Aavv Cs Naturales

CIENCIAS NATURALES
Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

La implementacin de los recursos en el aula y su problematizacin
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin ISBN N 978-987-25366-0-2. Siede, Isabelino : acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de biologa. La implementacin Ciencias naturales deFormacin tica y el aula y supensar la justicia desde la escuela / Isabelino Siede coordinado por Victoria los recursos en ciudadana : problematizacin / Alicia Libertