krds, amelyre nem fog tudni vlaszolni. Ez mg nem jelent bu kst! Krdezzen vissza, hogyan is rtette a vizsgztat a kr dst, krjen esetleg segtsget, ez megengedett dolog. Ha a krdses tmval kapcsolatban egyetlen gondolat sem jut eszbe, ismerje el a hinyossgot; ne makacskodjk! A vizs ga rvid, nnek pedig arra kell trekednie, hogy tudsbl minl tbbet megmutasson. Ha valamit nem tud pontosan, btran adjon hangot felt telezsnek. Gondolataiban majd mindig lesznek olyan he lyes megltsok, amelyekhez a vizsgztat kapcsoldni tud. (Kugemann, 1966). Gondolkodjk azonban hangosan: a vizsgztat gy ltni fogja, hogyan jutott el az eladott kvetkeztetsekhez. Ez rdekli is t, ugyanakkor lehetsget ad a szmra, hogy se gtsen. Nem kell gy beszlnie, mintha minden szavt azonnal nyomdba adnk. Az polt megjelens nnek is biztonsgot ad, ugyanakkor pozitv benyomst kelt a vizsgztatban. Nincs olyan ember, aki ne szorongana a vizsgtl, hiszen a j v fel vezet t vltit itt lltjk t. pp az lenne klns, ha egy vizsgz nem lenne ideges, vagy nem flne kiss. Egy bizo

77

nyos mrtkig a szorongs egyenesen hasznos. Alapos kszlsre hangolja a tanult, nem engedi, hogy csak a szabadids tevkeny sgeknek szentelje magt, informldsra kszteti azzal kapcso latban, hogy mit kvnnak a vizsgn. A kiss megemelkedett izgalmi szint (a csekly mrtk szo rongs) magn a vizsgn is hasznos, hiszen a szervezet egszt ak tivlja, s a teljestmny javulst eredmnyezheti. Sok vizsgz csodlkozik a vizsga utn, hogy annyi mindent tudott. Az izga lom maximlis erfesztsre s j teljestmnyre sztnzte. A tlsgosan nagy mrv szorongs ellenben rossz hatssal le het a vizsgt megelz tanulsra, s kedveztlenl befolysolhatja a tanultaknak a vizsgn trtn felidzst.

Egyni klnbsgek s tanulsi technikk

Cronbach (1975), valamint Cronbach s Snow (1977) terje delmes kutatsokat vgeztek a tanuls tern tapasztalhat egyni klnbsgeket illeten. Nmet nyelvterleten Flammer (1975) rdekldtt ugyanezen tma irnt, s vette tekintetbe kutatsai so rn. Mg Vester (1975) elssorban felttelezsekre tmaszkodik, mikor kijelenti, hogy az emberek nagyon klnbz mdokon tanulnak, s mindenkinek ki kell alaktania a maga szmra legin kbb megfelel tanulsi formt, Flammer (1975) empirikus ada tokra hivatkozhat. Tanulsgosak azok a vizsglatok, amelyek sorn a ksrleti szemlyeket az alkalmazott stratgikat illeten krdeztk, majd a tanuls eredmnyt utbb sszevetettk a tanulsi stratgikkal (Frederiksen, 1969). Termszetesen az egyni tanulsi stratgik

78

hozzfrhetsgt ez esetben is befolysolja a tudatossg mrtke, nemklnben a ksrletvezet ltal elre megadott alternatv v laszlehetsgek. Az egyni eltrsek s az alkalmazott mnemotechnikk kln bzsge tekintetben egyrtelm eredmnyek az tlagosnl tehet sgesebb tanulk s egyetemi hallgatk krben mutatkoztak. A gyorsan felmutatott szavakat az tlagos tehetsgeknl jobban meg tanuljk, gy elnykre vlheten az informci jobb s aktvabb feldolgozsa rvn tesznek szert (Scruggs s Mastropieri, 1984). 'H a arra szltjuk fel ket, hogy alkalmazzanak bizonyos mnemotechnikkat (peg word, kulcssztechnika; Scruggs s mtsai, 1985), mg nagyobb lesz a tvolsg, amely az tlagos ta nulktl elvlasztja ket. Jobban kpesek ezeknek a technikk nak a bevetsre, egyszersmind ms feladatokra is tviszik ket (Scruggs s mtsai, 1986). E jelensg oka az lehet, hogy az tlagos adottsg szemlyek kel sszevetve k motivltabban kzeltik meg a tanulsi felada tot, s ennek rdekben arra is kszek, hogy minden szorongstl mentesen alkalmazzk az emlkezst segt bonyolult technik kat. Bizonyosan tbb szabad processzorkapacitssal is rendel keznek. Mindenesetre erteljesebben profitlnak az (egybknt optimlisan alkalmazott) tanulsi stratgikbl, mint az tlagos kpessgek. Mindamellett a stratgia megvalstsnak mrtke s helyessge az tlagot meghalad tehetsgek s a norml k pessgek csoportjban egyarnt sszhangban ll a tanuls sorn elrt sikerrel (Scruggs s Mastropieri, 1988). Mr Bartlett (1932) is rmutatott, hogy a szemlleti kpzetek elevensge klnbz embereknl igen eltr lehet. A kutatsban a vizualizl s verbalizl tpus dichotmijrl szoks be szlni. sszelltottak olyan krdvet is, amelynek segtsgvel

79

az egyik vagy a msik kognitv stlus tlslya mrhet fel (Richardson, 1977). A kpszer elemeket tartalmaz tanulsi tech nikkat minden bizonnyal az eleven vizulis kpzelervel ren delkez szemlyek knnyebben elfogadjk. Ugyanakkor kutat sok kimutattk, hogy azoknak a mnemotechnikknak a hat konysga, amelyek szemlletes elemekkel dolgoznak, nem ll egyenes arnyban a vizulis kpzetek elevensgrl vagy a trbeli kpzeler mrtkrl adott szubjektv beszmolkkal (Ernest, 1977; Hall s mtsai, 1989). 1908 ta (Yerkes s Dodson) tudjuk, hogy az izgalmi llapot s a tanulsi teljestmny kztti sszefggs fordtott U-grbe alak (1. a 7. brt), ami annyit jelent, hogy az izgalmi llapot vl toz az optimlis tanuls szempontjbl lehet tl sok s tl kevs is. Az egyni eltrsek ebben igen jelentsek, s ezek klnbz hatssal lehetnek, pl. arra, hogy melyik a tanuls szempontjbl legalkalmasabb napszak. Mivel az izgalmi llapot sszvolumene a nap folyamn nvekszik, az inkbb szorong szemlyek reggel, az izgalmi llapot alacsonyabb szintje mellett fognak tudni jl ta nulni, nem pedig este, amikor izgalmi llapotuk szintje maga sabb. Mindenesetre itt is igaz az az llspont, amit Vester a tanu lssal kapcsolatos npszer knyvben kpvisel: minden egyes embernek magnak kell rjnnie arra, mely napszak a legalkal masabb szmra, adott esetben pedig rdemes a feszltsget csk kent mdszerekhez folyamodni (1. a 2. fejezetet). A knyvnkben adott szmos tanccsal kapcsolatban is r vnyes:

mindenkinek magnak kell ksrleteznie s megtallnia, mi lehet az az optimlis tanulsi technika, amely a legtbb r met okozza szmra.

lljon itt mg egyszer javaslatunk, ill. krsnk: Klnsen azokban az intzmnyekben, amelyekben a tanu ls fontos, mondhatni kzponti szerepet jtszik, szervezznk spe cilis tanfolyamokat az intzmny hallgati szmra, hogy megismerhessk a tanuls klnfle mdszereit, s ti elsajtthassk a szmukra mindebbl fontos mozzanatokat.

Zr megjegyzsek
A tanuls sorn tanstott magatarts tmjt ebben a fejezet ben viszonylag rviden, s mindenkor a tanulsi folyamatot szem eltt tartva trgyaltuk. Az itt megrajzolt keretek kztt az egyes egyneknek maguknak kell eldntenik, mit tartanak fontosnak, maguknak kell kiksrleteznik, miben rejlik erejk s gyngesgk, s maguknak kell mindehhez hozzigaztaniuk munkastlu sukat. Az ltalnos keretek felvzolsa sorn igyekeztnk, amennyire csak lehetsges volt, tmaszkodni a tudomnyos pszi cholgia empirikusan megalapozott tnyeire. A felnttek s a fi atalok munka sorn tanstott magatartsra sszpontostottunk, hiszep mindenekeltt k azok, akik olvasink lesznek, klnben pedig terjedelmes fejlds-llektani fejtegetsekbe kellett volna bocstkoznunk. Jllehet fontos, mgis zrjelbe tettk a csopor tos tanuls tmakrt, az anyagkeress s a dokumentci krd seit, valamint a tanuls trsadalom-llektani s szocilis felttele it. Ezekkel az aspektusokkal szmos tudomnyos munkban s a tanulssal kapcsolatos rsban tallkozhatunk (1. Angermaier, 1976; Rckriem s mtsai, 1977; Viebahn, 1990).

81

Idkzben megszletett nhny olyan tanulsi stratgiai program, amelyek sszekapcsoljk a reduktv s az elaboratv technikkat, ilyen pl. a tbingeni olvassi stratgiai program (Friedrich s mtsai, 1985), amely szerzinek szndka szerint egyete mi hallgatk s felnttek szmra kszlt ninstrukcis program knt. Weinstein (1986) tanulsi stratgiai programja egyetemi hallgatknak szl, s trgyalja a7 idbeoszts, valamint az affektv stresszel val bnsmd krdseit is. A programon rszt vett hall gatk a tanfolyamot kveten egy teljestmnytesztben magasabb pontrtkeket rtek el a programbl kimarad trsaiknl.

82

3. Szemlletes kpzetek
mi* 90., 98., 104., 110., 118., o.

Bels vizulis folyamatok

Kpszer bels folyamatok minden ember szmra ismertek lom vagy fantziakpek, egyes esetekben kbtszeres tapasztalat formjban. Nehezen rthet, hogy az ilyen jelensgeket (mint pl. a magatarts-llektanban) vtizedeken t figyelmen kvl hagytk. Csak a pszicholgiai mdszertan trtneti vizsglata de rthet fnyt r, mirt volt a tudomnyos llektannak nmikppen mgis oka arra, hogy ne vegyen figyelembe olyan jelensgeket, amelyek kizrlag az nmegfigyelsen alapulnak. Valban nehz ezeknek a folyamatoknak ksrleti bemutatsa. Shephard s Metzler (1971) egy idkzben hress vlt ksr letben a dntsi idket vizsgltk a trben megforgatott alakza tok sszehasonltsa sorn. A ksrleti szemlyeknek az volt a fel adatuk, hogy megmondjk: kt, egymssal szemben elforgatva bemutatott figura vajon megegyezik-e egymssal vagy sem. Eredmnyl azt kaptk, hogy a dntsi id linerisan nvekedett az alakzatok (egymshoz viszonytott) forgsi szgvel. Az egyik kzvetlenl be nem bizonytott, de kzenfekv magyarzat lehet, hogy az elfordulst konstans szgsebessggel, belsleg meg nem trtntt tesszk, egy analg, azaz esetnkben vizulis infor mcifeldolgozs trtnik. A vizsglt szemlyek az sszehason ltst megelz bels, vizulis talaktsokrl is beszmoltak
i

83

(9. bra). Ha a ksrleti szemlyt felszltjk, hogy kpzeljen el valamit, ezzel egyidejleg pedig a kezvel valamilyen trbeli fel adatot vgezzen el, ez esetben a kpzeler szenved zavart, s a trbeli feladat elvgzse gtllag hat a fantziatevkenysgre (Brooks, 1968). Ezt a ksrletet is rtelmezhetjk a bels kpze tek analg, vizulis termszetre val utalsknt.

nos alakzatokat ltunk-e a kpeken? (Forrs: Shepard s Metzler, 1971)

84

Brooks ksrleteit a kvetkez feladattal szemlltethetjk. A ksrleti szemlyeket arra krtk, hogy vegyenek szemgyre egy F bett (10. bra). Most nkn, olvaskon a sor: ellenrizhe tik, hogy vajon ugyanilyen megfigyelseket tesznek-e. Gondo latban kvessk az F bet krvonalait, s mondjanak minden egyes alkalommal igent, ha gondolatban valamelyik fels vagy als sarkot elrtk, illetve nemet, ha valamelyik oldals sarkon haladnak t. Ha ezeket a reakcikat szban kellett jelezni, akkor ez gyorsabban volt lehetsges s sokkal kevesebb nehzsggel p rosult, mint amikor egy jobb s egy bal oldali gombot kellett megnyomni. Ez utbbi felttel teljestsekor ugyanis mind a kpzelervel kapcsolatos feladat, mind pedig a rmutats ugyanazt a trbeli vizulis rendszert terhelte. Hasonl ered mnyt kapunk a verblis rendszer ketts terhelsekor, amikor pldul egy mondat bels elmondsakor a fneveknl igent vagy nemet kell mondanunk, vagy valamilyen jelzst kell adnunk. Ennl sokkal egyszerbb feladat a fnvnek valamilyen trbeli motorikus reakci rvn trtn megjellse (a ksrlet rszletes bemutatst 1. Lindsay s Norman, 1981).

10. bra. Prbljunk meg minden kls, fels sarok elrsekor ma gunkban igent mondani, vagy jobb keznkkel az asztalra tni. Min den ms sarok elrsekor mondjunk magunkban nemet, vagy ssnk bal keznkkel az asztalra.

<

85

 A vizulis kpzetek elmosdottsga" s az emlkezet

Msfell viszont a bels szemlleti folyamatokat bizonyosan nem hasonlthatjuk ssze egy fnykp bels ltrehozsval. Alig ha lennnek ennyire komoly nehzsgeink krnyezetnk term szeth lekpzsvel, ha valban pontos kpeket tudnnk felidz ni emlkezetnkben. A sajt laks alaprajzval kapcsolatos vizu lis emlkezet vizsglatakor (Norman s Rumelhart, 1978) eg szen meglep eltrsek szlelhetk a valsgos kptl. Az alapraj zok ltalnos kialaktsval kapcsolatos ismeretek beletagoldnak emlkezetnkbe. Ezek az eredmnyek megfelelnek annak a ta pasztalatnak is, hogy az emlkezeti kpek elmosdottak s kidol gozatlanok (jllehet az egyes egynek kztt e terleten jelents eltrsek mutatkozhatnak, 1. Richardson, 1977). Richardson s Adams (1979) egyik kutatsukban arra keres tk a vlaszt, hogy az emberek egy egypfenniges rmnek, teht egy szmtalanszor ltott trgynak hny rszletre emlkeznek. S valban: a felidzskor durva eltrsek mutatkoztak az rme al kotelemeinek valsgos elrendezstl. A szn s a trbeli elren dezs megmarad az emlkezetben; ezek relevns kdolsi di menzik. Az emlkezetbl felidzett kpzeteknek ezzel az elmosdottsgval ms eredmnyekre is magyarzatot kaphatunk. Ha azt az utastst adjuk egy ksrleti szemlynek, hogy idz zen fl magban egy almt, s egy homlyvegen felvillantjuk az alma kpt, gy a ksrleti csoport tagjai ezt a kontrollcsoporttal sszevetve (akiknek nem adtunk instrukcit az alma kpnek fel idzsre) kevsb rzkelik. A szerzk rtelmezsvel ellenttben ez a eredmny vlheten a tlsgosan valsgh kpzet ellen szl. Ha az emlkkpet tlsgosan is egy meghatrozott emlknyom alaktotta volna ki, akkor az elgondolt alma s a felvillantott al

86

ma kpe kztti klnbsgnek nyomban szemet kellett volna szrnia. Ha mgannyira megfelel is az emlkezet a vizulis informci k trolsnak, abban bizonyosak lehetnk, hogy egyes rszletei ben nem fnykpszer hsggel rgzl a kp benne, hanem men tlis kpzeteinkben inkbb az ott trolt vizulis prototpusokra nylunk vissza (1. Norman, 1973; Neisser, 1974). Knnyen iga zolhatjuk ezt azzal a ksrlettel, ha megprbljuk lerajzolni Eur pa trkpt. Olaszorszgot, amelyet csizmhoz szoks hasonlta ni, ill. valban hasonlt egy als lbszrra, meglehetsen nagy pontossggal tudjuk lerajzolni, ms orszgok hatrai azonban mr nehzsget okoznak. Az itt kvetkez mnemotechnikknl, amelyek vizulis kpzetekre alapozdnak, kevsb lesz sz rszle tes kpzetek kialaktsrl, sokkal inkbb pl. a trbeli elrendezs s a tipikus formk manipullsa lesz a feladatunk.

Mire kpes az emlkezet? Vizulis folyamatok

Klnbz terleteken vgzett sokrt megfigyelsek arra utalnak, hogy a szemlletesen kzlt anyag vagy a vizulis kpze tek klnsen knnyen megjegyezhetk s hosszan trolhatk. Standingnek (1973) sikerlt kimutatnia, hogy egy 2500 (il letve 10 000) kpbl ll mintbl a ksrleti szemlyek megle pen nagy szmban voltak kpesek felismerni azokat a kpeket, amelyeket korbban megmutattak nekik. Hasonl eredmnyt verblis jelleg tananyaggal (szavak, rtelmetlen sztagok) nem sikerlt elrni. Egy jelensg, amelyet a tanulmny szerzi hiperamnzinak, tg emlkezsnek neveztek el (1. Erdly s Becker, 1974;

87

Erdly, 1976), egszen meglep mdon bizonytja, mennyire el tr egymstl a kpek megjegyzse s a verblis anyag megtanu lsa. Amita Ebbinghaus (1885) kzztette az rtelmetlen szavak tanulsval kapcsolatos eredmnyeit, vitathatatlan tnynek sz mtott, hogy a tanulsi teljestmny (akr az jrafelismers, akr a szabad reprodukci) a tanuls eredeti idpontjtl szmtott idbeli tvolsggal arnyosan cskken. A kpszeren megtanult anyagra azonban ms feledsi grbe rvnyes. Ha a tanuls ere deti idpontjt kveten egynhny alkalommal megprblko zunk a tanultak felidzsvel, aminek sorn egybknt nem ka punk visszajelzst, hogy teljestmnynk j vagy rossz volt-e, a reprodukcis teljestmny az idvel egyenes arnyban n! Aligha csodlkozhatunk azon, hogy a grgk retorikai isko liban az emlkezs vizulis techniki ismertek voltak (Yates, 1984). Mg ezeket a technikkat az kori Rmban alkalmaztk, st Cicerra hivatkozva olykor mg a skolasztikus teolgiai tan knyvekben is felidztk ket, a mi korunkban mr a feleds ho mlya borult rjuk. A jelensg egyik oka a memrit segt kl s eszkzk, gy a kziratok s a jegyzetek knny hozzfrhet sge. A kvetkezkben rszletesen fogunk foglalkozni az emlkezs vizulis technikival Egy Lurija ltal hosszabb idszakon t vizsglt memriam vsznek (aki pl. hromperces tanuls utn egy 50 szmbl ll mtrixot volt kpes megjegyezni, s minden nehzsg nlkl meg tudott tanulni 70 szmbl, szbl vagy betbl ll sorozatokat), megmagyarzhatatlan nehzsgekkel kellett szembenznie, ami kor vizulis kpzeteit rint teszteknek vetettk al. A felidzett kpek a szavak s a mondatok szlelsekor annyira elevenek vol tak, hogy a memriamvsznek nehzsgei tmadtak, amikor az elvontabb verblis jelentstartalmakat kellett kvetnie. A tls

88

gosan ers emlkezkpessg teht jra csak a vizulis folyama toknak az informci feldolgozsa sorn jtszott meghatroz szerepre utal. A lert jelensget a pedaggia termszetesen mindig is alkal mazta. ratlan szably, hogy a j tanknyvben szmos illusztrci nak s szemlltet brnak kell szerepelnie. (Ezzel ellenttes ten dencia taln a tiszta diskurzus jezsuita hagyomnya.) A tan anyag illusztrlsval kapcsolatos tudomnyos eredmnyek egy rtelmek. Klnsen ismertt vlt Dker s Tausch egy tanul mnya (1970), amely kimutatta, hogy a tananyagnak nem csak a szemlltet anyagban tartalmazott informciit sikerlt jobban megtanulni. A szemlltet anyagban nem szerepl informcikat is knnyebb elraktrozni; gy pl. a tanulk jobban visszaemlkez tek egy olyan llat letterre, amelynek kitmtt pldnyt meg mutattk nekik. Az, hogy egy kpnek mely mozzanatait sikerl megjegyez nnk, s melyeket felejtnk el, rirnythatja figyelmnket arra, hogy mirt jegyezzk meg jobban a szemlletes informcikat (1. Schuster s Woschek, 1989). Jgy pl. a rszletezs a krvonalakat megjelent brkkal sszehasonltva nem kedvez az emlkezetnek (1. pl. Angiin s Levie, 1985). A kp lnyegtelen rszleteit valban a bemutats utn azonnal elfelejtjk (Rock s mtsai, 1972). Az emlkezst segt technikkban sem annyira a kpek rsz leth kialaktsra, mint az sszekapcsoland tartalmak trbeli thatolsra van szksg. A klnfle sznrnyalatok a memri ban tallhat helyek tbbszrs betltst is lehetv teszik. Minden bizonnyal van mg egy tovbbi lnyeges klnbsg kpek s szavak kztt: a szavak mindenkor mr trolt ttelek megnevezsei, vagyis egynileg nem klnbznek egymstl, mg

89

a kpek - mg az elgondolt kpek is - mindig valamilyen mdon megismtelhetetlenek. Taln ppen ez az oka annak, hogy az em lkezetben knnyebben rjuk lehet bukkanni. Ha kpeket sema tikusan, egymshoz hasonlan brzoltak, nem volt knnyebb az emlkezetben trtn felidzsk, mint a szavak (Nelson s mtsai, 1976). Neisser s Kerr (1973) megprblta elklnteni a szemlle tes kpzetnek azokat az elemeit, amelyeknek a bevss szempont jbl jelentsgk van. A tanulst olyan eszkzkkel segtettk, amelyek egymst optikailag klcsnsen fedve brzoltak kt tr gyat, pl. a kulcsot az rasztal fikjiban. (!) A tanulmny kirt kelse amellett a mr szintn emltett elmlet mellett szl, hogy a trbeli tjkozds folyamatai szerepet jtszanak a szemlletes ta nuls segtsben. Azok a mdszerek, amelyek az sszekapcsolan d elemek rejtett elgondolsra ksztetnek, pp olyan hatkony segtsget nyjtanak a tanulsban, mint amelyek ugyanezen ele mek szemlletes sszekapcsolst szorgalmazzk.

m i*

Az emlkezs szemlletes techniki Az asszociatv kapcsolatteremts technikja

Az asszociatv kapcsolatteremts technikja azon a tapasztala ton alapszik, hogy jobban emlksznk bizonyos informcikra, ha egyes elemeit egymssal sszektjk. Ezt a tapasztalatot gy hasznosthatjuk, hogy az ssze nem kapcsolt informcikat szem lletesen sszektjk egymssal Asszociatv kapcsolatokat kt lpsben hozunk ltre:

90

1. Minden megtanuland informcihoz szemlletes kpzetet trstunk. 2. Minden informci szemlletes kpzett a kvetkez infor mci szemlletes kpzetvel trstjuk. Ily mdon asszocicis lnc jn ltre, amelyben minden egyes elem felidzse automatikusan segti a kvetkez elemre val em lkezst. Az ilyen asszocicis lncok ltrehozsa klnsen jl alkalmazhat a szerilis, sorelv tanulsban, vagyis akkor, amikor valamilyen informcisort kell felidzni emlkezetnkben. E mdszer lehetv teszi, hogy a sor elemeire pontosan a megadott sorrendben emlkezznk. Ha szeretn kiprblni ezt a technikt, dolgozza fl az albbi pldt.

A kis hurkok a szavak alatt azt teszik nyilvnvalv, hogy mindig kt fogalmat kell egy szemlletes kpben megjelente nnk. Az els vizulis asszocicit a kalap s a golystoll kztt kell kialaktanunk. Elkpzelhet pl. egy kalapot, amelyet strucctoll helyett golystollak kestenek. A kvetkez lps ben gondoljon egy golystollra, amellyel pp egy fehr kpe nyes orvost firklnak ssze kk sznnel. Az orvos s az oroszln kpe azt brzolhatn, hogy az orvos hogyan mt meg egy oroszlnt. Talljon ki a fennmarad fogalmakhoz is hasonl vizulis asszocicikat. A fontos az, hogy amennyire

Plda: Tanulja meg az albbi tz fogalmat az asszociatv kapcsolatt( remts mdszernek segtsgvel: kalap^golystoll orvos^oroszln^tulipn^fog^kulcs ^lm pa ^cssze^ kanclall

91

csak lehet, igyekezzk ezeket a kpzettrstsokat vilgos k pekben elgondolni. Idzze fel magban a fenti fogalmakat gy, hogy kezdje az el s fogalommal, a kalappal, majd lpsrl lpsre haladjon to vbb. Jegyezze fl a megjegyzett fogalmakat, majd vesse ssze a megadott listval. Az n ltal alkotott asszocicis lncot most prblja meg fordtott sorrendben felidzni emlkezetben. Az asszocicis lncban a megelz elem keressi utalst tar talmaz a kvetkez elem szmra. Kivtelt kpez a kpzettrst si sor els eleme, amelyhez nem kapcsoldik ilyen utals, ennl fogva knnyen elfelejthet. Ha nem sikerl emlkeznnk az els elemre, akkor az a msodik szmra sem llhat rendelkezsnkre lehvsi ingerknt. Hogy semmikppen se felejtsk el az els fo galmat, azt szoktk tancsolni (Lorayne s Lucas, 1974), hogy kapcsoljuk ssze kpileg az informcis forrssal, pl. a keznkben tartott knyv bortjval, vagy szbeli kzls esetn azzal a sze mllyel, aki a szlncot felmondja. Mivel ez a mdszer azt felt telezi, hogy az sszes fogalmat sszekapcsoljuk egymssal, fennll annak a veszlye, hogy egy lukat kvet informcikra mr nem fogunk tudni visszaemlkezni.

Hatkonysgvizsglatok Delin (1969) kimutatta: azoknak a dikoknak, akiknek uta stsban adtk, hogy az asszociatv kapcsolatteremts technikj val szlistkat tanuljanak meg, kevesebb idre volt szksgk s kevesebb hibt ejtettek, mint a kontrollcsoport, amelynek nem adtak ilyen instrukcit. Ugyanezen szerznek egy msik vizsgla tban (1969) a mdszert alkalmaz dikok egy hszszavas lista egyszeri felmutatst kveten tlagban tizent fogalmat helye

92

sen reprodukltak. Annl a csoportnl ellenben, amelyik nem hasznlta az emltett mdszert, az tlag mindssze t fogalom k rl szrdott. Tendencijban hasonl eredmnyre jutott Mueller s Jablonski (1970), valamint Bugelski (1974).

Lehetsges alkalmazsok Az asszociatv kapcsolatteremts technikja klnsen alkal mas meghatrozott sorrendben rgztett informcik memoriz lsra. Felhasznlhat napirend ksztshez: a napi teendket k pekben jelentjk meg, s sszekacsoljuk ket egymssal. Az els feladat elvgzsekor nyomban felidzdik bennnk a msodik, kpzettrstssal hozz kapcsold feladat stb. A bevsrlshoz ksztett listkat is fejben tudjuk ily mdon tartani. Ha eladst vagy refertumot kell tartanunk mghozz papr nlkl, a leg fontosabb cmszavakat asszocicis lncban kapcsolhatjuk ssze, gy jegyzetek nlkl is lehetsges a vrs fonl fejben tartsa. A hallgatsg is jobban meg tudja jegyezni valamely beszd tartal mt, ha kpszeren elgondoljk s sszekapcsoljk a legfontosabb fogalmakat. Szmos szakmban fontos lehet bizonyos munkafo lyamatok meghatrozott sorrendben ismtld elvgzse (pl. fu tszalagon vgzett munka, irodai munkafzisok). A betanulsi id lervidthet lenne, a hibaszzalkok pedig cskkenthetk lennnek, ha mr a kpzs sorn alkalmaznk a emlkezst seg t technikkat. A vizsgaeredmnyek szintn javthatk, ha a jellt a vizsga anyagnak tagolsval a legfontosabb pontokat helyes sorrendben fejben tudja tartani.

93

 Trtnetalkotsos technika
Az sszekapcsoktlan informcik kztti kapcsolatteremts egyik msik mdszere az, hogy sszefgg trtnett alaktjuk t ket.

Plda Az imnti pldban felsorolt tz fogalomhoz lssunk itt a sok lehetsges trtnet kzl egyet: Egy rgi kalapot meg kell javttatnunk. A golystollal az orvos, aki a kalap, felrja magnak, hogy a kalaposmhely az Oroszln utcban tallhat. A kalaposmester felesge szmra lenyes egy szl tulipnt, s tnak indul. Jllehet a foga fj, mgsem felejti el kulcsra zrni az ajtt. A kalapos lmpawy mellett alaposan szem gyre veszi a rgi kalapot, jzeket szrcsl a tescsszjbl, majd megveten a kandall lngjai kz hajtja. A megjegyzend fogalmak gy idzdnek fel bennnk, hogy a kis trtneten az elejtl fogva vgigmegynk, a kritikus fogal makat pedig a megadott sorrendben felismerjk.

Hatkonysgvizsglatok Jllehet a ksrleti szemlyeket csak arra krjk, hogy tallja nak ki a megadott informcikhoz valamilyen trtnetet, e fel szltsnak engedelmeskedve spontn mdon vizulis kpzetek kel is lnek. Felttelezhet, hogy a kitallt trtneteknek ez a spontn vizualizlsa jelents mrtkben hozzjrul a mdszer szmos szerz ltal igazolt nagyfok hatkonysghoz. A Santa s mtsai ltal vgzett ksrletek (1973) altmasztjk ezt a felttele

94

zst. A ksrleti szemlyek hat 10-10 szbl ll listt tanultak meg nyolcfle eltr instrukci alapjn. A konkrt fogalmakbl ll listknl egyrtelmen megmutatkozott, hogy a szemlletes kpzetekre vonatkoz utastsok j reprodukcis teljestmnyhez vezettek. Kln helyet foglalt el a trtnetalkotsos technika, amely vizualizcis utasts nlkl is a kt leghatkonyabb tech nika kz tartozott. Az elvont fogalmakat tartalmaz szlistk megtanulsa esetn aznban mind a nyolc mnemotechnika hatstalan maradt. Ez az eredmny vezette Sntt s mtsait arra a kvetkeztetsre, hogy a trtnetalkotsos technika hatkonysga - akrcsak ms hat kony technikk esetben - szintn vizulis kpzeteken alapul. Csatlakozunk ehhez az rvelshez, s a trtnetalkotsos techni kt jelen fejezetben vizulis kpzetek segtsgvel rjuk le. Higbee (1977) ezzel szemben azt a felfogst kpviseli, hogy a trtnetalkotsos technika vizulis kpzetek nlkl is hatkonyan alkalmazhat, ugyanakkor hozzfzi, hogy a mdszer hatkony sga a trtnetek ptllagos vizualizlsval jelents mrtkben nvekszik. E felfogst tmasztja, igaz, gynge bizonytkkal Manning s Bruning (1975) Higbee ltal idzett tanulmnya is al, amelyben a trtnetalkotsos technikval megtanult elvont fogalmak felidzsi eredmnye alacsony volt ugyan, mgis szigni fiknsan magasabb azoknak a ksrleti szemlyeknek a teljestm nynl, akik semmilyen mnemotechnikt nem alkalmaztak. Ennlfogva nem tarthatjuk teljesen kizrtnak az elvont fogalmak szemlletes megjelentsnek lehetsgt sem. A trtnetalkotsos technika - az asszociatv kapcsolatterem ts technikjhoz hasonlan - informcisorok megtanulst se gti. Ettl a mdszertl eltren azonban nem minden esetben kell kt fogalmat sszekapcsolnunk egymssal, hanem az sszes

95

informcit hozzuk egyetlen (logikai) kapcsolatba. Ha a Manning s Bruning beszmoljban ismertetett eredmnyt nem vezethet jk vissza a vizualizcira, akkor lehetsges magyarzatul szolgl hat az elszigetelt fogalmaknak egy felsbb jelents-sszefggsbe trtn belerendezse. Ez esetben azok a ksrleti szemlyek, akik nem vagy csak nehezen kpesek vizulis kpzetek alkotsra, jobb teljestmnyt kellene, hogy elrjenek a trtnetalkotsos mdszer rel, mint az asszociatv kapcsolatteremts technikjval. A trtnetalkotsos techniknak van azonban htrnya is: sok esetben jelents erfesztsre van ahhoz szksg, hogy kapcsolat nlkli szavak egy hosszabb sort rtelmes s logikus sszefggs be rendezzk. Mindamellett az asszociatv kapcsolatteremts technikjnl knnyen alkalmazhat, a megadottl eltr, ford tott sorrendben trtn felidzs a trtnetalkotsos mdszernl nehzsgekbe tkzik.

Tovbbi hatkonysgvizsglatok Santa s mtsai vizsglatn, valamint Manning s Bruning mr idzett tanulmnyn kvl szmos ms bizonytka is van a trt netalkotsos technika hatkonysgnak. Borges s mtsai (1976) egyik tanulmnyukban ismertetik: ngy listbl szrmaz 40 f nvre a ksrleti alanyok a trtnetalkotsos technika alkalmazs val az utols lista felmutatst kveten jobban emlkeztek, mint a kontrollcsoport tagjai, akik az egyszer ismtls mdszert hasz nltk. Murray (1974) annl a csoportnl, amely 16 szlistt me morizlt trtnetalkots segtsgvel, szignifiknsan kiugr telje stmnyt tapasztalt azzal a csoporttal szemben, amelynek nem ad tak a mdszert illeten kln utastst. A kiugr teljestmny kz

96

vetlenl az utols lista megtanulsa utn valamennyi informci esetben megmutatkozott, s egy hten t tartott. A kett, ill. ngy httel ksbb elvgzett tesztek ellenben mr nem mutattak sem mifle teljestmnybeli klnbsget a kt csoport kztt. Boltwood s Blick (1970) ugyanakkor azt tallta, hogy a trti^etalkots mdszert alkalmaz csoport egy 19 igbl ll lis tra mg nyolc httel a ksrlet utn is jobban emlkezett, mint a kontrollcsoport. Kiemelsre kvnkozik itt Bower s Klark (1969) vizsglata: a ksrleti szemlyek a trtnetalkots mdszert alkalmazva tz tizenkt szavas listbl a fogalmak 93%-ra voltak kpesek vissza emlkezni. A hatrozott technikai utastsok nlkl dolgoz kontrollcsoport ezzel szemben a szavaknak csak 13%-ra emlke zett. A ksrleti s a kontrollcsoport mindenkor a tz lista els sza vnak megadsval rte el ezt az eredmnyt. Bower s Klark a k srletet a pros sszehasonlts mdszervel vgezte el. A ksrleti csoportba tartozk sajt tanulsi tempjuk szerint dolgozhattak, s maguk hatrozhattk meg a tanulsi idt (rend szerint 30-40 percig tartott a tanuls). A kontrollcsoportba tarto zknak a feladatot a ksrleti ikreknl szksges id alatt kellett elvgeznik. A mnemotechnikk kedvez hatsa a legltvnyo sabban akkor mutatkozott meg, ha a ksrleti szemlyeknek ele gend id llott a rendelkezskre ahhoz, hogy valban ki is vitelezzk a sugallt magatartsmdokat. Az olyan ksrletek, ame lyekben gyakorlatlan alanyok az id srgetst rezve alkalmaz nak bizonyos emlkezst segt technikkat, csak megszortsok kal alkalmasak e technikk hatkonysgnak vizsglatra. Ha el lenrizhetetlen, hogy a ksrleti szemlyek valban az utastsok nak megfelelen dolgoznak-e, akkor legalbb arrl kell meggy zdnnk, hogy erre megvan minden lehetsgk.

97

Jllehet Bower s Klark ksrlete ebben a tekintetben minta szeren szervezett volt, az a krds tovbbra is nyitva marad, hogy nem magyarzhat-e a ksrleti csoport s a kontrollcsoport em lkezeti teljestmnyben mutatkoz klnbsgeknek legalbb egy rsze az eltr motivcis szintekkel, mert hiszen a ksrleti csoport maga hatrozhatta meg a tanulsi idt, a kontrollcso portnak ellenben alkalmazkodnia kellett a ksrleti csoport tagjai ltal meghatrozott idhz. Klnsen rdekes a trtnetalkotsos technika sszefggs ben Micko s Thring (1985) egy ksrlete. Ebben a ksrleti/sze mlyek az ssze nem kapcsolt mondatokat tanuljk meg nehe zebben, mint azokat, amelyeket az s, illetve a vagy ktsz val kapcsoltak egymshoz.

Lehetsges alkalmazsok A trtnetalkotsos technika, akrcsak az asszociatv kapcso latteremts mdszere klnsen jl alkalmazhat meghatrozott sorrendben troland informcik bevsshez.

A locus-technika
IIIM ^ A legrgebbi mnemotechnikai eljrs a locus-technika (lat. locus, t. sz. loci = hely). A grg s rmai sznokok hossz beszdeik legfontosabb pontjainak memorizlsra hasznltk. E technika megalkotst a Kr. e. 500 tjn lt grg kltnek, Szimonidsznek tulajdontjk. Yates (1966) egy anekdott me sl el, amely szemlletess teszi a locus-technika keletkezst, egyszersmind pedig feltrja lnyegt. Szimonidsz egyszer azt a

98

feladatot kapta, hogy egy trsasgban a hzigazda tiszteletre ad jon el egy kltemnyt. Versbe belesztt nhny sort Kasztr s Poldeuksz isten dicsretre. Az est befejeztvel a hzigazda a kialkudott sszegnek csak a felt fizette ki, azt tancsolvn Szimonidsznek, hogy a tiszteletdj msik felt hajtsa be Kasztron s Poldeukszen. Rviddel ezt kveten Szimonidszt kt ifj - akik nem msok voltak, mint a kt istensg - kihvta a hzbl. Mg odakint tartzkodtak, az plet romba dlt, s mindenkit maga al temetett. Amikor a romok kzl kistk a halottakat, mg rokonaik sem ismertek r eltorzult arcukra. Szimonidsz, aki emlkezett arra, hogy ki melyik helyen lt, azonostotta az ldozatokat. Ez az esemny vezette r arra a gondolatra, hogy az emlkezst segt technikaknt a megjegyzend informcikat vizulis kpzet formjban ismert krnyezetben klnbz pon tokon helyezze el. Ksbb ezeket a helyeket (loci) kpzeletben vgigjrhatjuk, s ily mdon elhvhatjuk az emlkezetben trolt informcikat.

Eljrs 1. Kzs tvonalon fekv, jl ismert helyszneket vlasztunk.

2. A megtanuland fogalmak vizulis kpzett kpszeren trstjuk a klnbz helyekkel. 3. A felidzs sorn az utat kpzeletben pontrl pontra vgig jrjuk.

Plda Tanulja meg az albbi hsz szt a megadott sorrendben: orr, knyv, teve, kenyr, ujj, tska, rgp, gemkapocs, haj 99 tincs, aut, k, heged, stemny, haj, zszl, escsepp, b rnd, telefon, fa, csekk.

A helyek sorozata az az tvonal lehetne, amelyen n nap mint nap vgigautzik otthonrl a munkahelyre. Ezen az ton az albbi helyeket rinti: kapu, X r hza, kzlekedsi lmpa, egy faraks, vasti so romp, alagt, erm, a LOCUS helysgnvtbla, egy foly, egy hegy, egy kilomterk, repltr, gyr, fogad, gabonafld, ris reklm, egy brhz, a dm, a Hrsfhoz cmzett srkert, egy bankplet ablaka. A kvetkez lpsben a megtanuland szavakat kpszeren sszekapcsoljuk a megnevezett helyekkel. Amikor elhagyja otthont, egy orr nylik ki az ajtn. Bel az autba, elindul s elhajt X r hza eltt, amelyet nem tet, ha nem egy knyv fed. A kzlekedsi lmpa, amelynl thalad, egy teve hasban tallhat. Az tja aztn egy faraks mellett halad el, amelyet egy hatalmas vekni kenyr szinte teljesen befed. A vasti sorompt, amely fel most halad, egy ujj mozgatja le s fl. Be kell kapcsolnia az orszgti vilgtst, mert egy alagton halad t, amely hajszlra gy fest, akr egy tska. Utjnak kvetkez llo msai egy rgp alak erm, a LOCUS helysgnvtbla, amely egy gemkapoccsal van odaerstve, a foly, amelyben hajtincsek sznak, s a hegy, amelyet szinte teljesen eltakar egy aut. Majd egy kilomterkknt szolgl k mellett halad el. A repltr k pt egy hegedvel kapcsolja ssze, a gyrt pedig egy szelet ste mnyvel A Fregatthoz cmzett vendgl egy haj gyomrban kapott helyet, a gabonafldn egy bzaszr szolgl a zszlnak rbocul, majd az ezt kvet risreklmrl kvr escseppek gr dlnek lefel. Miutn pedig elhagyta a brnd alak, ormtlan brhzat, a dm fel veszi tjt, amelynek hosszanti hajjt tele fon alaknak kpzeli el. A Hrsfhoz cmzett srzt fa alak

100

aa n
a

11. bra. Plda arra, hogy miknt lehet egy fogalomlistt szemllete sen sszekapcsolni helyek egy bizonyos sorval
nak kpzeli el, a bankplet ablakbl pedig egy csekket sodor au tja irnyba a szl (11. bra). A megjegyzett fogalmakat lehvhatjuk emlkezetnkbl, ha hzunk kapujtl elindulunk, s jra megtesszk ugyanezt az utat. Lehetsges az is, hogy az utat a legutols llomstl visszafel te

gyk meg hzunk kapujig, s a megtanult fogalmakat gy ford tott sorrendben idzzk fel. Prblja meg ennek a techniknak az alkalmazst egy olyan tvonallal, amely az n szmra ismert. A locus-technika hasonlt az asszociatv kapcsolatteremts mdszerhez. Mindkt technika hatsa vizulis kpzeteken nyug szik, s mindkett alkalmas tbbek kzt meghatrozott sorrend informci elre- s htrafel trtn felidzsre. Az asszociatv kapcsolatteremts technikjtl eltren a locus-technika eset ben helyek (loci) szemlletes kpt alkalmazzuk, amelyek fg getlenek a megtanuland anyagtl. A kpzettrsts e helyek mr ismert sorrendje s a megtanuland fogalmak kpe kztt jn ltre. A sor egyik sszetevjnek elfelejtse nem vezet szksgsze ren - miknt az asszociatv kapcsolatteremts esetben - vala mennyi kvetkez fogalom elfelejtshez. Ha az egyik helyen nem tudunk visszaemlkezni valamelyik fogalomra, attl mg folytathatjuk az utat. Olykor az is megesik, hogy az elfelejtett in formcira akkor emlkeznk vissza, ha az utat mg egyszer meg tesszk az utols elemtl vissza az elsig. A locus-technika alkalmazshoz helyek olyan mindenkor fel idzhet, jl ttekinthet s vilgosan tagolt egymsutnjra van szksgnk, amilyennel csak kevssel szoktunk rendelkezni. Ugyanakkor az is igaz, hogy az ilyen kszletek gazdagabbak, mint azt els, elhamarkodott pillanatban vlnnk. Sok mindent fel hasznlhatunk: hzunkat, laksunk egyes szobit, irodahelyis gnket, a munkahelynkre vezet utat, osztlytermeket, olyan tvonalakat s tszakaszokat, amelyeken gyakran vgigmegynk, testrszeinket tettl talpig, autnkat, egy konferencia rsztvev inek elre meghatrozott lsrendjt stb.

102

Hatkonysgvizsglatok Lea (1975) folytatott vizsglatot a locus-technikval kapcso latban. Egy listt adott a kezkbe, amely az egyetemi negyed 12, szmukra jl ismert plettmbjt tartalmazta, valamint egy olyat, amelyen e 12 helysznnel vizulisan klnfle elemeket hoztak sszefggsbe. A ksrleti szemlyek els lpsben mind kt listt megtanultk. Ezt kveten kezddtt csak a voltakp peni ksrlet. Az els az volt, hogy a ksrletvezet megnevezett egy kiindulpontot, a ksrleti alanynak pedig olyan gyorsan, amilyen gyorsan csak tudta, meg kellett neveznie egy pletet, amely n plet tvolsgra volt tallhat tle (n = 1 ,2 vagy 3). A msodik felttel az volt, hogy a ksrleti szemlynek meg kellett neveznie azt a fogalmat, amely a 0, 1, 2, 3 hellyel odbb tallhat plettel llt asszociatv kapcsolatban. A reakciidket mrtk. Lea megllaptotta, hogy az tlagos reakciid lineris fgg vnyt alkot a helyek szmval. Ezzel a megllaptssal Lea rcfol Kosslynnak (1973) arra a felttelezsre, mely szerint a reakci idt a helyek fizikai tvolsga befolysolja. A msodik utastskor, amely az asszocilt fogalmak megne vezsre vonatkozott, a reakciid a hely megnevezshez viszo nytva meghosszabbodott a hely-fogalom kpzettrsts dekdo lshoz szksges rtkkel. Klnsen rdekes, hogy a hely megnevezsekor elkvetett hi bk szma nem tr el szignifiknsan a fogalom megnevezsnek fel adatnl mrt hibaszmtl. Azoknak a hibknak a gykere, ame lyek a locus-technika alkalmazsakor lpnek fl, a helyek felkeres sben rejlenek. Ha sikerlt a helyet megtallni, akkor az asszocilt szra val emlkezsben is szinte teljesen biztosak lehetnk!

103

A locus-technika hatkonysgnak szmos tanulmny adta bizonytkt (Ross s Lawrence, 1968; Bower, 1973; Crovitz, 1969). Valamennyik helyett lljon itt egyedl Groninger vizsg latnak (1971) vzlatos ismertetse. Groninger utastsra a ksrleti szemlyek 25 konkrt foga lombl ll listt tanultak meg a locus-technika alapjn, mg a kontrollcsoport semmilyen konkrt utastst nem kapott. Mindkt csoport maga dnthette el, mennyi idre van szksge a lista gon dos megtanulshoz. A ksrleti csoportnak kevesebb idre volt szksge, s egy ht elteltvel tlagban hat szval tbbre emlkezett, mint a kontrollcsoport. t ht elteltvel a ksrleti csoport tlago san mg 20 szra emlkezett, a kontrollcsoport csak 10-re. Ennyi id elteltvel mindkt csoport alkalmasnak mutatkozott arra, hogy az 50 szavas listbl a 25 megtanultra pontosan emlkezzen. Az el mondottak nyilvnvalv teszik, hogy mindkt csoport trolta az informcikat, de a locus-technika a hozzfrst knnyebb tette. Az ltalunk vezetett tanulkrkben a dikoknak a locustechnika els alkalmazsakor sikerlt egy 100 fogalmat tartalma z lista els bemutatsa utn a listt hibtlanul reproduklni.

iiim ^

Lehetsges alkalmazsok A locus-technika alkalmazsi terlete megegyezik az asszocia tv kapcsolatteremts s a trtnetalkotsos technika alkalmaz snak terletvel.

Jelsztechnika
A locus-technikhoz hasonlan a megtanuland fogalmakat a jelsztechnika alkalmazsakor is a mr meglv, jl begyakorolt

104

(tltanult) tudsanyaghoz trstjuk. Ismert konkrt fogalmakat (jelszavakat) tartsan sszekapcsolunk valamilyen sorrendisggel, 'pl. az bc betivel, majd a megtanuland informcikkal egytt vizulis kpzetek formjban jelentjk meg ket. A jelsztechnika, akrcsak a Jocus-technika lehetv teszi a sor tetszleges elemhez val kzvetlen eljutst.

Plda Ha defektet kapunk, hasznos tudni, mik lehetnek az elaka ds legfbb okai. Felsorolsuk ilyen esetekben segtsgkre lehet a hibaforrs felkutatsban. A defekt cmsz alatt szmon tar tott lista megtanulshoz az albbi alfabetikus jelszrendszert hasznljuk:
A B C D E F G H I -

J K L ^ M-

Affe (majom) Br (medve) Chamleon (kamleon) Dachs (borz) Elefnt (elefnt) Fuchs (rka) Gans (liba) Has (nyl) \gc\(sndiszn) Jaguar (jagur) Kuh (tehn) Lamm (brny) Maus (egr)

N - Nashorn (orrszarv) O - Ochse (kr) P - Panther (prduc) Q - Qualle (medza) R - Rab (holl) S - Sau (koca) T - Tintenfisch (tintahal) U - Uhu (uhu) V - Vas (vza) W - Wolf (farkas) X - Xylophon (xilofon) Y - Yak (jak) Z - Zebra (zebra)

105

Vlaszthatjk azokat az llatokat is, amelyek spontn mdon eszkbe jutnak az bc betinek felsorolsakor. A felsorolt 26 jelszt vizulis kpzetek segtsgvel egy vagy kt tolvass utn meg lehet tanulni. Defekt esetn az albbi teendink vannak: AB CDKapcsoljuk be a vszvillogt. lltsuk fel az elakadsjelz hromszget. Ellenrizzk, kifogyott-e az zemanyag? Ellenrizzk, meglazult-e valamelyik elektromos veze tk? E - Ellenrizzk, felforrt-e a htvz? F - Ellenrizzk az olajnyomst. (g-e az olajnyomsjelz lmpa?) G - Ellenrizzk, nem laposak-e a gumikpenyek?

A teendk listjt vizulis kpzetek segtsgvel memorizlhat juk. Az albbi kpzetek alkalmazst javasoljuk, de az olvas ki alakthat a maga szmra megfelelbbeket is: A - Majom, amint a bekapcsolt vszvillog temben fel- s le ugrndozik. B - Medve, amint jtszadozik az elakadsjelz hromszggel. C - Kamleon, amint kikandikl a ptzemanyag-tartlybl. D - Borz, sztrgott kbellel a pofjban. E - .Elefnt, amint ormnyval feltlti a htvizet. F - Rka, szemei helyn vrsen vilgt olaj nyoms-kijel zkkel. G - Liba, amint csrvel pp megprblja tharapni az egyik gumikpenyt.

106

Az informci lehvsakor a bet segtsgvel kerlton ta lljuk meg a megfelel jelszt s a szksges intzkedshez kap csolt vizulis kpzetet. Vannak ms jelszrendszerek is, amelyek pl. rmeket alkal maznak, egy ilyen lehetsg pl. az albbi: eins (egy) zwei (kett) drei (hrom) vier (ngy) fnf (t) sechs (hat) sieben (ht) acht (nyolc) neun (kilenc) Mainz (Mainz, vros) Blei (lom) Brei (ksa) Bier (sr) Strmpf (harisnya) Hex (boszorkny) Rben (rpa) Tracht (viselet) Scheun (csr)

Hatkonysgvizsglatok Morrisnak s Reidnak (1970) sikerlt igazolniuk: a jelszlis tk tbbszr is alkalmazhatk anlkl, hogy az a reprodukcis teljestmnyt befolysoln. A jelsztechnika kapacitsnak hatrai tgthatok, ha tbb megtanuland fogalmat trstunk ugyanazzal a jelszval. A Bower (1972) ksrletben rszt vevk akr hsz itemet is trstottak egyetlen jelszval, s t, egyenknt 20-20 fnevet tar talmaz listra val szabad visszaemlkezskor kb. 2 s flszer tbb ttelt voltak kpesek felidzni, mint a kontrollcsoport. A szavak sorrendjt ezttal nem vettk figyelembe. A jelsztechnika hatkonysgt listk megtanulsakor mne-

107

motechnikai instrukci nlkl tanul kontrollcsoportokkal szemben szmos vizsglat igazolta (Hunter, 1964; Bugelski s mtsai, 1968; Foth, 1973). Santa s mtsai kimutattk, hogy a jel sztechnika az egyszer ismtlssel szemben csak akkor van f lnyben, ha a jelszavak konkrt fogalmak, s az utasts kifejezet ten a jelsz s a megtanuland fogalom kztti klcsns vizu lis kpzettrsts alkalmazst rja el. Azoknak a ksrleti ala nyoknak a teljestmnye, akik a jelsztechnikt vizulis kpzetek nlkl hasznltk, egyrtelmen alatta maradt az egyszer ismt ls mdszervel tanulknak. A jelsztechniknak valamennyi, Santa s mtsai ltal alkalma zott vltozata (konkrt jelsz rmekkel, elvont jelsz rmekkel, konkrt jelsz rmekkel + vizulis kpzet, elvont jelsz rmekkel + vizulis kpzet, rm nlkli konkrt jelsz + vizulis kpzet) kevs b bizonyult hatkonynak, mint a trtnetalkotsos mdszer s az az utasts, hogy a ksrleti szemlyek eleven kpek formjban kpzeljk el maguknak a megtanuland fogalmakat, s rendelkez skre ll tanulsi idben ismtelgessk a kpeket s a szavakat. Nincs vgleges vlasz arra a krdsre, hogy konkrt vagy el vont fogalmak alkalmasabbak-e jelsznak. Mivel - miknt azt Santa s mtsainak tanulmnya megmutatta - a klnbz eml kezetsegt technikk hatkonysga mindenekeltt vizulis kp zetek alkalmazsra vezethet vissza, vrhat, hogy az elvont jel szavak kevsb alkalmasak e feladatra. Divesta s Sunshine (1974) a konkrt s elvont jelszavak hatkonysgt annak fgg vnyben tlik meg, mennyire kpesek a ksrleti szemlyek vi zulis kpzetek alkotsra. Vizsglataikban Santnak s mtsainak sikerlt igazolniuk, hogy a rmes jelszavak nem eredmnyeznek jobb emlkezeti tel jestmnyt, mint a rm nlkliek.

108

Lehetsges alkalmazsok A jelsztechnikt az eddig ismertetett mdszerekhez hasonl alkalmazsi terleteken vethetjk be. Ezen fell klnsen jl hasznosthat, ha egyes informcik kzvetlen felidzse a fel adat. Arra a krdsre, hogy miknt hangzik a 7. parancsolat, le hetsges a kzvetlen vlasz, ha a tanuls sorn valaki a jelsztech nikt alkalmazta:
Pl. 7: sieben (ht) Rben (rpa): magunk el kpzelnk egy tolvajt, amint rpt lop: Ne lopj! Melyik kollgannk l az irodban a 6. sz. helyisgben? 6: sechs (hat) Hex (boszorkny): magunk el kpzelnk egy boszorknyt, amelynek az arcvonsait Mllern arc vonsaival azonostjuk. Tovbbi alkalmazsi lehetsgek: a teendk felsorolsa elre nem lthat helyzetekben, gy pl. defekt esetn, elsseglynyjts balesetnl stb., nemklnben egy elads tagolst vagjLajdzsgar, anyag ttekinthetsgt elsegt pontok stb.

Kulcsszmdszer
Atkinson s Raugh fejlesztette ki a kulcsszmdszert, amely nek segtsgvel vizulis kpzeteket alkalmazunk idegen szavak tanulsakor. Albbi fejtegetseink lnyegben Atkinson s Raugh (1975), Atkonson (1975), valamint Raugh s mtsainak (1977) kzlemnyein alapulnak.

109

Eljrs A kulcsszmdszer alapjn kt lpcsben zajlik az idegen sza vak tanulsa. 1. lps: a tanulnak a kiejtett idegen szt anyanyelvnek va lamelyik szavval kell sszekapcsolnia, amelynek hangzsa hasonl a megtanuland idegen sz egszhez vagy annak egy rszhez. 2. lps: a tanulnak a sz (a kulcssz) vizulis kpzett a for dts vizulis kpzetvel kell sszekapcsolnia. Az idegen szt gy az akusztikus hasonlsg rvn kapcsoljuk ssze a kulcssz val, mg a kulcssz a fordtssal vizulis kpzet rvn kapcso ldik ssze. Plda A duck (kacsa) sz kiejtve hasonlan hangzik a nmet Dock-hoz (dokk, hajjavt). A vizulis kpzet lehet akr egy hatalmas hajjavt is, amelynek vizben kacsa szkl. Ha mr most a duck szt halljuk, nyomban felidzdik bennnk a jelzett kp (dokk kacsa), s megvan a sz jelentse. > A kulcsszavaknak Atkinson s Raugh szerint az albbi feltte leknek kell eleget tennik:
A kulcssznak hangzsnak a lehet legjobban kell hasonlta nia az idegen sz egsznek vagy egy rsznek hangzshoz. Minden erfeszts nlkl kell tallnunk egy jl megjegyezhe t kpet, amely kapcsolatot teremt a kulcssz s annak ford tsa kztt. Minden egyes kulcsszt a megtanuland szanyag keretein bell egy s csakis egy meghatrozott jelentssel szabad ssze kapcsolnunk.

110

Hatkonysgvizsglatok Egy amerikai dikokkal vgzett ksrletben Atkinson s Raugh (1975) hrom napon t napi 40 orosz sz megtanulst rta el. Amikor a ksrlet negyedik napjn mind a 120 szt kikrdez tk, a kulcsszmdszerrel tanul csoport a szavak 72%-ra eml kezett, mg a kontrollcsoport a szavaknak mindssze 46%-t tud ta. Egy elre be nem jelentett teszt sorn, amelyre a ksrletet k vet kb. 43. napon kerlt sor, a ksrleti csoport teljestmnye 43%-os volt, a kontrollcsoport pedig 28%. Atkinson s Raugh spanyol szavakkal vgzett hasonl ksrletben mg jelentke nyebb eltrseket tapasztalt a teljestmnyben (88% a kulcssz mdszerrel tanul csoportban szemben a kontrollcsoport 28%os teljestmnyvel). Raugh s mtsainak vizsglatban (1977) a dikoknak egy sz mtgpesen tmogatott program keretben 8-10 nap alatt kellett 675 orosz szt megtanulniuk. Kvnsgra kulcsszavakat hvhattak le. A dikok ezzel a lehetsggel a szavak 72%-a esetben ltek, mgpedig a tanfolyam ideje alatt nvekv mrtkben. A kulcssz technika hatkonysgnak rtkelse a krdses tanulmnyban kontrollcsoport hinyban nem lehetsges. Mindamellett a di kok - szabadon vlaszthatva a tanulsi stratgik kztt - jelents arnyban alkalmaztk a kulcsszavak mdszert. Beszmolikban a dikok azzal indokoltk tanulsi magatartsukat, hogy gyakran akkor folyamodtak a kulcssztechnikhoz, amikor sajt megszo kott stratgijukkal nem rtek el megfelel eredmnyt. 1975-ben rott tanulmnyban Atkinson flveti a kulcssz mdszer nhny problmjt:
Adjuk meg elre a kulcsszavakat, vagy netn hatkonyabb a mdszer, ha a ksrleti szemlyek maguk talljk ki ket? gy

111

tnik, hogy a ksrleti szemlyek eredmnyesebbek a tanuls ban, ha a kulcsszavakat elre megadjuk. Hatkonyabb-e a mdszer, ha a kulcsszt s fordtst ssze kt vizulis kpzetet elre megadjuk? gy tnik, a ksrleti szemlyek teljestmnye jobb, ha a vizulis kpzeteket sajt maguk lltjk el. Vajon a kulcsszmdszer szempontjbl van-e jelentsge an nak az utastsnak, hogy alkalmazzunk kpi megjelentseket, vagy pedig a teljestmnyek hasonlan jk, ha a kulcsszt s fordtst egyetlen rtelmes mondatban foglaljuk ssze? A k pi megjelents sorn a teljestmny szignifiknsan n. Egyes vizsglatokban a mdszer hatkonynak bizonyult sszefgg szvegekbl kiemelt tnyek megtanulsa sorn is. Nyolcadik osztlyos tanulk svnyok tulajdonsgait tanultk meg (Levin s mtsai, 1986), valamint amerikai vrosokrl k lnfle informcikat gyjtttek ki (Levin s mtsai, 1983) sz vegekbl. Az elre megadott rajzos brzolsokkal sszekap csolt kulcsszavak mdszere hatkonyabbnak mutatkozott, mint az egyszer, ill. az elre rgztett, hierarchikus rend alapjn tr tn tanuls. Dretzke s Levin (1990) egy 55 perces lsen dikokat vezet tek be a mnemotechnikk hasznlatba. A dikok nagy haszon nal alkalmaztk a kulcsszmdszert amerikai elnkk letrajzi adatainak megtanulsakor. A kulcsszavakat elre meghatroztk. Az elre sugallt kpek s maguk a tanulk ltal kialaktott vizulis kpzetek kztti klnbsg oly csekly volt, hogy a szerzk meg tlse szerint a tanrnak nem rdemes arra idt pazarolnia, hogy elre sugalljon kpi megjelentseket.

112

Lehetsges alkalmazsok A kulcsszmdszer igen hatkonyan alkalmazhat idegen sza vak tanulsban. Ezen kvl jl felhasznlhat tnyanyag memo rizlsakor, gy a fldrajz- s a trtnelemoktatsban. Elkpzelhe t, hogy hasznos lehet alkalmazsa orvostanhallgatk szmra is adatok, tnyek tanulsakor. Tekintetbe kell azonban venni, hogy a mdszer alkalmazsa nmi gyakorlatot kvn, vagy pedig hasz nosnak bizonyulhat, ha a tanr vagy a tanknyv is megad bizo nyos kulcsszavakat.

A vizulis kpzetek optimalizlsa

Az anyag konkrtsga
Valamennyi, a jelen fejezetben lert technika vizulis kpzete ken nyugszik. Miknt azt Santa s mtsai imnt idzett vizsglata kimutatta, az ott alkalmazott imagincis mnemotechnikk ha ts nlkl maradtak az elvont anyag memorizlsra. Ugyanilyen eredmnyre jutott Foth (1973). Manning s Bruning (1975) kt listban is vltogatta a megtanuland anyag elvontsgt, ill. konkrtsgt, s gyeltek arra is, hogy a fogalmak elfordulsnak gyakorisga, hossza, kiejtsk nehzsge ne vltozzk. Azok a di kok, akik a trtnetalkotsos mdszer instrukcijt kvetve ta nultk meg a konkrt fogalmakat, 24 rval ksbb szignifikn san jobban emlkeztek az anyagra, mint azok a dikok, akiknek hasonl felttelek mellett elvont fogalmakat kellett megtanulni uk. Ennek az eredmnynek a magyarzata abban a nehzsgben rejlik, amit az elvont anyag kpszer kdolsa rejt magban.

113

A mnemotechnikk alkalmazsi terlete szerfltt szk len ne, ha az elvont fogalmakat nem lehetne bevonni e segt md szerek krbe. Msfell viszont az ilyen jelleg anyag memoriz lsnak kirlyi tjn sem szabadna lemondanunk a kpi meg jelentsrl. Lorayne s Lucas (1974) ezrt azt javasolja, hogy ke ressnk az elvont fogalmakhoz hasonlan hangz fneveket, s je lentsk meg ezeket kpekben. Ez az eljrs az Atkinson s Raugh ltal kidolgozott kulcsszmdszer els lpsnek felel meg. Msik mdszerknt az elvont fogalmaknak szemantikus kr nyezetkbl kiemelt konkrt anyaggal trtn helyettestse k nlkozik. gy pl. a szabadsg fogalmhoz trsthatjuk a New York-i Szabadsg-szobor kpt, a tiltakozs szhoz kapcsolhat juk egy olyan frfi kpt, aki a bankpnztr ablaka eltt izgatot tan tiltakozik a szmljn tvedsbl leknyvelt sszeg miatt. Ezeket a behelyettestseket - miknt a konkrt fogalmakat - az eddig bemutatott mnemotechnikk keretben alkalmazhatjuk, a feldolgozsnak azonban egy tovbbi lpcsfokt kvetelik meg, ami hibkhoz vezethet.

Interakci
Izollt fogalmak kpi megjelentse nmagban csak jelen tktelen mrtkben javtja a memriateljestmnyt. A hatkony sg lnyegesen nagyobb lehet, ha a fogalmak interakcis viszony ba lpnek a vizulis megjelentssel. Azok a ksrleti szemlyek, akiknek egymstl elszigetelt trgyak kpt mutattk meg, szre veheten kevsb emlkeztek vissza ezekre a trgyakra, mint azok, akiknek olyan kpeket mutattak, amelyeken a trgyak inter akcis viszonyban lltak egymssal (Kee s White, 1977).

114

Annak, hogy a madrra s a gyermekre visszaemlkez znk, nem kedvez, ha a madrrl s a gyermekrl kln-kln al kotunk magunkban kpzetet. Sokkal knnyebb felidzni emlke zetnkben az olyan kpeket, amelyeken valamilyen interakcijuk lthat, pl. a gyermek a madr htn replve hastja a levegt. Az interakcis kpeknek az elszigetelt kpzetekkel szemben megmutatkoz elnyt empirikusan oly gyakran sikerlt mr igazolni, hogy Higbee (1979) egyenesen kijelenti: a jvben az erfesztseknek inkbb ezen effektus elmleti magyarzatra, mintsem ltezsnek tovbbi bizonygatsra kellene irnyulniuk. E tekintetben Neisser s Kerr (1973) egy tanulmnya szolgl a nyomvonalak kijellsre. Alapveten a trbeli thatolsrl van itt sz. Ha kpzetnkben egy fogalmat valamely ms fogalmak tartalmaznak, pl. egy ldikban vagy egy brndben vannak ben ne, akkor az sszekapcsolds hatkonysga tovbbra is fennll, jllehet a megjegyzend trgyat nem lthatnnk.

Elevensg
Az eleven, mozgalmas kpek alkalmazsra vonatkoz utas ts - miknt ezt Delin (1969) ksrletben bebizonytotta - a k srleti szemlyek memriateljestmnynek nvekedshez veze tett. Az item interakcija, fenti pldkban egy gyermek, amint egy madr htn replve hastja a levegt, a leglnyegesebb t nyez ugyan, a memriateljestmny azonban csak akkor javul hat, ha a kpet rszletezzk, s elkpzeljk, hogyan festhet a ma dr, hogyan csapdos a szrnyaival, hogyan buzdtja t a gyermek kiltsaival stb. Az eleven, mozgalmas kpek nagyobb .hatkonysgnak bizo

115

nytkt szolgltatja Bower (1972), Anderson s Hidde (1971), Standing (1973), valamint Holmes s Murray (1974) tanulmnya.

rzelmi tlts
Sadalla s Loftness (1972) megvltoztatta a vizulis kpzetek rzelmi kontextust. A kpeket maguk a ksrleti szemlyek ala ktottk ki. A pros asszociatv tanuls sorn szignifiknsan javult az emocionlis tltssel rendelkez kpek hatkonysga, mgpe dig tekintet nlkl arra, hogy az rzelmek pozitvak vagy negat vak voltak-e.

Bizarrsg
Nevezetes Memory book c. munkjukban Lorayne s Lucas (1974) nyomatkkai hangslyoztk, hogy a kpek legyenek bizarrok, szokatlanok, mondjanak ellen minden logiknak, legye nek abszurdak (Persensky s Senter, 1970b). A vizsglatok tl nyom tbbsge nem tmasztja al ezt a ttelt (Bevane s Feuer, 1977; Hauck, 1976; Senter s Hoffmann, 1976). Ha a k pek mr tartalmazzk alkotrszeik konkrt, eleven s rzelmi tltssel rendelkez interakciit, akkor a bizarrsg nmagban nem jelent semmifle ptllagos elnyt. Az is igaz azonban, hogy a bizarr kpzetek gyakran eleget tesznek ennek a felttel nek, ennlfogva pedig jl hasznosthatak. Akadnak ugyanak kor olyan ksrleti alanyok, akiknek nehzsget okoz bizarr kp zetek megalkotsa.

116

 Sajt magunk ltal kitallt kpek elre megadott kpek helyett

A kulcsszmdszerrel kapcsolatos vizsglatai sorn Atkinson (1975) megllaptotta, hogy a kulcsszavak megadsa a teljest mny nvekedst vonta maga utn. A vizulis kpzeteknek vo nalas rajzok formjban trtn sugallsa ugyanakkor a teljest mny cskkenst vonta maga utn. Ezek az eredmnyek, amelyek feldert tanulmnyokon alapulnak, tendencijukat illeten megegyeznek Griffith (1976) kutatsi eredmnyeivel. ' Mindamellett az eredmnyek nem egysgesek. Reat s Reese (1976), Reese (1977), valamint Campione s Brown (1977) azt talltk, hogy egyes ksrleti szemlyek (idsebb emberek, gyer mekek s szellemileg visszamaradttak), akik maguktl nem tud tak alkalmas kpeket ltrehozni, haszonnal alkalmaztk az elre megadott kpeket.

Hibk
Gondosan vgigvitt vizsglatok egy egsz sora bizonytotta a fentiekben bemutatott mnemotechnikk hatkonysgt. Ugyan akkor ezekben a tanulmnyokban alig tallunk utalsokat azokra a hibkra, amelyek e technikk alkalmazsakor fellphetnek. Di kokkal folytatott munknk sorn mi is gy talltuk, hogy a locus-technika alkalmazsakor a ksrleti szemlyek egynmelyike megtallta ugyan a helyet, mgsem volt azonban kpes jra felis merni a keresett elemet. Ha megtalltk a keresett elem vizulis kpzett, gy sokszor annak gyakorta hasznlatos szinonimjt

117

neveztk meg a keresett fogalom helyett. A szemantikailag hason l fogalmakat sokszor sszekevertk. A tipikus hibk pontosabb elemzse jelents gyakorlati s elmleti rtket kpviselne.

A vizulis kpzetek optimalizlsa rdekben alkalmazott eljrsok

Hasznljunk konkrt anyagot. Helyettestsk az elvont fogalmakat konkrt anyagokkal. Pl dul: szabadsg a Szabadsg-szobor New Yorkban. Alkossunk elemeikben interakciba lp kpeket. Keressnk eleven kpeket. Alkossunk rzelmi tltssel rendelkez kpeket (az emcik egyarnt lehetnek pozitvak s negatvak). Talljunk ki mi magunk is kpeket. Kpeink, ha lehetsges, legyenek bizarrak. Figyelem: a szemantikailag hasonl fogalmak gyakran ssze keverednek! A megtanult sz helyett annak egyik szinonim jra emlksznk. Ez a hibaforrs csak akkor zavar, ha sz szerint kell valamilyen anyagot fejben tartanunk.

Klnleges alkalmazsok
letkori hatrok
A fent lert mnemotechnikk alkalmazhatsga kiskor gyer mekek esetben hrom krdst vet fl: Lehetsges, hogy a gyermekek amgy is inkbb szemlletes

118

formban troljk az informcikat, s gy nincs semmilyen ptllagos hasznuk a mnemotechnikk alkalmazsbl? ti Mikortl fogva kpesek a gyermekek arra, hogy kvessk eze ket a meglehetsen bonyolult instrukcikat? Vajon a kiskor gyermekek ltalban nem kpesek-e mr ma guk is arra, hogy az szleleteikben adott kpeket megformljk? Az ezekre a krdsekre adott vlasz tisztzhatn, hogy mely letkortl fogva van rtelme a megfelel tanulsi technikk isko lai alkalmazsnak. Reese (1977) sszefoglalja ugyan a rendelke zsre ll eredmnyeket, egyrtelm llsfoglalst nem fogalmaz azonban meg. Egyes tanulmnyok amellett szlnak, hogy az is kolskort megelzen a gyermekek a kpszer mnemotechnikkbl kevesebbet profitlnak, mintha az anyagot verblisn dolgoz zuk fel velk. Ms vizsglatok nem igazoltk ezt a trendet. Higbee (1976) rvid beszmolban ismerteti a jelsztechnika alkal mazst kt 7 s fl ves gyermek esetben, akik sikerrel, minde nekeltt azonban lvezettel munklkodtak a feladat megoldsn. Ha nem kt informcinak egyetlen kpben trtn sszekap csolsrl van sz, hanem pusztn valamely tananyag verblis s szemlletes bemutatst hasonltjuk ssze, akkor a gyermekek mr az iskolskort megelzen (tlagos letkor: ngy v s kt h nap) tbbet profitlnak a kpszer megjelentsbl, mintha pusz tn szban trgyaltunk volna meg valamilyen anyagot (Perimut ter s Myers, 1975). Tanulmnyok, amelyek a fejlds sszeha sonltsa sorn szmos tananyagot, tanulsi eljrst s tesztmd szert vetettek ssze, fiatal gyermek s felntt ksrleti szemlyek esetben ugyanazt az adatmintt nyertk, ezrt felttelezhetjk, hogy a vizulis kpzetek funkcionlis begyazdsa tekintetben a fejlds sorn nincsenek minsgi vltozsok (Arabie s

119

Kosslyn, 1975; Jusczyk s mtsai, 1975; Holoyak s mtsai, 1972). Vlemnynk szerint, ha fiatalabb ksrleti szemlyeket prb lunk meg bonyolult mnemotechnikai eljrsokra instrulni, ak kor htrnyos helyzetk okt leginkbb az utastsok hinyos megrtsben kereshetjk, amit pl. intelligenciateszt-helyzetekben is kimutathatunk.

Ids emberek
A magas letkor az, amikor pp az emlkezet s a megjegyzkpessg terletn a rgi emlkkpek megtartsa mellett biolgi ailag is motivlt lepls indul meg. Hulicknak s Grossmannak (1967) sikerlt kimutatnia, hogy memriastratgikkal a fiata labb kor ksrleti szemlyekkel szemben mutatkoz eltrsek megszntethetk. Az ids kor egynek tanulsi deficitjt leg albb rszben arra is vissza lehetne vezetni, hogy a legalkalma sabbnak tn tanulsi stratgikat mr nem hasznljk vagy al kalmazsukat elfelejtettk (Schuster s Barkowski, 1980). Robertson-Taschabo s mtsai (1976) ids emberekkel gyakoroltat tk a vizulis tanulsi technikkat, s pozitv eredmnyekrl sz moltak be. pp a locus-technika volt az, amelyik ids emberek nl is megdbbent teljestmnynvekedst eredmnyezett (Kliese s mtsai, 1989).

Az bc megtanulsa
Segthetik vajon a tanuls vizulis segdeszkzei az bc megtanulst? Maguk a pedaggusok is vgeztek e terleten k

120

lnfle ksrleteket, ilyen pl. a Waldorf-mdszer, amelynek ered mnyeit mind ez idig nem rendszereztk. Marsh s Desberg egy tanulmnya (1978) tanulsi segdanyagknt kpeket alkalma zott, amelyek ugyanazzal a hanggal kezddtek, mint a megtanu land bet. E tmakrben vgzett sajt ksrleteink is, amelyek sorn a betket az emberi test klnbz tartsaiknt rtelmez tk (12. bra), btort eredmnyekhez vezettek. Ezzel a vizulis tansegdlettel ugyanazon tanulsi id mellett a ksbbi hiba szm egy teszt sorn, amelyet a nyomtatott betk felismersvel kapcsolatban vgeztnk, megkzeltleg a fele volt a kontrollcso port hibaszzalknak.

12. bra. A szemlletes kpek mg a betk tanulsnl is segtik alakjuk s egy fonmhoz val kapcsoldsuk megjegyzst. (Schuster s Faethe, 1990)

121

 Szellemi visszamaradottsg
Azok a megszortsok, amelyeket a fiatal gyermekekkel kap csolatban tettnk, a szellemi visszamaradottsgban szenvedkkel kapcsolatban legalbb ilyen sllyal, ha nem nagyobbal esnek lat ba. Egy vizsglat (Brwon s Barclay, 1976), amelyet labeling mdszerrel (= cmkzssel) folytattak, azaz a megtanuland inge rek megnevezst kvetelte meg, a gyakorls idszakt kveten csak azoknl a ksrleti szemlyeknl volt sikeres, akik a minim lis 8 v MA-t (menti age, azaz szellemi letkor) elrtk. Lebrato s Ellis (1974) egy kpzetalkotsi feladattal 56-os intelligen ciahnyadossal rendelkez 18 ves ksrleti alanyoknl csak gya korlsi idszak utn rtek el sikereket, s csak akkor, ha a ment lis kpzeteket elre sugalltk.

Szorong szemlyek
A nagyfok szorongs korltozhatja a szellemi funkcik m kdst. A mrtktelenl szorongok felteheten az emlkezeti funkcik gyakorlsval kapcsolatos ismereteiket is kevsb rugal masan kpesek alkalmazni. Segtsgkre lehet-e a vizsgkra val felkszlsben vagy ms, szorongst kivlt helyzetekben valame lyik vizulis memriatechnika? Edmundson s Nelson (1976) vizsglata vlaszt adhat erre a krdsre. Val igaz, hogy szorong emberek ritkbban alkalmaznak az emlkezst segt stratgikat. Ugyanakkor a szorongssal kszkd emberek tanulsi deficitjt egy kevsb szorong kontrollcsoporttal szemben a vizualizcis technika rvn sikerlt kiegyenlteni.

122

 Kpszer folyamatok a gondolkodsban

Mg nem kutattk kell mrtkben, hogy a vizulis folyama tok a maguk ltalnossgban mekkora szerepet jtszanak az em beri informcifeldolgozsban, gy a gondolkodsban is, gy ez a krds a mi fejtegetseinknek sem ll a kzppontjban. Ugyan akkor rviden utalnunk kell arra, hogy szmos kreatv mdon gondolkod ember lersai kifejezetten a kpi megjelentsek fo lyamataira s a bellk kvetkez kreatv aktusokra utalnak (pl. Poincaree, Kekule, Heisenberg s msok). A terpis lseken al kalmazott bizonyos kreativitst fejleszt vagy problmamegold technikk klns figyelmet szentelnek a kpszer folyamatok nak (Grf, 1978; Leuner s mtsai, 1977). Nyelvnk metaforikus kpszersge a gondolkods konstrukfcis elveiben s hatsmechanizmusaiban fog a maga megfelelire rbukkanni (Stromnes, 1974). Sok olyan sz van, amelyet trbe li eltagok segtsgvel kpznk (pl. vorstellen = bemutatni, nachsizten = [a tanult] bezrni, zi'^rlegen = felette ll vala minek stb.). A vizulis kpzetek gondolkodst segt hatsnak egyik le hetsges oka Hadamard (1945, 77. o.) szerint a kvetkez: Szksgem van r [mrmint a vizulis kpzetre], hogy egy rve ls valamennyi rszlett egytt lssam, hogy egytt ismerjem fel ket, hogy Egszet csinljak bellk, rviden, hogy a szintzist ltrehozzam... Elkpzelhet, hogy a vizulis kpzet, akrcsak valamifle kl s kp, tbb elem egyidej feldolgozst teszi lehetv, mg a na gyobb szmban felbukkan verblis feldolgozsi formk az egyes informcik szukcesszv elhvst kvetelik meg.

123

4. A szmok, betk, nevek megtanulsnak techniki

mi* 128., 136., 141., 146., o.

Jelentsszegny tananyag
Gyakran elfordul, hogy egy ismersnk nevt tudjuk, vagy valamilyen szt ismernk, ahogy mondani szoks, szinte a nyel vnkn van, de nem akar esznkbe jutni. Sokszor mg azt is meg tudjuk mondani, milyen betvel kezddik a keresett nv vagy sz, s a hasonl hangzsak sorra esznkbe jutnak. Freedman s Landauer (1966), valamint Wellmann (1977) ritka trgyak meg nevezst firtatta, s az vizsglta, mi jut elsre a ksrleti szemlyek eszbe, ha nem sikerlt azonnal felidzni emlkezetkben a kere sett szt. Megmutatkozott, hogy nagyon is gyakran megeshet: az els bet vagy az eszkbe jut szavak hangzsa valban meg egyezhet a keresett szval. Msfell viszont az is felsznre kerlt, hogy teljesen eltr hangzs, de hasonl jelents szavak szintn felidzdtek az emlkezetben. E krlmny ismtelten bizonyt ja: az emlkezetben val trols fonemikus, vagyis a hangzs, s szemantikus, vagyis a jelents szerinti rendben trtnik, Az 5. fe jezet, amelyben javaslatokat fogunk tallni a tananyag elrendez st illeten, utalni fog a tuds tartalmi szervezettsgre. A hangzsbeli s a tartalmi kdols, gy tnik, bizonyos fej ldsbeli vltozsoknak van alvetve. Azokban a ksrletekben, amelyekben a Tisch (asztal) sz felhangzsakor klnbz erssg elektromos ramtst mrnek a ksrleti szemlyre, a fi

124

atalabb alanyok akkor is kiss sszerezzennek, ha hasonl hang zs szt hallanak, mint pl. Fisch (hal), mg a felnttek ksrle ti szemlyek ezt inkbb akkor teszik, ha tartalmilag hasonl sza vak fordulnak el, mint pl. Tafel (ebdlasztal) vagy Anrichte (kredenc). Az egynfejlds sorn a hossz tv emlkezet tartal mainak rendje mintha eltoldna a tartalmi kategrik irnyban. A jelen fejezetben mindkt rendszer szerepet fog kapni. A hang zsbeli hasonlsg elvezet egy keresett szhoz; gy elkpzelhetjk a versek, rmek tanulst segt hatst, ott ugyanis a sor utols szava siet segtsgnkre abban, hogy emlkezznk a kvetkez sor utols szavra. gy tnik, a jelents az a kitntetett form tum!, az az egysg, amelyben valamely emlkezeti tartalmat tro lunk. Gyakran megesik azonban az is, hogy az informcik nem rendelkeznek jelentssel, vagy nincs knnyen megklnbztetheit jelentsk, ennlfogva a szemantikai tartalmak valamifle rendszerbe trtn betagolsuk nehzsgekbe tkzik. Tveds lenne azt lltani, hogy a szmok jelents nlkliek. Miknt a sznek trgyak tulajdonsgmeghatrozsai, gy a sz mok mennyisgek tulajdonsgai. Ugyanakkor a szmok jelents spektruma nem tl nagy. Mindssze tz individulis jelentst is mernk. Ha nagyobb mennyisgeket kell jellnnk, ezek az ele mek vltakoznak oly mdon, hogy rendszert alkotnak ugyan, kombinciikban azonban nem rendelkeznek jelentssel. Ha te ht a szmokat jelentssel kvnjuk felruhzni, gy fogalmilag sokkal pontosabb lenne tz, egymstl megklnbztethet je lents spektrumnak kiterjesztsrl beszlni. Ha beszd kzben nagy szmokrl tesznk emltst, pl. lottnyeremnyrl vagy egy vagyonos emberrl, akkor millikrr beszlnk vagy millio mosrl. Olyan szmkapcsolatokat ragadunk itt meg, amelyek a lehetsges tz jelents kzl mindssze kettbl ll ssze, s kl-

125

nsen knnyen fldolgozhatok. Az ilyen szmokhoz mindenkor elklntett fogalmak is tartoznak: szz, ezer, milli, millird.

A jelentes es a rvidtsek
Bizonyos esetekben az informci reduklhat, egyszersmind pedig olyan jelntst kapcsolhatunk hozz, amely megknnyti a bevsdst. A szolmizcis hangok (d, re, mi, f, sz stb.) egy mu zsikus krkben jl ismert tbbsoros szveg els sztagjai. Ez a pl da azonban mg nem felel meg teljesen a jelentskiteljests fogal mnak, mert az alapjul szolgl jelents csak azon szemlyek sz mra hozzfrhet, akik ismerik a megfelel szveget. Ms rvid tsek figyelemre mltbbak e szempontbl, gy pl. a JET (jelentse: sugrhajts replgp) a ,,/oint ioiropean 7orus helyett (ami egy kzs eurpai mkdtets atomfizikai kutatintzet Angliban), vagy KUMI a wltuszwmiszter sz helyett (amibe a gumi sz bizarr jelentse is belejtszik). Jelentstartalommal rendelkez rvi dtsek megalkotsa termszetesen detgazdagsgot s a tmval va l nmi foglalkozst kvetel, ezrt amikor azt javasoljuk, hogy tall junk ki jelentstartalommal rendelkez rvidtseket, akkor inkbb a tanrhoz fordulunk, aki tudja, hogy bizonyos informcikat jra s jra el kell sajttanunk, s aki ennlfogva munkt fektet jelentstartalommal rendelkez rvidtsek kitallsba.

'

Jelents s rmek a szmok tanulsnl

A trtnelemtantsban a tapasztalt pedaggus, de az elgytrt dik is egy sor olyan lehetsget fog tudni emlteni, ahol szmokat

126

esemnyekkel kapcsolatban kell megjegyeznnk. A tanulst segt eszkzk kztt jl ismert a szmok rmeltetse, pl. 7, 5, 3 (sieben, fiinf, drei) Rom kroch aus dem E i (Rma kibjt a tojsbl). A jelents s a szm kztti kapcsolat a rm segtsgvel szletik meg. A hasonl fonmkbl felpl, de eltr jelents szavak az infor mcis hlzatban ugyanazokat a helyeket veszik clba.

A mr ismert szmokkal val trsts kvetkeztben ltrejv jelents

Termszetesen arra is van lehetsg, hogy kzvetlenl jelent seket trstsunk a szmokhoz. Sokan pontosan erre tesznek ksr letet, amikor szmok megtanulsa a feladatuk. A 284578-as szm megjegyzse sorn segtsgnkre lehet, hogy pl. a 28-as szm a sa jt letkorom, 45 az anym, 78 pedig a nagyanym. A Tanul si trning c. fejezetben, a knyv elejn, sz esett mr Ericsson s mtsai (1980) vizsglatrl, amelyben a ksrleti szemly gy ta nult meg bizonyos szmokat, hogy a knnyatltikban elrt re korderedmnyekkel hozta ket kapcsolatba. A lehetsgek spekt ruma nagy; felhasznlhatunk szinte brmit: konfekcimrtket, hzszmokat, rakat, szletsnapokat stb. Matematikusok s olyan szemlyek szmra, akiknek hivatsszeren van dolguk a szmokkal, a szmok vagy szmcsoportok mindenflekppen je lentssel brnak. Vannak prmszmok, vannak olyanok, amelye ket igen sok szmmal oszthatunk, beszlhetnk a 7 rtkben a ti 1 zedesvessz utni els helyrl, s gondolhatunk a V2-re, gyhogy az ilyen emberek szmok tanulsakor nem is igen szorulnak r kpzettrstsok keressre, hanem a szmoknak mr nmaguk ban is egy sor jelentst ismerik. gy pl. Aitken, egykori matema-

127

tikaprofesszor, memriamvsz arrl szmol be, hogy az 196l-es szm emltsekor egy szempillants alatt felismerte, hogy 37 x 53-rl, vagy 442 + 52-rl van sz, de lehet sz akr 402 + 192-rl is (1. Baddeley, 1979). Mivel kicsi a valsznsge annak, hogy a knyv olvasja mg jtszik azzal a gondolattal, hogy a ma tematika professzora legyen, a fenti kzls csak rdekessg: termszdtesen nem elegend ahhoz, hogy megknnytse a szmok tanulst. Annak kellene a szisztematikus tjt megtallnunk, hogy miknt rendelhetnk hozz szmokhoz jelentstartalmakat. Az albbiakban olyan mnemotechnikkat, azaz emlkezetet segt rendszereket fogunk bemutatni, amelyek segtsgvel a szmok hoz - s amennyiben magt az elvet kiszlestjk, tetszleges, r telemmel nem rendelkez egysgekhez - jelentstartalmakat ren delhetnk hozz.

Fonetikai rendszer
llll^ Hogy a szmokhoz jelentsek rendeldjenek hozz, a foneti kai rendszerben els lpsknt betkkel asszociljuk ket. A be tkbl aztn a msodik lpcsben jelentseket kpezhetnk, amelyeket nem olyan knny sszekeverni, mint a szmokat. Az itt bemutatand rendszer megllta a helyt, s ms nyelveken ha sonl mdon kpezhet, ezrt bet s szm sszekapcsolsnak bemutatsra a leginkbb elterjedt rendszert vlasztottuk (1. Lorayne s Lucas, 1974; Beyer, 1974). Ahhoz, hogy a legklnb zbb szavakat alkossuk, minden egyes szmhoz nem csupn egyetlen bett, hanem egy egsz fonmacsoportot rendelnk hozz. A hozzrendels egy jelentstartalommal br emlkezet segt (asszocici).

128

Az egyesben (1) egy fggleges vonal van, s a ill. d fonm kat kpviseli, amelyek bet alakjukban szintn egy fggleges vo nalat tartalmaznak. ^ A kettest (2) kt fggleges vonalat tartalmaz bet, az N rep rezentlja. 1 A hrmast (3) olyan bet jellemzi, amelynek kisbets alakja hrom egyenes vonalat tartalmaz, nevezetesen az m. A ngyest (4) a nmetl ngyet jelent sz, a vier utols be tje, r kpviseli. Az tt (5) az L bethz rendeljk hozz, mert a rmaiak az 50-et L-lel jelltk. A hat (6) nmet sechs kiejtve gy hangzik, mint a eh s az x9 a rokon sch fonmt hozz gondoljuk. Ha a hetes (7) alakjt ktszer vesszk, kialakthatjuk belle a nagybets K-t. Hozz vesszk a vele rokon ck, g, Qs / hangokat (13. bra).

i <

13. bra. A

K bett 2 X 7-bl rakhatnnk ssze

14. bra. A

#*8

kzzel rott f bet hasonlt a nyolcashoz

129

A nyolcas (8) hasonlsgot mutat egy kzzel rott /el, s a ro kon hangok, a pfi tovbb a v (nmetl fau) szintn kpvisel hetik a nyolcast (14. bra). A kilences (9) formra hasonlt a ^>-vel s a b-ve\. A nulla (0) ennek a szmsornak az utols tagja, ezrt a feje zi ki, ami egyszersmind a nulla angol megfeleljnek, a zero sznakj a kezdbetje is. Hasonl szerepet tlthetnek be a rokon be tk, az s, a c s a (3 is. A szmokat teht mssalhangzk reprezentljk. Az a, e, i, o, u magnhangzk kzl egyetlen egy sem jell szmot. Ha szava kat akarunk alkotni, a magnhangzk szabadon rendelkezsnk re llnak. A szmokhoz ksztett kdszavak listja 1-tl 100-ig. (Bayer, 1974, alapjn. Bizonyosra vehet, hogy hasonl listkat vtize dek ta mr sokflt alkalmaznak.)
0 = Hse (nadrg) 15 = Diele (elszoba) 16 = Tisch (asztal) 17 = Teig (tszta) 18= Topf (fazk) 19 = Taube (galamb) 20 = Nase (orr) 21 = Niete (balfcn) 22 = Nonne (apca) 23 = Name (nv) 24 = Nero (Nr) 25 = Nil (Nlus) 26 = Nische (flke) 27 = Onko- (daganat-) 28 = Napf (tl) 29 = Nabe (persely) 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 = Maus (egr) = Matt (gykny) = Mine (akna) = Mumm (mersz) = Meer (tenger) = Mul (pofa) = Masche (hurok) = Mcke (sznyog) = Muff (doh) = Mopp (pofon) = Rose (rzsa) = Rute (tvonal) = Rinn (eresz) = Ramme (clpver) = Rohr (cs)

1 = Tzz'(tea) 2 = Noah (No) 3 = Oma (nagyi) 4 = Reh (z) 5 = Lwe (oroszln) 6 = Schuh (cip) 7 = Kuh (tehn) 8 = Pfau (pva) 9 = Bau (ptkezs) 10 = Dose (doboz) 11= Td (hall) 12 = Tn (hang) 13 = Dm (szkesegyhz) 14 = Teer (ktrny)

130

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

= Rolle (szerep) = Rache (bossz) = Rock (szoknya) = Riff (szrt) = Rippe (borda) = Lasso (lassz) = Latte (lc) = Leine (zsineg) = Lamm (brny) = Lre (csille) = Iiilie (liliom) = Leiche (hulla) = Liege (hever) = Lava = Lippe = Schu? (lvs) = Schutt (trmelk) ^ Schiene (sn) = Schaum

64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

77
78 79 80 81 82

= Schere (oll) = Schal (sl) = Scheich (sejk) = Scheck (csekk) = Schiff (haj) = Scheibe (korong) = Kas (sajt) = Kette = Kanne (kanna) = Kamm (fs) = Karre (taliga) = Kohl (Wwj = Koch (szakcs) - Geige (heged) = Kaff (limlom) = Kappe (sapka) = Fa (hord) = Pfote (mancs) = Pfanne (serpeny)

83 84 85 86

87
88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

= Vim (xxx) = Feier (nnep) = Feile (rspoly) = Fisch (hal) = Fkge (fge) = Pfeife (pipa) = Vopo (zsernyk) = Bs (busz) = Boot (csnak) = Bahn (vast) = Baum (fa) = Br (medve) = Ball (bl) = Busch (bokor) = Backe (pofa) = Puff (kupi) = Popo (popsi) = Dosis (adag)

A w, y (pl- angol yet) s h mssalhangzkat a betkhz va l hozzrendelsnl nem hasznljuk. A h hangot nmet szavak ki ejtsekor alig halljuk, az y igen ritkn fordul el, esetleg a w-1 hasznlhattuk volna mg fl. Tegyen egy ksrletet! A fenti kdlista els tolvassa utn va jon kpes lesz-e az egymshoz rendelt szmokat s betket, ill. fo nmkat visszaidzni? Ha nem, akkor olvassa jra t a listt. Megknnyti a fonetikai rendszerrel vgzett munkt, hogy 1 -1 00-ig mr kialaktottk a kdszavak listjt. Ezt a listt nem kell kvlrl megtanulni, akkor alkalmazhatjuk, ha egy bizonyos szmot kvlrl meg kell tanulnunk. Az egyes szmok fonma csoportjait ellenben fejben kell tartanunk. Hasznlhatjuk ezeket a kdszavakat akkor is, ha nagyobb szmokat kell feldarabolnunk

131

(az lbeszdben a telefonszmokat is pl. kettes-hrmas csopor tokban adjuk meg), vgy alkalmazhatjuk ket 100 (!), meghat rozott sorrendben elrendezett konkrt fogalom jeligerendszere knt, pl. ahhoz, hogy egy vizsgra kszlve a cmszavak listjt k vlrl megtanuljuk. Nyilvn szrevette mr, hogy ezeknl a kdszavaknl mindenI kor az egyes hangok szmtanak, s az, hogy egy bet jelli-e ezt a hangot, vagy tbb betbl ll kombinci, nem jtszik szerepet. Ha egy szm ktszer fordul el egyms utn, olyan szt szo ks kitallni, amely a kt azonos fonma kztt a szm kpvise letben egy magnhangzt is tartalmaz, A 499-es szm teht en nek megfelelen nem Rippe (borda) lenne, hanem lehetne akr Reh-Popo (zfenk) is. Ha a kdszavakbl nagyobb szmokat, mint pl. vszmokat akarunk sszerakni, akkor elfordulhat, hogy szksgnk van a 01, 02 stb. szmcsoportra. Ha az 1804-es vre kvnunk visszaem lkezni, akkor szksgnk van a 04 kdszavra. Nullkbl ll hosszabb sorozat, teht 00, 000 stb. szintn elfordulhat szmcso portokban. Az alkalmazsi lehetsgek szlestse rdekben a kdszavak listjt a kvetkez szavakkal kell teht kiegsztennk: 00 01 02 03 04 Sofie (szsz) Zote (trgrsg) Zone (zna) zahm (szeld) Zier (dsz) 05 06 07 08 09 Zoli (vm) Zeus (Zeusz) Zacke (szegly) Zofe (komorna) Suppe (leves)

A 000 szmsor ennlfogva a Hse s Sofie (nadrg s szsz) sszettelbl jn ltre.

132

Mrmost a bet fonma kombincikat ktfle mdon hasz nosthatjuk. Az els mdszer az, hogy szavakat alkotunk, ame lyek minden relevns mssalhangzval valamilyen szmot kdol nak, gy pl. a Deutsche Telekom bresztszolglatnak szmt, a 114-et a Dieter nvhez kapcsolhatjuk: D = 1, ie = magnhang z, t = 1, e = magnhangz, r = 4; vagy pl. a pontos id szmt (119) kdolhatjuk a Teetip (teatlet) kifejezssel: T = 1, e = ma gnhangz, e = magnhangz, t = 1, i = magnhangz, p = 9. Iliinl hosszabb a szm, termszetesen annl nehezebb egyet len olyan szt tallni, amelyben valamennyi szm kdolva van. Erre azonban nincs is szksg. Hossz szmok sifrrozsra hasz nlhatunk tbb szt is. Prbljuk ki az elmondottakat a V2-vel. t tizedesjegy pontos sggal a V2 = 1,41421, azaz Trte (torta, 141), rund (kerek, A ll). Tegyen n is ksrletet! Alkosson megfelel szt vagy mon datot olyan szmok kdolsra, amelyek az n szmra fonto sak, pl. szmlaszm, tlevlszm, a bartnje telefonszma, az au t rendszma s hasonlk. Kis erfesztssel mg hosszabb szavak is alkothatok gy, hogy valamely szm kdolhat legyen velk. Gyakran nem knny tbb relevns mssalhangzbl alkotni valamilyen szt. Akadnak tanulk, akik knnyebbnek talljk, ha a megalkotan d mondatok szavai egy bizonyos szm fonmival kezddnek. Vegyk pldul a K szmot, amely a kr tmrjnek s felle tnek kiszmtsakor kap szerepet. Ngy tizedesjegy pontos sggal K = 3,1416. A szmos lehetsges mondat kzl, amelyek ezt a szmot kdolhatnk, me egy: Afan (3) drtht (1) R.dr (4) dm i (1) Schwung (6) (A kerekeket lendlettel forgatjk). Ez a mondat egyszersmind asszociatv kapcsolatot teremt a 71 szm je lentsvel is.

133

 Szletsnapok, vszmok s hatridk

Mint azt fentebb mr emltettk, a szmtanulsi technika ktflekppen hasznosthat. Szeretnnk jl emlkezetnkbe vs ni egy szletsnapot vagy a hzassgi vfordul napjt. Vegyk pldnak Goethe szletsnek vt, amelyet a tanrok olykor fir tatni szoktak. Goethe 1749-ben szletett, vagyis a szmot aTeig (tszta) s a Rippe (borda) szavakbl llthatjuk ssze. Akr vizu lis kpzet formban is megjelenthetjk, amint Goethe tsztbl valami bordaformt gyr. A kp az alkots pillanatt kvnja megjelenteni. Vagy vegynk egy szletsnapot, pl. janur 28-t. Hogyan vssk emlkezetnkbe a hnapot? Termszetesen a hnapokat is emelked sorrendben, 1-tl 12-ig tkdolhatjuk. Az emltett szletsnap kulcsszprja gy a Napf s a Tee (tl s tea) lenne, s kpszeren megjelenthetnnk lelki szemeink eltt, ahogyan a szletsnapi tet tlakbl isszuk. Hasonl mdon jegyezhetjk meg terminusainkat is. Kpzel je el, hogy valakivel pntek este fl nyolcra beszlnek meg tall kozt. Mi sem nyilvnvalbb: a ht napjait is knnyszerrel k dolhatjuk szmok formjban. Hasznlhatjuk erre a tblzatot, de vehetjk a pnteki nap sorszmt is (htf = 1, kedd = 2, szer da = 3, cstrtk = 4, pntek = 5, szombat = 6, vasrnap = 7; va srnap volt a hetedik nap, amelyen az r megpihent, a szmsor teht kzenfekv), amelyhez j szt tallunk ki, mgpedig olyat, amelyik illik arra a szemlyre, akivel tallkozni akarunk, pl. Lwe (oroszln), Taube (galamb), Maus (egr): a kt utols sz az idpontot, a 19 ra 30 percet (fl nyolc) jelli. E hrom fogalom megfelelnek a tblzat kdszavainak - sszekapcsolhat egyet len mondatt, vagy egyesthet valamilyen kpben.

134

 A fonetikai rendszer mint jelszsor

A szmokat kpvisel szavak alkalmazsnak ez a msodik le hetsge - ha mr egyszer megtanultuk ezekdt a sz- s szmhoz zrendelseket - egy 100 elembl ll jelszrendszert biztost sz munkra. A szmok helyettestik az bct, vagy azokat az lland sorba rendezd helyeket, amelyekhez szemlletes kpzetek for mjban asszociatv ton rfuzhetnk a megtanuland anyag ele meibl ll egy msik sort. Tegye fl, hogy a vizsgn kis bevezet elads formjban sze retne beszlni a tanuls fogalmrl, ezt kveten a memria hr mas modelljrl, majd pedig a tanultak elrendezsrl. Az els jelsz 01, a Hse (nadrg) lenne: elkpzelheti, hogy a nadrgzsebben egy cdulra a tanuls defincija van felrva. A msodik jelsz 02, a Tee (tea) lenne: elkpzelheti, hogy a te t hrom klnbz, egyms mgtt elhelyezked raktrhelyi sgben troljk. A harmadik jelsz 03, Noah (No) lenne: itt elgondolhatja, hogy mikppen mentette meg brkjn No az llatokat osztly ba sorolsuk alapjn. Ha egy alkalommal vesszk magunknak a fradsgot, s meg tanuljuk az 1 -1 00-ig terjed szmokhoz tartoz szavakat, knnyen emlkezetnkbe vshetnk brmilyen 100 elembl ll sort. El ne szalassza, ha alkalma knlkozik, hogy valamelyik tvtrsasg show-jban rszt vegyen (ilyen az vtizedek ta Nmetor szgban l, npszer holland msorvezet, Rudi Carrell show-ja, a Futszalagon), ahol megnyerheti mindazon trgyakat, amelyek re vissza tud emlkezni! Mindenflekppen megri a fradsgot. Hatridk, vszmok vagy szletsnapok esetben megpr blhatjuk a kdszrendszer szavainak jelentst vizulisan vagy

135

asszociatv ton sszekapcsolni a szm jelentsvel. Ha pl. Goe the szletsnek napjt a tszta s a borda sz sszettelvel fejez tetjk ki (termszetesen mindenkor lehetsgnk van arra, hogy a kdszrendszer szavai helyett j szavakat alkossunk, amelyek a megkvetelt mssalhangzkbl s tetszleges magnhangzkbl llnak), akkor a kltvel val kapcsolat asszociatv ton gy j hetne ltre, hogy Goethe tsztbl borda alakot gyr vagy kszt el tudomnyos vizsglds cljbl.

A betk jelszavai - a morzebc

pp fiatalok csoportjainl kpzelhetjk a leginkbb el, hogy milyen lelkesen tanulnak ilyen titkos rendszerekkel, s hogy eze ket milyen fantziagazdagsggal bvtik s alaktjk tovbb. Az alkalmazst segt kpzelernek e terleten semmi nem szab ha trt. Ugyanakkor mg a vitorlzknak is segtsgkre lehet az itt bemutatott rendszer. Ahhoz, hogy els lpcsben egyes betket jelentstartalom mal ruhzzunk fl, a nagy- s a kisbetkhz egyarnt rendelhe tnk jelszavakat, amelyek hasonltanak magukhoz a betkhz (pldnkban Hntsch alapjn, 1990). gy fest, akr egy... Zeit, Dach Zirkel (stor, tet, krz) Rucksack (htizsk) Busen, Bstenhalter (ni mell, melltart) Bauch, Schmerbauch (has, pocak) Sichel, Bumerng (sarl, bumerng) Banane, Ohrlppchen (bann, flcimpa)

llll^

A a B b C c

136

D Dromedar(rcken), Degengriff, Flitzbogen (egypp teve, kard markolata, jtkj) d Note (hangjegy) * E Eisenbahnbrcke, Kamm (vasti hd, fs) e Spirl, Schneckenhaus (spirlis, csigahz) F Fahne, Handfeger (zszl, kzisepr) f * Schieblehre, Zahnbrste (tolmrce, fogkefe) G Gondel (gondola) g Gabelspaghetti (villra felcsavart spagetti) H Leiter, Schiene, Reck (ltra, sn, nyjt) h Stuhl (szk) I Igei, Litfa (sule (sndiszn, hirdetoszlop) i1 Kerzenlicht, Streichholz, Stecknadel (gyertyafny, gyufa, gombost) J Joj, Elefantenrssel (joj, elefntorrmny) J Golfschlger mit Ball (golft labdval) K Kran, Signalgast (daru, jelzr) k Krcke (mank) L Stiefel (csizma) 1 Nadel (t) M Klner Dm (a klni dm) m rkdn, romanische Kirchenfenster (rkdok, romn templom ablakai) N Ruine (rom) n Tnnl (alagt) O Ofenrohr, Vollmond (klyhacs, telihold) o Osterei, Vogelei (hsvti tojs, madrtojs) P Pfanne, Pantoffel (serpeny, papucs) p Pausbacken, Pusteblume (pufk ember, gyermeklncf) R Rutschbahn (csszda)

137

r S s T t U u V v W w X Y y Z z ? A

Trklinke ( ytkilincs) Schlange, grfi (kgy, nagy) Wurm, kiin (freg, kicsi) Schieber, T-Trger (tolzr, T-tart) Antenne (antenna) U-Bahn, Grube (fldalatti, rok) Hufeisen (patk) Pullover mit V-Ausschnitt (pulver v alak kivgssal) Steckvase (virgvza) Sg, Ziehharmonika (frsz, tangharmonika) Welle, Woge (hullm) X-Beine, Kreuzung (x-lbak, keresztezds) Trichter (szr) Sektglas (pezsgspohr) Kurve, Blitz (kanyar, villm) Zickzacknhmaschine (cikcakkos varrgp) Peitsche (ostor) uglein (szemecske, rgy) Frschlein (kis bka) Magnet, Glhwrmchen ber einer Grube (mgnesvas, szentjnosbogr egy rok felett)

Ezek a szavak gyakran tartalmazzk a keresett bett, s alakra ha sonlak hozz, gyhogy knnyen megtanulhatk. Jelentssel nem rendelkez betsorok, mint amilyenekkel rendszmtblkon vagy rendelsi szmokban, netn ms bet-szm kdokban tallkozha tunk, asszociatv eszkzkkel vagy valamilyen trtnetbe gyazva most mr megtanulhatkk vltak. A jelszavakat lokalizlhatjuk, s pl. a szobban tallhat btordarabokra sztoszthatjuk stb. Hntsch (1. fentebb) egy sajtos alkalmazst is kifejlesztett. A

138

jeligs technikval megknnyti a gyorsrs alkalmazst (utalunk a knyvre); a morzebc megtanulst is igyekszik ezen a m don megknnyteni. A rvid morzejeleket (ti, mindenkor egy r, a hosszakat ) (t, ) egy t kpviseli. gy aztn a morzejelekkel szavak alkot hatok, amelyek sszekapcsolhatk a betk jelszavaival,
i

<

Morzejelsz: Rate (plca), lehetsges kapcsolat: A s torban ki van ksztve egy plca. Elkezzenek csak: az A bethz tartoz jelsz a stor volt. Az albb kvetke z betknl megadom a morzejelei, a hozz tartoz, tkbl s r-ekbl ll szt, valamint a bet jelszavhoz esetlegesen kapcsolhat kpzetet, Az retlen alma terrorizlhatja a

b Terror {terror): gyomrot. c D e F G ----- H I j

Tortar (gytrelerri): Az orreimpa tszrsa valsgos knszenveds. Torero (torredor): Egy dromedr htn flnk torre dor l. Ohr (jut): Csiga mszott a flbe. Verra/er (rul): A zszlt egy rul ellopta. 7hea/er (sznhz): Egy gondola fgg egy rgi sznhz ban. ifohneiniger (cstisztt): A cstisztt egy ltrn m szik flfele. iuhr (vrhas): A sndiszn vrhasban szenved. agyabugylni benneteket. -------- rzttetEuch (menekljetek): ...valaki a golftvel el akar

139

K L
M i,

Trte {torta)-. A darurl habos torta csng lefele. /teidehrer (lovagltant A lovagltanrnak lukas a ): csizmja. 7o te {halott): A klni dmban lthatjuk a kbe vsett halott pspkket. Tor {kapu): Az alagutat kapuval zrtk le. hsvti tojsokat.

O - - Paten&nte (keresztanya): Keresztanytl elhozzuk a P Q Mter {lovag): A lovag a tornt kveten a papucsra htozik. V Arakflon {ltvnyossg, attrakci): Az lenne az igazi attrakci, ha sajt hangunkat hallhatnnk a lemezjt szbl. R Reiter {lovas): A cszdn egy lovas csszik lefel a lov val egytt. /fiihreier {rntott): A kgy a tojsokat rntottv nyomja szt a gyomrban. T U V ...W .-'X - .. 7au {hajktl): Az zrt a rulettnl hajktllel ktz tk az asztal lbhoz. Mih r/opf (kever'edny): A sivatagi homokban, egy rokban egy keveredny ll. Hemchereab {jogar): A v kivgs pulverben egy jo gar van elrejtve. Rztte {patkny): Egy frszen egy patkny egyenslyozik. Tieraxzt {llatorvos): Az llatorvos egy tkeresztezds ben operl.

s ...

140

7>age//e (reklmszatyor): Egy pezsgs poharat viszek a reklmszatyorban.

Z "., 7b/eng?aber (srs): A cikcakkvarrgpet egy srs " mkdteti. A szmok s az Umlaut-ok (ez a nmet nyelv egy hangtani trvnyszersge) szintn sszekapcsolhatk. A szerz sikerekrl szmol be a jeligerendszernek alkalmazst illeten. Termszete sen itt is a motivci a legfontosabb tnyezO.

A szmok jelentse s a szemlletes kpzetek

Termszetesen a szmokat gy is jelentssel telthetjk, hogy k pi tartalommal kapcsoljuk ket ssze. A hossz szmok esetben mg ekkor is nehzsgek addhatnak a helyes sorrend pontos fej ben tartsa tekintetben. lljon itt egy plda egy ilyen kpi rend szerre (1. a 15. brt): Az egyes (1) olyan, akr egy ceruza; a kettes (2) mint egy hatty; a hrmas (3) mint az ember htsja; a ngyes (4) mint egy megfordtott szk; az ts (5) mint egy modern fotel; a hatos (6) mint egy teniszt; a hetes (7) mint egy kasza; a nyolcas (8) mint egy szemveg; a kilences (9) mint egy lmpa; a nulla (0) mint egy labda.

iig

141

15. bra. Plda arra, hogy mikppen hozhatk szemlletes alakra szmok.
Ismt lehetsg knlkozik arra, hogy ezeket a szmkombin cikat s kpeket jeligerendszerknt hasznljuk. Ha ilyen vizulis kpzetek segtsgvel akarunk szmokat megjegyezni, abban a locus-technika bizonyos elemei lesznek segtsgnkre (1. a 3. fejezet ben). Gondolatban pl. krbejrjuk a szobt, s a megjegyzend szmhoz tartoz szmjegyek kpeit sztrakosgatjuk a trben. Ha aztn ismt vgigpsztzzuk a szobt, a kpek nyomban esznkbe jutnak, s a szm rekonstrulhatv vlik. Vegyk pldakppen azt az arnyszmot, amelynek segtsgvel a yardot mterre szmolhat juk t: 1 yard = 0,9144 mter. Amint belpek a szobmba, nyom

142

bn a heverbe botlom: kpzeljk teht el e hevert, rajta egy lab dval A hever mellett egy fikos szekrny ll: azt kpzelem el, hogy vilgt, mivel egy lmpa van rszerelve. Ha tovbbhaladok a szobban, mindjrt ott ll egy szekrny is: kpzeletemben ezt a szekrnyt teletmm ceruzkkal A fal mellett egy szk ll: gondo latban a szket afeje tetejre lltom. Mindjrt az ajt kvetkezik: az ajtnak nekitmasztom a msik, feje tetejre lltott szket. Ha klnfle szmokat kell megjegyeznnk, akkor a mnemotechnikknak egyik sajtos vltozatt - egy tovbbi vizulis md szert - issegtsgl hvhatunk. E rendszert Chernoff (1971) az ember j arcmemrijt hasznostva fejlesztette ki. A szmokhoz 1-tl 10-ig klnbz szj-, szem- s fejformkat, valamint haj viseleteket s flformkat rendelt hozz. A szj mindenkor a szmjegy els helyi rtkt kpviseli, a szemek a msodikat stb. Szeminriumokon kiprbltuk, hogyan mkdik ez az emlke zst segt mdszer, arra az eredmnyre jutottunk azonban, hogy a fonetikai rendszer kisebb erbedobssal sajtthat el, s a meg tanuland szm sokkal kisebb hibaszzalkkal trtn reproduk cijt teszi lehetv. Ezrt dntttnk gy, hogy az imnti md szert, amelynek Chernoff a face mnemonic elnevezst adta, itt csak megemltjk.

Ritmizls szmok tanulsakor

Bizonyos szmokat, gy pl. a telefonszmokat, a tanuls s a ksbbi felelevents sorn (von Cube, 1970) ritmizlva repro duklunk, mintha csak dalstrfk lennnek. Kibernetikusok felrttk, hogy ezzel cskken a szm informcimennyisge. El sdlegesen mgsem ez az, ami szerintnk a ritmizls hatkony

143

sgt elsegti. Ha az nekelt s a beszlt nyelvrt klnbz kppen ingerelhet agykzpontok a felelsek, akkor az imnt emltett jelensg is csak rszben lehet oka a ritmizls hatkony sgnak. A 284578-as szmbl pldul kettes csoportokban h rom, jellegben teljesen egyedi, hangzsban eltr elem kpez het, mg ritmizls nlkl hat ilyen knnyen eltveszthet ele met kellene megjegyeznnk. Ha egy szban sszefoglaljuk a h rom szmot, a fonemikusan egyrtelm elemek szmt mg to vbb cskkentjk. A ritmizls eljrst a legtbb ember spon tn mdon alkalmazza. Az olvas is rmt fogja lelni abban a megfigyelsben, hogy mennyire nehz is egy olyan szmot, amelyet ritmikus csoportokra bontva tanultunk meg, szmje gyekre bontva elismtelni. Prblja egyszer meg sajt telefon szmval, vagy olyan telefonszmmal, amelyet jl ismer. A szm csoportokra tagolsa fonemikus individualizcihoz vezet, a kvlrl megtanuland rtelmetlen hangcsoportok egyfajta redukcijhoz. A ritmizls, a csoportokra tagols elnyt taln magyarz hatjuk a rvid tv memria korltozott teljestmnyvel is. Egy hatjegy telefonszmot hrom szra, esetleg kettre reduk lunk, amelyek mindssze egy-egy helyet foglalnak el a rvid tv emlkezet trolhelyei kzl.

Lehetsges alkalmazsok A legjobban teszi, ha a fonetikai rendszert olyan szmok pl djn prblja ki, amelyeket valban meg akar tanulni s tudni akar, pl.: - ismersk, bartok, rokonok telefonszmait; - szmlaszmt (a sajtjt biztosan tudja mr fejbl);

144

krtyinak PIN-kdjait; tj-szmt (rendszeresen krni szoktk); szemlyi igazolvnynak szmt; autjnak rendszmt; ismerseinek szletsnapjt; azoknak a kdolt zraknak a szmait, amelyekkel nap mint nap dolga van; adszmt; a gyakran szksges postai irnytszmokat; olyan rucikknek a megrendelsi szmt, amelyre szksge van; az n ltal tippelt lottszmokat; ksbbi elszmols cljbl a kilomterrrl leolvasott tvol sgokat; a telefonos seglyhv szmokat, a klnbz telefonszolgla tok szmait, a taxis cgek hvszmait; kzlekedsi hreket vagy specilis programokat (hitpard) sugrz rdillomsok hullmhosszait; tvltsi rtkeket: valutarfolyamok, mrtkegysgek tsz mtsa; buszok s villamosok menetrendje; hzastrsunk konfekcimretei, hogy megfelel ajndkkal lephessk meg; hziorvosunk telefonszma; konstansok, pl. 7t, V2;

mi* Nevek s arcok

Normlis esetekben az arcvonsokat igen jl meg tudjuk je gyezni, ugyanakkor az sszetartoz arcokat s neveket olykor el-

145

felejtjk - az rintettek legnagyobb bosszsgra. Van olyan ta nulst segt memriagyakorlat is, amely rtelemteljess tudja tenni nv s arc kapcsolatt (felttelezve persze, hogy magnak a nvnek van rtelme). Azoknl a neveknl, amelyek nem tartal maznak anyanyelvnk valamely szavhoz hasonl fonmasort, a jelentsadsra ptllagosan kell sort kertennk. Mindez nagyon bonyolultan hangzik, de a trningeken a tanulknak egy rvid bevezets utn mr semmifle nehzsget nem okozott pl. a negyven rsztvev nevnek egy csapsra trtn megjegyzse. A technika alkalmazsa sorn alaposan megnzzk annak a szemlynek az arct, akit bemutatnak neknk, vagy aki a sajt ne vt emlti, s megprblunk rajta valamilyen feltn jegyet keres ni. Lehet ez brmi: egy hegyes orr, a hajviselet, a szemeknek vagy az arcnak a formja. Ha az illet szemly olyan nevet visel, amely nek jelentse van, pl. Mller (Molnr), vagy Schmidt (Kovcs), vagy FaSbinder (Bognr), akkor olyan kpi vonatkozs megte remtsre treksznk, amely a feltn jegyet s az illet nevet

16. bra. Plda arra, hogy miknt kapcsolhat ssze egy nv a hozz tartoz arc jellegzetessgeivel.

146

sszekapcsolja. A kopasz fejtetj Mller rnl rgtn a lisztbl sttt, fnyesen csillog cipra gondolhatunk (16. bra). Gyakori eset ugyanakkor, hogy a nevek nem rtelmesek, s nem felelnek meg a sztagok nmet nyelvben megszokott sor rendjnek, gy megtrtnhet, hogy Samulowski vagy Barkowski r arcvonsai mgannyira mulatsgosak legyenek is, nevk mg sem trsthat megfelel kpszer kombincikban. Ez esetben, miknt azt fentebb, a 3. fejezetben mr lertuk, hasonl hangz s ptszavakat hvunk segtsgl, olyanokat, amelyeknek van je lentsk. Samulowski r esetben megteszi pldul a Sammelski, aki az sszegyjttt s killtott trgyakat tartalmaz trlban cscsl (sammeln = gyjteni), Barkowski r esetben gondolha tunk a kszpnzre (bares Geld = kszpnz), amellyel sfelszere lst vsrolunk, s mindjrt megalkothatjuk a neknk leginkbb megfelel kpet: a bar-kauf-ski sztagsort (kszpnzrt-vsrol-s) sztagsor olyan kp alakjban vshetjk be emlkeze tnkbe, amely illik a nv viseljnek arcvonsaihoz vagy alakj hoz, gy a selst atltikus alkat j ismersnk magtl rtetd kedvtelsnek gondoljuk el. E mdszer nmi gyakorlst ignyel a ptszavak megalkots ban. Mindenesetre mr a ptsz megalkotsnak puszta ksrlete is oly mrtkben rirnytja figyelmnket a nvre, hogy megjegy zse nagyon valszn (1. a 6. fejezetet). Memriatrnerek, akik ezzel a mdszerrel dolgoztak, olyan nagy gyessgre tettek szert benne, hogy 500 szemly nevnek els hallst kveten min denkitl sajt nevnek emltsvel ksznhettek el. A szerzk (pl. Loryane s Lucas, 1974) azt tancsoljk, hogy a megjegyezni k vnt nv gazdjt nyugodtan krjk meg, ismtelje el nevt, majd pedig azt a kpet, amely a nevet s az arcvonsokat egybekapcsol ja, az este folyamn - pl. egy rendezvny alatt - idzzk jra fel

147

magunkban. E mdszer alkalmazsa taln mg ahhoz is hozzse gthet bennnket, hogy gyakrabban mosolyogjunk beszlgetpartnereinkre; k persze nem tudjk, hogy ilyenkor tvillan agyunkon a nevkhz kapcsolt kp. gy hisszk, ez nem feltt lenl kellemetlen kvetkezmnye ennek a klns emlkezst se gt techniknak.

Hatkonysgvizsglatok
A bemutatott technikk hatkonysgt a legklnflbb tu domnyos vizsglatok igazoltk. Yarmey (1970) s Hastings (1982) kimutatta, hogy a nv s az arcvonsok sszekapcsolsa kor egy vizulis kpzet van segtsgnkre a tanulsban. Brautmann (1973) a fonetikai rendszert telefonszmok tanul sa sorn alkalmazta, s az eredmnyt sszevetette annak a csoportnak az eredmnyvel, amely nem ismerte ezt a mnemotechnikt. Egy 24 rval ksbb lebonyoltott tesztben a fonetikai rendszert alkalma z csoportnak a teljestmnye tbb mint ktszer jobb volt a kont rollcsoport teljestmnynl - azok a telefonszmok, amelyeket ne kik meg kellett tanulniuk egyarnt tartalmaztak betket s szmo kat (miknt ez Angliban s Amerikban olykor mg ma is szok sos) - , s tbb mint ngyszer olyan j volt annak a kontrollcsoport nak a tanulsi eredmnynl, amelynek telefonszmai (nlunk kiz rlag ez a rendszer ismert) csakis szmokat tartalmaztak. Mg ha a fonetikai rendszert rmalkots vagy valamilyen sorrendisg felllt sa formjban alkalmazzk is, kimutathat, hogy azoknak a vizsg lati szemlyeknek a tanulsi teljestmnye, akik ezt a mdszert be gyakoroltk, mindenflekppen jobb (Senter s Hauser, 1968; De lin, 1969). Higbee (1977) a fonetikai rendszerrel kapcsolatban sajt

148

tanfolyamain szintn j tapasztalatokrl szmol be, legyen sz akr szavak egymsutnjnak megtanulsa rdekben, akr szmok be vsse rdekben alkalmazott kulcsszmdszerrl. Ami a sajt tanfolyamainkon tapasztaltakat illeti: kivltkpp szmok tanulsa sorn sikerlt a fonetikai rendszerrel egszen meglep eredmnyeket elrnnk, klnsen azokban az esetek ben, amikor nagyobb mennyisgekrl vagy szokatlanul hossz szmok megtanulsrl volt sz. Akadnak ugyanakkor kzlemnyek, amelyek negatv tapasz talatokrl is beszmolnak (Patton, 1986: kdszavak nll alko tsa, Bruce s Clemons, 1982). Egy ehhez kapcsold munkban Patton s Lantzy (1987) azoknak a feltteleknek a tisztzst k srli meg, amelyek kzepette a fonetikai rendszer alkalmazsa se gtheti a szmok emlkezetbe vsst. Ha a vizsglati szemlyek elegend gyakorlatra tettek szert a mdszer alkalmazsban, az eredmny a tanulsi teljestmny 50%-os nvekedse volt. Ha el lenben a ksrleti szemlyeknek maguknak kellett megalkotniuk a fonetikus kdszavakat, a teljestmnyk - a tanulsi id meg volt szabva visszaesett. Sok tanulsi technika esetben nehzsget jelent, hogy a ta nult r kell venni a mdszer tnyleges alkalmazsra, s arra, hogy vllalja a vele kapcsolatos ptllagos erfesztseket (Persensky s Senter, 1970a). A tanulst segt mdszerek hatkony sgnak bemutatsval segthetnk eloszlatni az effle szkeptikus vlemnyeket. Termszetesen csak az a felhasznl fogja venni magnak a f radsgot, hogy megtanuljon s begyakoroljon egy ilyen mdszert, akinek valban gyakran van szksge szmok fejbentartsra.

149

5. A tananyag rendezse
mi* 160., 164., 173. o.

Rendezs a rvid s a hossz tv emlkezetben

A memria hrmas modelljnek bemutatsa kapcsn (1. az 1. fejezetet) utaltunk a rvid tv emlkezet korltozott kapacits ra. Azt is megmutattuk, miknt lehet az informcik tfog egy sgekk val tmrtsvel (chunks) szmotteven megnvelni a rvid tv emlkezetben troland anyag mennyisgt. A megta nuland anyagnak nagyobb egysgekbe trtn rendezse (ssze foglalsa) lehetv teszi a benne foglalt informcik mennyisg nek megsokszorozst. A hossz tv emlkezet kapacitsa a rvid tv memri val ellenttben - hatalmas. E rendszer hatkony kihasznlsa szempontjbl ennlfogva itt ms nehzsgek addnak, mint amott a szk kapacitshatrok meghaladsa. Hogy ezt szemlle tess tegyk, a kt klnbz memriarendszert kt klnbz knyvtrral hasonlthatjuk ssze. A rvid tv emlkezet egy olyan knyvtrnak felelne meg, amelyben csak 7 2 knyv sz mra van hely. Ha trtnetesen mind a ht hely foglalt, akkor jabb knyveket csak gy llthatunk oda, ha a rgiek kzl n hnyat kiemelnk. Ahhoz, hogy az ebben a knyvtrban trolt informcik mennyisgt megnveljk, csak az a lehetsg knl kozik, hogy jobban kihasznljuk a trolhelyeket, pl. gy, hogy vastagabb knyveket lltunk be, vagy pedig a belltand kny

150

vek lapjaira kisebb sorkzzel nyomtatunk. Annak a felhasznl nak, akinekegy ilyen kis knyvtrbl van szksge egy meghat rozott knyvr, nem kell sokig keresglnie. Gyorsan tfuthatja a kevs szm knyvet a tekintetben, hogy a keresett knyv ott van-e kzttk, avagy sem. A hossz tv emlkezetet ezzel szemben egy olyan knyvtr ral hasonlthatnnk ssze, amely mondhatni korltlan szmban rendelkezik knyvhelyekkel. Ha teht a felhasznlnak egy meg hatrozott knyv keresse sorn valamennyi knyvllvnyt vgig kellene bngsznie, esetenknt akr hetekig-hnapokig a knyv trban kuksolhatna, mg r nem bukkan a keresett ktetre. Ez ilyen knyvtr alighanem hasznlhatatlan lenne. Ezrt a nagy knyvtrakban rend uralkodik, amely meghatrozza, hogy egy adott ktetet pontosan mely helyre kell rakni, s a felhasznlnak mit kell tennie ahhoz, hogy a keresett knyvet gyorsan megtall ja. Egy knyvtr szolgltatsnak hatkonysga mindenekeltt azon mlik, milyen rendszerben vannak benne elrendezve a knyvek. A hossz tv emlkezetnek is szksge van ilyen rendezett sgre, klnben aligha tallnnk magyarzatot arra, hogy miknt kpes az ember a trolt informcik irdatlan mennyisgbl igen gyorsan s viszonylag megbzhatan lehvni pontosan meghat rozott informcikat.

Rendezs s felejts
A nagy knyvtrak s hossz tv emlkezet analgijval a felejts jelensgt is szemlltetni tudjuk. A knyvtr polcain elhe lyezett knyvek nem tnhetnek csak gy el, azzal azonban sz

151

molnunk kell, hogy a papr vegyi folyamatok kvetkeztben nagyjbl szz v alatt bomlsnak indul. E bomlsfolyamatok analgija a felejts llektanban a nyomelmosds elmlete. Ezen elmlet szerint minden trolt informci fiziolgiai nyomvonalat hagy maga utn a kzponti idegrendszerben. Ez a nyomvonal, amennyiben nem hasznljuk az informcit, az id mlsval arnyban felbomlik, s ezzel az informci veszendbe megy (Rohracher, 1953). Az a krlmny ellenben, hogy ids emberek mennyire pontosan kpesek visszaemlkezni gyermek- s ifjko rukra, nmikpp ellentmond a hasznlaton kvlisg folytn bekvetkez felejts elmletnek. A felejts jelensgnek egy msik felfogsa ezzel szemben azt hangslyozza, hogy a trolt informci nem tnik el, hanem meg rzdik a hossz tv memriban egszen addig, amg megfele l ingerek segtsgvel nem aktivldik, s nem hvjk le. A felej ts, vagy pontosabban a megtanultak reproduklsnak kptelen sge a megfelel keressi ingerek hinyra vezethet vissza. A mindenki ltal jl ismert rzs: a keresett sz a nyelvnkn van, de az adott pillanatban nem tudjuk kimondani, mindenki sz mra belthatv teszi ezt a feltevst. Radsul ksrleti szemlyek (Wellmann, 1977) meglehets pontossggal szmoltak be a felej ts legfontosabb ismertetjegyeirl. Vizsgk utn gyakran pa naszkodnak a dikok, hogy a vlaszokat tudtk volna, mde a vizsgztat krdsei alapjn nem sikerlt rjnnik, hogy az mit is akart valjban hallani. A vizsgztat krdsei ilyen esetekben nyilvnvalan nem kpviseltek megfelel lehvsi ingereket, en nlfogva a trolt informci nem aktivldott s nem sikerl em lkezetbe idzni. Tulving s Pearlstone (1966) vizsglatnak vetettk al a lehvsiinger-fuggfelejts elmlett, amennyiben ksrleti szemlyek

152

kel ngy kategriba sorolt fnevekbl ll listt tanultattak meg. A ksrleti csoport a szavak mell kiegsztskppen megkapta a kategrik elnevezseit is, s ezeknek a lehvsi ingereknek a segt sgvel szignifiknsan tbb szra tudott visszaemlkezni, mint a kontrollcsoport. A vizsglati eredmnyek arra utalnak, hogy szmos inform cit trolunk ugyan, ezek azonban nem hvhatk minden tovb bi nlkl le, vagy mert trolsukra tves helyen kerlt sor, vagy mert az informcihoz val eljuts nincs dokumentlva, ennl fogva pedig az elveszett. A tanulst segt technikk az inform civesztesg ilyen formi ellen kell, hogy megvdjenek bennn ket, amennyiben gondoskodnak az informciknak a megfelel memriahelyre trtn besorolsrl, s megfelel lehvsi strat gikat tartanak kszenltben. Ehhez rendszerint arra van szksg, hogy a megtanuland in formci szt legyen vlogatva, sszefoglalt - egyszval rende zett legyen. A most kvetkez fejezetben az emlkezsi folya matnak errl az aspektusrl - a megtanuland anyag rendszere zsrl - lesz sz.

Szemantikai rendezs
A rendezs tmakre nem j az emlkezetkutatsban. Mr az alakllektan kpviseli, Kofika (1921) s Khler (1935) is kerestk a rendszerezs elveit, s a pregnancia trvnyt az szlels terletrl tvittk az emlkezet mkdsmechanizmusaira. Ezt a megkzel tst a ksbbi kutatsok sorn senki nem folytatta. Csak 1970 utn - Miller, Galanter s Pribram ttr, a Plans and Strucure ofBehacmet visel ktetnek megjelenst kveten bukkant ismt

153

fel a rendezs fogalma az j, kognitv llektan szvegsszefggs ben, s vlt miknt Bower megjegyezte (1970a) valsgos jelsz v. Bower ezrt azt javasolta, hogy a rendezs szt a csoportosts vagy az osztlyok s viszonylatok kifejezssel helyettestsk. Termszetesen a legrdekesebb krds az, hogy milyen jegyek alapjn trtnik a csoportosts. A mdszer, amellyel ezt a krdst megkzeltettk, viszonylag egyszer: ksrleti szemlyeket arra szltottak fel, hogy tanuljanak meg sszefggstelen szavakat, s idzzk fel ket tetszleges sorrendben. A megjegyzett szavak fel idzsnek sorrendjben tapasztalhat szablyossgok utalhatnak a rendszerzs elvre. Bousfield (1953) a vizsglatban rszt vev szemlyekkel 15-15 fnvbl ll ngy listt tanultatott meg, majd arra krte ket, hogy tekintet nlkl a sorrendre prbljanak meg visszaemlkez ni rjuk. Az olvas maga is elvgezheti a ksrletet, ha az elkvet kez nhny percben megprblja megjegyezni az albbi 60 szt. Joseph (Jzsef) Rbe (rpa) Bisamratte (pzsmapocok) Murmeltier (mormota) Friedrich (Frigyes) Eichhrnchen (mkus) Heinz Richard (Richrd) Erich (Erik) Panther (prduc) Drucker (nyomdsz)Yjz\\nct (pincr) Aubergine (padlizsn) Gerhard Bcker (pk) Norbert Rentier (rnszarvas) Martin (Mrton) Pirol (srgarig) Rab (holl) Radieschen (hnaposretek) Soldat (katona) Karotte (srgarpa) Drogist (gygyszersz) Salat (salta) Kraftfahrer Physiker (fizikus) (gpjrmvezet) Werner Le (Le) Otter (vipera) Wolfram Wiesel (menyt) Kari (Kroly) Giraffe (zsirf Melone (dinnye) Krbis (tk)

154

Spinat (spent) Peter Kamel (teve)

Pvin (pvin) Autoschlosser (autlakatos) Wildkatze (vadmacska) Kohlrabi (karalb) Pilz (gomba) Pilot (pilta) Bohnen (bab) Ott (Ott) Fuchs (rka) Dreher Leoprd (leoprd) (vaseszterglyos)

Franz (Ferenc) Chemiker (vegysz) Zahnarzt (fogorvos) Petersilie (petrezselyem) Milchmann Lwe (oroszln) (tejesember) Gurke (uborka) Kohl (kposzta) Rettich (retek) Florist (fvsz)

Bousfield vizsglati alanyai 12-tl 36 szig tudtak vissza emlkezni; az tlagteljestmny 25 sz volt. Bousfieldet azon ban elssorban nem a megjegyzett szavak szma, hanem az r dekelte, hogy ezeket a szavakat milyen sorrendben adtk vissza. Most arra krjk az Olvast, rja le - tetszleges sorrendben - mindazokat a szavakat, amelyekre mg emlkszik. Ennek alapjn megvizsglhatja, hogy az albbi felttelezsek kzl, amelyek a szavak visszaadsban rvnyesl lehetsges rend szerezsi elvekre vonatkoznak, melyek rvnyeslnek az n fel sorolsban: ti a tendencia az, hogy hasonl hangzs szavak szerepelnek gyakran egytt; az azonos szm bett tartalmaz szavakra emlkszem egytt; a tendencia az, hogy a szavakra pontosan a megadott sorrend ben emlkszem; a hasonl jelents szavak szerepelnek gyakran egytt.

155

Hasonltsa most ssze az n ltal vgzett ksrlet eredmnye it a tudomnyos kutatsi eredmnyekkel. Az els hipotzishez: A hangzsbeli sajtossgok alapjn trt n szervezds (fonemikus trols) szlistk tanulsakor csak al rendelt szerepet jtszik. A msodik hipotzishez: Nem bizonythat, hogy a hasonl betszm szavak a vletlenszersget meghalad mrtk gya korisggal idzdnnek fel az emlkezetben. A harmadik hipotzishez: Mandler s Dean megllaptotta, hogy azok a ksrleti szemlyek, akiknek egy megtanuland sz listt tbb zben is ugyanabban a sorrendben olvastak fel, a sza bad visszaidzs alkalmbl hajlottak arra, hogy a szavakra erede ti sorrendben emlkezzenek. Felteheten ez a hats a lista egysze ri bemutatsakor - miknt a mi esetnkben is - cseklyebb mr tkben rvnyesl. A negyedik hipotzishez: Bousfield vizsglatban a legegyr telmbben az a tendencia rajzoldott ki, hogy a ksrleti szem lyek a szavakat bizonyos kategrik szerint - gymint llatok, szemlynevek, foglalkozsok s zldsgflk - rendeztk. Ha pl. egy llatnevet emltettek, akkor nagy valsznsggel tovbbi l latnevek kvetkeztek. A szemantikai rendezst ezenfell a lista olvassakor elkvetett hibk elemzse is igazolja. A megadott fo galom helyett olykor egy fonolgiailag teljesen eltr, ugyanak kor rokonrtelm sz idzdik fel az emlkezetben, pl. a Ruber (rabl) sz helyett a Verbrecher (bnz) szra, vagy hogy a mi listnknl maradjunk: Kraftfahrer (gpjrmvezet) he lyett az Autofahrer (autvezet) szra emlksznk. Az informciknak jelentstartalom alapjn trtn szerve zdsre bizonytkkal szolglnak a szemantikai ltalnostssal kapcsolatos ksrletek is (sszefoglallag 1. Maltzman, 1968). Ha

156

pl. a Has (nyl) szt tbb alkalommal is elektromos ramts kveti, akkor a szveg tbbszri tismtlst kveten mr n magban ez a sz is autonm izgalmi llapotot idz el (a pul zusszm szaporbb, a llegzetvtel gyakoribb vlik). Ksbb vgzett ksrletekben a vizsglati alanyok a Kaninchen (nyuszi) szra nagyobb fok autonm izgalmi llapottal reaglnak, mint amikor a Haare (haj) szt halljk. Kvetkezskppen a foko zottabb reakcit a szemantikailag, nem pedig a fonolgiailag ha sonl sz vltja ki. Ha a tananyag nem knl szemantikai hason lsgokat, akkor a klasszifikci ms jegyek alapjn trtnik; ezek lehetnek pl. helyesrsiak (megegyez kezdbet vagy sz hossz), fonemikusak (hasonl hangzk) vagy szintaktikaiak (mondatszerkezet). A vizsglatok tbbsgben a ksrleti szemlyek a tananyagot kategrik alapjn rendezik, amelyet a ksrlet vezetje implicit mdon elre megad. Felmerl teht a krds, hogy a kevsb mestersges helyzetekben is vajon hasonl tartalmi jegyek alap jn trtnik-e a kategorizls. Azok a dikok, akiket megkrtek, soroljk fel az egyetem tanri kart, tanszkek alapjn kategori zltak. Figyelemre mlt krlmny, hogy a lekrdezett infor mcikat a dikok nem kifejezetten a ksrlet cljbl tanultk meg, hanem a mindennapi letben csak gy mellkesen, mint egy vletlenszeren vstk agyukba. Szemantikai szervezdsre gy spontn mdon, ms tevkenysgformk mellett zajl tanu lsi folyamatokban is sor kerl (vletlenszer tanuls: Rubin s Olson, 1980).

157

 A tanulst segt mdszerek a tananyag szemantikai rendezse rvn

Szmos kutatsi eredmny (Thomson s mtsai, 1972; Forres ter s Kung, 1971; Puff, 1970; Cofer, 1967) szl amellett, hogy a kategorizls segti a reprodukcis teljestmnyt. A reprodukci s teljestmny s a tartalmi jegyek alapjn trtn rendezs k ztti pozitv kapcsolat nyilvnvalv vlik pl. abban, hogy ha k srleti szemlyeket arra szltunk fel, rendezzenek szz fogalmat szubjektv kategrik alapjn, akkor ez ugyanazt a magas emlke zsi hnyadot fogja eredmnyezni, mintha azt krtk volna, hogy a fogalmakat tanuljk meg (Mandler, 1967). Mindamellett a ka tegrinknt helyesen felidzett szavak viszonylagos szma a ka tegrik nvekv mretvel arnyosan cskkent. Kategorizlt fogalmak emlkezetbe idzsekor jelents segt sg, ha elre megadjuk a kategriamegjellseket. Ezzel megaka dlyozhatjuk teljes kategrik elfelejtst (Tulving s Pearlstone, 1966). Minl stabilabb a rend, amelynek alapjn pl. szavakat katego rizlunk, annl nagyobb a reprodukcis teljestmny. Ha ksrle ti szemlyekkel a vizsglat klnbz szakaszaiban ms s ms rendezelvek alapjn sajtttatjuk el a megtanuland anyagot, s ezzel meggtoljuk ket a stabil elrendezs kialaktsban, mem riateljestmnyk az anyag szabad felidzsekor igen ersen rom lik (Bower, 1970; Bower s mtsai, 1969). Az imnt ismertetett vizsglati eredmnyek mg nem adnak magyarzatot arra, hogy a tananyag elrendezse mirt eredm nyez jobb memriateljestmnyt. Albb ennek a krdsnek j runk utna, amennyiben megvizsglunk kt egymstl eltr felttelezst a hossz tv emlkezet mkdsvel kapcsolatban:

158

Elsfelttelezs: a HTE (hossz tv emlkezet) mkdsme chanizmusait a gygyszersz munkjhoz hasonlthatnnk, aki hez egy szlltmnyban a legklnflbb gygyszerek rkeznek, majd ezeket kivtel nlkl a szmukra pontosan kijellt fikokba rakja. Mindegyik gygyszer csakis a megfelel helyen trolhat. Ha a betegnek valamelyik szerre szksge van, a gygyszersznek csak arra kell emlkeznie, hogy melyik fikba tette. Egy inform ci felidzse szempontjbl e modell szerint annak van dnt je lentsge, hogy trolskor a megfelel helyre rendezdtt-e be. Tapasztalati ton bizonytottnak tekinthet (Tulving s Osler, 1968), hogy azok az ingerek, amelyeket valamely informci tro lsa sorn szlelnk, jllehet nem tartoznak kzvetlenl a tan anyaghoz, az emlkezetbe idzskor hathats segtsget nyjtanak a megfelel trolsi hely s ezzel az informci megtallshoz. Msodik felttelezs: amikor a ksrleti szemly felszltst kap, hogy idzzen fel emlkezetben egy szlistt, elszr azt ve szi fontolra, mi minden jut eszbe a tmval kapcsolatban. Ha az elvgzend feladat pl. az, hogy emlkezzen vissza a listn sze repl bizonyos emlsllatokra, akkor a ksrleti szemly elszr akr a szmra ismert valamennyi emlsllat fogalmt generl hatja magban. A listn szerepl, elzetesen megtanult szavakat akkor mr csak fel kell ismernie. E modell szerint a memriatel jestmny szempontjbl alkalmas prbainformcik generl shoz vezet valamifle stratgia hozzfrhetsge a dnt. Az ilyen stratgik hibaforrsok is abban az esetben, ha a megtanult lista bizonyos kategrikon bell szokatlan elemeket is tartal maz, gy pl. az emlsllatok kategrijn bell a blna knnyen elfelejthet. A kt folyamat szoros kapcsolatban van egymssal. Helytele-

159

nl trolt informci esetben a leghatkonyabb felidzsi strat gia is vajmi keveset r, msfell viszont legyen egy informci akr a leghelyesebben is elrendezve, a felidzst segt eszkzk nlkl gyakran nem egyknnyen hozzfrhetk. Mindamellett a tanulst segt eszkzket is besorolhatjuk aszerint, hogy tlnyo mrszt a trolsnl vagy inkbb a felidzsnl hatkonyak. Az imnti megfontolsok a tanult anyag szabad felidzse sorn r vnyesek, az jrafelismersi feladatokban nem.

A felidzs hierarchikus modellje

IIIH ^ Az informcik csoportostsval a szabad felidzhetsg javul, ha a felidzst segt eszkzk llnak rendelkezsnkre. A kategria, klnsen a kategrianv, utals arra, hogy a keressnek a trol rendszer mely terletn kell megindulnia. Ugyanakkor megeshet az is, hogy tbb kategria alkalmazsa esetn egsz informcicso portok feledsbe merlnek (Mandler, 1969). Ez a hibaforrs messzemenen kikapcsolhat, ha az informcikat hierarchikus rendben troljuk. A rend bels logikjnak nem felttlenl kell a formlis logika trvnyeinek megfelelnie; addhat magbl a tar talombl, de lehet teljesen egyni s szemlyre szabott is. Bower s mtsai (1969) kimutattk a hierarchikus felidzsi modell hat konysgt: a ksrleti szemlyekkel pl. az svnyok tmakrben fogalmi hierarchiba rendezve kzltek informcikat (17. bra). Valamennyi informcit - a szoksos listatanulsi ksrletek tl eltren - hosszabb idn t egyszerre mutattk. A ksrleti szemlyeknek gy lehetsgk volt a fogalmak rendjnek megra gadsra. A felidzsi modell sematikus brzolsa azt is rzkel-

160

svnyok Fmek Kzet

ritka platina ezst arany

gyakori tvzetek alumnium bronz rz vrsrz lom vas

drgak zafr smaragd gymnt rubint

ptkvek mszk grnit mrvny pala

17. bra. Hierarchikusan rendezett informcik az svnyok t makrben

teti, hogy nemcsak magukat a kategrikat tartalmazza, hanem elnevezsket is. Ezen kvl lthat az is, hogy a fastruktra ngy skban tagoldik; a klnbz szintek a legfell helyet foglal t fog fogalomtl vezetnek mind specilisabb fogalmakig. gy leh vskor magtl addik a kereslpsek termszetes egyms utnja, ami majdhogynem lehetetlenn teszi egsz kategrik el felejtst. A kategrianevek aztn tovbb segtenek: specifikus h vingerek a kategrikat alkot egyes elemek felidzshez. Ha mr megtalltuk a kategria elnevezst, akkor generlhatjuk az adott kategrihoz tartoz elemeket, s megvizsglhatjuk, hogy a krdses listn szerepeltek-e vagy sem. Felteheten az olvas sz mra sem kelt meglepetst, hogy az ilyen hierarchikus felidzsi modellek jobb eredmnyre vezetnek, mintha az informcikat rendezetlenl kzltk volna. 112 sz megtanulsa esetn a tel jestmny hromszoros volt.

161

Az ilyen hierarchikusan strukturlt felidzsi modelleket a legklnbzbb tudsterletekrl szrmaz informcik megta nulsa sorn hasznosthatjuk. pp a tudsok azok, akik hajlamo sak tudsanyaguk hierarchikus formban trtn strukturlsra (biolgiai s botanikai rendszerek, orvostudomny, kmia, fizi ka). A hierarchikus rendezs a tanulst segt mdszerknt kiv lan alkalmas egybknt csak verejtkes munkval elsajtthat tnyanyag elraktrozsra. A felidzsi modell alkalmazsnak terlete kibvlhet, ha przai szvegek tanulsakor a leglnyegesebb informcik hierar chikusan rendezhetk. A szvegtanuls e mdjnak megismer shez javasoljuk, hogy olvassa el az albb tallhat szveget, amely egy 7. osztlyos fldraj knyvbl szrmazik, keresse ki a legfontosabb fogalmakat, majd sorolja be ket egy hierarchiku san rendezett felidzsi modellbe.

Plda Mg a pigmeusok csak gyjtgetsbl, halszatbl s vad szatbl lnek, az serd voltakppeni nger laki megmvelik a fldet. Megfojtanak egyes fkat oly mdon, hogy krgt krs krl bemetszik, mgnem azok elhalnak, a boztot pedig vg kssel s felgetssel irtjk. Ezt kveten a nk a mg ll fatn kk kz egy faszerszm segtsgvel, amelynek als vge sszeren kiszlesedik, bannt s manikt ltetnek. A manikacserje kt mter magasra is megn. Gykrgumikbl burgo nyalisztet nyernek. Nhny v elegend ahhoz, hogy a fld ki merljn. jabb irtst kell az erdbe vgniuk, a rgi fldter leten pedig hamar ismt burjnzik az serdei nvnyzet. A ban tu ngerek egy-kt hzillatot is tartanak, fknt baromfit s

162

kecskt. Derkszg kunyhikat az llatokkal s a nedvessggel szembeni vdekezs cljbl gyakran clpkre ptik. Kuny hik hatalmas plmk rnykban hosszan sorakoznak egyms mellett. A falvak laki az serdben is messze hangz dobnyelv segtsgvel rintkeznek egymssal (a szveget Langer s mtsai idzik, 1974). Tbbfle lehetsg is knlkozik az imnti szvegben tallha t informcik hierarchikus rendszerezsre. Mi a 18. brn be mutatottat javasoljuk:

Az serd lakinak lete

nvnyi llati

nvnyi llati

kunyhk

dobnyelv

halszat irts |' | vadszat ltets

szrnyasok, derkszg kecskk | clpkn

bann/manika

i burgonyaliszt 18. bra.

ge alapjn Hierarchikusan rendezett informcik a fenti plda szve

163

 Hlmodell-technika
lll^A hlmodell-technika rtelmben a tanulnak elsknt azo nostania kell a megtanuland anyag legfontosabb gondolatait (fogalmait), s meg kell hatroznia egymshoz val viszonyukat. A fogalmakat ezutn grafikusan csompontokknt brzolja, kap csolataikat pedig sszekt vonalak segtsgvel rzkelteti. Dansereau s mtsai (1979) az albbi struktrkat klnbz tetik meg: hierarchikus struktrk, lncstruktrk s cluster(frt-) struktrk (1. a 6. tblt).

6. tblzat. Szem ntikai hlszerkezetek (Dansereau s mtsai alapjn, 1979)

Hierarchikus struktrk valaminek a rsze- valamely alacsonyabb rend kapcsolat csompont tartalma egy kz magasabb rend csompont 1 R trgynak, folyamatnak, ujj gondolatnak vagy fogalmnak rsze plda valamirekapcsolat valamely alacsonyabb rend csompont tartalma plda egy magasabb rend csompont folyamatainak, eszminek, fogalmainak vagy trgyainak osztlyaira vagy kategriira Lncstruktrk vezet valamihez- valamely csompont trgya, kapcsolat gondolata, folyamata vagy vezet... kvetkezik...

Kulcskrdsek
rsze... szegmense...

iskolk
I P

gimnzium

tipikus... ...kategrijhoz tartozik... plda... tbb belle kiadja...

164

gyakorls %V tuds

fogalma egy msik csompontban okoz... elhelyezked trgyhoz, gondolathoz, elsegt., folyamathoz vagy fogalomhoz vezet Cluster- (frt-) struktrk

analgis kapcsolat valamely csompont trgya, hossz tv emlkezet gondolata, folyamata vagy A fogalma analg egy msik knyvtr > csompontban elhelyezked trggyal, gondolattal, folyamattal vagy fogalommal, vagy hasonlt hozz, azonos vele, netn kzelt hozz jellemz jegykapcsolat

analg vele... hasonlt hozz., azonos vele... kzelt hozz...

g
J kk >

valamely csompont trgya, van neki... gondolata, folyamata vagy ... jellemzi fogalma egy msik csompont trgynak, gondolatnak, folyamatnak vagy fogalmnak tulajdonsgval, minsgvel, jegyvel, rszletvel vagy klnssgvel rendelkezik utal r... szemllteti... megmutatja... altmasztja... bizonytja

evidenciakapcsolat

valamely csompont trgya, gondolata, folyamata vagy kztrs fogalma egy msik csompont E trgyval, gondolatval, rntgensugarak folyamatval vagy fogalmval > kapcsolatos evidencit, tnyllst, adatot, utalst vagy bizonytkot szolgltat

A szemantikai hlmodell a megtanuland anyag valamennyi lnyeges informcijnak s egymshoz val viszonyuknak egy

165

idej feldolgozst teszi lehetv. A tanultak emlkezetbe idz sekor a hl egyszersmind felidzsi modellknt is szolglhat. A hlmodelleket elzetes rendezknt is alkalmazhatjuk (advance organizer, 1. lentebb). Dansereau s mtsainak (1979) sikerlt bebizonytaniuk, hogy azoknak a dikoknak, akik a hlmodell-technikval tanultak, tbbet sikerlt elsajttaniuk a tananyagban foglalt lnyeges in formcikbl, mint a kontrollcsoportnak. A hlmodell-technikt egy hosszabb szveg segtsgvel mu tatjuk be.

Plda A kreatv folyamat (Schuster s Beisl, 1978) Kramer (1975) szmol be egy esetrl, amely szemlletess te szi szmunkra a szublimls menett, azt, hogy miknt fordtha tk t az sztn-n veszedelmes s nemkvnatos impulzusai tr sadalmilag sztnztt, konstruktv tevkenysgmdokba. Fiata lok egy csoportjban vad konkurenciaharc dlt a tekintetben, ki tudja agyagbl a legnagyobb pniszt megmintzni. A barkcsmhelyt teljesen feldltk, a tanrnnek kzbe kellett avatkoznia, s meg kellett histania a terv megvalstst. Napokkal ksbb a fik felhkarcolk, pl. az Empire State Building modelljt pr bltk megformzni agyagbl. Az agresszivitssal kevered szexu lis impulzusokat sikerlt szimbolikus brzolsokk tformlni, trsadalmilag kvnatos magatartsmdd szublimlni. Maga a mvszi tevkenysg Freud szerint nem annyira tuda tos erfesztsek, mint a tudatit megelz vagy tudattalan folya matok eredmnye, amely hirtelen lobban fel a tudatban anlkl, hogy ltrejttnek rszletei rekonstrulhatk lennnek. Az lom ban is szlethetnek alkot tletek: Freud rja: Taln tlsgosan

166

is nagy mrtkben hajiunk az intellektulis s mvszi tevkeny sgek tudatos jellegnek tlrtkelsre. Egynmely rendkvli mrtkben termkeny ember, mint Goethe vagy Helmholtz kz lseibl inkbb arra a kvetkeztetsre juthatunk, hogy minden, ami alkotsaikban lnyeges s j, tletszeren villant fel bennk, s szinte kszen jutott el rzkelskhz. Brki beszmolhatna olyan alkalmakrl, amikor valamilyen srgs problmt nem analitikus gondolkods rvn, hanem hirtelen tlettel, egy bevil lan gondolattal sikerlt megoldani anlkl, hogy tudatos fi gyelmnk ppen erre a problmra sszpontosult volna. Az alkotfolyamatban ennlfogva tudattalan, a pszichoanalitikai elmlet nyelvhasznlata szerint sztnn-kzeli, primr folya matok is szerepet jtszanak. Ma is gy ltja a kreativits mozzanatt kt pszichoanalitikus szerz, Ehrenzweig (1969) s Mller-Braunschweig (1974): az n differenciltsgnak tmeneti megsznse knt, idszakos visszalpsknt a fejldsnek egy alacsonyabb fzis ba. Mg az n gondolkodsa fogalmi s logikus, addig a tudattalan gondolkodsmdja, a primr gondolkods kpszer s szimbolikus. Azok a tartalmak, amelyeket a tudattalanban fojtottunk el, s amelyek a tudatban val felbukkansuk sorn zavart keltennek az n alkalmazkodkpessgben, a tudat fel viv utazsuk so rn jelkpes alakot ltenek, azaz olyan kpek helyettestik ket, amelyek jelentse az illet szemly szmra csak rszben vagy egy ltaln nem tisztzdik. A tovbbiakban kzelebbi magyarzattal szolglunk azt illeten, hogy milyen fogalmakat hasznlunk, s hogy a jelkpeknek milyen mrtkben van individulis vagy lta lnos rvnyk. Jelkpes brzols rvn az elfojtott rzelmek is felsznre tr hetnek. Ennlfogva a kreatv tevkenysg hozzjrulhat az egyn gygyulshoz. Ez a megllapts egybecseng azzal a gyakran

167

megfogalmazott mindennapi tapasztalattal, hogy a zenei vagy kpzmvszeti tevkenysgformk alkalmasak a lehangolt l lapotok megszntetsre, valamint arra, hogy az egynt sajt helyzetnek j nzpontbl val megkzeltsre ksztesse. Ahhoz, hogy valban mvszi teljestmny szlethessk, az n-differenciltsg tmeneti megsznsnek folyamata termsze tesen kedvez felttelek mellett kell vgbemenjen. A tudattalan ban gazdagon strukturlt bels trre kell tallnia. Az imnt ismertetett elmlet a figyelmet persze nem annyira arra a krdsre irnytja, hogy a sajtos mvszi gyessg rvn az brzolsok sokasgbl mely teljestmnyek gyakorolnak rnk hatst, hanem inkbb arra, hogy malkotsok vagy akr gyer mekrajzok esetben az alkot szemlyes lmnyvilgnak ht tere eltt miknt rtelmezhetk a lekpzett tartalmak. Mind a mvsz, mind a malkots befogadja ez utbbi r vn hasonmd kpes az sztnenergik redukcijra, ill. a konf liktusokat gerjeszt feszltsgek feloldsra. A mvsz a konflik tus megjelentsnek egy bizonyos mdjval szembest bennn ket, mg a reproduktv mvsz, azaz a befogad, ennek szeml lse rvn vlik kpess sajt, netn hasonl konfliktusainak ha sonmd trtn kezelsre. Mivel a mvszi tevkenysg a megszokott s megkvetelt gondolkodsi struktrk differenciltsgnak idleges felszmo lsa (semlegesen fogalmazva: megszntetse), az alkoholos s k btszeres befolysoltsg, st egyes esetekben mg akr bizonyos elmebetegsgek is kedvezn hathatnak a megalkotand mvek re vagy a befogadkpessgre. A mvszek a legklnflbb tech nikkhoz folyamodnak, hogy a szabatos gondolkods megszo kott nyomvonalt elhagyhassk, s hogy eljussanak a kpszer, asszociatv gondolkodshoz.

168

Michelangelo egy szobrnak s van Gogh kt festmnynek pldjn kvnjuk rzkeltetni a malkotsok hatsnak s kelet kezsnek mlyllektani magyarzatt. Freudra Michelangelo Mzes-szobra (Rma, San Pietro in Vincoli-templom) rendkvl nagy hatst gyakorolt. Beszmol ar rl, hogy gyakorta felkereste ezt a szobrot, s rk hosszat idztt eltte. Egyik tanulmnyban (1914) megksrli rtelmezni a szo bor hatst, miutn bebizonytotta, hogy a kor mkritikusainak interpretcii egyfell nagymrtkben eltrnek egymstl, msfe ll erteljesen idomulnak a szubjektv rzkelshez. Freud a szobrot egy ppen lezajlott mozgssorozat vgpontja knt fogja fel. A kz, a szakll, a lb helyzetbl s a tekintetbl mr-mr detektveket idz kvetkeztetssel rekonstrulja az ese mnyek felttelezhet menett. Mzes a Snai-hegy oldalban l, hogy megpihenjen. Karja alatt a trvnytblkat tartja. Amikor pillantsa Jdea npre esik, ltja, miknt tncoljk azok krbe az aranyborjt, s els haragjban fel akar pattanni. (Ezt a bibliai ha gyomny szerint meg is teszi. Haragja lngra lobban, s a szikln pozdorjv zzza a trvnytblkat). Mgis uralkodik indulatn, hogy a tblkat ki ne ejtse kezbl. A szobor abban a pillanatban brzolja Mzest, amikor az rr lett nmagn, s sikerlt le gyznie rombol sztnt. A szemll felismeri a tarts emberi nagysgt, s a jelenet, amely a lelki instancik harct, az sztn n agresszv ksztetse s az n akaratlagos kontrollja kztti har cot brzolja, nagy hatssal van r. Freud szerint itt a legbsz kbb emberi teljestmny kpi megjelentsre kerl sor. Mind a tma, mind pedig a kvn vsvel s kalapccsal vg zett munka szemlyes jelentsggel brt az agresszv s nehz ter mszetnek ismert Michelangelo szmra (1. Mller-Braunschweig, 1974). A mvsz szemlyes konfliktusai behelyettestd-

169

nek, s megoldst nyernek az brzolsban. Mindamellett a mun ka az agresszv energik levezetst is megengedi. Az n s az sztn-n kztti sszetkzs nem a mvsz szemlyes konfliktusa, hanem olyan ellentt, amely minden em berben benne feszl, aminek kvetkeztben a bemutatott megol ds valamennyink szmra rendelkezik bizonyos mrv rv nyessggel. Freud megksrli bizonytani: a mvsz tudatosan trekedett ennek a hatsnak az elrsre, ill. a szobor testtartsnak sszjtkt tudatosan gy komponlta meg, hogy a lert mozgssorozat rzett keltse. Meglep mindenesetre, hogy pp Freud, aki a tu dattalan tnyezk hatsnak biztost szles teret, a mvszi szn dk kimutatsra trekszik. Vitathat, hogy Vincent van Goghot vajon elmebetegknt kell-e diagnosztizlnunk, mindenesetre szokatlan lete s rendk vli festi nagysga egyenesen provoklja a pszicholgiai elem zst (Nagara, 1973). Vincentnek btyjval, Theval folytatott levelezse lelkil lapotval kapcsolatban pontosabb kp megrajzolst teszi lehet v, mint ez szmos ms mvsz szellemi alkata esetn lehetsges, akiknek az utkor csak a mveit ismeri. Van Gogh a festszetben szexulis energikat, a libidt szub limlta. Maga is szmos esetben rt arrl, hogy a nemi rintke zs kedveztlen hatssal van a festszetre, s egyik fiatalabb fest bartjnak azt tancsolta, kthetente keressen fel egy prostitul tat, hogy figyelmt a festszetrl semmi ne vonja tlsgosan el. Nagara rtelmezse nem marad azonban meg az ilyen ltalnos kijelentseknl, hanem az egyes kpek keletkezstrtnett is ele mezi a mvsz lelkillapotnak figyelembevtelvel. Ragadjunk ki egyetlen pldt!

170

Van Gogh kt kpet is festett, amely res szket brzol. Az egyik szk a festmny keletkezse idejn Arles-ba ltogat Gau guin, a msik mag van Gogh. Gauguin tartzkodsa alatt a kt fest hevesen sszevitatkozott, s Gauguin el akart utazni. Eb ben a helyzetben felbredtek van Goghban apjtl val elvlsai nak emlkkpei, akivel ambivalens kapcsolatban llt. Tisztelte t, de elszakadsait soha nem tudta teljesen megbocstani, gyakran veszekedett vele, s knnyen tmadt fel benne a srtettsg s a mellzttsg rzse. Az apja elleni agresszi ezttal Gauguin ellen fordul. A tudat talan gyilkossgi knyszer az res szk szimblumban fejezdik ki. Nagara be tudja bizonytani, hogy az a szimblum van Gogh szmra valban a hallt jelentette. Nem sokkal korbban a m vszre nagy hatst gyakorolt egy kp, amely egy elhunyt res sz kt brzolta, st mg igyekezett is rgisgkereskedkn keresztl megszerezni a kpet egyik bartja szmra. A konfliktus van Gogh szmra annyira kilezdik, hogy mg viselkedst is befolysolja. Este egy borotvval a kezben ered l togatja nyomba. Amikor azonban az megfordul, s figyelmes lesz kvetjre, Vincent visszamegy a hzba, majd levgja egyik flt, amelyet aztn egy prostitultnak ajndkoz. A szerfltt vallsos ember ers felettes nje, ill. lelkiismerete - korbban vi lgi prdiktor akart lenni - az agresszit sajt szemlye ellen for dtja: az apa szemlye rvn tlt kasztrcis fenyegetst, jelkpe sen a sajt fln hajtja vgre; levgott testrszt pedig jellemz mdon pp egy feslett erklcs nszemlynek ajndkozza. Van Gogh kpein tudattalan vgyak vlnak lthatv, ame lyeket az n nem engedhetne meg, hiszen jelents mrtkben csorbtank a valsghoz val alkalmazkods kpessgt. Az eff le vgyak jelkpes brzolst gyakran ngygytsi ksrletnek is

171

rtelmezik, oly mrv leptskre irnyul prblkozsnak, hogy utbb ne befolysolhassk a viselkedst. Van Goghot a fes ts lmnye mindenkor megrszegtette; megszabadtotta t konfliktusaitl. Ezzel magyarzhat, hogy mindssze nhny esz tendeig tart alkotperidusa sorn rendkvl sok kpet festett. A jelkpek - miknt pl. van Gogh kpein az res szkek - le hetnek egyediek, de rendelkezhetnek ltalnossgban is, sok em ber szmra hasonl jelentssel. Van nhny olyan lomszimb lum, amelyrl Freud felttelezte, hogy jelentsket az eurpai kultra alapozta meg. Hogy az imnt olvasott szveget a hlmodell-technika segt sgvel miknt tagolhatjuk elemeire, a 19. bra mutatja.
, i r \ J kreatvfolyamat A tudattalan folyamat < ------ (Freud alapjn)----- alom

az en differenciltsgnak------ drogok aIkoho1 megsznse elmebetegsg

P E szublimls <---- szimbolizls -------- Michelangelo Mzese van Gogh V A mvsz ngygytsa A nz konfliktusfeldolgozsa

iV

19. bra. Az informciknak a hlmodell-technika segtsgvel ki dolgozott rendje a kreatv folyamatokat taglal pldaszveg alapjn, 1 . az imnti fejezetben.

 Rendezs s rthetsg
Langer s mtsai (1974) kidolgoztk az rthet, ennlfogva megtanulhat szvegek koncepcijt. Abbl a megfigyelsbl in dultak ki, hogy azonos tartalommal rendelkez, de klnflekp pen megformlt szvegeket eltr hatsfokkal sikerlt megtanulni, s e jelensget az informci tadsnak mdjra vezettk vissza. A szvegnek azokat a jellemzit, amelyekkel ezek a klnbsgek ma gyarzhatk, a szerzk az rthetsg5fogalmban sszegeztk. Az rthetsget az albbi ngy, egymstl messzemenen fgilll^ getlen dimenzira lehetett tagolni: Els dimenzi: egyszersg. Ez a dimenzi elssorban a mon datszerkezetre s a szavak megvlasztsra vonatkozik. Kt szls plusa az egyszersg s a bonyolultsg, ezek kztt vltakozik. Az egyszersget rvid, knnyen felfoghat mondatok, megszo kott kifejezsek, konkrtsg s szemlletessg jellemzik. Egy sz veg megtanulhatsga akkor optimlis, ha a legteljesebb mrtk ben egyszer. Felttelezheten az egyszer szvegek jobban meg engedik vizulis kpzetek kialaktst. Msodik dimenzi: tagols/rend. Ez a dimenzi a szveg elren dezsre vonatkozik. A szerzk e dimenzinak kt aspektust k lnbztetik meg: Bels tagols/elrendezs: a mondatok logikailag helyes sor rendben vonatkoznak egymsra, az informci elrendezse rtelmes. Az ilyen rtelmes elrendezst pl. brzolhatjuk hie rarchikus felidzsi modell formjban. Kls tagols/elrendezs: a szveg felptse lthatv vlik,

173

pl. az sszetartoz szvegrszek ttekinthet csoportostsa, a lnyeges s lnyegtelen rzkelhet megklnbztetse ki emelsek s sszefoglalsok stb. rvn. Az rthet szvegek jellemzje a tagoltsg, a kvetkezetessg s az ttekinthetsg, valamint az, hogy felismerhetv teszik a vrs fonalat. Nagymrtkben fgg a szveg szerkezettl, hogy mely informcikat sikerl megjegyezni. A kzppontban ll gondolatokra jobban visszaemlksznk, mint az alrendelt jelentsg informcikra (Meyer, 1977). Ha egy szveg nem kellkppen tagolt, az elz fejezetben is mertetett hierarchikus felidzsi modellt vagy a hlmodellt mg utlag is elkszthetjk a szveg alapjn, s mind a kls, mind a bels tagols megteremthet. Harmadik dimenzi: tmrsg!ttekinthetsg. A szvegek a ta nuls kitztt cljtl fggen lehetnek tmrek s egybefogttak, de lehetnek terjengsek is. Az rthetsg optimuma e kt szls plus kztt helyezkedik el. Negyedik dimenzi: ptllagos ksztets. Szmtalan mdja van annak, miknt tehetk szvegek izgalmass, rdekess, vltoza toss s szemlyess, hogy ptllagos motivcit jelentsenek az olvas szmra. A tlsgosan ers ksztets s a tl alacsony mo tivcis szint egyarnt nehezebben rthetv teszi a szveget. Az optimlis mrtkben rthet szvegek fogalmazsa lehet leg egyszer, jl tagolt, s sem nem tlsgosan tmr, sem nem tlsgosan bbeszd. Az ilyen szvegek a ptllagos ksztets t lagos mrtke esetn tovbb javthatk. A kevsb jl tagolt sz vegek esetben a ptllagos ksztets mr az ttekinthetsg ro

174

vsra megy, ezrt alkalmazst kerlni kell, vagy csak csekly mrtkben alkalmazhat. A fenti ngy dimenzi alapjn optimalizlt szvegeket klnb z iskolai vgzettsg, klnbz intelligenciaszint s klnbz kor olvask nagyobb hatkonysggal fogjk megtanulni. A szvegoptimalizls teht nem csak az tlagnl szernyebb kpessgekkel rendelkezk szmra jelent segtsget a tanulsban, de az optimali zlt szvegeket a tehetsgesebbek is knnyebben elsajttjk. rthet szvegek ksztst tanulni lehet. A szerzk, Langer s mtsai (1974) az rthetsgi modellt tesztel tudomnyos vizs gldsaikkal egytt egy ntrningez programot is kifejlesztet tek, amelynek segtsgvel begyakorolhat az rthet szvegek fogalmazsa. rthet szvegek fogalmazsa fontos mindenki szmra, aki tant. Ugyanakkor a tanulk szmra is azt javasoljuk, hogy k maguk is dolgozzanak fel szvegeket a fenti ngy dimenzi alap jn. Ha a szveget egyszerbb mondatokkal s szavakkal fejezzk ki, ha kialaktjuk vagy megvltoztatjuk a szveg bels rendjt s tagolst, ha kifejtnk tmren megfogalmazott, ill. tmrtnk bbeszden eladott gondolatokat, majd tovbbgondolsra ksz tet mozzanatokat ptnk be a szvegbe - mindezen talaktsok a tanulsban nvelhetik teljestmnynket (1. a 6. fejezetet).

Segtsg a z elrendezshez (advance organizer")

A tanulst segt, a tananyag elrendezsn alapul eddig be mutatott mdszerek inkbb a felidzsre alkalmas stratgik t adsa, mintsem a hossz tv emlkezetbe trtn helyes betp lls biztostsa rvn hasznosthatk.

175

Ausubel szerint akkor tanulunk, ha a mr meglv, elrende zett tudsanyagba jabb informcik pthetk be. A vilgrl ki alaktott, rendezett tuds, a kognitv struktra, j informcik integrlsa rvn mdosul. Az j tudsanyag betagoldsnak fo lyamatra a mr ltez tudsstruktrk megvltoztatsa rvn csak akkor kerlhet sor, ha adott egy kognitv struktra, amely megfelel a krdses tananyagnak. Mivel ez nem minden esetben garantlhat, Ausubel (1974) azt tancsolja, hogy a megtanulan d szveg el helyezett elzetessel5 magunk teremtsk meg a 5 specifikusan szksges kognitv struktrt.

Plda A szveg el helyezett egyszer, ugyanakkor az elrendezst se gt szakasz funkcionlis rtkt egy kis feladat szemlleti az ol vas szmra. Ehhez olvassa t Taylor (1977) albbi szvegt:
Sem nem mvszetrl, sem nem tudomnyrl, hanem in kbb elsajtthat kszsgrl van sz. Sokan eleve visszariadnak tle, mert nem felttelezik magukrl, hogy kpesek r, msok nak viszont, akik utnaolvasnak, az a benyomsuk, hogy nem csekly tudsra, gyessgre s frgesgre van szksg mindeh hez. Valjban a dolog nagyon is egyszer. Nincs msra szks gnk, csak a megfelel felszerelsre s nmi gyakorlsra. Ha nem rendelkeznk a megfelel szerszmmal, megerltet lehet a munka, mg akr meg is srlhetnk. Msfell viszont igen egyszer a dolog s biztonsgos, ha megvan hozz a szksges eszkznk. Tancsos azonban a legjobb felszerelst kivlaszta nunk, s gyelni arra, hogy minidig j llapotban legyen. Ha hozzfog a mvelethez, legyen gondja r, hogy csak igen finom papr hasznlhat, s hogy a szgnek ezen oknl fogva nem sza

176

bad nagyobbnak lennie 15 foknl. A szget az albbi mdon vizsglhatja meg: a papr ells fele sima felleten fekszik, a htuls fele pedig az n hvelykujjn, amely szintn rinti az al ttet. Ez esetben a szg helyes. Ha a szerszmot hasznlja, gyeljen arra, hogy vatosan mozogjon ide-oda. Soha ne pr blja meg bezrni e mozdulatot megelzen, az elhamarkodott sg borzaszt kvetkezmnyekkel jrna. Igyekezzk mindig pontosan betartani ugyanezt a szget, gyeljen az egyenletes mretre. Nem kell hozz ms, csak egy kis gyakorls, s mris mesteri fokra viszi; megltja, bartai s ismersei ttott szjjal fogjk csodlni nt. 1. tlje meg, a skla mely fokn helyezkedik el a fenti szveg: (teljesen rthetetlen) 1 2 3 4 5 6 7 (teljesen rthet); 2. Jegyezzen fel magnak minden gondolatot, amit sikerlt megjegyeznie a fenti szvegbl. Nincs kizrva, hogy az Olvas is gy jrt, mintTaylor szmos ksrleti alanya, akik nem tudtak rjnni, voltakppen mirl is van sz a szvegben, ezrt csak rosszul tanultk meg. Ha ellenben elre kzltk velk, hogy a szveg nem egyb, mint utasts ar ra nzve, hogyan kell cigarettt sodornunk, a ksrleti alanyok kt szer annyi informcira emlkeztek vissza. Az elzetes inform ci egyrtelmbb teszi a szveget, egyszersmind megklnbz tethetv ms tmakrktl, de mg messze nem teljesti az advance organizer-ek valamennyi kritriumt. A j elrendezk viszonylag ltalnossgban mozg szve gek, amelyek rtheten sszefoglaljk a tananyag alapgondolata it (ugyanakkor ms feladatokat is teljestenek). Az ilyen koncep cionlis vzlatok aztn segtsgre lehetnek a tanulnak abban,

177

hogy a specifikus informcikat belerendezze mr meglv tuds anyagba.

Hatkonysgvizsglatok Hogy az elrendezk valban megknnytik-e a tananyag megtanulst, vitatott krds. Barnes s Clowson (1975) 32 ide vonatkoz kzlemnyt tanulmnyozott t, kzlk 12 pozitv ta nulsi eredmnyekrl szmolt be, 20 semmilyen eredmnyrl nem tudott szmot adni. Az elemzett tanulmnyokbl mind amellett nem voltak elklnthetk azok a sajtos felttelek, ame lyek az advance organizer-ek hatkonysgt bizonythattk vol na. Ezen eredmnyek lttn nem csodlkozhatunk azon, hogy sszefoglaljukban a szerzk azt rjk: az advance organizer-ek abban a formjukban, ahogyan ez id szerint szerkeszteni szoks ket, rendszerint nem knnytik meg a tanulst. Mindebbl k vetkezik: a szvegek szerzire bzzk, dntsk el maguk, vajon megri-e a rfordtott idt s kltsgeket, hogy a besorolst meg knnyt ilyen segdanyagokat fogalmazzanak. Barnes s Clawson rvelsnek zskutcjbl Mayer (1979) rnyaltabb megfogalmazsa jelentheti a kiutat. Meyer nem azt krdezi, hogy advance organizer-ekkel tbbet tanulhatunk-e, mint nlklk, hanem azt vizsglja, hogy mit s milyen felttelek mellett tanulunk meg, amennyiben hasznlunk elrendezket. Ellegezzk meg a vlaszokat az albbi sszefoglalssal: Az advance organizer-ek pozitv hatst gyakorolnak,
ha a tanuls eredmnyt alkalmazsi feladatokkal mrjk, ha a tanulk nem rendelkeznek mr korbbrl jl alkalmaz hat kognitv elgondolsokkal (Ausubel s Fitzgerald, 1961),

 ha a szvegben srn fordulnak el tnyszer adatok (Ausu bel, 1963), ha segtik a szvegen belli logikai sszefggsek kialaktst, ha segtenek abban, hogy a tanul a mr meglv tudst j tudsanyaggal kapcsolja ssze. Ebbe az irnyba mutatnak Doyel (1986) kutatsi eredmnyei is. Matematikai korrepetlson rszt vev tanulk gyorsabban megtanultk az alrendelt ismereteket, ha mr rendelkeztek egy magasabb rend tudssal. Az advance organizer-ek ltalno sabb ismeretek megszerzst teszik lehetv, ami aztn a tuds anyag s az alkalmazs jobb eredmnyben csapdik le. Az elrendezk alkalmazsnak dilemmja abban ll, hogy specifikusan az egyes tanulk kognitv struktrjhoz szabottnak kell lennie. Ehhez elsknt az egyn kognitv struktrjt kellene tanulmnyozni, ami viszont az esetek tbbsgben nem ismert. Ez azt jelenti, hogy megfelel advance organizer-ek kialakts hoz viszonylag nagy befektetsre van szksg, amelyet aztn csak egyes tanulk vagy nagyon homogn csoportok esetben alkal mazhatunk. Az esetek tbbsgben rtelmesebbnek tnik az idt magnak a tananyagnak az optimalizlsra fordtani (pl. Langer, von Thun s Tausch).

Zr megjegyzsek
Ha vrs lencsj szemveget vesznk fel, akkor hirtelen minden vrses sznben tnik fel. Hasonl hatst r el a pszicho lgia nhny kzponti fogalma. Ha pl. a tudattalannal foglalko zunk, akkor nyomban mindentt flfedezzk a hatst, ha a ren

179

dezssel foglalkozunk, akkor knnyen megeshet, hogy vala mennyi tmban ez lesz a leglnyegesebb aspektus. gy pl. kny vnk 3. fejezete, amely a Szemlletes kpzetek cmet viseli, minden tekintetben beleillet volna a rendezds tmakrbe. A kpeken ugyanis az informcikat sszefggsbe hozzuk egyms sal, s ily mdon mindjrt rendezzk is ket. A locus-technika a megtanuland fogalmakat helyek meghatrozott sorrendisge alapjn rendezi, ms technikk ms sorrendisget alkalmaznak, gy pl. az bct vagy klnfle numerikus rendszereket. Az informci feldolgozsnak folyamatait rendszerint tbb minden meghatrozza. Didaktikai okok, valamint azon korlto zott kpessgnk, hogy egyidejleg dolgozzunk fel szmos infor mcit, rknyszertenek bennnket arra, hogy bonyolultabb sszefggseket egyetlen nzpontbl vizsgljunk, mikzben el hanyagolunk ms nzpontokat. Ezenkzben kialakulhat vala mifle fogalommgia, ami a bevezetben lert hatst eredm nyezheti. Ennlfogva szksges, hogy figyelmeztessnk arra: minden ltalunk bemutatott tanulsi folyamathoz az ltalunk eltrbe helyezetten kvl ms alfolyamatok is elvezethetnek.

180

6. A feldolgozs mlysge
mi* 189., 191., 195. o.

Egy 1972-ben megjelentetett tanulmnyukban Craik s Lockhart ktsgbe vonjk az emlkezs hrmas modelljt, s a memria hrom szintje helyre egy kontinuumot helyeznek, a feldolgozs mlysgnek kontinuumt (depth of processing, processing, mgpedig jelen esetben az informcifeldolgozs rtelmben).

Mit jelent a mly feldolgozs?

Minl mlyebb egy informci feldolgozsa, annl knnyebb megtanulni, s annl tovbb megmarad az emlkezetben. A mlysg koncepcijt a szerzk inkbb jelkpes rtelemben hasznljk. A metafora egy szmtgpre utal, amelynek kln bz, perifris s kzponti egysgei az informcit klnbz szinteken dolgozzk fel. Ha az informci eljut a kzponti egy sgbe, akkor el is raktrozdik. rthetbb vlik a feldolgozsi mlysg koncepcija ksrleti ton trtn operacionalizls rvn. Olyan tanulsi utastsokrl van sz, amelyek a tananyagnak vagy szintaktikai (nyelvtani, ez a kevsb mly feldolgozs), vagy szemantikai (tartalmi, ez a mlyebb) feldolgozsra szltanak fel. Egy msik ksrletben arcok megtlse a feladat a ne mi hovatartozs tekintetben (ez a kevsb mly), vagy pedig az r zett rokonszenv tekintetben (ez a mlyebb szint feldolgozs).

181

 Altmaszt ksrletek
Az imnt emltett els kt ksrlet eredmnye a common sense szemlletmdja fell vizsglva nem szolgl semmifle meg lepetssel. Ha annak megtlse a feladatunk, hogy egy sz pl. nagy- vagy kisbetvel van-e rva, akkor semmi szksgnk sincs arra, hogy jelentst is tudomsul vegyk, gy egy ksbbi repro dukcis ksrlet sorn a korbban tnzett szavak kzl csak igen kevsre fogunk visszaemlkezni. Ha ellenben annak megtlse a feladatunk, hogy egy adott sz beleillik-e egy adott mondatba, akkor termszetesen, hogy fel kell fognunk a sz jelentst is. Nhny vizsglat megersti, hogy klnbz szemantikai feladatok esetben is lehetnek eltrsek a informcifeldolgozs mrtkt illeten (20. bra). Folyamatok
betelemzs ^

Emlknyom,
> optikai ingerek

akusztikus feldolgozs > fonetikai ingerek > szavak megjelentse > mondatok felszni struktrja > mondatok jelentsnek megjelentse _ a szvegszerkezet megjelentse

o szazonosts szintaktikai elemzs ^ szemantikai elemzs a szveg sxrvcz&t&e

20. bra. A feldolgozs fokozatai egy szveg olvassakor (Kintsch alapjn, 1977)

182

Benton s mtsai (1976) kimutattk, hogy az olvask jobban megjegyzik azokat a szvegrszeket, amelyekkel kapcsolatban utlagosan fltett krdsek gondoskodtak a motivcirl - tbb mindenben dntenik kell. Pontosan ez az eredmny az, amit knnyszerrel temelhetnk a pedaggiai gyakorlatba.

Alternatv magyarzatok
Paivio felttelezte, hogy a feldolgozs mlysge azonos az anyag szemlletes trolsval. Bellezza s mtsai (1976) a feldolgozs mlysgnek elvt kap csolatba hoztk a tananyag elrendezsvel. Klnsen azokban az esetekben nehz klnbsget tenni a tananyag elrendezsbl s a tanuls mlysgbl kvetkez hatsok kztt, ha egy megta nuland szvegegysg vagy egy szlista rendezst a tanul maga vgezte el. A tananyag aktv, annak tartalmi s szubjektv jelentseire vo natkoztatott elemzse felttelezheten asszocicik egsz sort hozza ltre a megtanuland anyaggal kapcsolatban, valamint ma gnak a megtanuland anyagnak az alkotelemei kztt. A tan anyag sokrt megktsnek tanulst elsegt hatsa szintn a tbbszrs kdols (multiple Enkodierung; Martin, 1972; Ml tn 1970) cmsz alatt vlt ismertt. Megfelel sszhangban ll a szvegrthetsggel kapcsolatos vizsglatok eredmnyvel az a tny is, hogy a szveg megrtsre irnyul fradozsok jobban elsegtik az emlkezetben val rg zlst, mint ms, tanulssal kapcsolatos utastsok (Aubley s Franks, 1978).

183

 Brlat
Idkzben megjelentek olyan tanulmnyok, amelyek a m lyebb feldolgozs hatkonysgt a Craik s Lockhardt ltal ismer tetett hipotzis rtelmben (1972) ktsgbe vonjk. Nelson s Vining (1978) is ki tudja ugyan mutatni a mlyebb feldolgozs ra ksztet utasts tanulst elsegt hatst, ugyanakkor a hossz tv emlkezetben trtn bizonyos idej trolst kvet en a mlyebb feldolgozs elnyei mr nem bizonythatak. Igaz, Treismann s Tuxworth (1974) egy ksrlete ennek pontosan az ellenkezjt bizonytja: a mlyebb feldolgozs pp a hossz tv tesztek esetben van flnyben. A viszonylag felsznes feldolgozsmd, mint amilyen pl. az anyag ismtlse, szintn elsegtheti a hossz tv emlkezetben val megtartst. Courtois s Mueller (1979) rmutat, hogy az ar cok jrafelismersben inkbb a feldolgozott jegyek szma jtszott szerepet, mg akkor is, ha a jegyek feldolgozsa felsznes volt csu pn, s ezzel azt a megkzeltst tmasztottk al, amelyet elmle tileg leginkbb a tbbszrs kdols ttelvel jellemezhetnnk. Nyitott krds, hogy a feldolgozs mdja a tanuls sorn mennyire hat ki a visszaads egy meghatrozott mdjt segt k pessgre. Brhogy hangzott is a tanulsi utasts, a tanultak fel idzsekor szemantikai feladatot kell megoldani. Ha a feladat az emlkezetbe idzskor szintaktikai lenne, akkor nagyon is elkp zelhet, hogy hatkonyabb megoldsnak bizonyulna egy olyan utasts, amely a tanuls sorn a figyelmet a nyelvtani tnyezk re irnytja. Az elmleti igny brlata. A memria hrmas modelljnek kezdemnyezett flrelltsa nem alkotja tudomnyos vita tr gyt, mert a ttel inkbb a hossz tv emlkezeten bell clozza

184

egy kontinuum megteremtst, s egy fggetlen, rvid tv me mria jl altmasztott evidencijval szemben semmikppen sem tud alternatv megoldsokat javasolni (1. Glanzer s Koppenaal, 1977). rtkels. Ha a feldolgozs mlysgnek elmlete igen kln bz konstrukcikkal magyarzhat is, maga az elmlet mgis clszernek tnik, mert rirnytja a figyelmet a tanulsi utast sokra s hatkonysgukra.

Szubjektv jelentsg
A tananyag megkzeltsre vonatkoz utastsok szmtalan lehetsge kzl (orientcis feladatok) van egy instrukci, ame lyik klnsen hatkony, mgpedig az a felszlts, amely a tan anyag szubjektv jelentsgnek fokozst segti el. Rogers s mtsai (1977) azt talltk, hogy az emlkezetben va l megtarts ersebb, ha a ksrleti szemlynek el kell dntenie, hogy egy meghatrozott mellknv r magra is illik-e, mintha azt kell megtlnie, hogy egy mellknv szinonimja-e egy msik elre megadott mellknvnek. A self-reference (nmagunkra vonatkoztatottsg) tanulst segt hatst idkzben sikerlt ala posan bizonytani. Olyan szvegrszek esetben is mkdsbe lp, amelyek vonatkoztathatk az nre (Reeder s mtsai, 1987). Ha el lenben egy adott informcit mondjuk Diana hercegnre kellett vonatkoztatni, a belle szrmaz elny nem volt ennyire egyrtel m. Felteheten a Diana hercegn elnevezs tudsstruktra nem annyira terjedelmes, mint az nstruktra, de elkpzelhet az is, hogy a mlyebb feldolgozs mellett affektv folyamatok is sze repet kapnak a mdszer hatkonysgnak biztostsban.

185

Egyltaln: az izgalmi llapot, vagyis ltalnosabban szlva az rzelmi rszvtel, rendkvl fontosnak tnik a tanulsban. Heuer s Reisberg (1990) egy diapozitvet mutatott be ngy utasts k sretben: az apa egy autmhelyben (a kp a fldn fekve brzolja); a sebsz mttet vgez (ugyanaz a kp most a mttt sze mlyt mutatja); meg kell hatrozni, melyik filmbl szrmaztak az imnt be mutatott diapozitvek (nincs megfelels); a ksrleti szemlyeknek meg kell jegyeznik a kp rszleteit. Kt ht elteltvel az emlkezetet vizsgl tesztre kerl sor. A sebszettel kapcsolatos instrukcit ksr magasabb ingerszint valamennyi ms instrukcit kapott csoporttal szemben (belertve azokat, akiket a kp mlyebb feldolgozsra szltottak fel) jobban elsegti a kp kzpponti gondolatnak s rszleteinek megrz st az emlkezetben. Taln az emlkezet esetben bizonyos indulati szint mellett mkdsbe lp valamilyen fiziolgiailag megala pozott now-print-mechanizmus (azonnali bevss; Brown s Kulik, 1977), ami voltakppen nagyon is clszer lenne. Egy rendezvny sorn elmondottakbl azokat a rszleteket si kerlt jobban megjegyezni, amelyek ironikusak s szemlyesek vol tak (Keenan s mtsai, 1977). A ksrleti szemlyek azokbl a vitk bl, amelyeken maguk is rszt vettek, gyakrabban emlkeztek sajt vlemnykre, mint vitapartnereik megnyilvnulsaira (Wagner, 1985). E jelensget egyarnt magyarzhatjuk a sajt szereplsnk sorn termszetes, magasabb szint rzelmi rszvtellel, valamint a differenciltabb tudsszerkezet jobb hozzfrhetsgvel.

186

Termszetesen circulus vitiosus lenne, ha az rzelmi nyoma tkkai tlt esemnyeket elvileg a legmagasabb feldolgozsi szinten sorolnnk be. Ha ellenben valamely esemny vagy tny egy szemly szmra jelentsggel br, fontos, s ezt kveten vala mennyi lehetsges alkotelemben, valamennyi rendelkezsre l l informcis adatforrs alapjn feldolgozza, akkor elmondhat juk, hogy valban mlyebb" informcielemzsre kerlt sor. Ennyiben teht az affektv rszvtel ttelbl kvetkez eredm nyek nem mondanak ellent a feldolgozsi mlysg ttelnek. Gyakran magunk is tlhetjk, miknt ad szrnyakat az r deklds az informci bevssnek. A psztorrra hvogat te lefonszm, a bart kocsijnak rendszma, a klcsnadott sszeg mind-mind olyan szm, amelyeket gyorsan s nehzsg nlkl kpesek vagyunk megjegyezni. Ha van valamilyen szenvedly nk, meglepen sok olyan informcival tallkozhatunk, ame lyet az adott tmakrben szinte csak gy mellkesen kpesek va gyunk megjegyezni. Igaz, a lnyeges, szemlyre szlan fontos informcik a leggyakrabban nem is bukkannak fl olyan hal mozottan, mint a tanknyvekben tallhat informcik. Ha egyszer az emlkezet hrmas modelljt vesszk alapul, akkor nyilvnval, hogy a hossz tv memria irnyban val halad si sebessg a lnyeges informcik idben rtegzett megrkezs re alapozdik. Bizonyos, hogy minden flrban kpesek va gyunk egyetlen elhangzs utn is tartsan megjegyezni valamely fontos mondatot. Ha ellenben a mondatok 20-30 msodperces idkzkkel kvetik egymst, akkor bizonyos informcik el vesznek. Egyszer rdemes lenne kiprblni, mennyire lenne ered mnyes a tanuls, ha egy tananyagot, amelyet a lnyegi mondanivalra szktettnk le, flrnknt elhangz mondatok formj-

187

bn igyekeznnk megjegyezni, mikzben (a fenti mdszerrel) minden egyes informcit szemlyes jelentsggel ruhznnk fel. Egyelre meglehetsen tisztzatlan krds, hogy a tananyag szemlyes jelentsgnek s az emlkezetnek az sszekapcsold sa mi mdon megy vgbe. Mindamellett ez az sszefggs annyi ra nyilvnval, hogy az emlkezetnek nem pszicholgiai, kiber netikai modelljeihez is megtallta az utat (1. Steinbuch, 1971). Magas fok izgalmi llapotban, mint pl. lgi katasztrfk esetn, az let fontos esemnyeinl, nagyfok szorongs hatsa alatt, az emlkezet befogadkpessge az esemnyek szempontjbl meg lepen hossz ideig s elevenen mkdik. Igaz persze, hogy ilyen helyzetekben sem akrmilyen anyag befogadsra vagyunk kpe sek, hiszen a tanulsi kpessg olyan anyagok szempontjbl, amelyek nem vonatkoznak az adott helyzetre, igen elenysz. A vizsgz pl. gyakran elfelejti az adott vlaszt, amelyet pedig rvid del a vizsga eltt magyarztak el neki, soha nem fogja azonban el felejteni, hogy a vizsgztat s a vizsgaterem hogyan festett. A lelki lettel kapcsolatos egyes tmk akkor vlhatnak jelen tsgteljess, ha a terpis javaslatokat sikerl az egyni probl mkra vonatkoztatni. Relevnss vlhat-e az orvosegyetemen el sajttand tananyag attl, ha a biokmia oktatst netn azokkal a gygyszerekkel kezdennk, amelyeket a hallgat egykor szedett, vagy ha egyes tudomnyterleteket a hallgatk sajt betegsgei bl kiindulva trnnk fl? Elkpzelhet, hogy a szisztematikus tmutats s egy ilyen eljrshoz val btorsg megknnyten ebben-abban a tanulst. Sajnos azonban a legtbb oktatsi intz mnyben a tananyag tl csekly mrtkben biztost teret a lehet sges szubjektv jelentsek felkutatshoz.

188

 Lehetsges alkalmazsok
Az egyedl val tanuls s a pedaggia szempontjbl teht a kvetkez krds merl fel: mikppen aktivlhatok az agy mly5 analiztorai; hogyan ksrelhetjk meg az informcik jelentssel val teltst? mi* Az orientcis feladatok tbbfle vltozatt kell itt megk lnbztetnnk: azt, amelyik csak felszni feldolgozsra ksztet, azt, amelyik lehetv teszi a mlyebb feldolgozst is, s azt, ame lyik a szubjektv jelents bevonst is megengedi. a) felszni feldolgozs: - tolvass; - ismtls; - megszemlls; - tanuls (attl fggen, hogy a tanul aktvan tanul-e) b) mly feldolgozs: - alkalmazsok keresse; - krdsek fogalmazsa a szveghez: milyen krdsek le hetsgesek a vizsgn? - szerepjtk: a vizsga eljtszsa; - vannak-e egyes tudomnyterleteknek helytelen, vissza lsszer alkalmazsai, rejtegetnek-e veszlyeket maguk ban? - vajon az anyag szerepet jtszik-e a mindennapi tapaszta latban, a termszetgygyszatban, ids asszonyok tuds kincsben? - valamely folyamat modelljnek felvzolsa (papron); - analgik keresse; - sajtjegyzet ksztse;

189

- knyvek esetben: ismertetst rni; - kt-hrom szaktanknyv sszevetse (hasonltanak-e a szvegek egymshoz? hasonlt-e a tagols? Klnsen fontos az sszevets a megjelens idpontjban korsze rnek szmt amerikai szakknyvekkel); - megfilmesthet lenne az anyag?; - annak felmrse, hogy a szveg mely rszeit kellene egy gyakorl orvosnak, biolgusnak s ptsznek fejbl tudnia; - csoportos munka keretben tisztzni a mondanival egyes rszeinek slyt, az rtkelsek sszehasonltsa; - annak megllaptsa s egybevetse, hogy mi mindent tudtunk korbban az adott anyaggal kapcsolatosan, ho gyan vlekedtnk rla; - beszmol egy msik szemlynek; - sszefoglal; - kpzettrstsok kialaktsa; - alhzs; - kivonatols; - a flsleges mondatok kihzsa; - mi trtnik a megfordtsnl?; - az elrendezs talaktsa; - fejezetcmek kitallsa; - ellenrvek keresse; - szveg-sszehasonlts; - a szveg alapjn sszelltott krdsek megvlaszolsa; (Rothkopfs Bisbicos, 1971) Ezek az orientcis feladatok mindenesetre azt biztostjk, hogy a figyelem a tananyagra irnyuljon. Ha a tanulsi folyamat nem

190

lendl mozgsba, annak egyik legfbb oka az, hogy a figyelem ms dolgokkal, emlkekkel, tervekkel stb. van elfoglalva. Nmi gyakorlatra van csak szksg annak megllaptshoz, hogy mire is gondolunk ppen, s ha ez nem a megtanuland anyag, hanem pl. az, hogy mi fog trtnni, ha megbukunk a vizsgn, akkor nyu godt llekkel vlaszthatunk az imnt felsorolt orientcis felada tok kzl. Egyenesen azt mondhatnnk, hogy olyan feladatokrl van sz, amelyek kimutatjk, mi tbb, a feladat sszefggseinek fnyben mutatjk ki azt a feldolgozsi kapacitst, ami egy szveg elolvassa utn ms feladatok elvgzsre mg szabad marad. c) szubjektv jelentsg: - rjuk ssze, mi az ami bartnnket rdekli; - milyen kapcsolatban llhat a mondanival kedvtel snkkel? - milyen krdseket tehetnnk fl tankrtrsainknak, amelyekre felteheten nem tudnnak vlaszolni?; - sajt letvezetsnk tekintetben mit hasznosthatnnk a tanultakbl? - lltsuk ssze a kulcsszavakat egy rvid kis eladshoz, amelyet aztn tartsunk is meg; - hogyan lehetne az adott tmval pnzt keresni?

Ellenrvek
Szemlyes jelentsgre a megtanuland anyag gyakran akkor tesz szert, ha lehetsg knlkozik az ellenrvek felsorolsra. Az rvel szemly gy bizonythatja egyenrangsgt a tanrral, az oktatval vagy a knyv szerzjvel szemben.

191

Ezrt az anyagnak nem szabad elre felsorakoztatnia vala mennyi lehetsges ellenrvet, hanem lehetsget kell biztostania a tanul szmra, hogy maga is alkosson ellenrveket, s hogy az eladott gondolatokkal szemben megfogalmazott rvsort esetleg anyagok ptllagos feldolgozsval egsztse ki.

Plda A tanulsi technikkkal foglalkoz egy rgebbi, br sszess gben mg ma is jl hasznosthat knyvben (Zielke, 1967) az , albbi megfogalmazssal tallkozhatunk:
A szn a mnemotechnikkban Miknt a dolgok rendezsben is szvesen alkalmazunk szne ket, amikor sznes kartotklapokat, dosszikat, iratrendezket, slyokat, kztes paprokat hasznlunk, akknt valamely kiemelt szn a szellemi trbe is rendet vihet. Sznkpzetekkel olykor mg eladk is lnek. Eladsuk kidolgozsa s tagolsa sorn az egyes gondolatokat klnbz szn lapokon jegyzik fl maguknak. Amikor magra az eladsra sor kerl, gazdag fantzijukkal sz nes terekben kpzelik magukat, amelyeket addig nem hagyhat nak el, mg a bennk elhelyezett jegyzetanyagot fl nem olvastk, gy pl. az elads egy rsze foglalkozhat azokkal az elrevettett ellenvetsekkel, amelyeket elzetesen piros szn jegyzetpaprra vzolt fl. Az elads sorn az elad gazdag kpzelervei egy vrs teret idz fl magban, amelyben az egyes rveket ssze gyjttte. A fenti szveg lehetne a megtanuland szveg. Miutn a 3. fejezetben az olvas a szemlletes kpzeteket alkalmaz mnemotechnikkat illeten mr szert tett nmi ismeretre, fontolra ve-

192

heti, hogy a szvegben javasolt mnemotechnikval kapcsolatban milyen ellenrveket sorakoztathatna fel: A javasolt technika nehzkess vlik abban az esetben, ha egy beszd nagyon sok rszre tagoldik, mert a hasonl szn te rekbl flolvasand rvek knnyen sszekeverdhetnek. Nincs md annak megllaptsra, hogy egy bizonyos szn alatt flsorakoztatott valamennyi rvet sikerlt-e az emlke zetben felidzni. Nem vilgos, mirt kell az eladnak tereket maga el kp zelnie. Netn, mint a locus-technikban, kpszer interak cit kell ltestenie az rvek s a trben elhelyezett trgyak kztt? A szn s az rv a szellemi kpzetben nem lp interakcira egymssal. Ez mr a vizulis kpzetek empirikus kutatsban is lnyeges sszefggsnek bizonyult. Nem vilgos, mirt vonatkoztatja a szerz e rszt kizrlag eladkra? Nem alkalmazhat vajon a technika egy vizsga so rn elmondott ttekinthet kis eladsra? Nem vilgos, mire gondol a szerz, amikor a gazdag kpze ler kifejezst hasznlja. Fantasztikusan kialaktott terek tl van vajon sz, vagy esetleg a kpzeler klnleges telje stmnynek tekinti a szerz, ha valaki sznes tereket kpes elgondolni? Vajon teljesen tisztzott krds-e, hogy milyen sszefggs van a szellemi tr s a kpzetben kialaktott sznes tr kztt? Miutn azonban felsorakoztattuk valamennyi ellenrvnket, nem hinyozhat az az utals sem, hogy az emlkezettel foglalko z szakemberek kzl egynhny, gy pl. Lorayne s Lucas

193

(1974) is, azon a vlemnyen van, hogy helyeknek egy bizonyos sort tbbszrsen is kihasznlhatjuk, ha kpzetnkben a vizu lisan egy s ugyanazon hellyel sszekapcsolt fogalmak minden egyes sorhoz ms s ms alapsznt rendelnk hozz. A vizsgkat kzvetlenl megelzen gyakran nincs meg a kel l nyugalom ahhoz, hogy elvgezzk a javasolt mveleteket. A szubjektv jelents technikinak kidolgozsra inkbb a tanuls idszakban kell sort kerteni. A gyakorlatban a pedaggia termszetesen mindig is treke dett arra, hogy a tanulkat az anyag mlyebb feldolgozsra szoktassa, s hogy magt az anyagot is olyan formban kzvett se, hogy az nagyfok szubjektv relevancira tegyen szert. sszessgben az elmondottak taln megegyeznek azzal, amit motivciban gazdag tantson rtnk. Ennyiben teht a jelen fejezet nem annyira a tanrokhoz szl, akik az itt ismertetett ja vaslatokat mr rgta sajt gyakorlatukban is hasznostjk, ha nem inkbb az egyes tanulkhoz, akik szemben talljk magu kat azzal a kvetelmnnyel, hogy valamilyen anyagot elsajttsa nak. A tanul nyugodtan kitzhet magnak valamilyen hasznos feladatot, s biztos lehet abban, hogy idejt olyan gyakorlatok megoldsnak szenteli, amelyek kzelebb viszik cljhoz, neve zetesen egy adott anyag megtanulshoz. A mlyebb feldolgozst megkvetel orientcis feladatok alkalmazsval elrt siker a tanulsban valjban azzal a sikerrel hasonlthat ssze, amely magval a tanuls megfogalmazd szndkval kvetkezett be (Bower s Martin, 1974; Mistler-Lachmann, 1974). A mlyebb feldolgozs, a megrts, a tagols s a tanuls a klnfle elm leti kiindulpontok fell kzeltve akr egyet is jelenthetnek ma gval a tanulssal.

194

Ilii*

sszefoglals A tanuls sorn a dik szmra gyakran nem vilgos, mihez is kezdjen a megtanult anyaggal. Jegyzeteljen ki idrabl munkval egsz knyveket, amit mr vfolyamtrsai is megtettek? A szveg sszefoglaljt minden klnsebb nehzsg nlkl akr le is m solhatja. A fentiekben ismertetett kutatsok fnyben nyilvnva l, hogy az a tanuls, amelyet a szemlyes rdeklds motivl, s a megtanuland anyag aktv feldolgozsbl ll, automatikusan nagyobb teljestmnyt vonhat maga utn. Nem annyira fontos, hogy birtokunkban legyen egy knyv sszefoglalsa (leggyakrab ban bele sem szoktunk nzni), hanem sokkal fontosabb, hogy mi magunk ksztsnk egy adott knyvrl sszefoglalt. Plda Zielknl (1976, 102-103. o.) olvashatjuk az albbi hasznos tancsot:
Mindenkit eltancsolunk attl, hogy mr kezdetben megta padjon valamilyen szhasznlatnl. A szabad eladsban a szveg sz szerint trtn megtanulsa elvetend. Elbb a tagolst kell ltrehoznunk, majd ennek egyes pontjaihoz kell hozzrendel nnk a megfelel kulcsszavakat. Ezekbe az elmunklatokba nem lehet elg korn belefogni. Rvid id alatt rengeteg gondolat gyjthet ssze, amelyek csak kzvetlenl bevets eltt ltenek vgs formt. Ha beszdet tartunk, az utols megfogalmazs is laza formt kaphat. Mindig hasznukra vlhat, ha egy beszdet, miutn eldn tttk, milyen formban tagoljuk, klnbz szavakkal, tbb for mban is flvzolunk. A ksbb megtartand beszmol ez eset ben gazdag gondolatkincsre nylhat vissza. ppgy kiszrjk a

195

felsls lehetsgt, mint azt, hogy folyton-folyvst ugyanazt is mtelgetjk. Az otthon rott dolgozatok szintn kulcsszavakhoz igazodnak, amelyeket az elzetesen meghatrozott tagolshoz gyjtttnk egybe. A vgs megfogalmazs mr gyerekjtk. Azt mondottuk, hogy az emlkezetben megrztt tartalmak szemantikus rendben sorakoznak (5. fejezet). Ha egy fogalmazst vagy egy eladst kvlrl megtanulnnk, ktszer akkora energi t kellene befektetnnk megtanulsba. A benne foglaltakat az emlkezet ezen szemantikus rendjnek megfelelen kellene elren dezni, s ptllag meg kellene tanulni minden egyes szt klnkln. Ez a nagy erbedobs a tanulsban a leggyakrabban oda vezet, hogy egy kvlrl megtanult meghatrozs visszaadsa csak akadozva szokott sikerlni. A fent idzett szveg alapjn prbljunk ki egy tovbbi javas latot is azzal kapcsolatban, hogy miknt dolgozhatunk fel aktvan valamely informcit. Prblja meg reduklni az informcit, az az foglalja cmszavakba, egyidejleg pedig prblja meg kialak tani az rvek j sorrendjt, amely adott esetben mg az eredeti szvegnl is logikusabb lehet! Tagoljuk jra a cmszavakat! Ne tanuljuk meg kvlrl a szveget, hanem adjunk el cm szavak alapjn, s dolgozatainkat is ezzel a mdszerrel rjuk meg! Gyjtsnk tmkat! Vzlatosan ksztsnk tbbfle tagolst! A tmkat csak kzvetlenl a tanulmny megrsa vagy az elads megtartsa eltt foglaljuk ssze a vgs rendbe! Az eladsokon trtn jegyzetels a fent vzolt kutatsok alapjn szintn ms fnyben tnik fel. Az eladk gyakran arra

196

krik a hallgatsgot, hogy ne tegyenek mst, csak figyeljenek s trekedjenek az elmondottak megrtsre. Mindennek, ami el hangzik, utna lehet olvasni. Egy ilyen instrukcit megint csak knnyen ssze lehetne kapcsolni azzal a tall utalssal, hogy amgy is csak ritkn pillantunk bele jegyzeteinkbe. Ktsgtelen: a megrts nem ms, mint pp az sszefoglals, az elads lnye ges tartalmat hordoz mondatainak kiemelse. A jegyzetels ori entcis feladatot ad a tanulnak, amely az anyag mlyebb fel dolgozsra kszteti, mg az elads puszta meghallgatsa knnyen az informci felsznes feldolgozst eredmnyezheti. A jegyzetels sorn teht nem az informci dokumentlsrl van sz, hanem arrl, hogy a kzvetts pillanatban szemantikailag magasabb fokon elemezzk (1. Kulhavy s mtsai eredmnyeit; 1978; Howe 1980).

A feldolgozs mlysge s az egyedfejlds

Mg az iskolskort megelzen az letkorbeli klnbsgek in kbb a keressi stratgia klnbzsgeibl, nem pedig a feldol gozs stratgijbl kvetkeznek (Sophian s Hagen, 1978; Evans, 1976), az iskolskorban a tudsalap mr elgsgesnek bi zonyul ahhoz, hogy lehetv tegye a mlyebb, szemantikus k dolst (Ghatala s mtsai, 1980; Owings s Baumeister, 1979). Idskorban az emlkezet teljestmnye mr cskken ugyan, de mg a 75 ves ksrleti szemlyek is haszonnal alkalmaztk a szemantikai feldolgozs mdszert, aminek sorn semmifle ne hzsggel nem kellett szembenznik (Rankin s Kausler, 1979).

197

 A feldolgozs mlysge s szorongs a tanuls sorn

gy tnik, hogy a szorongssal kszkd tanulk kevsb ru galmasak a tanulsi stratgia megvlasztsban, s kevsb vlasz tanak olyan stratgikat, amelyek a mlyebb informcifeldol gozst kvetelik meg. Ttelesen ezt az sszefggst Mueller (1979) fejti ki. Ezzel magyarzhat lenne a nagyfok vizsgadrukk s az alacsony tanulsi teljestmny kztti sszefggs.

198

7. Analgiaalkots rvn trtn tanuls

mi* 206. o.

A vilg ember ltal trtn megrtse alapveten analgiaal kotssal zajlik, vagyis az j ismereteknek a hasonlra, a mr is mertre val vonatkoztatsa rvn. Szmos fogalom valami ismer tet cloz meg, amit aztn j sszefggsbe helyez. A vzibolha olyan llny mint a bolha, csak a vz felsznn l. A fogalom analgiakpzs. Ennyiben maga az analgiakpzs is ismert vala mennyi olvasnk szmra. Ha meg akarunk magyarzni egy tny llst, az analgiaalkots mdszerhez folyamodunk. Kpzelje csak el: a televziban egy kvzmsorban azt kell megmagyarznia, mit is rtnk a jeti szn. Valahogy gy fogna hozz: Ember, aki hban l. Ugyanakkor nagyobb az embernl, alkalmasint a lba is nagyobb, s fehr bundt visel. Teht az olyan, mint az ember analgit hasznln. A tovbbi magyarzat hoz bevonhatn az emberrl val tuds teljes trgyi anyagt, st a hallgat ezen kvl mg tovbbi kvetkeztetseket is levonhatna, pl. arra vonatkozan, hogy havasi burgonyt eszik-e. Mert hi szen az bizonyosra vehet, hogy eszik, st iszik is valamit. Az analgia az egyik tudsterletet s a msik tudsterlet k ztt teremt hasonlsgi kapcsolatot funkcija, szerkezete s alko telemei tekintetben. A modell fogalma gyakran hasonl rte lemben hasznlatos, mindamellett a modell leggyakrabban az eredeti kicsinytett vagy leegyszerstett msa, pl. egy ltalnosfo galom konkrt esete.

199

Az els (vizulis) analgik a gyermekrajz terletn bonta koznak ki. Mr a hromesztends gyermek is emberalakot ismer fel a hossz vonalban, amelynek a vgn egy kr lthat. Ez eset ben a fgglegessg mint jegy hordozza az egyszer analgit. Az ember teht mindenekeltt magas s vkony. A kgy a vonalhoz hasonlt, a giliszta nemklnben. Ezeket az analgikat aztn problmamegoldsra is hasznl jk. Meili-Dworetzki (1957) fia rajzain arra lett figyelmes, hogy a figurk haja mindig meredeken az g fel tr. Amikor aztn egyszer megkrdezte (ebben az idpontban a gyermek ppen nem rajzolt), hogy hova n az emberek haja, ha nem vgjk le, a gyermek azt vlaszolta: felfel, a tetre. A fi teht ennek a j vendlsnek a kifejezsre hasznlta fel a rajzot; egyszeren meg hosszabbtotta a hajak vonalt anlkl, hogy tekintettel lett vol na a nehzkedsi erre.

Flrevezetek-e az analgik?
Itt mindenekeltt az analgik segtsgvel trtn gondol kods s tanuls egy kellemetlen mellkjelensgrl kell szt ejte nnk. Zavart okozhatnak ugyanis, s flrertsekhez vezethetnek. Ismert jelensg a meg nem felel sszehasonlts. Ha pl. a sza vak jelentst vzszintesen s fgglegesen gy prbljuk megje gyezni, hogy a fgglegesen elhelyezked szavak kimondsakor szjunkat szkre fesztjk, mg a vzszintesen elhelyezked szavak ejtsekor szjunkat tgra nyitjuk, akkor nagyobb a tveds eshe tsge. Valjban a beszd sorn a vertiklis s a horizontlis ajak lls kztt nincs is akkora klnbsg. Sokkal clravezetbb fo gs lenne, ha arra gondolnnk, hogy a horizontlis, azaz vz

200

szintes sznak s a horizontnak a jelentse megegyezik. Ez esetben a jelentseket mr bajosan keverhetjk ssze. Zavart kelthet az is, ha a vlasztott analgia tlsgosan speci fikus, s hamis problmamegoldshoz vezet. Wimmer s Perner (1979) az albbi pldval igazolja ezt: Ha az albbi megllaptst: valamennyi a = b, nhny b azon ban c vizulisan analg mdon a kvetkezkppen brzoljuk: aaaaa bbbbbbbbbb ccc akkor levonhatnnk azt a kvetkeztetst, hogy nhny a minden esetben c is. Ez azonban nem felttlenl van gy, mint ezt az ana lgiaalkots albbi mdja is mutatja: bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb cccc Az els analgia alkalmatlan, mi tbb, tves. Napnl vilgosabb, hogy a felhasznlt analgikkal szemben bizonyos kvetelmnye ket kell tmasztani. Ha az ramot a folyvz analgijval prbljuk rzkeltet ni, gy egyes ismertetjegyeit felhasznlhatjuk, msokat ellenben mellznnk kell: Aram ellenlls tekercsek rvn ramerssg feszltsg genertor kapcsol Vzkrforgs csszkletek, a cs hossza folysi erssg vznyoms pumpa szelep

201

21. bra.

H a sszehasonltjuk az ramot a vz folysval, akkor

knnyen az a megtveszt ltszat keletkezhet, hogy az ram a vezetk megszakadsval kifolyik a vezetkbl. H a ellenben egy csben ram l emberfolyamot vlasztunk analginak, nem keletkezik ilyen tveds.

Nincs megfelels az elektromgneses mezket illeten, jlle het a krben raml vz is rezgsbe jhet, miknt ezt egyes rgi hzakban lakk olykor tapasztalhatjk. A kondenztor funkcija nem brzolhat kpileg. Az raml vz modellje a tanult egyes terleteken tves kvetkeztetsekre csbthatja: pldul azt hihetn, hogy a vezetk erszakos trse kvetkeztben az elektromossg a vzhez hasonlan kifolyik belle (21. bra). Az anyag vezetkpessgnek, amely az ramerssg s a feszltsg mellett az ram egyik fontos meghatrozja, az raml vz esetben szintn nincs kzvetlen megfelelje. Legjobb esetben is csak a csvek bels falnak simasgt vehetnnk figyelembe. Egy msik analgia jobb e tekintetben; az ram folyst em bertmegek mozgsval hasonlthatnnk ssze pletekben:

202

ram ellenlls tekercsek rvn ramerssg feszltsg genertor kapcsol

trendszer hossz, szkletek az emberek szma mozgssebessg nem lehetsges analgia takadlyok, kapuk

Az embertmegek ramlsnak analgija taln mg azt is megengedn, hogy a tlts vonzsnak s tasztsnak elvt a fr fi s a ni tltshordozk analgijval helyettestsk. Mint arra Gentner s Gentner (1983) rmutatott, a vzram ls, ill. az embertmeg-ramls analgija klnbz ksrleti szemlyekben eltr reakcikat vlt ki, amikor valamilyen, az elektromossggal kapcsolatos feladatra kerl sor. Ha az elektromossgtan elsajttsakor valamilyen modellt szeretnnk alkalmazni, akkor meg kell hatroznunk, mely terle teken alkalmas s melyeken nem alkalmas erre. Ha ez sikerlt, akkor a modell lnyegesen megknnytheti bonyolult sszefgg sek megtanulst: az j tuds visszavezethet a rgebbi tudsra, ennlfogva pe dig szinte fradsg nlkl elsajtthat; valamely jl ismert tnylls korbbi tudsa lehetv teszi hi potzisek fellltst az j tnyllssal kapcsolatban, vagyis az analgia nagyobb fok kreativitst enged meg; az analgia javtja egy adott tudomnyterlet sszefggsei nek megrtst, jobban megrthetjk pl. rendszerekbe val beavatkozsok kvetkezmnyeit.

203

Trjnk ki e helytt mg egyszer a tanuls fogalmra. E foga lom magn a pszicholgin bell is tbb rtelemben hasznlatos. Egyfell nem jelent mst, mint informcik trolst (pl. abban az rtelemben, ahogyan szlistkat memorizlunk). Msfell viszont a tanuls fogalma a megrtst s az alkalmazst jelenti. Ez a helyzet az iskolai tanulssal, s gy rtelmezi ezt a Tanulsi zavarok (Lerstrungen) cmmel megjelent knyv is: ha tartalmilag vizsgljuk a kte tet, kiderl, mik a cskkent iskolai teljestmny5 okai. Tanulson, pl. az iskolai tanulson, egszen nyilvnvalan tbbet rtnk az in formcik puszta trolsnl. Az idskori tanulsi kpessggel fog lalkoz eladsokban a tanuls fogalmnak egy tovbbi felfogsra is bukkanunk. Mg a pszicholgus ebben az sszefggsben is csak az informci trolsrl beszl, a szlesebb olvaskznsg olyan tanulmnyokat vr, amelyek idskorban vizsgljk azt a kpessget, hogy miknt lehetsges jra eltr llspontok elfogadsa, miknt vagyunk kpesek a megvltozott krlmnyekhez alkalmazkodni, s hogy miknt rizhet meg idskorban is a hajlandsg bonyolult tanulsi feladatok elvgzsre. A tanulsnak pontosan ebben a ki bvtett rtelmben kellene az analgik vagy a modellalkots rvn trtn tanuls fogalmt rtelmeznnk. Leggyakrabban a megfelel analgia megtallsa gyessget s kreativitst kvn. Ennek megfelelen az ilyen modelleket tan knyvekben kzlik, s azok dikok egsz nemzedkeinek gondol kodst hatrozzk meg (gy pl. az agy szmtgpes telefonkzpontos modelljei). Taln azon oknl fogva, mert az tgondolatlan analgik tv tra vezethetnek, az emberek leszoktak arrl, hogy adott esetek ben gyorsan k maguk is analgikat keressenek. Msfell vi szont az egszen egyszer s trivilis modellek megknnytik a ta nulsi feladatokat.

204

Amikor n tantok, dikjaimmal az albbi feladatot oldatom meg: Erika magasabb Jutknl, Jutka pedig magasabb Emmnl. Ki a legmagasabb? (Hogy a feladatot nehezebb tegyk, meg sokszorozhatjuk az sszehasonltsok szmt.) A feladat knny, amennyiben rsban kapjuk. Ha ellenben szban adjuk meg, akkor meg kell jegyeznnk az Erika <- Jutka kapcsolatot, s csak akkor rendezhetjk ebbe bele Emmt. Ez mindjrt kiss nehezebb. Ha azonban a dikok nyomban kpsze r analgit is alkotnak, azaz felsorolsukkor a szemlyeket el is kpzelik maguknak, tbb diknak sikerl a helyes megolds. H rom eltr hosszsg egyms mellett trtn elkpzelse (akr egy kicsiny lpcsn, hrom hellyel) lehetv teszi a viszonylatok egyidej vizualizlst, ezzel pedig elsegti a problma megold st: Erika a legmagasabb. Hadd utaljunk itt Arnheim (1969) tzisre: lnyegt tekintve az emberi gondolkods amgy is vizulis, nem pedig verblis. A cl teht mindig az, hogy a verblis sszefggseket vizulis modellekk alaktsuk t. Valban: szmos neves tuds szmol be ar rl, hogy mindig is trekedett a bonyolult sszefggseknek egy szer modellekben trtn elgondolsra (pl. Einstein). Kepler a bolygk mozgst egy ram szerkezetvel vetette ssze. Az ana lgikat tantmestereinek nevezte, akik birtokban vannak a termszet titknak (1. Plya, 1973, 12. o.). Az is elkpzelhet azonban, hogy olykor csak azrt nem kere snk megfelel analgikat, mert fogalmunk sincs, miknt is bnjunk velk. Ehhez a most kvetkez fejezet szolgl majd n hny tanccsal.

205

 Mikppen jutunk el az analgikhoz?

llinf Ha az g adta vilgon semmi elkpzelsnk sincs arrl, hogy mikppen juthatunk el valamilyen analgihoz, akkor hvjuk btran segtsgl a vletlent. Drner (1989) pl. azt javasolja, hogy jrjunk krbe egy ruhzban, s vizsgljuk meg, hogy az ott lthat klnbz dolgok vajon elindtjk-e kpzeletnket. De ha egy lexikon esik keznk gybe, ssk azt tallomra fel, s nz zk meg, akad-e olyan fogalom, amely hasznosthat analgihoz vezethet el bennnket. Bizonyosan knnyebb valamilyen analgira bukkanunk, ha eleve hasonl sszefggsek utn kutatunk. gy pl. Drner egyik modelljben az ragyrral kapcsolatos elgondolsokat azok az analgik stimullhattk, amelyek sajt cigarettjnak sodrsa kzben szlethettek benne: dohnyra s paprra van szksg. Hasznos dolog, nmi tartalkra szert tenni stb. mde egy ruhz vletlenszer tfslse is elvezethet a val sg hasonl terleteihez, amennyiben folyamatosan ott zakatol fejnkben a keresett krds. Ha a hasonlsg fennll, tudatunk nyomban jelezni fog, s megfigyelsnket mris elemezhetjk. Illl^ Csoportok alkalmazhatjk a brainstorming, vagyis az tlet brze mdszert (Osborne, 1969). Ennek sorn elszr annyi gondolatot gyjtnk ssze s jegyznk fl, amennyit csak lehet sges. Minden rsztvev felhasznlhatja a msik gondolatt is, s ptheti arra sajt modelljt. Csak egy msodik szakaszban vizs gljuk a felmerlt gondolatok hasznosthatsgt, jelen esetben az analgiaalkots szempontjbl val hasznosthatsgt.

206

Plda Egy olyan modell megtallst tztem ki magamnak feladat knt, amely magyarzatul szolglhat arra, hogy nagyobb sebessg esetn miknt nvekszik meg a fkt. Fogtam teht a Dudent, s vletlenszeren belelapoztam. Kb. 10-20 fogalmat el kellett vet nem, mert nem vezettek tovbb, de ekkor bukkantam a Ladestock, Lader (kt. tltvessz\ tlt) fogalmra, amely tovbb veze tett a Gewehr (lfegyver, puska), ill. a Gewehrkugel (puskago ly) gondolathoz. Az aut modellje ugyanis lehet a puskagoly. Elhajtva ugyanis (azaz kis sebessggel haladva) aligha okozhat ko molyabb krt, mde kilve, nagy sebessggel kpes thatolni a tes ten, st mg masszv falemezeken is. Alig fkezhet meg. A fkt s a sebessg kztti egzakt sszefggs ebbl a mo dellbl sem olvashat ki, ugyanakkor a nagy sebessg rvn ltre jv veszly lmnyszeren rthetv vlik. A gpkocsi levegel lenllsnak rtke s a goly formja sszehasonlthat, s ugyan csak sszehasonlthat az aut roncsoldsa tkzskor a goly deformldsval. Mg jobban alkalmazhat a modell azokra a trgyakra, ame lyek tkzskor a kocsiban sztreplnek.
Glynn s mtsai (1989) azt tancsoljk, hogy az analgikat a krdses tudomnyterlet fels fogalmainak tjn prbljuk megtallni: Ha teht az elektromos ramkrrel (Stromkreislaufi kapcso latban keresnk analgit, akkor tovbbi pldk keresshez al kalmazhatjuk ennek fels fogalmt, ez pedig a kerings (Kreis laufi: Blutkreislauf (vrkerings), Wasserkreislauf (a vzh lzat) Kreislauf von Menschen durch Verkehrswege (emberek krforgsa az thlzaton), Wrmekreislauf (a meleg krfrg-

207

sa), VerkehrsfluE (a forgalom ramlsa), Gterkreislauf (az ru krforgsa) stb. Miutn megtalltuk a fels fogalomhoz tar toz pldkat, megvizsglhatjuk, melyek alkalmasak a megta nuland vagy kutatand sszefggs rzkeltetsre. gy pl. a Fld (mez, tr) fels fogalma rvn az elektromgneses me z/tr (elektromagnetisches Fld analgijul szolglhat a ) gravitcis trnek/meznek (Gravitations/Z/^.

Modellkpzetek s emocionlis" megrts

pp az aut - puskagoly analgija teszi szemlletess, hogy valamilyen modellkpzet rvn mikppen lehetsges az r zelmi sszekapcsolds. A gpkocsi nmagban semleges, de in kbb rmet okoz trgy, mg a puskagoly fogalma emocion lisan a veszlyrzettel fondik egybe. Egy tnylls megtanulsa szempontjbl olyannyira fontos rzelem hvjelknt szolgl. A mly meggyzds kialaktsa rdekben a ceremnik is pl. a kpszer analgiaalkots mdszerhez folyamodnak, s tan tsaikat a vallsi rendszerek sem tudomnyos diszkurzus, hanem trtnetek s legendk formjban adjk tovbb. A modell, az analgia ilyen esetekben lehetv teszi a mlyebb beltst, s a vi selkeds irnytsnak archaikus rendszereihez szl.

Plda Az gyba vizel gyermekeknek pl. segthet Sammy, az elefnt analgija. Sammyrl az hr jrja, hogy ormnyval nem kpes a vizesvdrt megfogni. Az sszes tbbi elefntot nagyon bosszant ja Sammy gyetlensge (emfatikusan az gyba vizel gyermek helyzett rzkeltetjk ezzel). Sammynek azonban emlkezetbe

208

tlik, mi mindent tanult meg korbban, s hogy mg sok mindent megtanulhat a jvben, pl. azt is, hogyan kell ormnynak izma it helyesen megfesztenie. S lm: mindjrt nem jelent neki sem problmt, hogy a vdrt az egyik helyrl a msikra vigye (Mills s Crowley, 1986). A kpszeren megalkotott analgia ez esetben az informcifeldolgozs olyan szintjeinek elrsben segt, amelyek feladata a test irnytsa (kzelebbit ezzel kapcsolatban 1. Schuster, 1986). Emlkeztetnk arra, hogy dikttorok - mint pl. Hitler tette - beszdeikben nagy szmban alkalmaznak kpszer analgikat, pl. hogy az ellensg hogyan fojtja meg a npet, elszva elle mg a levegt is stb. Az ilyen kpeknek egszen ms a meggyz ere jk, mintha kizrlag verblis gondolkodsra apelll magyarza tokkal lnnek. Klnbz analgik klnbz rzelmeket mozgathatnak meg. A pedaggusnak, aki l az analgiaalkots eszkzvel, ppen a ksrjelensgknt megmutatkoz mlysgi hats miatt tekin tettel kell lennie az ilyen mellkfolyamatokra is.

Az analgik hatsa
Az analgik hatst - a tanuls, - a megrts s - a kreativits klnbz funkcii fell kzeltve vzoljuk fl.

209

 Tanuls
Hayes s Henk (1988) valamely nehzsg megoldsban (pl. egy mozgssor megtanulsban) az analgiaalkots flnyt mu tatta ki a hossz tv emlkezet szempontjbl. Sajt tapasztala tombl mutatok itt be egy pldt: A versenykerkprozs sorn nem elg a pedlra lpnnk; nem, a msik lbunkkal magasba kell hznunk. E clbl kis kosarakat alaktottak ki a pedlokon. A lps s hzs kombincija azonban nehezebb, mint gondolnnk. Az ember vagy csak arra gondol, hogy a pedlra lp, vagy csak arra, hogy felfel hzza. Akadt azon-

22. bra.
gy jobban.

A lpcsmszs a kerkprozs sorn kifejtett mozdulatok

analgija lehet. Klnsen a lb erteljes magasba emelse sikerlhet

210

bn egy modell, amely sokat segtett nekem abban, hogy a ktfle mozgst egymshoz hangoljam. A lpcsmszsra gondoltam. Az egyik lbunkkal a kvetkez lpcsfokra lpnk, mg a msikat a felhzzuk. Ez a modell azonnal mkdtt. Egy olyan mozgssor, amelyet gyermekkorunkban egyszer mr megtanultunk, segts gnkre lehet az j kvetelmny megoldsban. Nyomban rzkel heten gyorsabban s knnyedebben szguldottam. Az ltalam javasolt modell jobb, mint az erparalelogramma, amelyet a versenykerkprozssal kapcsolatos nhny sportknyv ad meg (22. bra). Az analgik taln klnsen alkalmasak bonyolult mozgsfolyamatok megtanulshoz, amelyeknek oly gyorsan kell megva lsulniuk, hogy nem sikerlhetne a bels beszd rvn trtn verblis belltsuk s irnytsuk. Mindenki, aki tanult selni, tudja, mennyire nehz az albbi instrukci szukcesszv megval stsa: Trdek a hegy fel, vllak a hegyoldal fel, elrehajolni!

23. bra.

A bann modellje egyetlen kp segtsgvel leegyszerstheti

a sels sorn szksges tartssal kapcsolatos bonyolult tmutatsokat.

211

Akad azonban egy analgia, amelyet egykor egy sknyvben ol vastam, amely segtsgnkre lehet. gy hangzott: Hajolj gy meg, akrha egy bann lennl!5 5 Ha tartjuk magunkat5 ehhez a bels kphez, akkor mindent 5 helyesen fogunk csinlni. A kpzet egyszerre tartalmazza vala mennyi fontos mozgselemet, mg a kritikus helyzetekben nincs elegend id arra, hogy tartsunk korriglsa rdekben vala mennyi verblis utastst felidzznk emlkezetnkben. Simons (1984) analgik, mgpedig vizulis analgik for mjban adott instrukcik sorn vizsglta a tanuls hatkonys gt. Az atom s a molekulk tmakrben adott instrukcijt pldaknt itt is idzzk: Ha egy stemnyt sztdarabolunk, morzsk keletkeznek. Minden egyes morzsadarab mg mindig ugyanolyan tulajdons gokkal rendelkezik, mint a stemny. gy is fogalmazhatnnk, hogy a morzsa az a legkisebb rsz, amely mg a stemny tulaj donsgaival rendelkezik. A morzst azonban tovbb oszthatjuk. Akkor azonban mr vaj, cukor s fszerek igen kicsiny darabjai val tallkozunk. Ezek a kisebb rszek mr a stemnytl eltr tulajdonsgokkal rendelkeznek.5 5 Az olvassi id jelentktelen mrtkben meghosszabbodott, ellenben a tanultak jobban megmaradtak.

Problmamegolds, helyzetfelismers
Klnbz tanulmnyokban Gick s Holyoak (pl. 1980) ki mutatta, hogy a problmamegold kpessg korbban megadott informcik felhasznlsval lnyegesen javult, ha a ksrleti sze mly utastst kapott arra, hogy a korbban megtanult inform cit analgiaknt alkalmazza.

212

A Dunker-fle problma megoldsa volt a feladat, vagyis az, hogy egy rntgensugrral egy szvetpontot kellett besugrozni a krnyezetben elhelyezked szvetek krosodsa nlkl. A hall gatknak csak 10%-a volt kpes a helyes megoldsra, arra, hogy a szvetet klnbz irnyokbl sugrozza be. Az els megadott analgia az erdproblma volt: Egy erdtmnybe szmos elaknstott t vezet, aminek k vetkeztben egyetlen ton mindig csak csekly szm katona k pes eljutni az erdhz. Ebbl kvetkezik, hogy mindegyik ton egyszerre kell a katonknak az erdbe behatolniuk. Vagy ms plda: a tzfszekre a vizet szmos tmlbl, tbb irnybl kell rirnytani. Optimlis esetben a hallgatknak sokfle analgit knlunk, s k maguk ismerik fel a relevns konvergencia-smt. Drner (1989) meggyz pldjt nyjtja annak, miknt iga zodhatunk el analgik segtsgvel bonyolult problmakrkben. A ksrleti szemlyeknek be kellett szablyozniuk egy hthz hmrsklett. A hthz tnyleges hmrsklete azonban - mi knt a valsgban is - a belltcsavaron trtnt szablyozst k veten jelentsebb idbeli eltoldssal llt csak be. Az ilyen fel adatok nehezek, s szmos ksrleti szemly a ksrlet sorn nem is kpes megoldsukra. Az egyik ksrleti szemly eredmnytelen prblkozsok utn jutott arra a gondolatra, hogy az lltkerk rtkt a szmlaklltssal hasonltsa ssze. Most mr tudott mit kezdeni az ideltoldssal, s be tudta lltani a helyes rtket.

Kreativits
Az analgia megknnyti a tuds tvitelt j terletekre. Gould (1980) mg azt a kijelentst is megkockztatja, hogy a tu

213

domnyban a zsenilis teljestmnyek f oka a klnbz terle tek kztti analgik alkotsnak kpessge. Kreativitstrningjben Gordon (1961) egy tnylls megr tshez az analgiaalkots mdszerhez folyamodik. (A trning synectics elnevezssel vlt ismertt.) Azt kell pl. elkpzelnnk, hogy mi magunk vagyunk a megoldand problma (pl. cipzr vagyunk), hogy rjjjnk a megrtend alkotelemek formjra s mozgsra. Ezzel az elgondolssal sikerlt is megfelel eredmnyeket el rni, a beszmolk azonban szmadatokat nem tartalmaznak. Az analgik hatsnak elemzsekor nhny klnbsgttelre azonban szksg van. Az els termszetesen az, hogy megfelel analgit talljunk, ezt kveten azonban mr mkdsbe lphet a kpszersg hatsa, a mr meglv tudsstruktrkhoz val hozzrendels kvetkeztben az informci redukcijnak effek tusa, s addhatnak a megrtsben is elnyk, hiszen azokat a struktrkat, amelyek a rvid tv emlkezetben csak nehezen maradnak meg, most mr a hossz tv memriban rgzdtt struktra segtsgvel kell feldolgoznunk. Ms lehetsgek is nyi tottak. Nyilvnvalan tveds lenne, ha differencilatlanul be szlnnk ltalban az analginak a hatsairl. A klnbz ha tsokat mindenkor egymstl fggetlenl kell vizsglnunk.

214

8. Szuggesztopdia/superlearning"
in#232., 233. o.

Egy lom: kimagasl teljestmnyek a tanulsban - fradsg nlkl

A szuggesztopdia, a superlearning s olykor a holisztikus (egszleges) tanuls fogalmt azonos rtelemben szoks hasz nlni. A szuggesztopdia szlatyja Lozanov bolgr pszichiter, aki 1971-ben Szfiban jelentette meg fmvt Szuggesztolgia cm mel. Miutn pszichoterapeutaknt veken t foglalkozott a szuggesztival, klnsen a hipnzissal, rdekldse ksbb a szuggesztinak a pedaggiban trtn alkalmazsa fel fordult. Superlearningnek Lozanov tantsi s tanulsi alapelveinek az amerikai viszonyokhoz trtn hozzigaztst nevezik. Ostrander s Schroeder (1982) egyik knyvnek fordtsa s kiadsa r vn - a kt szerzn mindenekeltt a termszetfltti erk ki hasznlsnak tmakrvel foglalkozik - a superlearning Nmet orszgban is ismertt vlt a szles nyilvnossg szmra. A knyv, amely inkbb meggyz rvek, tudomnyos megfigyelsek s szemlletes esettanulmnyok elegye, maga is a szuggesztv meggyzstechnikk gyes alkalmazsa. Lozanov kiemeli a tanu l tanr ltali szuggesztv befolysolsnak jelentsgt, ami az optimlis tanulsi magatarts kialaktsnak egyik felttele. En

215

nek megfelelen a szerzk mr knyvk flszvegben azt grik, hogy a superlearning megmutatja, ^ hogyan mozgsthatjuk kihasznlatlan szellemi potencilunkat; ^ hogyan sokszorozhatjuk meg tanulsi kapacitsunkat; hogyan pthetjk fel ntudatunkat; ^ hogyan pthetjk le sikeresen a stresszhatst. A superlearning fradsg nlkli tanulst gr, valamint a ta nulsi kapacits meghsszorozst - mgpedig minden anyag s minden tanul szmra (1. a 24. brt). Mindezen tlmenen a mdszer ksrletileg is bizonytott tny. Meglep, s a szuggesztv befolysols hatkonysgnak szinte bizonytka is egyttal, hogy egy knyvet, amely ennyire nyilvn^ hogyan lehet zenvel jtszva nyelveket tanulni;

24. bra. Superlearning: zene

mi llapotban

s tananyag egyidej knlata nyugal

216

valan tloz rveivel, tbb kiadsban is megvsrolnak, ill. elad nak. Maga a tny jelzi, mennyire sok emberben l erteljes szk sglet az egyszer s hatkony tanulsra. Attl mindamellett tar tani kell, hogy az olvask kzl sokan csaldottan fognak elfor dulni a knyvtl, amikor kiderl, hogy a magasrpt elvrsok nem teljesednek be, s ezzel taln a tanulssal kapcsolatos addigi kedveztlen tapasztalataikhoz is csak egy tovbbi sikertelensg j rul. A szkeptikus belltottsgak ellenben a kezdemnyezst tl hamar elvetik, meggtolva gy a benne foglalt hasznosthat ja vaslatok s gondolatok felhasznlst. Felttelezhet ugyanis, hogy Osfrander s Schroeder knyvben a bemutats mdja tb bet rtott, mint hasznlt az gynek. A tanfolyam- s tanknyvpiacon az intenzv kurzusokat, a ka zettkat, valamint a szuggesztopd tanfolyamokat rszben hasonl an tlz gretekkel szoktk knlni. A knlat mindenekeltt az idegennyelv-tuds megszerzsre irnyul, s azt helyezik kiltsba, hogy segtsgkkel a tananyagot sikerl majd a hagyomnyos ta nulsi mdszerekhez viszonytva egyharmad vagy mg rvidebb id alatt elsajttani. Ezen tlmenen nem hinyzik az gretek listjrl a tanul testi s lelki egszsgre gyakorolt pozitv hats sem. A superlearning fogalma mr nmagban is a tants s a ta nuls ilyen extrm lehetsgeit sugallja. Ezeket a rendkvli lehetsgeket azzal indokoljk, hogy a ha gyomnyos tanulsnl szellemi kapacitsunknak csak mintegy 420%-t hasznljuk ki, mg a superlearning a fennmarad 9680%-ot is hasznostja. Ez a hipotzis spekulatv, ugyanakkor megtveszten ltvnyos. Aligha lenne konstruktv magatarts, ha ezeket a gondolato kat s megfogalmazsokat egytl egyig szlhmossgknt utasta nnk vissza. A kvlrl rkezett mdszerek mindenfle egzaktan

217

tudomnyos elmletalkots s ellenrzs nlkl is tartalmazhat nak fontos s hasznosthat gondolatokat, a tudomny feladata pedig ez esetben nem egyb, mint hogy a pelyvt s a bzt szt vlassza. Az albbiakban az imnt emltett tantsi, ill. tanulsi form nak fel fogjuk vzolni a leglnyegesebb alkotelemeit, tovbb k srletet tesznk hatsainak tudomnyos magyarzatra, ezt kve ten pedig kritikai vizsglatnak kell alvetnnk, mi az, ami a sz mos gretbl tarthat. Az mindenesetre flttbb clszernek lt szik, hogy ne bzzunk meg felttel nlkl minden reklmanyag ban, klnsen ne, ha egy tnapos intenzv tanfolyamrt tbb ezer, egy nyelvi kazettrt pedig tbb szz mrkt kell fizetnnk. Azt a krdst kell a tovbbiakban megvizsglnunk, melyek a szuggesztopd tanulsnak, ill. tanulsnak azok az elemei, amelyek valban segtik a tanulst, s hogy a tanul ezeket hogyan pthe ti be mindennapi tanulst meghatroz magatartsnak alkot elemei kz.

A szuggesztopdia mdszerei/ superlearning"

Elmleti kiindulst Lozanov a kzvetlen tantsra pti, s nagy hangslyt helyez a tantvny-tanr kapcsolatra. A tanr az rt gyakorlatilag frontlisan vezeti. A csoportmunkt Lozanov nem sokra becsli, mert a tanr a tanulkat csak jval kisebb mr tkben tudja befolysolni. A superleamingvisszanyl a szuggeszto pd tantsi mdszer egyes elemeire, s amennyire lehetsges, a m dostsokat az nll tanuls krlmnyeinek megfelelen alakt ja. A tanr szerept itt rszben valamilyen hanghordoz veszi t.

218

Ha az ilyen tanulst szolgl kazettkat Lozanov szuggesztopd mdszerre trtn hivatkozssal hoznak forgalomba, akkor ez az utals nem korrekt, mert pp az egyik leglnyegesebb mozzanat, nevezetesen a bizalmat s optimizmust erst, szemlyes ta nr-dik kapcsolat az, ami szinte egyltaln nem realizlhat. Magt a szuggesztopd oktatst idkzben szmos formban gya koroljk. A legkedveltebb forma az intenzv tants egyetlen trgy ban rendszerint napi kb. ngy (olykor max. nyolc) tantsi rban. Szinte kizrlag idegen nyelvet szoks tantani ezzel a mdszerrel, jllehet elmleti alapjait tekintve a mdszer ms trgyak oktatst is lehetv tenn (1. Urban, 1982; Edelmann, 1988). . A napi ngy rban val oktatsra az albbi sorrendisg te kinthet tipikusnak (Edelmann alapjn, 1988): Elkszt szakasz, amelyben pozitv tanulsi szuggesztival sszekapcsolt tjkoztatst adnak a szuggesztopd oktatsrl. Testi s szellemi laztgyakorlatok kvetkezhetnek, valamint visszatekints a mr megtanultakra s elretekints a mg megtanulandkra. Kognitv szakasz, amelyben a tananyag eladsra a lehet legelevenebb s legaktvabb formban kerl sor oly mdon, hogy az unalomnak a legkisebb jele se merlhessen fel. maga is kt fzisra tagoldik: a) Aktv hangversenyszakasz: a tanr barokk zene hallgatsa kzben felolvassa a tanulknak a tananyagot, a felolvasst pedig a zene ritmushoz igaztja. A tanulk maguk is olvas nak. b) Passzv hangversenyszakasz: ezt tekintik a szekvencia legfonto sabb elemnek. A tanulk lass barokk zent hallgatnak, a ta nr pedig kimrt tempban felolvassa a tananyagot (26. bra).

219

A receptv szakasz, amely ebben a tanulsi formban volta kppen a szokatlan s j elemet alkotja, a teljes tanulsi id nek kb. 1/3-1/5 rszt teszi ki. Aktivcis szakasz, amelyben a tanultak gyakorlsra s alkal mazsra kerl sor. sszessgben a tanulsnak vltozatosnak, motivciban gaz dagnak s knyszermentesnek kell lennie, ugyanakkor bizakodst kell keltenie a tanuls sikeressgt illeten. A kt hangversenysza kasz kivtelvel tulajdonkppen itt sincs semmilyen ms kvetel mnyrl sz, mint amit minden j oktatsi mdszerrel szemben tmasztani lehet. A hagyomnyos tanulshoz kpest taln kiss kifejezettebb figyelmet szentel a mdszer a kognitv aspektus mellett a tanuls emocionlis, nem racionlis aspektusnak (1. holisztikus tanuls). A kazettval trtn egyni tanulshoz a laztst elsegt utastsok, pozitv tanulsi szuggesztik s a megfelel hanghor dozrl szl zene tartozik.

Elmleti alapok
A szuggesztopdinak nincs egysgesen kidolgozott elmlete. Inkbb gy fogalmazhatnnk, hogy a szuggesztopdia, ill. a su perlearning a tantsnak/tanulsnak azokat az aspektusait hangs lyozzk, amelyeknek a hagyomnyos tantsi/tanulsi mdszerek ben nem szenteltek kell figyelmet. Ezek pedig mindenekeltt a tanuls holisztikusjellege (egszlegessge), valamint a szuggeszti (ill. az autoszuggeszti).

220

 A tanuls holisztikus jellege (egszlegessge")

A holisztika valsgos szlogenn vlt, amelyet mindenekeltt az un. j gondolkodssal hozhat kapcsolatba mind a fizika (Capra, 1988), mind az agykutats terletn (sszefoglalst 1. Springer s Deutsch, 1989). Az rvels gy hangzik, hogy az egy mstl elszigetelt jelensgek szemllse nem elgsges, hiszen minden mindennel sszefgg. Az ilyen tpus sszekapcsolds eredmnyezi, hogy egy bizonyos helyen trtn minden fajta vl tozs tovbbi hatsokat vlt ki ms terleteken anlkl, hogy ezt a folyamatot egyszer, lineris ok-okozat kapcsolatknt magya rzhatnnk. Drner (1989) kimutatja, hogy a ksrleti szemlyek kzl sokan bonyolultabb rendszereket (mint amilyen pl. egy kis k zssg igazgatsa szimulcis jtkokban) csak nagyon ki nem elgt mdon kpesek irnytani. Az ember ltal okozott kol giai problmk, valamint az ezek megoldsval sszefond ne hzsgek a racionlis, egyenesvonal-oksgi gondolkodsmddal magyarzhatk, s egy j gondolkods kvetelmnye fogalma zdik meg, amely jellegnl fogva nem annyira racionlis s elemz, hanem inkbb intuitv s szintzisre trekv. E tekintetben a superlearning egyes kpviseli (Ostrander s Schroeder, 1982; Schuster s mtsai, 1985) az agykutatsra t maszkodnak, amely bebizonytotta a kt agyflteke specializl dst egy absztrakt-analitikus mdon mkd s egy inkbb konkrt-szintetikus mdon mkd hemiszfrra (sszefoglal st 1. Springer s Deutsch, 1989). A fltekk specializldsa (1. a 25. brt) minden egszsges embernl megfigyelhet ugyan (Kimura, 1964), hatsa mgsem mutatkozik meg nyilvnvalan, mivel mindkt agyflteke egy

221

idegkteg, a corpus callosum rvn kapcsolatban ll egymssal, s intenzv informcicsere zajlik kzttk. Csak ha a corpus cal losum mkdse megszakad, pl. slyos epilepszis megbeteged sekben, mutatkozik meg egyrtelmen a kt agyflteke eltr mkdse, s hogy a sz legszorosabb rtelmben nem tudja a

Corpus Calloslum

25. bra. A
jn, 1982)

agyfltekk specializldsa (mdostsokkal Eccles alap

222

jobb kz, mit tesz a bal, s megfordtva. gy pl. az egyik nbeteg szrakozottan s zavartan reagl a jobb agyfltekbe vettett me ztelen ni test kpre, de nem tudja megmondani, mi az oka zavartsgnak. Ehhez hozzfrhetv kellett volna vlnia a bal olda li, verblis, a tudatossggal sszekapcsold flteknek, ami ez esetben rrmtti okokbl mr nem volt lehetsges (Eccles, 1979). Abbl a (spekulatv jelleg) felttelezsbl kiindulva, hogy a mi nyugati kultrnkra a bal oldali flteke tlslya jellemz, mg a jobb hemiszfra kihasznltsga elgtelen (Ornstein, 1974), a szuggesztopd oktats a mvszi, eszttikai elemek hangslyoz sval, mint amilyen a rajz, a sznjtk s a zenei kifejezs ertelje sebben szl az elhanyagolt agyfltekhez. A holisztikus jelleget teht itt a horizontlis integrci s a funkcijukban klnbz fltekk egyenjog hasznlataknt rtelmezik. Rendesen a tanulsban amgy is mindkt flteke rszt vesz: egy vers elemzsekor pl. a bal oldal nyelvi megrtsre pp annyira szksg van, mint a jobb oldal vizulis kpzelerejre; a mrtanrn a trszlelsre (jobb oldal) ppannyira szksg van, mint a nyelvi megrtsre (bal oldal). Ennek rtelmben teht a jobb flteke ptllagos stimullsa jrhat ugyan nmi haszonnal a tanuls tekintetben, nem szabad azonban olyan elkpeszt eredmnyeket vrnunk, mint amilye nekben Lozanov s egyes kveti remnykednek. Az agy horizontlis integrcija mellett a holisztikus szemllet a vertiklis integrcit is megkveteli (26. bra). Szlssgesen leegyszerstve az agy felptse vertiklisan az albbi mdon rhat le:

223

kregllomny, cortex (bal s jobb flteke) elagy (a limbikus rendszerrel) agytrzs kisagy (cerebellum) A kregllomny irnytja a kognitv funkcikat, mint az rz kelst, a nyelvet s a cselekvs tudatos kontrolljt. Az elagyban, kivltkpp a limbikus rendszerben lokalizldnak az alapvet emocionlis s motivcis funkcik, valamint a tapasztalatok emlknyomainak kiptsre szolgl funkcik. A kisagy koordiJOBB FELTEKE BAL FLTEKE

kognitv funkci f szem lleti konkrt m otivci em ci a testben zajl alap fo g alm ak fogalm i elvont \

26. bra.

Holisztikus tanuls az agy horizontlis s vertiklis integr

cija rvn. Horizontlis: kpszer (jobb flteke) s elvont-fogalmi in formcifeldolgozs (bal flteke). Vertiklis: kognitv funkci s m oti vci. rzelmek s a ltfontossg testi alapfolyamatok szablyozsa.

224

nlja a mozgst, s az agytrzsbi valsul meg az letfontossg funkcik, gymint a szvvers, a lgzs, az tkezs, a kivlaszts, ' a testhmrsklet-szablyozs, az alvs s az izgalom kontrollja. A holisztikus, szuggesztopd tantsban a kognitv szfra (k regllomny) mellett az emocionlis s motivcis szfrnak is (limbikus rendszer) rszt kell vennie, s nem maradhatnak ki a ta nulsi folyamatbl a mozgs s a nem akaratlagos testi folyama tok sem (agytrzs s kisagy). A Lozanov ltal javasolt lass barokk zene, amely a tananyag felolvassa alatt szl, ritmusban nagyj bl a szvdobogsnak felel meg nyugalmi llapotban. A zene fel adata gy egyfell az ellazts elsegtse, msfell a jobb flteke aktivlsa, ezzel pedig egyfajta ellazult bersg5 llapotnak megteremtse, hasonlan ahhoz, ahogyan azt meditcis techni kk vagy jga segtsgvel tljk. A holisztikus tanulsnak ennlfogva az agy klnbz funk cis terleteinek mind horizontlis, mind pedig vertiklis integr cijra tekintettel kell lennie. Az ellenben, hogy a zene segtsgvel valban knnyebb-e a tanuls, tovbbra is vitathat. Alig rendelkeznk jl kontrolllt, ksrletes vizsglatokkal, amelyekben elklntettk volna a zene hatst. Schifflernek (1989) sikerlt bizonytania a hangver senyszakaszok5 tanulst segt hatst, ami azonban nem annyi 5 ra jelents. Lehetsges, hogy a tananyag felolvasst ksr ella zulsnak ms formi is hasonl eredmnyre vezetnnek. Nem le becslend krlmny az sem, hogy szmos tanul a zent n magban is kellemesnek, a tanulst segt s motivl tnyez nek rja le.

225

 Szuggeszti
A szuggeszti jelentsgre Lozanov egyfell azon erfeszt seivel s eredmnyeivel kapcsolatban dbbent r, amelyeket pszi chitriai betegek hipnzissal trtn kezelse sorn szerzett, ms fell egy rdekes megfigyels rvn, amelyre az alvs sorn trt n tanulssal kapcsolatos kutatsai idejn kerlt sor: egy bonyo lult kszlk segtsgvel ksrleti szemlyeknek a flber alvs l lapotban (rviddel elalvs, ill. breds eltt) valamilyen tan anyagot jtszottak le. S valban akadtak olyan szemlyek, akik ta nultak ezzel a kszlkkel, de olyanok is voltak, akik nem. Ami kor aztn Lozanov a ksrletben rszt vev egyik csoportnl az al vs sorn kikapcsolta a kszlket, meglep mdon ugyanaz a ta nulsi effektus mutatkozott, mint annl a csoportnl, amelynek valban le is jtszotta a tananyagot (Ostrander s Schroeder, 1982). Ez annyit jelent, hogy a hatsra val vrakozs nyomn a hats valban be is kvetkezik. Ezt a jelensget, amelynek elnevezse nmagt beteljest jslat, a pszicholgiai kutats sokszorosan igazolta. gy pl. kz ismertt vlt tanulmnyukban Rosenthal s Jacobson (1971) is kimutattk: mr nmagban az is a tanulmnyi eredmnyek ja vulshoz vezetett, ha a tanrban megfogalmazdott az elvrs, hogy ennek vagy annak a diknak javtania kell. Lozanov abbl indul ki, hogy teljestmnynket a tanuls so rn klnfle, a tanulshoz kapcsold akadlyok jelents mrtk ben htrltatjk. Szemlyes tapasztalatok vagy kulturlis eltle tek alapjn az emberek hisznek emlkezkpessgk korltaiban, s ezzel egyben meg is teremtik ket. A tanr feladata ez esetben a korltok leptse s pozitv elvrsokkal trtn helyettestse. Ebben az rtelemben jtszhat segt szerepet a zene annak a

226

meggyzdsnek a leptsben, hogy a tanuls csak erfeszt sekkel sszekapcsoldva kpzelhet el, s ugyancsak segtsgnkre lehet azokba a termszetes, ntudatlan tanulsi folyamatokba ve tett bizalmunk helyrelltsban, amelyek a kisgyermek tanulsi folyamatait jellemzik. Pszichoterpis kezelsek keretben a szuggesztv befolysols - kerljn r sor ber llapotban vagy hipnotikus transzban gyakran valban rendkvl hatkonynak bizonyul letvitelnket korltoz vagy megbnt belltdsok lekzdsben s rejtett erink, ill. kpessgeink (jra)mozgstsban (Erickson s Rossi, 1981). Dnt e krdsben, hogy a terapeuta - vagy pedaggi ai sszefggsben a tanr - valban adja t azt a meggyzdst, hogy a pciens - illetve a tanul - rendelkezik a megfelel let-, ill. tanulsi feladatok megoldshoz szksges erforrsokkal. Ezt a meggyzdst tadhatja kzvetve, de kzvetlenl is. A kzvet len, verblis, a tudatos rzkelshez (bal flteke) szl befolyso ls gyakran sokkal kevsb hatkony, mint azok az zenetek, amelyek inkbb kzvetve, pl. mimika, gesztusok, tarts, inton ci, a beszd ritmizlsa, kpek, metafork, trtnetek vagy ana lgik (1. a 7. fejezetet) segtsgvel jutnak el a msik flhez. A befolysolsnak ezek az eszkzei nagy hagyomnnyal ren delkeznek, ilyenek pl. a mi kultrnkban a mesk, vagy ilyenek a keleti blcsek, pl. a szfik tantrtnetei (Shah, 1983). Watzlawick s mtsai szerint (1968, 1974) az ilyen analg (nem nyelvi) zeneteket archaikus szinten, kzvetlenl rtjk meg, ennlfogva hatsuk is hamarabb mutatkozik meg, mint a digitlis (nyelvileg kzvettett) informcik. Taln azrt is van ez gy, mert velk szemben nem kell tudatosan ellenrveket megfo galmaznunk. Ez az sszefggs benne foglaltatik mr a szuggeszti fogalm-

227

bn is: a latin suggerere alapjelentse az alrak, alhelyez ige. gy pl. a tanr vagy a terapeuta felszlthatja az nmaga teljestkpessgben ktked tanult: idzzen emlkezetbe olyan hely zeteket, amelyekben minden erfeszts nlkl - a tudattalanjba vetett bizalom segtsgvel - valamilyen kimagasl teljestmnyt rt el, pl. ha egy teniszjtk sorn kiltstalannak tn helyzetben gyesen lecsapott s ezzel sikerlt pontot szereznie. A kompeten cia rzst aztn ebbl a helyzetbl dtvihetjk ms teljestmnyszi tucikra (hogy a kompetenciatvitel milyen utastssal trtn het, arra vonatkozan eligaztst tall a fejezet vgn). Mg tttelesebben: a terapeuta egy hasonl problmval kszkd msik szemlyrl szmol be, betegt pedig arra kri, hogy szemlletesen kpzelje el, a msik hogyan oldja meg sajt problmjt. Az ilyen jelleg szuggesztik hatsa meghatrozott vrakozsok kialaktsn alapszik, amelyek aztn nmagt betel jest jslatknt meg is valsulnak, de alapulhatnak vizulis kp zeteken is (vagy mindkettn). Azt, hogy kpek vagy vizulis kp zetek mg egybknt akaratunktl fggetlenl zajl fiziolgiai folyamatokat is jelents mrtkben befolysolhatnak, tudj a min den fiatal vagy felntt ember, aki ltott nzegetett mr erotikus kpeket vagy elkpzelt magnak erotikus jeleneteket. A vizulis kpzetek emocionlis hatsnak erejt az olvas maga is rzkle tess teheti a maga szmra. Nem kell mst tennie, mint hogy lehunyja a szemt, s gondoljon a lehet legkonkrtabban, legkpszerbben egy korbban tlt knos szitucira. Ha ellenben ezt kveten egy olyan jelenetre emlkszik vissza, amely szp s kellemes volt szmra, az emocionlis ellentt nyomban tlhetv vlik. A szuggesztopd oktatsban teht a tanrnak az a feladata, hogy a sikerek szemlletes megjelentse, valamint szakmai s

228

emberi tekintlynek bevetse rvn a tanulk szmfa bizo nytsa mdszernek hatkonysgt, ezzel pedig keltsen bennk vrakozst a kimagaslan j teljestmnyek irnt. Idelis eset ben a tanulk aztn gy rzik magukat, akr a gyermekek, akik hisznek a tanrnak, s visszaemlkeznek arra, milyen jtszi knnyedsggel sajttottak el olyan bonyolult kszsgeket, mint amilyen pl. a beszd. A szuggesztopd tanulcsoportokban a gyermeki viselkeds jbli megteremtse a cl, s felnttek az ak tivcis szakaszban minden flelemrzet nlkl, gyermeki lelke sedssel vesznek rszt a szerepjtkokban, neklik gyermekda lokra a tananyagot vagy mondjk krusban a szveget a tanr utn. gy pl. egy latin superlearning-tanfolyam rsztvevi arrl szmoltak be, hogy klnbz igk participium instans activi alakjt a Mein Ht dr hat drei Ecken (A kalapomnak h rom szglete van) c. gyermekdal dallamra nekelve tanultk meg. Az egyetemi vizsgn aztn belsleg nekeltk a gyermek dalt, annak dallamra pedig pontosan felidzdtek bennk a megfelel igealakok. Elvben persze minden j tanr az ilyen bizakod hangulat megteremtsre trekszik a tants sorn. Ennyiben teht a szug gesztopd oktats ebben sem teljesen j, inkbb ismtelten fel hvja a figyelmet a tanulsnak erre a fontos aspektusra, s javasla tokkal is elll megvalstshoz. Mindez a teljestmny jelents javulst eredmnyezi a tanulsban, felttelezheten elssorban olyan tanulk esetben, akik letk sorn masszv akadlyokat ptettek magukban a tanulssal szemben, s informcifeldolgoz-kapacitsuk egy rszt negatv vrakozsokkal s flelmekkel legtoljk. Az alapos vizsglatok (Schiffler, 1989) azonban e vo natkozsban sem igazoltk a Lozanov s msok ltal hirdetett szuper-teljestmnyeket.

229

Egyes esetekben egszen rendkvli memriateljestmnyek rl szmolnak be hipnzisban. gy pl. Kanadban a rendrsg al kalmazsban ll pszicholgusok szemtankat transzba vittek, hogy egszen pontosan sikerljn reproduklniuk emlkkpei ket. Ezek a tanuk valban tbbre emlkeztek vissza msoknl, ugyanakkor tbb tves informcival is szolgltak (sszefoglal an 1. Kihlstrom, 1984). Freud is, aki eleinte betegeinek gyermekkort akarta feltrni a hipnzis segtsgvel, hamar felismerte, hogy a kitart krdezs az emlkkpek hasonl vagy jobb felidzshez vezetett. Azokban az esetekben, amikor hipnzisban a szuggeszti az emlkezet jobb teljestmnyt idzi el, rendszerint letrajzilag fontos anyagrl van sz. Mindamellett ez a lehetsges hats alig ha segthet hozz bennnket iskolai anyag vagy szakismeretek gyorsabb megszerzshez. Ugyanakkor a j tanr, az, aki szemlletesen s lelkesten tud eladni, a hipnotizrhz vagy a rgi regskhz hasonlatosan, valsggal transzhatst kpes kivltani hallgatsgban, s figyel mket kpes az tadand informcikra beszkteni. Ily mdon tvol tarthatk a zavar kls ingerek vagy a figyelmet elterel gondolatok, s a teljes informcifeldolgoz-kapacits magra az anyagra irnyul. Ennek sorn szmos hipnotikus jelensg lphet fel, gy pl. megvltozhat a lgzs s a szvvers ritmusa, a br h mrsklete, mdosulhat az idlmny, olykor tr- s idbeli dezorientltsg, valamint nagyfok rzelmi rszvtel lphet fel, mindez pedig ksbb segthet az informci felidzsben. Min denki ismer az imnt felsoroltakhoz hasonl hipnotikus jelen sgeket, aki letben akr csak egyszer is ltott mr izgalmas fil met: szaporbban ver a szvnk, felgyorsul a lgzsnk, az sem tudjuk, hol vagyunk, az id pedig szinte elrepl. A kls ingerek

230

rl s sajt gondolatainkrl nem vesznk tudomst vagy szre sem vesszk ket, figyelmnk teljes mrtkben a filmbeli trt nsekre sszpontosul, a hozz kapcsold informcik pedig m lyen emlkezetnkbe vsdnek.

Tanulsgok a tanulsi folyamatok nszablyozsa szempontjbl

A szuggesztopd tants, kivltkpp intenzv oktats formj ban, nagyon hatkony lehet. Ezt a hatkonysgot magyarzhat juk a tants s a tanuls ismert pszicholgiai s pedaggiai tr vnyszersgeivel anlkl, hogy Lozanov s msok rszben spe kulatv elmleteihez s indoklsaihoz folyamodnnk. Msfell vi szont a szuggesztopd tants s a szupertanuls sem kpes jobb eredmnyek elrsre, mint brmely ms, jl vezetett oktatsi forma. A superlearning szmos kpviseljnek szemkprztat adatai empirikusan nem igazolhatk. A superlearning-kazettka.t csak mrskelt lelkesedssel ajnl hatjuk olvasinknak, hiszen a csoportdinamikai hats s a tanr szemlyisge itt nem vagy csak nagyon korltozott mrtkben r vnyeslhet. Mely elvek azok, amelyek a szuggesztopd tants, ill. tanuls rszben valban j eredmnyeit magyarzzk, s miknt haszno sthatk ezek az nll tanuls szempontjbl? Azok a felismer sek, amelyeket az emlkezet hrmas modelljbl, a feldolgozs mlysgnek elmletbl, valamint a klnbz mnemotechni kk s tanulsi stratgik bemutatsbl korbban nyertnk, itt jbli magyarzatknt szolglhatnak.

231

Ilii* A tananyagnak jl elrendezettnek kell lennie, hogy helyesen s clszeren trolhat, ksbb pecjig jl felidzhet legyen (1. az 5. fejezetet). Nagy hangslyt kell helyezni az anyag tbbszrs kdols ra: az anyagot egyszerre kdoljuk verblisn s kpszeren (1. a 3. fejezetet), rszben a motorikus megersts is lehetsges, amennyiben pl. a mozgst jelent igknl kimondjuk magt a szt, ugyanakkor a megfelel mozgst is elvgezzk. A nyelvtani szablyokat rszben rmekbe foglalhatjuk, ritmi kusan skandlhatjuk, nekelhetjk, de akr tncolhatjuk is. Azokat az informcikat, amelyeket tbb mdon is (vizuli san, auditve s motorikusn) megktttnk, tbb ton idzhetk fel, s ezzel vdettebbek a felejtssel szemben. Az informcikat szubjektve jelentsgteljes sszefggsekbe gyazzuk, s ezzel mlyebben dolgozzuk fel (1. a 6. fejezetet: az informcifeldolgozs mlysge), ill. az elzetes tuds h ljban lehetsg szerint minl tbb terlettel kapcsoljuk egybe ket. Amikor csak lehetsges, a mr meglv tudsra nylunk vissza, akr analgiaalkots formjban is (1. a 7. fejezetet). A mdszer vltogatsval a figyelem s a koncentrci hosszabb idn t fenntarthat, erre szolglnak a zene rvn elsegtett ellazulsi szakaszok s a jtk segtsgvel megval sul aktivcis szakaszok. Az erkifejts (pl. testmozgs, jga) s az ellazts (zenehallga ts, autogn trning, Jacobson-fle relaxcis trning) vlta kozsa kzvetett mdon segti a tanulsi folyamatot. Hasznos lehet a tananyagnak zenesz melletti meghallgatsa, akr egy olyan kazettrl is, amelyre mi magunk mondtuk r a szveget. Cherry (1953) kimutatja, hogy a nyelvi inform

232

cik eljutottak a hossz tv emlkezetbe, jllehet a figyelmet eltereltk, s az zenet tudatos feldolgozsa nem trtnt meg. Egyes esetekben arrl is beszmoltak, s egy ksrletes ta nulmny meg is erstette ezt, hogy betegek mg mly, narkotikus llapotban is ntudatlanul megjegyeztk az orvosok beszlgetst (Levinson, 1967). Hasonl rvnyes a vizulis informcikra (Eagle s mtsai, 1966). Ezrt nagyon is elkpzelhet, hogy az a tananyag, ame lyet tanulsi krnyezetnkben posztereken kifggesztnk, csak gy mellkesen, minden erfeszts nlkl elraktroz dik emlkezetnkben. Ugyanakkor Schifflernek (1989) nem sikerlt rdemleges kapcsolatot kimutatnia a szuggesztopd mdon alaktott tanulsi krnyezet s a tanulsi teljestmny kztt. Ellazult llapotban maga a tanul is szuggerlhatja magt po zitv irnyban (megteszem!), s vizulis kpzetek segtsgvel kedvez belltdst rhet el a tanulshoz, s sikerorientlt vrakozsokat breszthet magban. Ezt a folyamatot valami lyen kellemes zene vezetheti be, ill. ksrheti.

Hogyan mozgstsuk pozitv erforrsainkat tanulsi s vizsgahelyzetekben?

iiim ^

Vlassza meg gy a most kvetkez gyakorlat helyt s id pontjt, hogy senki se zavarhassa. Helyezze magt annyira knye lembe, amennyire csak lehetsges, s laztsa el magt annyira, amennyire csak tudja. Alkalmazhatja valamelyik relaxcis tech nikt (autogn trning, Jacobson-fle trning stb.), de hasznost hatja valamelyik sajt tapasztalatt vagy emlkkpt is egy olyan

233

helyzettel kapcsolatban, amelyben valban ellazulst rzett. Ne tegyen mst, csak idzze vissza emlkezetben! A szemt tarthat ja nyitva is, de elbb vagy utbb akr le is hunyhatja. Emlkezzen vissza egy olyan helyzetre, amelyben valban ma gabiztosan s jl rezte magt. Lehet ez brmi: valamilyen si kerlmny, a sportols vagy kedvtelseinek terletrl szr maz emlk, de lehet akr trsasgi esemny is. Lehetsges, hogy szvesen focizik vagy teniszezik, s vissza tud emlkezni egy olyan lvsre vagy egy olyan labdavltsra, ami kln sen jl sikerlt nnek (27. bra). Kpzelje el vizulisan az adott helyzetet: pl. azt a helyet, ahol az esemny lezajlott, ellenfelt, a labda sznt stb. Ha sikerlt a kpet bels ltsban kell rszletessggel felidznie, jobb kezvel knnyedn nyomja meg bal kzfejt. Helyezze ezt k veten jobb kezt vissza a kiindul helyzetbe.

27. bra.

Pozitv erforrsok hasznostsa terhelses helyzetekben

234

 Legyen tekintettel a jelenetet ksr zrejekre, pl. arra, hogy milyen kiltsok hangzanak el, hogy a labda hogyan pattan vissza stb. Ezt kveten ismt nyomja meg jobb kezvel fino man bal kzfejt. Helyezze kezt vissza a kiindul helyzetbe. Emlkezzen vissza, mit rzett ebben a pillanatban. Figyeljen a lgzs megvltozsra, testnek knnyedsgre stb. Akrcsak az imnt, most is nyomja meg jobb kezvel finoman bal kz fejt. Kpzelje el jra az egsz jelenetet kpekkel, zrejekkel s r zelmekkel egytt, s ismt nyomja meg jobb kezvel a bal kzfejt. Ismtelje meg az egsz folyamatot jra. Ellenrizze, hogy a bal kzfejnek megnyomsval hogyan tlik fel emlkeiben az egsz jelenet. Most mr lehetsge van arra, hogy mindenkor, amikor csak szksge van r, bal kzfejnek megnyomsval olyan kedvez lelkillapotba kerljn, amelyben az elkpzelt helyzetbl szrma z magabiztossg-rzs automatikusan pozitv mdon fejti ki ha tst valamely nehz helyzetben (pl. a tanuls sorn vagy olyan, nagy megterhelst jelent helyzetekben, mint amilyen egy el ads vagy egy vizsga). A jobb kznek ez a finom mozgsa, amellyel a bal kzfejet megnyomja, kivitelezhet oly mdon, hogy az pl. a vizsgztatban ne tudatosuljon.

235

9. Tanuls, szorongs s srelem

mi* 242., 244., 245., 246., 247., 250., 255., 256., 258., 264., o.

A tanuls sszekapcsoldhat az rm s a megelgedettsg r zsvel. Mi tbb, kialakulhat egyfajta cscslmny is (flow, az az ramls), ami a tanulst intenzv rmforrss teheti (Csikszentmihlyi, 1985). Errl sem szabad megfeledkeznnk, amikor a tanulssal kapcsolatban foglalkozunk a szorongs s srelem r zsvel. Beavatkozsra csak a szorongs s a frusztrci rzse ese tben van szksg, gy a tovbbiakban ezek az rzelmek kerlnek eltrbe. Ilyen esetekben nemcsak az egyn szorul r valamilyen keze lsre, hanem a trsadalom normit s rtkeit is vizsglnunk kell. Zimbardo (1991) kultrasszehasonlt vizsglatai alapjn meg llapthatjuk, hogy a japnok, tajvaniak s nmetek flnksge klnsen ers. A szerz (Zimbardo, 1991, 289.1.) ezt azzal ma gyarzza, hogy azokban a kultrkban, amelyekben a flnksg (s ezzel sszefondva a kudarctl val flelem) igen elterjedt, ...a gyermekekkel rzkeltetik: rtkk, valamint az a szeretet, amelyet a felnttektl vrhatnak, az ltaluk nyjtott teljest mnytl fgg. Be kell bizonytaniuk, hogy rszolgltak erre a szeretetre, mert egy olyan vilgban lnek, amelyben az emberek mrtk tartak: a sikert termszetesnek veszik, ellenben nagyon is takar kosan bnnak a jutalmazssal, a kudarcot viszont szgyenteljesnek blyegzik s nagydobra verik.

236

 A szorongs s kihatsai a tanulsra s a vizsgahelyzetekre

A teljestmnyt kvetel helyzetekben szerzett kedveztlen lettapasztalatok, pl. tlzott kvetelmnyek vagy tl alacsony k vetelmnyek rvn (a szleim mg csak nem is felttelezik rlam, hogy kpes vagyok r), azon tapasztalat rvn, hogy elveszthetem a szlk elismerst s szeretett, ha nem hozom a tlem elvrt tel jestmnyt, tovbb a megszgyents s a srelem kudarc esetben az iskoln kvl s bell egyarnt okozhatnak szorongsrzetet. A szorong emberek a teljestmnyt kvetel helyzeteket ha marabb tekintik nrtkelsket veszlyeztet szituciknak, gyorsabban s intenzvebben kezdenek el ilyen helyzetekben szorongani, s a jvbeli feladatok cseklyebb mrtkben motivljk ket; Nem hisznek abban, hogy elegend tudssal s tapasztalat tal rendelkeznek, vagy hogy kiss jobban megerltetve magukat nagyobb sikereket rhetnek el. Ezrt rendre kitrnek a teljest mnykvetelmnyek ell, ily mdon prblva meg vdekezni az nrtkelsket fenyeget kudarc ellen.

Bizonytalansg sajt tudsunk szintjt illeten

Tipikus plda erre az a hallgat, aki mr minden tekintetben befejezte tanulmnyait, mgsem sznja r magt, hogy jelentkez zk a zrvizsgra. Gyakran ez a problma gy keletkezik, hogy az egyetemeken az egyes vfolyamok vgn nincs igazi visszajelzs teljestm nynk szintjt illeten. Az els idkzi vizsgig, amelyre legko rbban a 3. vagy a 4. flvben kerl sor, egyes vfolyamokon akr

237

a zrvizsgig egyltaln nincsen szbeli vizsga, s rsbeli vizsgra is csak hellyel-kzzel kerl sor. Azok a hallgatk, akik eleve bi zonytalanok sajt felkszltsgket illeten, csak mg jobban el bizonytalanodnak, mivel alig van lehetsgk sajt tudsszintjk realisztikus megtlsre. A vizsgakvetelmnyekkel s sajt tu dsszintnkkel kapcsolatos hinyos informcik elsegtik a szo rongs kialakulst. Klnsen a szorong alkat hallgatk haj lamosak a kedveztlen tanulsi felttelek kihatsainak szemlyes hinyossgokknt val rtelmezsre, s visszariadnak a vizsgra val jelentkezstl. Ilyen esetekben a vizsgakvetelmnyekrl, a vizsgztatk tu lajdonsgairl s szakterleteikrl szerzett informcik, valamint a tudsanyag rendszeres ellenrzse ms vizsgzkkal egyttm kdve segthet a bizonytalansgrzet cskkentsben. Sok vizs gztat kifejezetten a vizsgkra val felkszls rdekben hirdet meg specilis kurzusokat vagy beszlgetseket. pp a szorong al kat hallgatknak kellene ezeket a lehetsgeket a leginkbb a maguk hasznra fordtaniuk. Ha a szorongok minden klnsebb felkszls nlkl men nek neki a vizsgnak, mivel kitrni mgsem tudnak elle, akkor magn a vizsgn gyakran masszv flelemrzet telepszik rjuk, ami aztn megint csak oka lehet a tnyleges sikertelensgnek.

Gondolkodsi minta s flelem a tanulstl

A sikerben bizakod s az esetleges kudarctl szorong tanu lk klnbznek egymstl abban is, hogy miknt magyarzzk meg nmaguknak sajt sikereiket, ill. sikertelensgket. Ha a bizakod tanul valban sikert r el, akkor ezt nmag-

238

bn nagyjbl gy magyarzza: Talpraesett s intelligens vagyok. Azonkvl igyekeztem is. Ez az oka a sikeremnek. Ha trtnete sen nem sikerl neki valami, gy okoskodik: A feladat tl nehz volt, s nem is iparkodtam kell mrtkben. Taln egy kicsit pe ches is voltam, hogy pp olyan krdseket kaptam, amelyekre nem voltam igazn felkszlve. Az ilyen magyarzatokkal meg szilrdtja pozitv nrtkelst, megvdi a kudarc miatti fenye getettsgtl, s bizakodan nzhet szembe az jabb kihvsokkal. A kudarc miatt szorong tanul egy valban bekvetkez si kertelensget (pl. azt, hogy rossz jegyet kapott matematikadolgo zatra), sajt alkalmatlansgval magyarzza: Ostoba vagyok n ehhez, nincs tehetsgem a matematikhoz. Ha ellenben az egyik dolgozata mgis sikerl, akkor cskkenteni igyekszik rdemeit: A feladatok tl knnyek voltak, egyszeren szerencsm volt. gy minden egyes alkalommal visszaigazolja a sajt magrl ki alaktott kedveztlen kpet. Az ilyen negatv gondolkodsi mintk oda vezetnek, hogy a kudarctl szorongok rengeteg energit pazarolnak fenyegetett nrtkelsk vdelmre, s klnfle stratgikat alkalmaznak, amelyek azonban csak jabb sikertelensgeket idznek el a fle lemnek s a ktsgbeessnek e tapasztalattal sszefond negatv rzelmeivel egytt. 1. A kudarctl szorongok gyakran folytatnak elbtortalant, lekicsinyl s rezignlt hangvtel bels beszlgetseket (soha nem leszek kpes r, a vizsgztat gyis azt fogja krdezni, amit nem tudok jl stb.). 2. A kudarctl szorongok gyakran alaktanak ki magukban olyan bels kpeket, amely a sikertelensg pillanatban mutatja ket, vagy olyan filmkockkat pergetnek lelki sze

239

meik eltt, amelyen ltjk, hogyan fog a rettegett kataszt rfa valban bekvetkezni. 3. A kudarctl szorongok irrelisan magas vagy tlsgosan alacsony clokat tznek ki maguk el: az irrelisan magas ra kitztt clok esetben a kudarcot mg mindig magya rzhatjk a feladat nehzsgvel. Az ignytelenl alacsony ra tett mrce biztosan megvd a sikertelensgtl. 4. A kudarctl szorongkat a kedvetlensg, a flelem s a kt sgbeess rzse fojtogatja. Piszmognak, a kudarclmny gyermeki tagadsba esnek vissza, vagy msokat tesznek r te felelss (pl. a trsadalmat). 5. A kudarctl szorongok ritkbban alkalmaznak megfelel feladatmegoldsi s tanulsi stratgikat, elkalandoznak a kitztt feladattl, s figyelmket a feladattal ssze nem fgg informcikra sszpontostjk. 6. A kudarctl szorongok kerlik tudsuk ellenrzst pl. n maguk tesztelse vagy bartaikkal, ismerseikkel, vfo lyamtrsaikkal, kollgikkal stb. val egyttmkds for mjban. Levonulnak a tereprl, azaz egyltaln nem nznek szembe a feladattal, nem jelentkeznek vizsgra, visszavonulnak, st adott esetben akr mg meg is betegtik magukat. 7. A vizsgkon aztn a kudarctl szorongok izgatottabbak, knnyebben slnek fel, gyakran a felkszltsgk is rosszabb, ennlfogva pedig rosszabb jegyeket szereznek, mint amilyeneket kpessgeik s lehetsgeik alapjn elr hetnnek.

Ezek a negatv tapasztalatok erstik a negatv elvrsokat, s a kvetkez menet is ennek az rdgi krnek a jegyben zajlik.

240

A kudarctl szorongok gyakran mr hinni sem tudnak abban, hogy kpesek lennnek vltoztatni helyzetkn, s kezkbe ve hetnk sorsuk irnytst. A sikertelensg kedvket szegi, s kelle metlen rzseiket, valamint a szorongst kivettik a tanulsi hely zetekre is. Ilyenkor aztn maga a tanuls, egyes esetekben akr egy rasztal vagy a tanuls helye is a rosszkedv s a flelem rz snek kivlt ingerv vlhat, ami akadlyozza a tanulsi folya matot, s jabb kitr manvereket eredmnyezhet. A klnbz kedveztlen viselkedsmdok, az nmagunkkal folytatott dialgusok, a bels kpek s rzsek klcsnsen ers tik egymst, s knnyen az albbi kpen mg egyszer szemllete sen bemutatott rdgi krr zrulhatnak (28. bra):
Kedveztlen tap asztalato k 7. a vizsgtl val flelem 1. negatv bels dialgus

6. kitrs

2. kedveztlen bels kpek

5. elkaland ozs, kedveztlen stratgik 4. rosszkedv, szorongs, ktsgbeess

3. irrelis clkitzsek

28 bra.

A kudarctl val szorongs okozta rdgi kr

241

 ndiagnzis s segts nmagunkon

Ha a fenti jegyek kzl (1-7) tbb is illik nre, akkor meg eshet, hogy n is a kudarcorientlt, a teljestmnyknyszertl szorong emberek kz tartozik. Tovbbi utalsokat kaphat a tel jestmnyhelyzetekkel kapcsolatos belltdsrl, ha elvgzi az albbi ksrletet: Ilii* Vegye alaposan szemgyre a 29. brt. Ezt kveten rjon egy rvid, de lehetsg szerint realisztikus, izgalmas trtnetet a kp hez. Prblja megfogalmazni, lehetsg szerint sz szerint, mit gondolhat a kpen brzolt szemly. Mi a trtnet vge? A 259. s kv. oldalon olvashatja azokat a kritriumokat, amelyek alap jn kirtkelheti ezt a kis ntesztet. Igaz, nem biztos alapokon nyugv tesztrl van sz, az eredmny csupn utals arra, hogy milyen irnyban kell tovbblpnie. A neves pszicholgus, Ellis (1982, 84. o. skk.) szmos beteg nl tallkozott azzal a kpzettel, hogy sajt mltunk dnt m don meghatrozza jelenlegi viselkedsnket, s hogy egy olyasva laminek, ami korbban hatssal volt letnkre, tovbbra is hats sal kell lennie. Vgzetes gondolkodsi hibnak tartja ezt a meggyzdst, amelyet mindenflekppen korriglni kell. Abban egyetrthetnk, hogy a korbbi tapasztalatok befolysoljk le tnket, ugyanakkor az emberi lny igen flexibilis s tprogramoz hatja magt. Ez nem jelent mst, mint hogy az imnti rdgi krben vzolt folyamat megfordthat! Ugyanazon elv alapjn, ahogyan a negatv tapasztalatok egy nmagt flprget negatv fejldst vonnak maguk utn, az egyes pozitv vltozsok s ta pasztalatok idvel azt eredmnyezhetik, hogy rmnket leljk a tanulsban s sikeresen letesszk vizsginkat. Szeretnnk btortani az olvast (taln kiss csbtani arra),

242

29. bra. A

t e lje s t m n y m o t iv c i

m r se

(1 . Z i m b a r d o ,

1 9 9 2 )

hogy tegye meg az els lpseket e vltozs fel. Ennek rdekben a fenti 7 ponthoz, amelyek az rdgi krt alkotjk, nhny bevlt s kiprblt javaslattal kell lnnk. Mindenekeltt azonban: ke resse meg nmaga szmra a legfontosabb motivcit! A csggedt vizsgzknak, akik gyakran ltek t kudarcokat, s mr nem hittek abban, hogy kpesek lesznek vgbevinni vala mennyi szksges vltoztatst, rendre elmesljk (s rendszerint sikerrel) az albbi trtnetet:

243

Nhny vvel ezeltt szenzcis hr jrta be a sajtt: Kanadban egy kilencesztends kislny egy srgi llekvesztvel kievezett valamelyik nagy tra. Ekzben rosszul becslte fel az ramlsi s a szlviszonyokat, s tvol ra sodrdott a parttl. Messze kinn a vizen, a parttl lt- s halltvol sgon kvl, a kis csnak megtelt vzzel, s elsllyedt. Valamennyi szakem ber s ment legnagyobb megdbbensre s csodlatra a kislny ki tu dott szni a partra. Igaz, elhagyta minden ereje, de egszsgesen talltak r. Senki nem tudta megmagyarzni, hogyan volt kpes a kislny sajt ere jbl ennek a hatalmas tvolsgnak a megttelre. Pszicholgusok is fag gattk a gyermeket, hogyan tudta ezt az elkpeszt teljestmnyt vgbe vinni, s megdbbent vlaszt kaptak. A kislnyt ezt mondta: Tudtam az irnyt, aztn pedig egyszeren nekivgtam az szsnak. Mindenkor, ami kor fradsgot reztem, arra gondoltam: na mg egy karcsaps, aztn mg egy. Mindig csak a kvetkez karcsapsra gondoltam, aztn megint a k vetkezre. S egyszer csak kint voltam a parton. A szakemberek egyetrt ettek egymssal abban, hogy a kislny vzbe flt volna, ha azzal a hossz tvval foglalkozott volna, amelyet szva meg kell tennie. De mindig csak arra gondolt: mg egy karcsaps, aztn mg egy karcsaps... s gy to vbb, s gy tovbb.

Es most nekivghat a vltozst clz lpeseknek, mgpedig gy, hogy az albbi javaslatokat (az rdgi kr mind a ht pont jhoz tall egyet-egyet) a gyakorlatba tlteti. Gondoljon arra, hogy minden sikeresen zrul hetet kveten valamilyen elzete sen megtervezett jutalommal (tallkoz bartunkkal, moziltoga ts, kedvenc CD-nk megvsrlsa stb.) a motivcit addig tartja bren, mgnem maga a tanuls jelent nnek annyi bizonysgot s okoz akkora rmet, hogy a ptllagos ingerekrl nyugodt szvvel lemondhat.

ii11^

1. A bels prbeszd megvltoztatsa Gyermekeknl gyakran megfigyelhetjk, hogy viselkedsket bels prbeszdekkel irnytjk. A ngyesztends Ulrike pl., aki

244

azzal van pp elfoglalva, hogy klnbz alak fakockkat egy doboz megfelel helyeire beigaztson, gy beszl magban: Ez nem megy be - sznet - Ezt meg kell fordtanom - sznet Ez nem megy - sznet - Ennek kisebbnek kell lenni - sz net - Ez j! Hasonl megfigyelst tett Meichenbaum (1979) szkizofrn betegeknl. Zavar gondolataikat feladatok megoldsakor job ban sikerlt kontrolllniuk, ha a feladatmegoldsokhoz kapott utastsokat spontn mdon ismtelgettk magukban. Impulzv gyermekek, akik sok hibt kvettek el iskolai fel adataikban, megtanultk a gondosabb munkt, mihelyt lpsrl lpsre megvltoztattk bels dialgusaikat. Ugyanez a mdszer ers flelmekkel kszkd felntteknl e megterhels lepls hez vezetett (Franks s Wilson, 1980). Szmos egszsges felntt beszl hangosan nmaghoz, ami kor azt rzik, senki nem figyeli ket. Szinte szrevtlenl felnt teknl is bels beszd ksri a feladatmegoldsokat. Az n felada ta mrmost az, hogy tudatostsa sajt bels prbeszdeit, s ha szksges, vltoztassa meg ket. ilil^ Ksztsen egy ktoszlopos tblzatot. Az els oszlopban je gyezze fel negatv bels dialgusait, amelyeket a tanulssal s a vizsgkkal kapcsolatban magban folytat. Knnyen rbukkanhat ezekre a negatv megfogalmazsokra, ha mg egyszer tfutja a 29. brhoz fztt megfogalmazsait. Megfigyelheti azonban sajt magt is teljestmnyszitucikban, vagy esetleg visszaemlkezhet ilyenekre. Minden negatv megfogalmazshoz alaktson ki valamilyen alternatvt, amely pt jelleg, segt, btort s pozitv. Ezt k veten azt kell gyakorolnia, hogy negatv bels prbeszdeit a megtallt pozitv megfogalmazsokkal helyettestse.

245

Plda:
negatv bels verbalizci
Ez a feladat knny volt, a kvetkez sokkal nehezebb lesz. Nincs tehetsgem a matematikhoz. Soha nem fogom letenni ezt a vizsgt. Semmi kedvem sincs tanulni. Most belefogok, s elgedetten fogom lvezni, hogy elvgeztem a feladatot. Nem tudok sszpontostani. A gondolataim a feladatnl maradnak. A kvetkez lps: ... Amikor sor kerl az eladsra, egyetlen hang sem jn majd ki a torkomon. Mly llegzetet veszek, s nyugodtan fogok beszlni. A gondolkodsi sznetek megengedettek.

pozitv alternatva
Ezt a feladatot teljestettem, a kvetkezt is teljesteni fogom. Lpsrl lpsre meg fogom rteni a matematikt H a jl felkszlk, sikeres leszek.

2. A bels kpek megvltoztatsa A szuggesztopdival s a superlearninggz1 foglalkoz fejezet ben mr rmutattunk a bels kpek ers hatsra, amelyet az r zelmekre s a viselkedsre gyakorolnak.
llll^ Alaktson ki magban - brmikor, amikor akad nhny sza bad perce (a villamosban, vsrlskor a pnztr eltti sorban v rakozva, az egyetemi eladsok kztti sznetben, vagy ha csak otthon ldgl s rvedezik) egy bels kpet, amelyen pp ak kor ltja magt, amint sikeresen megold valamilyen problmt. Ha az n egyik problmja pp az, hogy gyakran nagyon sok idre van szksge ahhoz, hogy egyltaln belekezdjen a munk

246

ba (akadnak emberek, akik naphosszat az rasztal krl keringe nek anlkl, hogy odalnnek s dolgozni kezdennek), akkor kpzelje rszletesen el, hogyan kzelt munkahelyhez (vagy akr egy msik helyhez, amely most munkakrnyezetl fog szolgl ni), hogyan helyezi ott el a szksges anyagokt, hogyan rja le az els mondatot, aztn a msodikat, aztn a harmadikat stb. gy a feladatot egszen a sikeres megvalstsig vgigvezetheti. Fontos ebben az kpzetben, hogy a befejezs mindenkppen sikeres le gyen. Mg azt is hozzkpzelheti, ahogyan nmagnak ezt mondja: Ezt aztn valban jl megcsinltam, elgedett lehetek magammal. Nagyon is elkpzelhet, hogy az effle mdszerek eleinte kis s idegennek, akr mg nevetsgesnek is tnhetnek nnek, elg lesz nhny ismtls, hogy rezze: belltdsa vltozik, s a siker ben jobban bzva s knnyedebben fog bele a munkba. A kiala ktott kpzetek a valsgos viselkeds modelljv vlnak. A vizualizls nmagunk befolysolsnak egyik legerteljesebb eszk ze. Kzlnk sokan szenvednek a kedveztlen bels kpek hat stl; ezeket nmi gyakorlssal talakthatjuk pozitv kpekk. illH ^ Ha gyakrabban rzi gy, hogy ellenrizhetetlen negatv kpek zavarjk, akkor egy kis trkk segthet: Hzzon egy kiss ersebb gumihevedert a csukljra (megteszi az a gumigyr is, amelyet hivatalokban hasznlnak). Amikor felbukkannak a zavar kpek, mondja hangosan (ha nincs egyedl, akkor halkan): Megllj! Hzza fel a gumigyrt s pccintse a csukljra. Ezzel az n bntetssel megsemmistheti a negatv kpeket. Mihelyt a kelle metlen kp eltnt, helyettestse valamilyen pozitv kppel, pl. egy tengerparti nyarals csods emlkkpeivel, amikor a napsugarak melengettk testt, a szell simogatst a brn rezte, csndben hallgatta a tenger megnyugtat mormolst, a sirlyok gyes ma-

247

nverezst figyelte, s mris az orrban rzi a s s a moszat jel legzetes illatt.

3. Tzznk ki magunknak relis clokat! Mieltt elkezdene tanulni egy vizsgra, egy refertumra, el kezdene dolgozni egy eladson vagy egy hzi feladaton vagy br milyen ms fontos feladaton, amely kvetelmnyeket llt nnel szemben, tzzn ki maga el valamilyen konkrt clt. Ennek a clnak nem szabad sem tlsgosan magasnak, sem tlsgosan ignytelennek lennie. A legfontosabb mrce a cl kitzsekor a megfelel terleten elrt korbbi teljestmnyek. Teljes mrtk ben nlklzi a realitst s a munkval kapcsolatos kedveztlen magatartsformk kialakulst eredmnyezi, ha a clt tlsgosan magasra tzzk ki. Az a tanul, akinek az tlaga az elmlt vben 4,0 krl mozgott, a legkzelebbi dolgozat rsakor a cl kitz sben nyugodtan elmehet 4 ,5-ig. Egy vizsga utn, amelyen meg buktunk, az ismtlskor a relis jegy az, amely pp elegend a to vbbjutshoz (rendszerint ez a jegy az elgsges). A szerzk sikerrel foglalkoztak szmos olyan hallgatval, akik ms vizsgztatknl egyszer vagy akr tbb alkalommal is meg buktak. A foglalkozsnak a szerzk rszrl ezekben az esetek ben az egyetlen felttele az volt a vizsgajelltekkel szemben, hogy munkjukkal csakis azt a jegyet clozzk meg, amely ppen elg a vizsga lettelhez. Ha a jellt tovbbra is ragaszkodott a jobb jegy elrshez (ami csak nagy ritkn fordult el), akkor vissza utastottuk a vele val foglalkozst. rvendetes - m a szerzk szmra a legkevsb sem meglep mdon - a jelltek gyakran a megclzott elgsgesnl jobb eredmnyeket rtek el. A clmagassg realisztikus megbecslse nehz azokban az esetekben, amikor nincs elzetes teljestmny. Ilyen esetekben

248

sszevethetjk tudsunkat ms tanulkval vagy olyanokval, akik mr letettk a vizsgt, s hozzjuk mrhetjk magunkat. Gyakran oly mdon is lehetsg knlkozik tudsszintnk felm rsre, hpgy korbbi vizsgk vagy zrthelyi dolgozatok tesztlapja it kitltjk. Igen fontos stratgia ez pl. az autvezeti vizsgra va l felkszlshez. Miknt a tlsgosan magas clok kitzse, akknt a tlsgo san alacsony clok kitzse is kedveztlen. A tlsgosan ala csony clok kitzse szintn kedveztlenl hat, mert ez eset ben sikeringer tlsgosan csekly, vagy a lemonds rzse le^ ht rr rajtunk. Ha trtnetesen bizonytalankodunk a cl magassgban, legyen az inkbb kiss alacsonyabb, mint tl-sgosan magas, hogy ezzel mindenkppen kizrjuk a tovbbi kudarc csggeszt lmnyt.

4. Szabaduljunk meg a tanuls kivltotta szorongstl s rosszkedvtl! A kudarcok rvn a tanuls maga is olyan tevkenysgform v vlhat, amelyet a kedvetlensg s a knlds rzse ksrhet. Az ntudatlanul zajl tanulsi folyamatok tjn mr a megszokott tanulsi krnyezet, gy akr sajt rasztalunk is ingerknt kivlt hatja a tanulssal sszefond szorongst s kedvetlensget. Mi knt az hes embernl valamilyen finom tel illata vagy ltvnya automatikusan nylkpzdst indt el (sszefut a nyl a szm ban gy a monds), gy az rasztal ltvnya is reflexszeren elindthat bennnk negatv gondolatokat, kivlthat bennnk kellemetlen rzseket s tlzott feszltsget okozhat. sztnsen erre rzett r Wolfram, az az rettsgiz dik, aki beszmolt arrl, hogy mindentt jobban s szvesebben tanul,

249

mint sajt rasztalnl. Jllehet objektve a krnyezet kedvezt lenebb a tanuls szempontjbl, lehetsg szerint fogja a knyve it, s a konyhaasztalhoz vagy a nagyszobban ll asztalhoz l, s ott jobban kpes sszpontostani s ellaztani. Illl^ Nagyon is hasznos lehet teht, ha vltogatjuk munkakrnye zetnket, tbb helyet is kiprblunk. gy a tudsanyag sokrtbb krnyezethez kapcsoldik, s knnyebben felidzhetv vlik. Bizonytottnak tekinthet az a mr Darwin (1872) ltal is megfogalmazott elmlet, hogy a mimika s bizonyos rzelmek t lse genetikailag szorosan kapcsoldik egymssal. A gyszt, a d ht, az rmt, az undort, a meglepetst s a flelmet klnb z kultrkhoz tartozk mimikailag egyazon mdon fejezik ki. Szmunkra ebbl egy dolog kvetkezik: egy rzshez valamilyen kifejezs (mimika) tartozik, az azonban meg is fordthat. Azaz egy arckifejezs a hozz tartoz rzshez vezethet el. Ekman s

30. bra. a s b

250

mtsai (1983) utnajrtak ennek a felttelezsnek, s kutatsaikban kimutattk, hogy valban gy van: egy rzs puszta kifejezse n magban ltre is hozza ezt az rzst. Ha a ksrleti szemlyek arcizmakat gy mozgatjk, mint teszik, amikor rlnek, akkor va lban bell az rmrzs. Megfesztett ajkakkal inkbb kellemetlen rzsek esetben ta llkozunk, mint amilyen a bosszsg vagy a flelem, az enyhn nyitott ajkak htrahzott szjzuggal a der s az rm kifejez dsei. Tegyen egy ksrletet: ha egy ceruzt csak sszeszortott aj kakkal kpes megtartani, akkor szreveszi, hogy hangulata in kbb negatv (30/a bra). Ha aztn a ceruzt csak a fogaival trt jai gy, hogy az nem rinti ajkait, akkor sikerlt az rm rzet nek megfelel arckifejezst megtallnia, s hamarosan magnak az rzelemnek a megvltozst is szre fogja venni. Egy ceruza a fo gak kztt, mikzben l az rasztal mellett - ez mindig segt het a tanulsnak s a pozitv rzelmeknek az sszekapcsolsban (30/b bra). Milton Erickson, a zsenilis pszichoterapeuta depresszis s szorongsos betegek kezelsre hasznlta ezt az felismerst. Azzal motivlta ket, hogy tegyenek gy, mintha dersek s boldogok lennnek. A megvltozott arcjtkkal megvltoztak a betegek r zsei is. Tmogatlag hatott ezekben az esetekben az is, hogy em bertrsaik pozitiven reagltak a ders arckifejezsre. Spontn m don bartsgosabban s segtkszebben bntak a betegekkel. Mindez bevezette az lethelyzet jrartkelsnek folyamatt, s lehetsgess tette a depresszibl kivezet utat.

5. sszpontostsunk jobban s tanuljunk hatkonyabban! A vizsgkon kudarcot vall hallgatink kzl a felkszls ket firtat krdsnkre sokan vlaszoltak gy, hogy olvastak s

251

jra csak olvastak...5 A tudsuk fellvizsglatnl aztn gyakran 5 kellett azt megllaptaniuk, hogy kevs maradt meg5. rthet, 5 hogy a hallgatk elvesztik btorsgukat s mind kevesebb r mket lelik a tanulsban, ill. mind erteljesebben alakul ki ben nk a vizsgktl val flelem, ha egyszer azt kell tapasztalniuk, hogy az anyag lland ismtelgetse s az ezzel sszekapcsold nagy idrfordts ellenre, alig tanultak valamit. Olykor azt tancsoljuk ezeknek a hallgatknak, olvassanak el egy ktoldalas cikket, amely a Sanfordprofesszor reggeli imja c met viseli (Professor Sanford Morning Prayer, Sanford 1917, s 1982).
Sanford pszicholgiaprofesszor arrl szmol be, hogy huszont ven t majd mindennap felolvasott csaldjnak egy bizonyos reg geli imt. vatos becslse szerint megkzeltleg 5 0 0 0 ismtlsre kerlt sor. Ennek ellenre Sanford professzornak arra a megllap tsra kellett jutnia, hogy mg mindig nem tudn fejbl elmondani az imt, s dadogni kezdett, ha olvass kzben elvtette a sort, vagy ellapozta a Biblit.

Erre az olvasmnyra hivatkozva azt szeretnnk nyilvnvalv tenni, hogy az olvass nagyon rossz tanulsi stratgia. Egyszers mind btortani szeretnnk nket, hogy alkalmazzanak hatko nyabb tanulsi stratgikat gy, ahogyan azt knyvnkben lertuk. Tbbnyire a szorong tanulk azok, akik csekly hatkonys g tanulsi stratgikat alkalmaznak, s gondolataikkal gyakran pp a feladat kzponti jelentsg rszei ell kalandoznak el (Edmunson s Nelson, 1976; Dusek, 1980). Nagymrtkben szo rong gyermekek teljestmnytesztek esetben gyakrabban pil lantanak a tanrra vagy ms rtkel szemlyre, ennlfogva cse klyebb mrtkben rendelkeznek magnak a feladatnak a megol

252

dsra fordthat feldolgozsi kapacitssal (Wine, 1980). ssze foglalsok rsa, a tagols felvzolsa, hierarchikus felidzsi mo dellek ksztse, vagy pedig o'rientcis feladatok vgzse, ill. mnemotechnikk alkalmazsa a feladatra sszpontostja a figyel met, s ezzel egyszersmind megakadlyozza zavar gondolatok fel bukkanst is. Mr a megtanuland fogalmak puszta megnevez svel is a nagymrtkben szorong gyermekek ugyanolyan me mriateljestmnyt rtek el, mint a csak kismrtkben szorongk (Dusek, 1980).

6. Kerljk a kerlket! Ha egyszer mr elkapott bennnket a tanuls miatti rosszkedv s a vizsgktl val flelem, akkor ezen kellemetlen rzsek meg szntetsnek legegyszerbb - ugyanakkor legrosszabb - mdja az elkerls. Valamennyi viselkedsmd, amely a rosszkedv s a fle lem cskkenst eredmnyezi, magban hordozza a mind gyako ribb fellps tendencijt. Amennyiben a kellemetlen rzseknek a feladat megoldst elsegt mdszerekkel vetnk vget (teljest het clok kitzse, megtervezett tanuls, hatkony tanulsi stra tgik bevetse stb.), idvel kialakul a folyamatok konstruktv jel leg nmozgsa, s a siker nem vrat magra sokig. s megfor dtva: ha a kedvetlensg s a flelem a munka flbehagyst idzi el, nyomban, mihelyt nehzsgekbe tkznk, ha pepecselni kezdnk, moziba meneklnk tanuls helyett, s a vizsgra val je lentkezst egyre csak halogatjuk, akkor a flelem ersdni fog, s a kedveztlen magatarts mind jobban kiteljesedik. Hogy egy ilyen rossz irny fejldstl megszabaduljunk, fontos kiindulsi pont lehet egy munkaterv ksztse s betartsa (1. a 2. fejezett). Hozztartozik ehhez haladsunk rendszeres el lenrzse nellenrzssel (pl. tanknyvekbl vett gyakorl fel

253

adatok megoldsnak formjban), s ha erre lehetsg knlko zik, ms vizsgzktl, tanerktl vagy akr bartainktl s isme rseinktl szrmaz visszajelzsek rvn. A szorong embereknek mg ilyen esetben is gyakran nehe zkre esik a vizsgra val vgleges jelentkezs. Azt hiszik, min dent ismernik vagy tudniuk kell. A bels vizualizls ilyenkor is segtsgnkre lehet, amennyiben a vizsgz elkpzeli, hogyan fogja sikeresen letenni a vizsgt, jllehet tudsban itt-ott fehr foltok mutatkoztak. Az nszuggeszti is ert adhat a vizsgra va l killshoz: Jl tanultam, sikeresen le fogom tenni a vizsgt.

A megtervezett s gondos felkszls a legfontosabb mdszer a vizsgadrukk lekzdsre. Aki kszletlenl jr el a vizsgk ra, teljes mrtkben a helyzetnek megfelelen reagl, amikor flelmet rez.

7. Motivci s koncentrci - a sikeres vizsga felttelei Vizsgk eltt az egyik legfbb nehzsg a szorongstl val szo rongs. Mivel a tanuls gyakran vizsgk vagy ms teljestmnymo tivlt helyzetek kontextusba gyazdik, a szorongstl val szo rongs magra a tanulsra is kedveztlen hatst gyakorolhat. Kzvetlenl a vizsgkat megelzen feltett krdseinkre vla szolva leggyakrabban a teljes black-out-t\ val flelmet, azaz a fel slst vagy a fonl elvesztst neveztk meg a hallgatk. Ezek a f lelmek annyiban nem realisztikusak, mert mg egyetlen vizsgz sem akadt, amelyik t is lt volna egy ilyen helyzetet. S valban: a vizsgkon gyakorlatilag soha nem fordul el. E knyv szerzi kollgikkal egyetemben hsz v leforgsa alatt kzel tezer vizsgt tartottak, s szeminriumokon is szmtalan eladst s re fertumot hallgattak vgig. Mindssze egyetlen alkalommal ke-

254

>
rlt sor az annyira rettegett teljes black-out-ra, s annak is egszen sajtos okai voltak. Az termszetesen igen gyakran elfordul, hogy vizsgn vagy elads tartsa kzben elvesztjk a fonalat, de egy rvid ideig tart zavart kveten rendszerint akkor is minden folytatdik. Ili#* Mindamellett ez a racionlis rvels gyakran nem elegend a flelemrzet cskkentshez. Szerepjtkokban s kpzeletbeli gyakorlatokban meg lehet tanulni, hogy a vizsgz mg egy ennyire nehz helyzetben sincs teljesen magra hagyatva. Jtssza pl. egy bartunk el a vizsgztat szerept, egy msik pedig a vizs gzt. A valdi vizsgz ennek sorn megfigyelheti, egyttal meg is tanulhatja, hogyan lehetnk rr egy ilyen helyzeten (amely vlheten soha nem fog bekvetkezni). Egyik lehetsges mdja ennek, hogy bevalljuk a vizsgztatnak zavarunkat, s a t relmt vagy a segtsgt krjk. Egy msik technika a minstett tallgats: a szerepjtkban a vizsgz bevallja, hogy nem eg szen biztos a dolgban, hogy elgondolsai megfelelek-e, de azrt mindenkppen szeretne prblkozni. Bizonyos testmozgs is (pl. a szken val ide-oda csszkls) kimozdthat bennnket a szel lemi leblokkolsbl. A szerepjtkban a vizsgztat legyen alapveten egyttm kdsre ksz, tmogassa a vizsgzt, s segtsen neki megfelel mdon dilemmja megoldsban. Ezt kveten az igazi vizsgz egyik j szndk szerepjtk partnervel maga is eljtszhatja ezt a gyakorlatot, s egszen addig gyakorolhatja, mg a jtkban nem tud fellkerekedni klnbz nehz helyzeteken. Maga az a tapasztalat, hogy lehet mit tenni, hozzsegt annak a kpzetnek a leplshez, hogy a jellt teljesen ki van szolgltatva a vizsgztatnak, egyszersmind pedig begyako rolhatok a nehz helyzetek megoldsainak realisztikus lehetsgei.

255

Ha a szerepjtkhoz nem tallunk megfelel partnereket, ak kor a vizsgz helyezze magt knyelembe, laztsa el magt (vala milyen relaxcis technika segtsgre lehet ebben), s oldja meg kpzeletben ezeket a nehzsgeket.

A szorongs lekzdsnek egyik bevett terpija

A vizsgtl val flelem lekzdsnek egyik igen hatkony s kiprblt mdszere a szisztematikus deszenzibilizls. Ezt a tech nikt rendszerint pszichoterapeutk alkalmazzk. Ha tartja magt a megadott instrukcikhoz, az olvas maga is elvgezheti ezt a deszenzibilizlst (az nll kivitelezshez az albbiakban tall majd nhny utastst). Elszr azonban azt mutatjuk be, miben ll maga a terpia. Wolpe professzor (1974), aki ezt az eljrst kidolgozta, hrom egymstl elklntett m veletet sorol fel jellemzknt: 1. valamelyik relaxcis technika elsajttsa; 2. a szorongshierarchia ltrehozsa; 3. ellazult llapotban szembesls a szorongst kivlt inge rekkel a szorongshierarchibl. Ez trtnhet a valsgban, de ppannyira megfelel hats rhet el a kpzelet rvn is. Relaxcis technikaknt Wolpe a Jacobson-fle progresszv izomellaztst javasolja (Bernstein s Borkovec, 1975), de az ol vas alkalmazhat brmilyen ms relaxcis technikt (pl. autogn trning, meditci). Illl^ Az ellazuls legegyszerbb mdja az, ha visszagondol letnek egyik nagyon kellemes, minden feszltsgtl mentes helyzetre.

256

Idzzen fel emlkezetben egy szp nyri napot, amelyet a tenger parton tlttt, rezze, amint a szl sijnogatja brt, llegezzen m lyen s egyenletesen, kpzelje el a messzesgbe nyl tengert, em lkezzk a tenger kellemes, megnyugtat zgsra stb. Ha mindez sikerl, az ellazult llapot teljesen nmagtl fog bekvetkezni. Ezt kveten idzze fl magban a szorongshierarchia egyik elemt. Arra, hogy ez mikppen trtnik Wolpe (1974) knyv bl vesszk pldnkat: egy 24 ves mvszeti fiskols lny volt a betegnk, aki a szokatlanul ers flelemrzet miatt tbb alka lommal is sikertelenl szerepelt a vizsgkon. A vizsgval kapcso latos flelemrzet mellett egyb szorongst is talltunk nla, ame lyek mind emberekkel lltak valamilyen kapcsolatban. Ezrt tbb szorongshierarchit is fellltottunk, s a beteggel egyetrtsben feldolgoztuk ket. Ht terpis alkalom elegend volt ahhoz, hogy a fiatal lny a hierarchia legnehezebb helyzeteit is flelemmentesen meg tudja oldani. Ngy hnappal ksbb minden f lelemrzet nlkl sikeresen vizsgzott. A szorongshierarchira egy vizsgval kapcsolatban Wolpe hoz fel pldt (1974, 127. o.): 1. 2. 3. 4. 56. 7. 8. 9. 10. Az egyetemhez vezet ton a vizsga napjn. A vizsgakrdv megvlaszolsa kzben. A vizsgaterem mg ki nem nyitott ajtaja eltt. A vizsgakrdvek kiosztst megelz vrakozs sorn. A vizsgakrdv szveggel lefel az asztalon fekszik. A vizsgt megelz jszaka. A vizsgt megelz napon. Kt nappal a vizsga eltt. Hrom nappal a vizsga eltt. Ngy nappal a vizsga eltt.

257

I
Illl^

I 1. t nappal a vizsga eltt. 12. Egy httel a vizsga eltt.

13 Kt httel a vizsga eltt. 14. Egy hnappal a vizsga eltt.

Az n sajt szorongshierarchija egszen mskppen fog fes teni, s teljesen egyni lesz. Prbljon egyszeren nhny olyan helyzetet keresni, amely csak csekly mrtk szorongst okoz nnek, nhny olyan helyzetet, amelytl kzepes mrtkben fl, s vgl nhny olyat, amelytl jelents mrtkben szorong. Je gyezze fel ezeket a flelem mrtke szerint rendezve. Innen maga az elnevezs szorongs hierarchia. Engedje el magt, s ebben az ellazult llapotban kpzelje ma ga el az sszelltott hierarchia legknnyebb ttelt (azt, amelyik a legkisebb fok szorongst okozza). Tartsa meg ezt a kpet 2030 msodpercen keresztl. Ezt kveten vltson t a kellemes el lazulst elidz kphez. Hajtsa mindezt mg egyszer vgre. Ha sikerlt ezt a szorongsszintet az emltett mdon flelem nlkl feldolgozni, trjen t a kvetkez szintre. A rkvetkez napon a lista kt tovbbi pontjt veheti sorra. Ha van r lehetsge, minden nap egy alkalommal gyakorol jon. Egyszeri alkalommal ne gyakoroljon tovbb 15 percnl. Pszichoterpis lseken a terapeuta vezetsvel addig hala dunk az ellazulsban a helyzetek listjn, mgnem eltnnek a f lelemrzet jelei. Ha ellenben nmagunk gyakorolunk, az ellazu ls - kpzet - ellazuls - kpzet feladatsor oly nagy mrtkben terheli a szitucit ellenrz kontrollt, hogy hossz tvon nem biztosthat a tnyleges ellazuls. Ez az oka annak, hogy az egy ni hasznlat cljra nmikppen leegyszerstettk a technikt. Ha e gyakorlat idejn ers flelemrzet knozza, vagy nem si-

258

kerlne az ellazuls, a legjobban teszi, ha egy magatartsterapeu thoz fordul segtsgrt, aki megtantja majd az ellazuls helyes mdjra, valamint arra, miknt kell egy optimlis szorongshie rarchit sszelltani.

Az nteszt kirtkelse (1. a 242. oldalt)

Ha az n ltal alkotott trtnet fszereplje arra gondol, hogy sikerlni fog, optimista, bizakod, s bzik sajt kpessgei ben, tovbb ha a trtnet sszessgben j vget r, akkor n is inkbb a sikerorientlt emberek kz sorolhat. Ha ellenben a trtnetben a kpen lthat szemly gondolko dsa pesszimista, ktsgbeesett, a valsgtl elrugaszkod, s maga a trtnet is sikertelensggel vgzdik, akkor ez utals lehet arra, hogy esetleg n is a kudarctl szorong emberek kz tartozik.

Megszgyentsmentes tanuls
A tanulsban nem is annyira a szellemi kapacits jelent igazi problmt, hanem az, hogy miknt vagyunk kpesek tltenni magunkat azon a szmos srelmen, ami a tanulsi folyamat sorn r bennnket. Az ember megszgyenl, ha valamit rosszul csinl, ha pl. nem tud egy szt, br korbban mr sokszor elfordult. Negatvan gondolkodunk nmagunkrl, ha nem rtnk meg egy szveget, vagy egy feladatot megint nem tudunk megoldani. Az ilyen srelmek alig kerlhetk el. Mindenkinek, aki tanul, meg kellene tanulnia, hogy ezeket nemcsak el kell tudnia viselni, de konstruktv mdon kell tudnia bnni velk. Felteheten mr a kisgyermekek is igen rzkenyek azokra a

259

srelmekre, amelyeket a helyreigazts, a tanr mindent-jobbantudsa okoz nekik.

A ktesztends Lart pl. azon tevkenysge kzben figyeltk meg, amint magban gyakorolgatott szavakat; azokat, amelyeket korb ban helytelenl ejtett ki. A msokkal val rintkezsben addig nem hasznlta ezeket, mg teljesen nem volt elgedett gyakorlsnak eredmnyvel. Akkor azonban, amikor az egyszer mr kijavtott szt ismt kiejtette, az valban helyes is volt. A tzesztends Hendrik is kevs dologtl fl jobban, mint attl, hogy megszgyenl. H a j tanrt kap az osztly, semmire nem haj land vlaszolni. A cselgncsklubban is megtagadta a vizsgt, mert flt a lehetsges felslstl, jllehet az egyik legjobb tanul volt. Hinyzik belle az ntudat, ami tlsegti a hinyossgokon anl kl, hogy nmagban ktelkedne.

Pontosan ez az, ami Drner problmamegoldssal kapcsola tos kutatsaiban (1993) is komplex helyzetekben kiderlt, neve zetesen az, hogy a mindenkori ksrleti szemly ntudata a fel adat sikeres megoldsa szempontjbl klnsen fontos. Az n tudatos szemlyek ugyanis az ltaluk elkvetett hibk okaival szembe tudtak nzni (ilyen hibkat k eleinte ppgy elkvettek, mint a kevsb ntudatos szemlyek), s ksbb el is tudtk kerl ni ket. A kevsb ntudatos szemlyek nem akartak szembenz ni hibikkal, ennlfogva teljestmnyk sem javult. Hogy pedaggusok egsz nemzedkei milyen csekly mrtk ben trdtek azokkal a mly srtsekkel, amelyekkel tantvnya ikat illettk, azt bizonythatja az a napjainkban is eleven gyakor lat, ahogyan sportcsapatokat lltanak ssze. A tanr kivlaszt kt csapatkapitnyt, akik felvltva vlasztanak diktrsaik kzl.

260

Mindez addig folytatdik, mg vgl mindenki szmra nyilvn val nem lesz, ki az, aki senkinek sem kell, ki az, aki a csapat sz mra nyilvnvalan teljesen nlklzhet. Ezek termszetszeren mindig ugyanazok a tanulk. Eppennyire kevss trdik az is kola azzal a szmos megalztatssal, ami az rdemjegyek szerint sztltetett tanulkat ri, amit akkor szenvednek el, amikor tan raik durva megjegyzsekkel kestik dolgozatfzetk margjt, vagy fenytsknt munkt vgeztetnek a mltsgban megtiport tanulval. Akad olyan tanr, aki a katedrhoz szltja ki a tanu lt, s az csak akkor lhet vissza a helyre, ha elsnek helyesen old meg egy fejszmolsi mveletet. Kpzeljk csak el azoknak a ta nulknak a stressz- s szgyenrzett, akik minden alkalommal a lass szmolssal tnnek ki. Ha a tanulk az rettsgit kveten elgetik fzeteiket s knyveiket, akkor vlheten ez a bevgzsi rtus bossz is vala mennyi elszenvedett srelemrt. Egyes tapasztalatok a tanuls sorn azrt vlnak megszgyen tv, mert sokig helyesnek hitt viselkedsmdokrl egyszerre csak kiderl, hogy helytelenek. A kisgyermekeket hagyni kell vlteni, tartja a legtbb em ber, s igen sok szl be is tartotta ezt a szablyt. Most ellenben, j informcikat szerezve, termszetesen ellenllst tanstanak a tanultak legegyszerbb trendezsvel szemben is, hiszen akkor be kellene vallaniuk: komoly hibt kvettek el a nevelsben. Ez mindenekeltt az vek elrehaladtval lehet oka annak, hogy so kan tvol tartjk magukat a tanulssal megszerezhet jabb ta pasztalatoktl. Mindenkirl elmondhat - a nevels hosszas s fjdalmas l mnyeinek ksznheten - , hogy rendelkezik bizonyos tapaszta latokkal sajt hibit illeten. pp a gyerekek azonban mg nin

261

csenek olyan hossz id ta kitve az ilyen nevelsnek, s olykor annyira bszkk, hogy minden velk szemben megfogalmazott kritika komoly lelki srlseket okozhat. Az azokhoz a kultrk hoz tartozk, amelyekben a nevels sokkal rvidebb ideig tart, gyakran oly mrv bszkesget fejlesztenek ki magukban, hogy az megnehezti a tovbbi tanulst. Azok a felnttek, akik mr rgen nem ltk t a tanuls rvn szerzett tapasztalatokat s a velk sszekapcsold srelmeket, szintn tlsgosan bszkk lehetnek, mintsem hogy sikerrel bir kzzanak meg egy jabb tanfolyammal vagy akr, hogy kitegyk magukat egy nmaguk vezrelte tanulsi folyamatnak. Mit lehet azonban tenni, hogy a srelmeket, amelyek a kezdeti nemtuds bl a tanuls folyamn automatikusan addnak, cskkentsk?

Az iskolban elszenvedett srelmek cskkentsnek mdszerei

Az osztlyban az egyik tanul hibt kvet el. Kijavtjk. Most mr maga is elkerlheti a hibt, s szerencsre nem igaztjk helyre. Az osztlykzssgben mindez gyakran megtrtnik. Ta ln pp ez a tanulcsoportok egyik legnagyobb elnye, persze ha nem ppen mi magunk vagyunk azok, akiket klnsen gyakran utastanak rendre. A tanulcsoportban a srelmek megoszlanak, s ez knnyebb teszi az egyes tanulk helyzett. Egy msik lehetsg a trtnetek rvn val tants. Ahelyett, hogy egyes szemlyeket ltnnk el tancsokkal (amit azok akr s relmezhetnek is, mert egy msik ember ezzel azt lltja magrl, hogy tbbet tud nla), ltalnossgban szlunk egy hasonl hely zetrl, amelyben a fszerepl oly mdon cselekszik, hogy modell

262

jt a tanul szabad akaratbl s immr a srtettsg rzete nlkl kvetheti. A tanulnak persze lehetsge van arra is, hogy egyl taln nem reagl az elbeszlt trtnetre. A bibliai trtnete^ hatsa is ezen az elven alapszik. Bagvan, a vallsi tant igen gyakran szintn trtnetekkel vlaszolt a hoz z intzett krdsekre. Tanulsi szitucikban egy trtnetet kel lene elrebocstani, amely illik a tanul helyzetre, s rtsre ad ja, hogy srelmek fogjk rni, de arra is rvezeti, mikppen bn hat velk. A szmtgpek alkalmazsa szintn cskkenti a srelmeket a tanulsban. A komputerrel szemben a tanul egyms utn tbb szr is elkvetheti ugyanazt a hibt anlkl, hogy az idegeire menne, s mint a tanr vagy az osztly, megjegyzseket tenne. A tanul fel sem teszi magnak azt a krdst, hogy a szmtgp mit gondol rla, a felhasznlrl. Klnsen azok a tanulk, akik emocionlis nehzsgekkel kszkdnek a tanuls sorn, nyerhet nek sokat a szmtgppel tmogatott oktatsbl. A gppel va l kapcsolatban az emocionlis tehermentestst abbl is szreve hetjk, hogy mg a betegek is tbb panaszt adnak meg a kompu ternek, mint orvosuknak szemlyesen (Robinson s West, 1992). Taln egy tanprogramoz, az a szakmrnk, aki az emberek szmra szeretn a tanulst megknnyteni, specilis, srelemmentes lmnyeket szerezhetne a tanulknak. Tovbbi finomt sok is elkpzelhetk: A tananyagot gy kellene elkszteni, hogy a tanulk alig kvethessenek el hibkat. Ez a programozott oktats elve. A f hibkat elre viden bemutatjuk: egy fiktv tanul kve ti el ket. Valamennyi hibt kijavtunk. llatok tantsban egybknt ezt a srelemmentes mdszert mr tudatosan alkal-

263

mztk. A papagj beszdhibjt egy asszisztensn utnozza, majd korriglja. A papagjnak teht nem kell a kijavts sz gyent elviselnie, s nyitott marad minden tovbbi tapasz talssal szemben. A hibt nem annl a tanulnl javtjuk ki, aki elkvette, ha nem elvileg utnozzuk, majd behelyettestleg javtjuk. Asszociatv mdon a pszichodrma mdszere merl itt fel, amelynek hatkonysga rszben pp az imnti mdszerre ve zethet vissza. A tanr bocsnatot kr a javtsrt, s a tanul a korrekcirt jelkpesen egy bottst mr r. Az ilyesmi egyszeri rtusknt lenne elgondolhat a tanv kezdetn vagy vgn. A hzi feladatban tallt hibkat nem az egyes tanulknl so roljuk fel, hanem inkbb az anonim hibakirtkels mdsze rvel lnk. Vletlenszeren s nv nlkl mindenki a msik dolgozatt kapja meg, s az idegen dolgozatot kell kijavtania. n magam is mindig sajt dolgozataim korrekcijt reztem klnsen kellemetlennek s megszgyentnek.

Az egyni tanuls sorn elszenvedett srelmek cskkentsnek mdszerei

A kudarcot kvet, nmagunkra vonatkoztatott gondolkods befolysolhat. Akiben kevss fejlett az ntudat, minden egyes hiba utn ktelkedhetne tehetsgben. Belsleg ezt ismtelgeti: Tl ostoba vagyok ahhoz, hogy ezt megtanuljam. iiih ^ Ehelyett az nmagval folytatott dialgus pozitv rtelm is lehetne, pl.:

264

 Sok mindent megtanultam mr, s eleinte hibkat is elkvet tem. Ha tovbb tanulok, siker fogja koronzni. Mivel hibztam, most ms valaki lehet bszke a teljestm nyre, az, aki mr tudja. Nem irigylem tle ezt a szp rzst, az n hibm segtette hozz. Minden hiba egy lps a sikerhez. A kritikra szksg van. Attl az rtkem mg nem vltozik. A szvegek gyakran nehezek s rthetetlenek. Nekem mindig segtett, ha ilyen esetekben a szveg szerzjt hibztattam s al kalmatlannak tltem arra, hogy rtheten fejezze ki magt. gy a meg nem rts nem volt annyira bnt szmomra. Hzeleghet sajt nbecslsnknek az is, ha egy nehezen rthet, csapong vagy rosszul tagolt szveget trunk vagy jra tagolunk: mi majd megmutatjuk a szerznek... Gyakran cserben hagy bennnket idrzknk, mrmint ami egy nehezebb szveg feldolgozst illeti. Hasznosak lehetnek az albbi ninstrukcik: A megrtshez sok idre van szksg. Felidzhetnk ma gunkban sikeres tanulsi feladatokat, amelyek elvgzse szin tn nagy idrfordtst ignyelt, mint pl. az olvass, a jrs, a kerkprozs megtanulsa volt. Van annyi er bennem, hogy a hiba elkvetse utn is jra kezdjem. Olyan ez, mint amikor jrni tanultam: akkor is or ra buktam, de aztn feltpszkodtam... Sok mindent tudok, persze hibzom is. Annak szksgessgt, hogy egy msik szemlynek, pl. egy ta nrnak vagy egy vizsgztatnak alvessk magunkat, szintn eny

265

hthetjk azzal, hogy tmeneti jelleg, optimlis alkalmazkods nak tekintjk. ti Csak azrt vetem magam al a tanrnak, mert tanulni akarok. Azt csinlom, amit a tanr mond, mert n is gy akarom. A tanr bntetse az, hogy engem kell tantania. A magam rtkt n hatrozom meg, s nem a tanr.

Az nmagunkra vonatkoztatott, bels dialgusok rinthetik az jragondolkods tmakrt is: Elg rugalmas vagyok ahhoz, hogy jragondoljak mindent. Nyitott vagyok az j igazsgok irnyban. Nyitottan s eltletek nlkl tudok tanulni, akr egy gyer mek. Ha sajt hibnkat szlelve, csaldottsgunkat tlve, a kelle metlen alvetettsg pillanataiban, de akr a srtdttsget okoz jratanuls idejn is kpesek vagyunk mindenkor gy beszlni nmagunkkal, akkor ezek a - kedvez hats - bels dialgusok rutinszerv vlnak.

A nrcisztikus tanulsi zavar

A grg mitolgiban a gynyr ifj, Narkisszosz (Nrcisz) beleszeret sajt tkrkpbe. Innen szrmazik a nrcizmus kifeje zs is, amin a modern nyelvhasznlatban a tlzott nszeretet rt jk. Termszetesen annak, aki tlsgosan nagyra tartja magt, van flnivalja valamilyen erfeszts eredmnytl, mert adott

266

esetben egy szernyebb mrtk, realisztikusabb nrtkelst is el kellene fogadnia. A nrcisztikus hajlamaknak teht van nlit fl nik a vizsgaeredmnytl, mert megnyirblhatja - tlzott - n rtkelsket. Ilyen esetekben is kialakulhat a tanulst elkerl magatarts egy tipikus pldja, szlssges esetekben pedig akr a vizsgtl menekl magatarts is. Normlis esetben a felkszls olyan vizsgaeredmnyekhez vezetne, amelyet a tanulnak visszajelzs knt kellene elfogadnia. Kvetkezskppen a nrcisztikus zava rokban szenved egyn tl keveset tanul. Nyugodtan ringathatja magt abban az illziban, hogy igenis j eredmnyt rt volna el, ha tbbet tanul. Mindez olyan mrtket lthet, hogy akadnak hallgatk, akik knyszeresen csak a vizsga eltti jszaka tudnak valamennyit tanulni, vagy el sem mennek egyetlen vizsgra sem. Az is ebbe a tanulsizavar-mintba tartozik, ha az illet egyn azzal ltatja tanultrsait s bartait, hogy csak nagyon keveset vagy semmit sem tanult. Ha rossz eredmnyt r el, akkor a tb biek ezt semmikppen sem rtkelhetik teljestkpessgnek te kintetben realisztikus visszajelzsnek. Jhiszem embertrsaink szempontjbl veszedelmesek az ilyen bizonygatsok. Hinni kezd benne, maga is valban keveset tanul - utlag azonban kiderl, hogy rossz tancsot kapott, mert legnagyobb meglepetsre ma ga is a lehet legrosszabb eredmnyt ri el a vizsgn. Mit tehetnk a nrcisztikus tanulsi zavar ellen? Vannak olyan mdszerek, amelyeket az rintettek jobb, ha terapeutval egytt dolgoznak ki. Kicsi ugyanis annak a valsznsge, hogy egy nrcisztikus szemlyisgzavarban szenved egyn ilyen tanu lsi zavart fog diagnosztizlni sajt magnl, hiszen az ilyen em bereket pp a mrtktelenl nagy nbecsls jellemzi, s nma gukban ltalban vve nem szoktak zavarokat szlelni.

267

Terpis segtsgknt egy sor eljrs bevethet. Kedvez ha tssal lehet, ha a tanuls a lehet legkisebb lpsekben zajlik, gy a sikerek is tlhetv vlnak, s a kudarctl val tlzott mrtk flelem nem kap teret. Beszlgetsek sorn tudatostani kellene, hogy az nszeretet s az nrtkels alapja ms, s fleg szlesebb alapokon nyugszik, mint a vizsgkon elrt siker. Szeretteteljes szemlyisgnek, a legjobb bartnak, kvncsi felfedeznek lenni mindez rsze lehet a pozitv nrtkelsnek. Pldnak okrt j s rtkelend tulajdonsg lehet az is, ha nmagunkkal szemben tolerns5viselkedst tanstunk, s a k zepes sikereket is elfogadjuk. A fhs nagyvonalan5 lemondhat 5 arrl, hogy mindig csakis kivl eredmnyt rhet el, s egy kicsit bszke lehet erre az eredmnyre is, hiszen ez a lemonds valj ban szemlyisgnek fejldst jelenti.

A vizsgval sszekapcsold kedveztlen vrakozsok

Els pillantsra a vizsgn elrt siker mindenflekppen rven detes. Kiss jobban utnagondolva azonban mr kellemetlen dolgok is a ltmezbe kerlhetnek. A vizsgt s a tanulmnyo kat kveten a fizetsi s a szakmai kiltsok olykor mr kevsb biztatak. Az ilyen tpus flelem mg a tudatos, racionlis gon dolkods terletre esik. Felsznre kerlhetnek azonban mlyebb, irracionlis flelmek, pl. az, hogy tvolra sodrdunk a csaldi f szektl, s hogy elveszthetjk a legkzelebbi hozztartozink szeretett s gondoskodst. Vagy pedig: a vizsga rvn versenyre ke lnk testvreinkkel, st az is lehetsges, hogy flbk kereke dnk, amikor pedig a csald (titkos) nevelsi terve szerint nekik kellene a jobbaknak5 lennik, vagy legalbbis k voltak mindig 5

268

azok, iakik tbb szeretetet kaptak. A tlsgosan j vizsgaered mny teht - az irracionlis flelmek szintjn oda vezetne, hogy elveszthetjk a csald szeretett s egyetrtst. Terpis praxisomban tallkoztam azzal a jelensggel, hogy egy akr csekly mrtkben is fogyatkos testvr jelents mrtk ben befolysolhatja a teljestmnnyel kapcsolatos kvnalmakat s a teljestmnybl fakad bszkesgrzetet. Igaz, j testvrknt nem igen szeretnnk fogyatkos fivrnkkel vagy nvrnkkel az cskkent teljestmnyt rzkeltetni. A kvetkezmny: a vizsgn elrt eredmnynk soha tbb nem lesz mentes ettl a gtlstl. Az esetek tbbsgben a vizsgzt mr az ilyen - irracionlis - flelmek tudatostsa is hozzsegti racionlis feldolgozsukhoz. A krben jr krdsek technikja segtsgnkre lehet a tudatos tsban: Mit jelent a vizsgn elrt sikernk vagy az elszenvedett kudarc szlink s testvreink, a hozznk legkzelebb ll szem lyek szmra? Az ilyen jelleg krdsek felsznre hozhatjk akr azt is, hogy a szlk - eltren attl, ahogyan automatikusan elvrnnk tlk - nem minden esetben kvnjk gyermekeik sikert. Lehetnek akr fltkenyek is a gyermekeik kpviselte konkurencira, s okoz hat nekik kudarcuk titkos rmet is. s a derk vizsgz titokban a szlk ilyen negatv - nem tudatosul - elvrsait kveti... Megfordtva is igaz: a rossz nevels mltba visszanyl nega tv tapasztalatai alapjn a vizsgz oly mrtkben lehet mrges a szleire, hogy semmikppen sem hozn meg nekik azt az rmet, amit csemetjk vizsgasikere jelentene. Mindezen esetekben hasznos lenne a tudatos reszmls sajt fggetlensgnkre, seredeti cljainkra s vgyainkra. Csakis az ilyen irracionlis gondolkodsi tendenciknak s elvrsoknak a tudatostsa jrulhat nmikppen hozz olddsukhoz.

269

10. Zr megjegyzsek

Nap mint nap mindenfajta tanulsi szndk nlkl szmos informcit trolunk. Ezzel sszevetve a tanknyvekbl szerzett informcik mennyisge s pontossga valsggal szernynek mondhat. A termszetes informci s a tanknyvekbl szrmaz informci kztti mely klnbsgekre vezethet ez vissza? Termszetesen az letnkkel kapcsolatos esemnyek bekdolsa szinte kivtel nlkl kpi formban is megtrtnik. Az opti kai rzkels olyan esemnyekben is szerepet jtszik, amelyek tl nyom rszben akusztikai termszetek. Mindamellett az esemnyek menete semmikpp sem nk nyes: a napi esemnyek folysa ltalban egy bizonyos smt k vet, amely retrieval cue-knt szolgl (visszakeressi utasts 1. , az 5. fejezetet), radsul az esemnyek egymsra kvetkezse ilyen vagy olyan mdon clszer, ennlfogva pedig az utbb bekvetkez esemnyt az eltte lezajlott esemnyek nyomn re konstrulhatjuk. Amikor a mlt kdbe vesz esemnyekre vagy adatokra igyeksznk visszaemlkezni, pl. amikor ids ksrleti szemly iskolatrsaik nevt prbljk felidzni magukban, mind kt eddig emltett pont jelentsgre tehet szert. A ksrleti szem lyeknek rekonstrulniuk kell az egykori esemnyek menett. Ennek sorn els pillantsra akr lnyegtelennek tn informcikat is fel kell eleventeni. Ez azonban segtsgre lehet az esemnyek menetnek tovbbi rekonstrukcijban, mgnem a keresett infor

270

mci nyomra nem bukkan. Az emlkezst e folyamat sorn gyakran lik t vizulisan, jelenetszeren. Tetejben az letnkkel kapcsolatos esemnyekhez egy sor olyan jellemz tapad, amelyeket a klnbz rzkel rendszerek kdoltak: ilyenek a sznek, az illatok, a fnyessg stb. Tanknyv szvegek a jelents mellett csak a fekete-fehr mintzat egysk egymsutnjt tudjk nyjtani. Egy biztos: a mindennapi esem nyek kdolsa tbb skon trtnik, s a legklnflbb mdokon ktdik. Vgl pedig a mindennapi esemnyekben val emocionlis rszvtel foka magas, hiszen az esemny kivtel nlkl vagy sike res vagy kudarcot jelent; tanknyvszvegek esetben ugyanez a rszvtel alacsony fok, mivel az esetek dnt tbbsgben sajt helyzetnket illeten nem vrunk a knyvtl semmilyen fontos informcit. Keenan s mtsainak (1977) kutatsi eredmnyei be bizonytottk, hogy a tanulsi cl nlkl trtn tanuls sorn az emocionlis rszvtel nveli a tanuls hatkonysgt. A napi esemnyek sorn az egyn a cselekv, aki aktv mdon interakciba lp krnyezetvel, s tevkenysgnek kvetkezm nyeit tli. A tanknyv nmi passzivitsra knyszerti olvasjt. Olyan krdseket tesz fel, amelyeket az olvas nem tett volna fel, s olyan vlaszokat ad, amelyek az olvast rszben nem is rdek lik. Itt is hivatkozhatunk empirikus biztostkokra: azok a krd sek, amelyeket a tanulk maguk tettek fel, a vlasz megtanulha tsgnak hatkonysgt nvelik azokkal a krdsekkel szemben, amelyeket ms tanulk tettek fel (Ross s Killey, 1977). Jelen ktetnkkel a tanulssal sszefond nehzsgek csk kentse volt a szndkunk. Tlnyom rszben olyan segdeszk zket alkalmaztunk, amelyek a mindennapi esemnyek bevs dst is problmamentess teszik.

271

A fenti fejezetekben a tanulst segt olyan mdszereket mu tattunk be, amelyek vizulis folyamatokkal kapcsoldnak ssze, s ezeket a legtbb esetben pldkkal is illusztrltuk. Ezek a techni kk alapveten klnbznek az eddig gyakran sugalmazott tanu lsi technikktl (mint amilyen pl. az ismtls vagy a jutalmazs), s kitrket tesznek szksgess, a tananyag feldstst kvnjk meg, ami els pillantsra tnhet akr a tanulshoz szksges r fordts nvekedsnek is. Ha ellenben kiprbljuk a bemutatott tanulsi mdszereket, akkor megmutatkozik, hogy ezen a kerlton a tananyagnak az emberi informcifeldolgozs mdj hoz val jobb hozzigaztsa rhet el.

272

Irodalom

Albert, D., Stapf, K. H. (szerk., 1992): Gedachtnis. Hogrefe, Gttingen Almn, B., Lambrou P. (1995): Selbsthypnose. Auer, Heidelberg Anderson, J. R., Bower, G. H. (1973): Humn associative memory. Winston, Washington Anderson, R. C., Hidde, J. L. (1971): Imagery and Sentence Learning. J. Educ. Psychol./62. sz., 526-530. o. Anderson R. C., Pichert, J. W. (1978): Recall ofpreviously unrecallable Information following a shift inperspective. J. Verb. Learn. Verb. Behav./17. sz., 1-12. o. Angiin, G. J., Levie, W. H. (1985): Role ofvisual richness in picture recognition memory. Percept Mot Skills/61. sz., 1303 1306. o. Angermeier, W. E (1976): Praktische Lerntips f r Studierende aller Fachrichtungen. Springer, Berlin-Heidelberg-New York Anschutz, I., Camp, C. J., Markley, R. P., Kramer, J. J. (1987): Remembering mnemonics: A three-yearfollow-up on the ejfectiveness of mnemonics training in the elderly. Educ. Ag. Rs./13. sz., 3. o. Arabie, P., Kosslyn, S. M. (1975): A multidimensional scaling study o f visual memory of5-year olds and adults. J. Exp. Child. Psychol./19. sz., 327-345. o. Arnheim, R. (1969): Visual thinking University of California Atkinson, R. C. (1975): Mnemotechnics in second-language learning Am. Psychol./30. sz., 821-828. o.

273

Atkinson, R. C., Rough, M. R. (1975): An application o f the mnemonic keyword method to the acquisition ofa Russian vocabulary. J. Exp. Psychol. Hm. Learn. Mem./l., 126-133. o. Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1971): The Control ofShort Term Memory. Sci. Am., 225. sz., 82 o. 90. Aubley, P. M., Franks, J. J. (1978): The effects o f effort toward comprehension on recall. Mem. Cognit./6. sz., 20-25. o. Ausubel, D. P. (1963): The psychology ofmeaningful verbal learning; an introduction to school leaming. Grune & Stratton, New York Ausubel, D. P. (1974): Psychologie des Unterrichts, Beltz, Weinheim Ausubel, D. P. (1978): In defense o f advance organizers: a reply to the critics. Rv. Educ. Res./48. sz, 251 257. o. Ausubel, D. P., Fitzgerald, D. (1961): The role of iscriminability d in meaningful verbal leaming and retention. J. Educ. Psychol./52., 266-274. o. Baddeley, A. D. (1979): Die Psychologie des Gedachtnisses. Klett, Stuttgart Bahrik, H. P., Bahrik, P. O., Wittlinger R. P. (1975): Fifty years ofmemory fr names and faces: A cross-sectional approach. J. Exp. Psychol. Gen./104. sz, 54-75. o. Bandler, R., Grinder, J. (1982): Metasprache und Psychotherapie. Junfermann, Paderborn Barnes, B. R., Clawson, E. W. (1975): Do advance organizers facilitate leaming? Recommendationsfr further research based on an analysis o f32 studies. Rv. Educ. Res./45. sz., 637 659. o. Bartlett, E C. (1932): Remembering. Cambridge University Press, Cambridge Belezza, E S., Reddy, B. G. (1978): Mnemonic devices and natural memory. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 277 280. o.

274

Belezza, F. S., Richards, D. L., Geiselman, R. E. (1976): Semanticprocessing and organization in free recall. Mem. Cognit./4. sz., 415-421. o. Benron, J. L., Glover, J. A., Bruning, R. A. (1983): Levels ofpro cessing: effect ofnumber of decisions on prove recall. J. Educ. Psychol./75. sz., 382-390. o. Bernstein, D. A., Borkovec, T. D. (1975): Entspannungstraining. Handbuch drprogressiven Muskelentspannung. Pfeiffer, Mn chen Bevan, W., Feuer, J. N. (1977): The role ofcontext in episodic memory. Bull. Psychonomic. Soc./lO. sz., 76-78. o. Beyer, G. (1974): Gedchtnis und Konzentrationstraining. Econ, Dsseldorf Blair, R., Perimutter, M., Myers, N. A. (1978): The ejfects ofunlabeled and labeled picture cues on very young children s memory fr location. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 46 -4 8 . o. Boltwood, C. E., Blick, K. A. (1970): The delineation and application o f three mnemonic techniques. Psychonomic. Sci./20. sz., 339-341. o. Borges, M. A., Arnold, R. C., McClure, V. L. (1976): Effect o f mnemonic encoding techniques on immediate and delayed serial learning. Psychol. Rep./8. sz., 915-921. o. Bousfield, W. A. (1953): The occurrence of clustering in recall o f randomly arranged associates. Journ. Gn. Psychol./49. sz., 229-240. o. Bower, G. H. (1970a): Organizationalfactors in memory. Cognit Psychol/1. sz., 18-46. o. Bower, G. H. (1970b): Imagery as a relational organizer in associative learning. Journ. Verb Learn. Verb. Behav./9. sz., 529-539 o.

275

Bower, G. H. (1972): Menti imagery and associative learning. Lsd Gregg L. W. (szerk.): Cognition in learning and memory. Wiley & Sons New York, 51-88. o. Bower, G. H. (1973): How to...uh...remember!sycho\ogy Today, 7/5. sz., 63-70. o. Bower, G. H., Clark, M. C. (1969): Narrative stories as mediators fr seriallearning Psychon. Sci./l4. sz., 181-182. o. Bower, G. H. Martin, K. B. (1974): Depth ofprocessingpictures offaces and recognition memory. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 751-757. o. Bower, G. H., Lesgold, A. L., Tieman, D. (1969): Groupingoperations in free recall. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./8. sz., 481-493. o. Brautman, E. (1973): Comparison o f learning and retention fr all digit telephone numbers to prefixed and mnemonic coded numbers. Percept Mot Skills Brooks, L. R. (1968): Spatial and verbal components ofthe act o f recall. Can. Journ. Psychol./22. sz., 349-368. o. Brown, A. L., Barclay, C. R. (1976): The ejfects o f training specific mnemonics on the metamnemonic ejficiency o f retarded children. Child. Dev./47. sz., 71-80. o. Brown, A. L., Day, J. D. (1983): Macrorules fr summarizing texts: The development of expertise. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./22. sz., 1-14. o. Brown, G., Sproson, r. N. (1987): The involvement o f memory and metamemory in the schoolwork o f secondary school pupils. Educational Studies/13. sz., 213-221. o. Brown, R., Kulick, J. (1977): Flashbulb memories. Cognition/5. sz., 73-99. o.

276

Bruce, D., Clemons, D. M. (1982): A test o f the ejfectiveness ofthe phonetic (number-consonant) mnemonic system. Hm. Learn./l. sz., 83-93. o. Bruner, J. S. (1964): The course o f cognitive growth. Am. Psychol./19. sz., 1-15. o. Bugelski, B. R. (1974): The image as mediator in one-trialpairedassociate leaming III. Sequentialfunction in serial lists. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 298-303. o. Bugelski, B. R., Kidd, E., Segman, J. (1968): The image as a me diator in one-trial paired-associate leaming Journ. Exp. Psychol./76. sz., 69-73. o. Campione, J. C., Brown, A. L. (1977): Memory and metamemory development in educable retarded children. Lsd Kail, R. V., Hagen, J. W. (szerk.): Perspectives on the development ofmemory and cognition. Erlbaum, Hillsdale New York, 367-406. o. Capra, F. (1988): Wendezeit. Knauur, Mnchen Carmichael, L., Hogan, H. P., Walter, A. A. (1932): An experimental study ofthe ejfect oflanguage on the reproduction ofvisually perceivedforrn. Journ. Exp. Psychol./15. sz., 73-86. o. Chernoff, H. (1971): The use offaces to represent points in n-dimensional space graphically. Techn. Report No. 71. Stanford University, Stanford Cherry, E. C. (1953): Som experiments in the recognition ofspeech with one and two ears. Journ. Acoust. Soc. Am./25. sz., 975-979. o. Cherry, E. C., Taylor, W. K. (1954): Som further experiments on the recognition ofspeech with one and two ears. Journ. Acoust. Soc. Am./26. sz., 554-559. o. Cofer, C. N. (1967): Does conceptual organization influence the amount retained in immediatefree recall? Lsd Kleinmuntz, B.

277

(szerk.): Concepts and the structure ofmemory. Wiley & Sons, New York, 181 214. o. Collins, A. M., Quillian, M. R. (1972): Experiments on semantic memory and language comprehension. Lsd Gregg, L. W. (szerk.) Cognition in learning and memory. Wiley & Sons, New York, 117-138. o. Courtois, M., Mueller, J. H. (1979): Processing multiplephysical features in faical recognition. Bull. Psychonom. Soc./l4. sz., 74-76. o. Craik, F. I. M. (1979): Humn memory. Ann. Rv. Psychol./30. sz., 63 102.. o. Craik, F. I. M., Lockhart, R. S. (1972): Levels ofprocessing: A framework jbr memory research. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./ll. sz., 671 684. o. Craik, F. I. M., Tulving, E. (1975): Depth o f processing and the retention o f words in episodic memory. Journ. Exp. Psychol./Gen., 104. sz., 268-294. o. Cronbach, L. J. (1975): Beyond the two disciplines o f scientific psychology. Am. Psychol./30. sz., 116-127. o. Cronbach, L. J. (1977): Aptitudes and instructional methods. A Handbook o f Research on Instructions, Irvington, New York Crovitz, H. F. (1969): Memory loci in artificial memory. Psychon. Sci./16. sz., 82-83. o. Csikszentmihlyi, M. (1985): Dos Flow-Erlebnis. Stuttgart: Klett-Cotta Cube, F. V. (1970): Informationstheoretische Untersuchungen zum Problem des Auswendiglernens. Lsd Weinert, F. (szerk.): Padagonsche Psycholone!6. sz., Aufl. Kiepenheuer & Witsch, Kln, 191-200. o. DAgostino, P. R., O Neil, B. J., Paivio, A. (1977): Memory fr

278

pictures and words as a function oflevel o f processing; depth or dual coding? Mem. Cognit./5. sz., 252-256. o. Dansereau, D. F., McDonald, B. A., Collins, K. W., Larland, J., Holley, C. D., Diekhoff, G. M., Evans, S. H. (1979): Dvaluation ofa learning strategy system. Lsd ONeill, H. F., Spielberger, C. D. (szerk.): Cognitive and ajfective learning strategies. Academic Press, New York, 3-43. o. Darwin, C. (1872; utnnyoms 1965): The expression ofemotions in mn and animals. University of Chicago Press, Chicago De Bni, R. s Cornoldi, C. (1988): Does the repeated use ofloci create interference? Percept. Mot. Skills/67. sz., 415-418. o. Deese, J. (1969): On the structure o f associative meaning Psychol. Rev./69. sz., 161-175. o. Delin, P. S. (1969): The effects o f mnemonic instruction and list length on serial learning and retention. Psychon. Sci./17. sz., 111-113. o. Delprato, D. J., Baker, E. J. (1974): Concreteness ofpegwords in two mnemonic systems. Journ. Exp. Psychol./102/3. sz., 520-522. o. Deutsche Gesellschaft fr Verhaltenstherapie (kiad., 1986): Verhaltenstherapie Theroien und Methoden. DGVT, Tbingen De Villiers, P. . (1974): Imagery and theme recall ofconnected discourse. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 261-268. o. Dillon, R., Snowman, J. (1980): Recognition memory in hearingimpaired children: A levels-ofprocessing approach. Journ. Exp. Child. Psychol./29. sz., 502-506. o. Dirks, I., Neisser, U. (1977): Memoryfr objects in realscenes: the development o f recognition and recall. Journ. Exp. Child. Psychol./23. sz., 315-328. o. Divesta, F. J., Sunshine, P. M. (1974): The retrievalofabstract and

279

concrete materials asfunctions ofimagery, mediation, and mne monic aids. Mem. Cognit./2. sz., 340 344. o. Drner, D. (1982): Lernen des Wissens und Kompetenzerwerb. LsdTreiber B., Weinert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung Urban /Schwarzenberg, Mnchen, 134-148. o. Drner, D. (1989): Die Logik des Miflingens. Rowohlt, Reinbek Doyel, W. H. (1986): Using an advance organizer to establish a subsuming function concept fr facilitating achievement in remdiai college mathematics. Am. Educ. Rs. Journ./23/3. sz., 507-516. o. Dretzke, B. J., Levin, J: R. (1990): Building factual knowledge about the U. S. Presidents via pictorial mnemonic strategies. Contemp. Educ. Psychol./15/2. sz., 152-169. o. Dumke, D., Schfer, G. (1986): Verbesserung des Lernens durch trainiertes Unterstreichen. Psychol. Erz. Unterr./33. sz., 210-219. o. Dker, H., Tausch, R. (1970): ber die Wirkungder Veranschaulichung von Unterrichtsstojfen aufdas Behalten. Lsd Weinert F. (szerk.): Padagogische Psychologie. Kiepenheuer /Witsch, Kln, 201-215. o. Dusek, J. B., (1980): The development oftest anxiety in children. Lsd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and application. Erlbaum, Hilldale Eagle, M., Wolitzky, D. L., Klein, G. S. (1986): Imagery: ejfect of a concealedfigure in a stimulus. Science/151. sz., 836 839. o. Ebbinghaus, H. (1885): ber das Gedchtnis. Duncker, Leipzig Eccles, J. C. (1979): Das Gehirn des Menschen. Piper, Mnchen Edelmann, W. (1988): SuggestopadielSuperlearning. Asanger, Heidelberg

280

Edmunson, E. D., Nelson, D. G. (1976): Anxiety, imagery, and sensory interference. Bull. Psychon. Soc./8. sz., 319 322. o. Einstein, G. O., Morris, J., Smith, S. (1985): Individual Differences, and Memory fr Lecture Information. J. Educ. Psychol./77, 5. sz., 522-532. o. Ekman, P., Levenson, R. W., Friesen, W. V. (1983): Autonomic nervous system activity distinguishes among emotions. Science/221. sz., 1208-1210. o. Ellinwood, E. H. (1969):Perception offaces. Psychiatr Q (New York)/ 43. sz., 622-646. o. Ellis, A. (1982): Die rational emotive Therapie. Pfeiffer, Mnchen Erdlyi, M. H. (1976): Coding modality as input modality in hypermnesia. Cognition/4. sz., 311-319. o. Erdlyi, M. H., Becker, J. (1974): Hypermnesia fr pictures. Cogn. Psychol./6. sz., 159-171. o. Ericsson, K. A., Chases, W. G., Faloon, St. (1980): Acquisition of a memory skill. Science/208. sz., 1181-1182. o. Erickson, M. H., Rossi, E. L. (1981): Hypnotherapie: Aufbau Beispiele Forschungen. Pfeiffer, Mnchen Ernest, C. H. (1977): Imagery ability and cognition: a critical review. Journ. Ment. Imagery/2. sz., 181-216. o. Evans, R. C. (1976): Levels o f processing in childrens memory. Phil. Dissertation, University of New Mexik Flammer, A. (1975): Individuelle Unterschiede im lem en. Beltz, Weinheim Flammer, A. (1985): Perspektivisches Erinnern. Lsd Albert, D. (szerk.): Bericht ber den 34. Kongr. dr Deutschen Gesellschaft f r Psychologie in Wien 1984, 1. kt., Hogrefe, Gttingen, 238-239. o.

281

Flavell, J. H. (1970): Developmental studies o f mediated memory. Adv Child. Dev./Behav Vol., 5 Flavell, J. H. (1971): First discussants comment. What is memory development the devebpment o f Hm. Dev./l4. sz., 272-278. o. Florin, I., Rosenstiel, L. (1976): Leistungsstrung und Prfungsangst. Wilhelm Goldmann, Mnchen Forrester, W. E., Kind, D. J. (1971): Effects ofsemantic and acoustic relatedness on free recall and clustering. Journ. Exp. Psychol./88. sz., 16 o. 19. Forth, D. L. (1973).., Mnemonic technique effectiveness as a function o f word abstractness and mediation instruction. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 239-245. o. Franks, C. M., Wilson, G. T. (1980): AnnualRevietv ofBehavior Therapy, theory andpractices, 1979. (Nmetl: Jahresberblick dr Verhaltenstherapie 1979: Entwicklungen inTheorie, Forschung und Praxis, Sonderheft 3, 1980. Deutsche Gesellschaft fr Verhaltenstherapie, Tbingen Franks, J. J., Bransford, J. D. (1974): Memory fr syntactic forrn as a function ofsemantic context. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 1037-1039. o. Frederiksen, C. H. (1969): Abilities, transfer, and information retrieval in verbal learning. Multivar. Behav. Rs. Mn./2. sz., 69-72. o. Freedman, J. L., Landauer, T. K. (1966): Retrieval oflong-term Memory: (Tip-ofthe-tongueJphenomen. Psychon. Sci./5. sz., 325-337. o. Friedrich, H. F., Fischer, P. M., Mandl, H., Weis, T. (1985): Tbinger Lem- und Lesestrategieprogramm. Erprobungsfassung 3 Version. Deutsches Institut fr Fernstudien, Tbingen

282

Grtner-Harnack, V. (1973): Angst und Leistung. Beltz, Weinheim: Urban & Schwarzenbrg Gertner-Harnack, V. (1976): Angst und Leistung Beltz, Weinheim Gentner, D. (1978): Dr experimentelle Nachweis dr psychologischen Realitt semantischer Komponenten: die Verben des Besitzes. Lsd Norman, D., Rumelhaft, D. E. (szerk.): Struktur des Wissens. Klett, Stuttgart 213-247. o. Gentner, D., Gentner, D. R. (1983): Flowing waters or teeming crows: menti models o f electricity. Lsd Gentner, D., Stevens, A. L. (szerk.): Menti models. Erlbuam, Hilldale New York, 99-129. o. Ghatala, E., Carbonari, J. P., Bobele, L. Z. (1980): Developmental changes in incidental memory as a function o f processing level, congruity, and repetition. Journ. Exp. Child. Psychol./29. sz., 74-87. o. Gick, M. L., Holyoak, K. J. (1983): Schema induction and analogical transfer. Cogn. Psychol./12. sz., 306-355. o. Glanzer, M., Koppenaal, L. (1977): The ejfect ofencoding tasks on free recall: stages and levels. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./16. sz., 21-28. o. Glynn, S. M., Andre, T., Britton, B. K. (1986): The design ofinstructional text: introduction to the special issue. Educ. Psychologist./21. sz., 245-251. o. Goldman, S. R., Pellegrino, J. W. (1977): Processing domainy encoding elaboration and memory trace strength. Journ. Verb. Le arn. Verb. Behav./16. sz., 29-43. o. Gould, S. J. (1980): The panda s thumb. Norton, New York Gordon, W. J. J. (1961): Synectics: the development o f Creative capacityf Harper, New York

283

Griffith, D. (1976): The attentional demands o f mnemonic control processes. Mem. Cogn./ 4. sz., 103-108. o. Grinder, J., Bandler, R. (1982): Kommunikation und Veranderung. Junfermann, Paderborn Groeben, N. (1982): Leserpsychologie: Textverstndnis Textvertstndlichkeit. Aschendorff, Mnster Grf, St. (1978): Topographie des Unbewuften. Klett, Stuttgart Groninger, L. D. (1971): Mnemonic imagery and forgetting Psychon. Sci./23. sz., 161-163. o. Gnther, M., Heinze, R., Schott, F. (1977): Konzentriert arbeiten gziit studieren. Urban & Schwarzenberg, Mnchen Haber, R. N. (1969): Eidetic imagery. Sci. Am./220. sz., 36-44. o. Haber, R. N. (1970): How we remember what we see. Sci. Am./222. sz., 104-115. o. Hadamard, J. (1945): Thepsychology ofinvention in the mathematicalfteld. Dover, New York Hall, V. C., Talkuder, A. B. M. N., Esposito, M. (1989): Individual dijferences in the ability to learn and recall with or without imagery mnemonics. J. Menti Imagery/13. sz., 43-54. o. Hartig, M. (1973): Selbstkontrolle. Urbana & Schwarzenberg, Mnchen Hastings, M. W. (1982): Ejfectiveness offace-name leaming strategies. Percep. Mot. Sh./54. sz., 167-170. o. Hauck, P. D., Walsh, C. C., Kroll, N. A. (1976): Visual imagery mnemonics: common vs bizarre menti images. Bull. Psychon. Sci./7. sz., 160-62. o. Hayes, D. A., Henk, W. A. (1986): Understanding and remembering complex prose augmented by analogic and pictorial Mustration. Journal of Reading Behavior, I, 63-78. o.

284

Heckhausen, H. (1989): Motivation und Handeln. 2. kiads, Springer, Berlin Heidelberg New York Helmke, A. (1983): Schulische Leistungsangst: Erscheinungsformen und Entstehungsbedingungen. Peter Lng, Frankfurt/M. Peter Lng, Frankfurt/M. Heuer, F., Reisberg, D. (1990): Vivid memories o f emotional events: the accuracy ofremembered minutiae. Memory Cognition/18. sz., 496-506. o. Heyde, J. E. (1966): Technik des wissenschafilichen Arbeitens, 9. kiads, Kiepert, Berlin Higbee, K. L. (1976): Can young children use mnemonics. Psychol. Rep./38. sz., 18. o. Higbee, K. L. (1977): Your memory how it works and how to improve it. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey Higbee, K. L. (1979): Recent research on visual mnemonics: Historical roots and educational fruits. Rv. Educ. Res./49/4. sz., 611-629. o. Hilgard, E. R., Atkinson, R. L., Atkinson, R. C. (1970): Introduction to Psychology, 7. kiads, Harcourt Brace Jovanovich, New York Hntsch, U. (1990): Wege zum Supergedchtnis. Wegverlag, Rsrath Holmes, P. J., Murray, D. J. (1974): Free recall ofsentences as a function o f imavery and predictability, Journ. Exp. Psychol./102. sz., 748-750. o. Holoyak, K., Hogeterp, H., Yuille, J. C. (1972): A developmental comparison ofverbal andpictorial mnemonics in paired associate learning. Journ. Exp. Child. Psychol./14., 63-65 Howe, J. A. (1977): The psychology o f humn learning. Herper & Row, New York

285

Howe, M. J. A. (1980): The psychology o f humn learning. Harper & Row, New York Hulicka, J. M., Grossmann, J. L. (1967): Age-group comparisons fr the use ofmediators in paired-associate learning. Journ. Gerontol./22. sz., 46 -5 1 . o. Hunter, I. (1964): Memory. Penguin Books, Middlesex Hunter, I. M. L. (1977): Imagery, comprehension, and mnemonics. Journ. Ment. Imagery/1. sz., 65 o. 72. Jaensch E. R. (1932): Die Eidetik und die typologische Forschung. Leipzig Jusczyk, P. W., Kemler, D. G., Elliott, A. B. (1975): A developmental comparison o f two types o f visual mnemonics. Journ. Exp. Child. Psychol./20. sz., 327-340. o. Jttner, C. (1979): Gedachtnis. Reinhardt, Mnchen Kail, R. V. (1992): Gedachtnisentwicklung bei Kindem. Heidelberg: Spektrum Kay, H. (1955): Learning and ratining verbal material. Br. Journ. Psychol./ 42., 34-41 Kee, D. W., White, B. R. (1977): Children noun-pair learning: s Analysis ofpictorial elaboration and memory instruction effects. Child. Dev./48. sz., 674-677. o. Keenan, J. M., Mac Whinney, B., Mayhew, D. (1977): Pragmatics in memory: a study o f natural conversation. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./16. sz., 549-560. o. Kihlstrom, J. E (1985): Hypnosis. Annual Rv. Psychol./36. sz., 385-418. o. Kintsch, W. (1974): The representation o f meaning in memory. Hillsdale, New York Kintsch, W. (1977): Memory and cognition. Wiley & Sons, New York

286

Kirtley, D. D. (1975): The psychology ofblindness. Nelson Hall, Chicago Kliese, R., Smith, J., Baltes, P. B. (1989): Testing the limits and the study of aduit age dijferences in cognitiveplasticity ofa mne monic shill. Dev. Psychol./25. sz., 247-256. o. Kluwe, R. H. (1982): Kontrolle eigenen Denkens und Unterricht. LsdTreiber B., Weinert, F. G. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung Urban & Schwarzenberg, Mnchen, 113-131. o. Koffka, K. (1921): Die Grundlagen dr psychischen Entwicklung Osterwieck Khler, K. (1933): Psychologische Probleme. Berlin Kosslyn, S. M. (1973): Scanning visual images: som structural implications. Percept Psychophys 14. sz., 90-94. o. Kosslyn, S. M. (1975): Information representation in visual ima ges. Cogn. Psychol./7. sz., 341-370. o. Kraft, H. (1982): Autogenes Training Hippokrates, Stuttgart Kreutzer, Ma., Leonard, C., Flavell, J. {\975): An interview study o f childrens knowledge about memory. Child. Dev. Monogr. 40. o. Kugemann, W. F. (1966): Kopfarbeit mit Kpfchen. Pfeiffer, Mnchen Kulhavy, R. W., Heinen, J. R. K. (1974): Mnemonic transformations and verbal codingprocesses. Journ. Exp. Psychol./102. sz., 173-175. o. Kulhavy, R. W., Swenson, I. (1975): Imagery instructions and the comprehension oftext. Br. J. Educ. Psychol./45. sz., 47-51. o. Kulhavy, R. W., Sherman, J. L., Schmid, R. F: (1978): Contextual cues and depth o f processing in short prose passages. Cont. Educ. Psychol./3. sz., 62-68. o. Langer, I., Schulz von Thun, F., Tausch, R. (1974): Verstndlich-

287

keit in Schule, Verwaltung, Politik und Wissenschafi. Reinhardt, Mnchen Lawrence, D. M., Cobb, N. J., Beard, J. I. (1978): Influence of active encoding on tactile recognition memory fr common objects. Percept. Mot. Skills/47. sz., 596-598. o. Lea, G. (1975): Chronometric analysis ofthe methodofloci. Journ. Exp. Psychol./104/2. sz., 95-104. o. Lebrato, M. T., Ellis, N. R. (1974): Imagery mediation inpaired associate learning by etarded and non retarded subjects. Am. Jo urn. Ment. Def./78. sz., 704-713. o. Lehr, U. (1984): Psychologie des Alterns. Quelle & Meyer, Heidelberg Lesgold, A. M., Goldman, R. G. (1973): Encoding uniqueness and the imagery mnemonic in associative learning. Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 193-202. o. Levin, J. R., Shriberg, L. K., Berry, J. K. (1983): A concrete strategy fr remembering abstract prose. Am. Educ. Rs. Jo urn./20/2. sz., 277-290. o. Levin, J. R. et al (1984): A comparison o f semantic and mnemonicbased vocabulary-learning strategies. Reading Psychology/5. sz., 1-15. o. Levin, J. R. et al (1986): Mnemonicfacilitation oftext-embeddedSci ence facts. Am. Educ. Rs. Journ./23/3. sz., 489-506. o. Levinson, B. B. (1967): States ofawareness duringgenerl anesthesia. Lsd Lassner (kiad.): Hypnosis andpsychosomatic medicine. Springer, New York Lindsay, P. H., Norman, D. A. (1981): Einfhrung in die Psycho logie. Informationsaufnahme und -verarbeitung beim Menschen. Springer, Berlin Heidelberg New York

288

Lwe, H. (1975): Einjuhrung in die Lernpsychologie des Erwachsenenalters. Deutscher Verlag dr Wissenschaften, Berlin Lorayne, H., Lucas, J. (1974) The memory book. Stein & Day, New York Lozanov, G. (1978): Suggestology and outlines o f suggestopedy. London (a Szuggestolgibl, Szfia 1971) Meili-Dworetzki, G. (1957): Das Bild des Menschen in dr Vorstellung und Darstellung des Kleinkindes. Huber, Bern Luria, A. (1968): The mind o f a mnemonist. Basic Books, New York Luria, A. R. (1973): The working brain. An introduction to neuropsychology. Penguin Books, New York Maltzmann, I. (1968): Theoretical conceptions ofsemantic conditioning andgeneralization. Lsd Dixon, T. R., Horton, D. L. (szerk.) Verbal behavior and generl behavior theory. PrenticeHall, Englewood Cliffs, 291-339. o. Mandler, G. (1967): Organization and memory. Lsd Spence, K. W., Spence, J. T. (szerk.): The psychology o f learning and motivation. 1. Academic Press, New York, 327-372. o. Mandler, G., Dean, P. J. (1969): Seriation: development of serial order in free recall. Journ. Exp. Psychol./81. sz., 207-215. o. Manning, B. A., Bruning, R. H. (1975): Interactive ejfects o f mnemonic techniques and word-list characteristics. Psychol. Rep./36. sz., 727-736. o. Markmann, E. (1977): Realizing thatyou dn t understand: a preliminary investigation. Child. Dev./48. sz., 986 o. 99. Markmann, E. (1979): Realizing that you dnt understand: elementary school children awareness o f inconsistencies. Child. s Dev./50. sz., 643-655. o.

289

Marsh, G., Desberg, P. (1978): Mnemonics fr phonics. Cont. Educ. Psychol./3. sz., 57-61. o. Martin, E. (1972): Stimulus encoding in leaming and transfer. Lsd Mltn, A. W., Martin, E. (szerk.): Codingprocesses in humn memory. Winston, Washington Mayer, R. E. (1979): Can advance organizers influence meaningfu l leaming? Rv. Educ. Rs./ 49. sz., 371-383. o. McGeoch, J. A., Irion, A. L. (1952): The psychology o f humn learning Longmans and Green, New York Meichenbaum, D. W. (1979): Kognitive Vehaltensmodifikation. Urban & Schwarzenberg, Mnchen Mltn, A. W. (1970): The situation with respect to the spacing ofrepetitions in memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./9. sz., 546-606. o. Metzger, W. (1953): Gesetze des Sehens. Kramer, Frankfurt Meyer, B. J. F. (1977): The structure o f prose: ejfects on learning and memory and implications fr educational practice. Lsd Anderson, R. C., Spiro, R. J., Montague, W. E. (szerk.): Schooling and the acquisition o f knowledge. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 179-200. o. Micko, C., Thring, M. (1985): Kleine Ursachen - Grfi Wirkungen. Die Bedeutung von Konjunktionen f r das Behalten von Stzen. Lsd Albert, D. (kiad.): Bericht ber den 34. Kongref dr Deutschen Gesellschaftf r Psychologie in Wien. 1. kt., Hongrefe, Gttingen, 237-238. o. Mills, J. C., Crowley, R. J. (1986): Therapeutic metaphors fr children and the child within. Bruner & Mayel, New York Mietzel, G. (1975): Padagogische Psychologie, 2. kiads. Hogrefe, Gttingen

Miller, G. A. (1956): The magical number seven, plus minus two: Som limits on our capacityfr processing information. Psychol. Rev./63. sz., 81-97. o. Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H. (1960): Plans and the structure ofbehavior. Holt, Rinehard & Winston, New York (nmetl: Strategien des Handelns. Keltt-Cotta, Stuttgart 1973) Mistler-Lachman, J. L. (1974): Depth o f comprehension and sentence memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./13., 98-106 Moeser, S. D. (1975): Memory fr meaningand wording in concrete and abstract sentences. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 682-697. o. Morris, P. E., Reid, R. L. (1970): The repeated use o f mnemonic imagery. Psychon. Sci./20. sz., 337. o. Mller, G. E., Pilzecker, A. (1990): Experimentelle Beitrage zr Lehre vm Gedacthnis. Leipzig Mller, J. H. (1979): Anxiety and encodingprocesses in memory. Pers. Soc. Psychol Bull./5. sz., 288-294. o. Mueller, J. H., Jablonski, E. M. (1970): Instrucionsy noun imagery andpriority in free recall. Psychol. Rep./27. sz., 559-566. o. Murdock, B. B. (1962): The serial ejfect offree recall. Journ. Exp. Psychol./64. sz., 482-488. o. Murphy, M. D., Schmitt, F. A. (1987): Metamemory in older adults: The role o f monitoring in serial recall. Psychology and Aging/2. sz., 331-339. o. Murray, F. S. (1974): Ejfects o f narrative stories on recall. Bull. Psychon. Soc./4. sz., 577-579. o. Neber, H. (1982): Selbstgesteuertes Lemen. LsdTreiber, B., Weinert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung. Urban und Schwarzenberg, Mnchen, 89-112. o.

291

Neimark, E., Slotnick, S., Ulrich, T. (1971): Development ofmemorization strategies. Dev. Psychol./5. sz., 427 432. o. Neisser, U. (1974): Kognitive Psychologie. Klett, Stuttgart Neisser, U. (1979): Kognition und Wirklichkeit. Klett, Stuttgart Neisser, U., Kerr, N. (1973): Spatial and mnemonicproperties o f visual images. Cogn. Psychol./5. sz., 138-150. o. Nelson, D. L., Reed, V. S., McEvoy, C. (1974): Role ofdetails in the long term recognition ofpictures and verbal descriptions. Journ. Exp. Psychol./102. sz., 184-186. o. Nelson, Th. O., Vining, S. K. (19678): Effect ofsemantic versus structural processing on long-term retention. Journ. Exp. Psychol./: Hm. Learn./Mem 4. sz., 198-209. o. Nickerson, R. S., Adams, M. J. (1979): Long-term memory fr a common object. Cognit, Psychol 11. sz., 287-307. o. Norman, D. A. (1973): Aufmerksamkeit und Gedchtnis. Beltz, Weinheim Norman, D., Rumelhart, D. E. (szerk., 1978): Strukturen des Wissens. Klett, Stuttgart Oerter, R., Schuster, M. (1987): Gedchtnis und Wissen. Lsd Montada L. (szerk.): Entwicklungspsychologie. PVU, Weinheim OConnell, D. N., Shor, R. E., Orne, T. (1970): Hypnotic age regression an empirical and methodological analysis. Journ. Abrnormal Psychol./76., 1-32. o. ONeill, H. F., Spielberger, C. D. (1979): Cognitive andajfective learning strategies. Academic Press, New York Olbrich, E., Schuster, M. (1976): Lemen im Enuachsenenalter- ein theoretischer Beitrag. Zeitschr. fr Gerontol./ 9. sz., 3-17. o. Ordy, J. M., Brizzee, K. R: (szerk.): Neurobiology ofaging. Plenum Press, New York

292

Ornstein, R. E. (1974): Die Psychologie des Bewuftseins. Kiepenheuer s Witsch, Kln Ornstein, P. A., Naus, M. J., Liberty, Ch. (1975): Rehearsal an organizationalprocesses inchildrens memory. Child. Dev./46. s sz., 818-830. o. Osborn, A. F. (1953): Applied imagination: principles andprocedures of Creative thinking. Scribner, New York Ostrander, Sh. N., Schroeder, L. (1982): Leichter lernen ohne Stref. 4. kiads, Scherz, Bern s Mnchen Owings, R. A., Baumesiter, A. (1979): Levels ofprocessing, encoding strategiesy and memory development. Journ. Exp. Child. Psychol./28. sz., 100-118. o. Paivio, A. (1969): On the functional signiftcance o f imagery. Psychol. Bull./73. sz., 385-392. o. Paivio, A. (1971): Imagery and verbalprocess. Rinehart and Wins ton, New York Paris, S. G. (1975): Integration and inference in childrens comprehension and memory. Lsd Restle, F. (szerk.): Cognitive theory, 1. kt., Erlbaum, Hillsdale Patton, G. W. R. (1986): The ejfect o f the phonetic mnemonic system. Hm. Learning/3. sz., 137 142. o. Patton, G. W. R., Lantzy, P. D. (1987): Testing the limits ofthe phonetic mnemonic system. Appl. Cognit. Psychol./1. sz., 263-271. o. Perimutter, M., Myers, N. A. (1975): Young childrens coding and storage ofvisual and verbal material. Child. Dev./46. sz., 215. o. Persensky, J. J., Senter, R. J. (1970a): The effects ofsubjects conforming to mnemonic instructions. Journ. Psychol./74. sz., 15 o. 20. Persensky, J. J., Senter, R. J. (12970b): An investigation ofbizarre imagery as a mnemonic device. Psychol. Rev./20. sz., 145 150. o.

293

Plya, G. (1973): Mathematics andplausible reasoning. Princeton Univ. Press, New York Potter, M. C., Faulconer, B. A. (1975): Time to understandpictures and words. Nature/253. sz., 437-438. o. Prawar, R. S. (1989): Promoting access to knowledge strategy, and disposition in students: a research synthesis. Rv. Educ. Res./59. sz., 1 o. 41. Pressley, M. (1977): Imagery and children learning: putting the s picture in developmentalperspective. Rv. Educ. Res./47/4. sz., 585-622. o. Puff, C. R. (1970): Role o f clustering in free recall. Journ. Exp. Psychol./86. sz., 384-386. o. Rankin, J. L., Kausler, D. H. (1979): Aduit age dijferences in fal se recognitions. Journ. Gerontol./34. sz., 58-65. o. Raugh, M. R., Atkinson, R. C. (1975): A mnemonic methodfr learning a second-language vocabulary. J. Educ. Psychol./67. sz., 1-16. o. Raugh, M. R., Schupbach, R. D., Atkinson, R. C. (1977): Teachinga large Russian language vocabulary by the mnemonic keyword method. Instr. Sci./6. sz., 199-221. o. Reeder, G. D., Esselmann, E. D., Cormik, Ch. (1987): Selfreferent processing and recall o f prose. J. Educ. Psychol./79. sz., 243-248. o. Richardson, A. (1977): Verbalizer-visualizer: A cognitive style dimension. Journ. Ment. Imag. 1/1. sz., 109-126. o. Robertson-Tschabo, A., Hausmann, C. P., Ahrenberg, D. (1976): A classic mnemonicfr older learners: a trip that works! Educ. Gerontol./l. sz., 215-226. o. Robinson, R., West, R. (1992): A comparison o f computer and qu

294

estionnaire methods o f history-taking in a genito-urinary clinic. Psychology and Health/6. sz., 77 o. 84. Rock, I. (1957): The role ofrepetition in associative learning Am. Journ. Psychol./70. sz., 186-193. o. Rock, I., Halper, F., Clayton, T. (1972): Theperception and recognition ofcomplexfigures. Cognit. Psychol./3. sz., 655-673. o. Rogers, T. B., Kuiper, N. A., Kirker, W. S. (1977): Selfreference and the encoding o f personal information. Journ. Pers. Soc. Psychol./35. sz., 677-688. o. Rohwer, W. D. (1973): Images andpictures in childrenspaired-associate learning. Lsd Reese, H. W. (szerk.): Advances in child development and behavior Academic Press, New York Ross, H. S., Killey, J. C. (1977): The ejfect o f questioning on rentention. Child. Dev./48. sz., 312-314. o. Ross J., Lawrence, K. A. (1968): Som observations on memory artifice. Psychon. Sci./13. sz., 107-108. o. Rosenthal, R., Jacobson, L. (1971): Pygmalion im Unterricht. Beltz, Weinheim Rothkopf, E. Z. (1966): Learning from written instructive materials: an exploration ofthe control ofinspection behavior by testlike events. Am. Educ. Rs. Journ./3. sz., 241-249. o. Rothkopf, E. Z., Bisbicos, E. E. (19712): Selective facilitative e f fects ofinterspersed questions on learningfrom written material. Journ. Educ. Psychol./58. sz., 56-61. o. Rubin, D. C., Olson, M. J. (1980): Recall ofsemantic domains. Mem. Cogn./8(4). sz., 354-366. o. Rckriem, G., Stary, J., Franck, N. (1977): Die Technik wissenschafilichen Arbeitens. Schningh, Paderborn Sadalla, E. K., Loftness, Sr. (1972): Emotional images as mdia

295

tors in one-trial leaming. Journ. Exp. Psychol./95. sz., 295-298. o. Salatas, H., Flavell, J. H. (1976): Behavioral and metamnemonic indicators ofstrategic behaviors under remember instructions in firstgrade. Child. Dev./47. sz., 81-90. o. Sander, E. (1981): Lernstrungen. Kohlhammer, Stuttgart Sanford, E. C. (1982): Professor Sanford Morning Prayer. LsdNes isser, U.: Memory Oberued. Freeman, W. H., San Francisco Santa J. L., Ruskin, A. B., Yio, A. J. H. (1973): Mnemonicsystems in free recall. Psychol. Rep./32. sz., 1163-1170. o. Schaaf, M. C. (1988): Motorische Aktivitat und verbale Lemleistung Leistungsteigerung durch Simultanitati Exp. Angew. Psychol./35. sz., 298-302. o. Schiffler, L. (1989): Suggestopdie und Superlearning empirisch geprft. Diesterweg, Frankfurt/Mschneider, W. (1985): Developmental trends in the metamemory memory behavior relationship: An integrative review. Lsd Forst-Pressley, D. L., MacKinnon, G. E., Waller, T. G. (szerk.): Cognition, metacognition and humn performance. Academic Press, New York Schultz, J. H. (1961): bungsheft f r das autogn Training, 11. kiads, Thieme, Stuttgart Schultz, J. H. (1964): Das autogn Training. 11. kiads. Thie me, Stuttgart Schuster, D. H., Gritton, C. E. (1985): SALT- Suggestive Accelerative Leaming Techniques Theory and Applications. Carlisle Schuster, M. (1986): Kunsttherapie. DuMont, Kln Schuster, M., Barkowski, D. (1980): Intelligenz oder relevantes Wissen als Voraussetzung f r Strategien dr Umweltbewdltigung im hheren Lebensalter. Zeitschr. fr Gerontol./13. sz., 385-400. o.

296

Schuster, M., Beisl, H. (1978): Kunstpsychologie. DuMont, Kln Schuster, M., Bensch, R. (1977): Verstndlichkeit sachlicher und anthropomorphisierender Tierkundetexte. Zeitschr. fr empirische Pd./4. sz., 12-25. o. Schuster, M., Dumpert, H. D. (1977): Lernen von bedeutungsvollem Materil. Psychologie heute/1. sz., 39ff. o. Schuster, M., Woschek, B. P. (1989, szerk.): Nonverbal Kommunikation durch Bilder. Gttingen, Hoarete Schwarzer, R. (1993): Stref, Angst und Handlungsregulation. 3. kiads, Kohlhammer, Stuttgart Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A: (1988): Acquisition and transfer o f learning strategies by gifted and nongifted students. Journ. Special Education/22. sz., 153-166. o. Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. (1984): Learning characteristics o f gifted youths: precocious strategy use. Paper presented at the Western Exchange Conference on Gified/Talented. Salt La k City Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Monson, J., Jorgensen, C. (1985): Maximizing what gifted students can learn: recentfin dings o f learning strategy research. Gifted Child/29. sz., 181-185. o. Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Jorgensen, C., Monson, J. (1986): Effective Mnemonic Strategies fr gifted learners. Educ. gifted/9. sz., 105-121. o. Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance andsubject defined depth o f processing. Mem. Cognit./6. sz., 283-287. o. Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance and subject defined depth o f processing. Mem. Cognit.16. sz., 283-287. o.

297

Senter, R. J., Hauser, G. K. (1968): An experimental study o f a mnemonic system. Psychon. Sci./lO. sz., 289 290. o. Senter, R. J., Hoffman, R. R. (1976): Bizarrness as a non essential variable in mnemonic imagery: a confirmation. Bull. Psychon. Soc./7. sz., 163-164. o. Shah, I. (1983): Die Weisheit dr Narren. Herder, Freiburg im Breisgau Shepard, R. N., Metzler, J. (1971): Menti rotation o f tbree-dimensional objects. Science 171. sz., 701 703. o. Shrager, L., Mayer, R. E. (1989): Note-takingfostersgenerativeleaming strategies in novices. J. Educ. Psychol./81/2. sz., 263 264. o. Simons, P. R. (1984): Instructing with analogies. J. Educ. Psychol./76., 513-527. o. Skinner, B. F. (1953): Science and humn behavior. Macmillan, New York Sophian, C., Hagen, J. W. (1978): Involuntary memory and the development o f retrieval skills in young children. Journ. Exp. Child. Psychol./26. sz., 458 471. o. Spence, D. (1973): Analg und digital descriptions o f behavior. Am. Psychol./28., 479-488 Sperling, G. (1960): The information available in briefvisualpresentations. Psychol. Monogr. (Gn. Appl.)/74(11) Sperry, R. W. (1985): Consciousness, personal identity, and the divided brain. Lsd Bensn, D. F., Zaidel, E. (szerk.): The dual brain. The Guilford Press, New York Springer, S. P., Deutsch, G. (1989): Lejt brain, right brain, 3. ki ads, Freeman, New York Standing, L. (1973): Learning 10 000 pictures. Q. Journ. Exp. Psychol./25. sz., 207-222. o.

298

Streinbuch, K. (1971) Autmat und Mensch, 4. kiads, Springer, Berlin-Heidelberg-New York Stegvenson, H W (1977): Influence ofschooling on children cogs nitive functioning. Vortrag gehalten im Rahmen des Internationalen Forschungsseminars Fr Entwicklungspsychologie in Herl bei Trier Stromnes, F. J. (1974): No universality ofcognitive structures? Two experiments with almostperfect one-trial learning oftranslatable operators in a UralAltiac and Indogerman language. Scand. Journ. Psychol./15. sz., 300-309. o. Stevenson, H. W., Paricer, T., Wilkinson, A., Bonnevaux, B., Gonzalez, M. (1978): Schooling environment, and cognitive development: a cross-cultural study. Monogr. Sec. Rs. Child. Dev./43. sz., 175. o. Taylor, F. (1977): Acquiring knowledge from prose and continuous discourse. Lsd Howe, M. J. A. (szerk.): Aduit learning Wiley, 107-109. o. Thomson, C. P., Hamlin, V. J., Roenker, D. L. (1972): A comment on the role o f clustering in free recall. Journ. Exp. Psychol./94. sz., 109. o. Thorndyke, P. W., Stasy (1980): Individualdijferences inprocedures fr knowledge acquisition from maps. Cogn. Psychol./12. sz., 137-175. o. Tornquist, K., Wimmer, H. (1977): Meta-Gedchtnis als Bedingung dr Gedchtnisentwicklung. Zeitschr. fr Entwicklungspsychol. und Pd. Psychol./IX (4). sz.,252-264. o. Treat, N. J., Reese, H. W. (1976): Age, pacingand imagery inpaired-associate learning. Dev. Psychol./12. sz., 119-124. o. Treisman, A., Tuxworth, J. (1974): Immediate and delayed recall

299

ofsentences after perceptualprocessing at different levels. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./13. sz., 38-44. o. Tulving, E., Osler, S. (1968): Effectiveness ofretrieval cues in M e mory fr words. Journ. Exp. Psychol./77. sz., 593 -6 0 1 . o. Tulving, E., Pearlstone, Z. (1966): Availability versus accessibility ofinformation in memory fr words. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav/5. sz., 381-391. o. Tulving, E., Thompson, P. M. (1973): Encoding specific and retrievalprocess. Psychol. Rev./80. sz., 352-373. o. Turnure, J., Buium, N., Thurlow, M. (1976): The ejfectiveness o f interrogatives fr promoting verbal elaboration productivity in young children. Child. Dev./74. sz., 851-855. o. Ulich, E. (1970): Periodische Einflsse a u f die Arbeit. LsdMayer, A., Herwig, B. (szerk.): Handbuch dr Psychologie, 9. ktet. Hogrefe, Gttingen, 278-301. o. Urban, A. (1982): Zr Anwendung dr Suggestopadie aufdem Gebiet dr Naturwissenschaften. Lsd Wissenschaftliche Berichte 2, Karl-Marx-Universitt Leipzig, Forschungsstelle fr Mnemologie Vantharp, V. K. (1972): Mnemonic techniques, visual imagery and brain function. Bioi Psychol. Bull./l. sz., 10-20. o. Vester, F. (1975): Denken, Lernen, Vergessen. Deutsche Verlagsanstalt, Stuttgart Viebahn, P. (1990): Psychologie des studentischen Lernens. Deutscher Studienverlag, Weinheim Wagner, W. (1985): Gedachtnis f r Gesprdche. Lsd Albert, D. (szerk.): Bericht ber den 34. KongreJ?dr Deutschen Gesellschaftf r Psychologie in Wien 1984, 1. kt., Hogrefe, Gttin gen, 241-242. o.

300

Walter, H. (1973): Lehrstrategie und Lehrerejfektivitt. Reinhardt, Mnchen Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D. D. (1968): Menschliche Kommunikation. Formen, Strungen, Paradoxien. Huber, Stuttgart Watzlawick, P. Weakland, J. H., Fisch, R. (1974): Lsungen. Zr Theorie und Praxis menschlichen Wandels. Huber, Stuttgart, Deutscher Studien Verlag, Weinheim Webber, Sh., M., Marshall, Ph. H. (1978): Bizarrenes effects in imagery as a function o f processing level and delay. Journ. Ment. Imagery/2. sz., 291-300. o. Weiner, B. (1976): Theorien dr Motivation. Klett, Stuttgart Weinstein, C. E. (1986): Assessment and training ofstudent lear ning strategies. Lsd Schenk, R. R. (szerk.) Learning styles and learning strategies. Plenum New York 1986 Wellmann, H. M. (1977): Tip ofthe tongue and feeling ofknowing experiences: A developmental study o f memory monitoring. Child. Dev./48. sz., 13-21. o. Wessells, M. G. (1984): Kognitive Psychologie. Harper & Row, New York, UTB Wimmer, H., Perner, J. (1979): Kognitionspsychologie. Kohlhammer, Stuttgart Williams, M. D. (1976): Retrieval from very long-term memory. Phil Diss, University of California Wimmer, H. (1976): Aspekte dr Gedchtnisentwicklung. Zeitschr. fr Entw Pd Psychol 8., 62-78. Wimmer, H., Wachter, J. Hampl, E. (1978): Zr Entwicklung des Verstehens von Diskursen: das Bemerken von Inkonsistenzen. Zeitschr. fr Entwicjlungspd. und Pd. Psychol./10. sz., 49-51. o.

301

Wine, J. D. (1980): Cognitive-attentional theory o f test anxiety. Lsd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and applications. Erelbaum, Hillsdale New Jersey Wippich, W. (1984): Lehrbuch dr angewandten Gedchtnispsychologie. (1. ktet) Kohlhammer, Stuttgart Wolpe, J. (1974): Praxis dr Verhaltenstherapie. Huber, Stuttgart, Bern Wood, L. E., Pratt, J. D. (1988): Pegword mnemonic as an aid to memory in the elderly: a comparison offour age groups. Educ. Geront./13. sz., 325-339. o. Yarmey, A. D. (1970): The ejfect o f mnemonic instructions on paired associate recognition far faces or names. Can. Journ. Behav. Sci. 2. sz., 181-190. o. Yates, E A. (1966): The art o f memory. University of Chicago Press, Chicago, nmetl Wien: diequere, 1984 Yerkes, R. M., Dodson, J. D. (1908): The relation ofstrengths of stimulus to rapidity o f habitformation. Journ. Comp. Neurol. Psychol./18. sz., 459-482. o. Zielke, W. (1967): Leichter lemen mehr behalten. Moderne In dustrie, Mnchen Zimbardo, P. G. (1995): Psychologie, 6. kiads, Springer, Berlin Heidelberg - New York

302

Trgymutat

A, bc megtanulsa 120 adattrols, kls 19 advance organizer 175 affektv gtls 72 agy informci rendezse, hossz tv 34 -------, rvid tv 29 - trolsa, hossz tv 34 -------, rvid tv 29 agyflteki specializlds

analgia tanulsban 210 asszocicis lnc 91 asszociatv kapcsolatteremts 90 alkalmazsa 93 hatkonysgi vizsglata 92

221, 222

agyi integrci 223, 224 alfabetikus jelszrendszer (nmet) 105 alvs kzbeni tanuls 43, 226 amnzia, hiper 87 - , retrogrd 72 analgia alkots 199, 206 , plda 207 - hatsa 209 - kreatv tevkenysgben 214 - pontossga 200

B bels beszd megvltoztatsa 244 - kpek megvltoztatsa 246 betk jelszavai 136 - megtanulsa 124 bizarrsg 116 black out 254 brainstorming 206 Brooks-ksrlet 85

c
Chernoff 143 chunk 30 cmsz 71

303

D
drill 32

elaboratv technika 62 ellenrvek mnemotechnikai szerepe 191 ellenrzs 69 elrerendezs 175 elvont fogalmak megtanulsa 95, 114 emlkezs techniki 15 , vizulis 88, 90 emlkezet, rzkszervi 24 - , fnykpszer 27 - hrmas modellje 22 - , hossz tv 22, 23, 34 - , rvid tv 22, 23, 28 - , ---- , kapacitsa 29 - , szenzoros 22, 23, 24 emlkezeti kp jellege 86 engram 35 rthetsg 173 rzkszervi emlkezet 24 rzelmi tlts 116 vszmok megtanulsa 134

E '

feldolgozs mlysge, alternatv magyarzat 183 felejts 152 flelem tanulstl 238 - vizsgtl 238 felidzs hlmodell technika segtsgvel 164 - hierarchikus modell segtsgvel 160 --------- >plda 162 fnykpszer emlkezet 27 fiziolgiai llapot tanuls kzben 45, 80 fonemikus trols 124 fonetikai rendszer jelsz sorknt alkalmazsa 135 szmok megtanulshoz 128 Freud 166, 169

F face mnemonic 143 feldolgozs mlysge 181

G, GY gtls 50 - , affektv 72 - , proaktv 50, 51 - , retroaktv 50, 51 gondolkods kpszer folyamatai 123 gyakorls 69, 71 - hatsa 14 gyermek mnemotechnikai lehetsgei 118

304

H halogats 253 hlmodell technika 164 , plda 166 hrmas trolsi modell 22 hatridk megtanulsa 134 hierarchikus modell technika 160 hiperamnzia 87 hipnzis hatsa memrira 230 holisztikus tanuls 220, 221, 224 hossz tv emlkezet 22, 23, 34, 150

informci feldolgozs, agyi, rvid tv 29 , szemlletes 183 informcisor megtanulsa 90, 94 interakci 114 rott szveg tanulsa 65 iskolai megszgyents 259 - srelem 262 ismert szmokkal trsts 127 ismtls 3 1 , 3 3 - , megtart 31

I
illusztrci 89 informci feldolgozs alvs kzben 53 , vizulis 83 - felidzs 36 - reduklsa 63, 65 , technikk 65 - rendezs, agyi, hossz tv 34 , - , rvid tv 29 , szemantikai 153 - trols 19 - , agyi, hossz tv 34

J jegyzet rtkelse 63 jegyzetels 63 jelentsszegny tananyag 124 jelentstartalom hozzrendels 128 jelsztechnika 104 - alkalmazsa 109 - hatkonysgvizsglata 107 K kvsznet 51 kp informcitartalmnak feldolgozsa 89 - , sajt 117 kpszer gondolkodsi folyamatok 123

305

kregllomny 224 kis sznet 51 kdols, reduktv 37 - szmok megtanulshoz 130 - , tbbszrs 183 kompetenciatvitel 228 kreatv folyamat 166 kudarcorientlt szemly 47, 238 kulcssz mdszer 109 alkalmazsa 113 ---- hatkonysgvizsglata 111 , plda 110

L lmpalz cskkentse 73 lehvsi inger fgg felejts 152 limbikus rendszer 225 locus technika 98 ---- alkalmazsa 104 ---- hatkonysgvizsglata 103 , plda 99 Lozanov 215 M megersts szerepe tanulsban 38 megrts, emocionlis 208 megszakts 51 megszgyents 259

mly feldolgozs 181 alkalmazsai 89 gyermekkorban 197 idskorban 197 - kapcsolata szorongssal 198 memriahely 30, 35 - hossz tv emlkezetben 35 - rvid tv emlkezetben 30 memriamvsz 18, 88 menti age 122 metaemlkezet 17 Michelangelo Mzes-szobra 169 mimika 250 mnemotechnika 18, 79 - alkalmazsa gyermekkorban 118 idskorban 20 - alkalmazsi problmi 118 - rtkelse 41 -hibalehetsgei 117 - , vizulis 88 modellalkots 205 morzebc 139 motivci mozgstanuls analgia segtsgvel 210 munkakerl magatarts 54 munkaterv tanulsban 48, 53

306

munkaterv tanulsban, plda 56-61 munkaterv tanulsban, tervkszts 54 mvszi tevkenysg alkotfolyamata 166

problmamegolds analgia segtsgvel 212

N, NY nagy darab 30 napirend tanulsban 49 nrcisztikus tanulsi zavar 266 nrcizmus 266 nv megtanulsa 124, 146 ---- arc segtsgvel 146 nyomelmosds elmlet 152

o
operns kondicionls 52 optimalizls, szveg 174 vizulis kpzet 113, 118 ,

nellenrzs 33 sszpontostsra trekvs 251 tlpcss mdszer 67 tletbrze 206

R relis cl kitzse 248 redukci 63 - feldolgozs kapcsolata 69 - techniki 65 reduktv kdols 37 relaxci 256 rendezs 173 reprodukci 33 retroaktv gtls 50, 51 retrogrd amnzia 72 rm 107, 126 rmes jelszrendszer (nmet) 107, 126 ritmizls szmok megtanulsra 144 rvid tv emlkezet 22, 23, 28, 150 -------kapacitsa 29 rvidts 126

s, sz
srelem 262 - egyni tanuls sorn 264 - , iskolai 262 sikerorientlt szemly 47, 238 Sperling-ksrlet 24

P pihens 51, 53 proaktv gtls 50, 51

307

superlearning 215 szmok jelentse 141 - megtanulsa 125, 127 - - fonetikai rendszer rvn 128 ---- , hatkonysgvizsglat 148 ----ritmizlssal 144 szmokhoz rendelt kdszavak (nmet) 130 szellemileg visszamaradott sze mly mnemotechnikai lehet sgei 122 szemantikai feldolgozs 181 - rendezs tananyagban 158, 181 szemantikus trols 124 szemlyes jelentsg 185 szemlletes kpzet 83 ---- szmtanulshoz 142 szenzoros emlkezet 22, 23, 24 szimbolikus brzols 166 Szimonidsz 98 szintaktikai feldolgozs 181 szisztematikus deszenzibilizls 256 szbeli vizsga 76 szorongs 73, 77 - hatsa tanulsra 236 - hierarchia 257

szorongs megszntetsnek mdszerei 244 szorongs ndiagnzisa 242 szorong szemly mnemo technikai lehetsgei 122 szveg optimalizls 174 - hatkonysgvizsglata 178 , plda 176 -rendezse 173, 183 - tanuls 63, 65 - tlpcss mdszere 67 szubjektv jelentsg 185 szuggeszti 226 szuggesztopdia 215 - elmlete 220 - mdszerei 218 - tanulsgai 232 , plda 233 szuggesztopdis oktats szakaszai 219 szletsnapok megtanulsa 134 sznet, kicsi 51 - tanulsban 50, 51

T tg emlkezs 87 tananyag, jelentsszegny 124 - rendezse 150 -----rvid tv emlkezetben 150

tananyag, jelentsszegny, szematikai, tanuls segtsre 158 tanknyv illuszrls 89 tanuls analgiaalkotssal 199 - felttelei 44 , ltalnos 56 - helye 44 - idtartama 47 - krnyezete 45 - , ltszlagos 33 - , megersts szerepe 38 - motivcija 38 - munka jellege 42 - pozitv elkpzelse 249 - szbeli kzvetts rvn 45 - , szorongs hatsa 236 - tevkenysgformi 62 - zavar tnyezinek cskkentse 74 tanulsi cl kitzse 47 - gtls 50 - gyakorlat 13 - magatarts 42 megtantsa 42 - sznet 51 - technika egyni klnbsgei 78 --------- , elvek 80 - trning 13

tanulsi zavar, nrcisztikus 266 Taylor-ksrlet 176 tnyanyag megtanulsa 68 tiszta diskurzus 89 tbbszrs kdols 183 trtnetalkotsos technika 94 - alkalmazsa 98 ---- hatkonysgvizsglata 94, 96 tudsszint megtlse 237

V van Gogh, Vincent 170 verblis informcifeldolgozs 85 - tpus szemly 79 verblisn kzvettett szveg megtanulsa 63 vizsga 76 - sikertelensgnek kvnsa 268 - , szbeli 76 vizsgadrukk 73 vizulis emlkezs techniki 88 - emlkezet 87 - folyamat, bels 83 - gondolkods 205 - informcifeldolgozs 83

309

vizulis kpzet optimalizls 113, 118 - prototpus 87 - tpus szemly 79

vizualizls, spontn 94

W Waldorf-mdszer 121

310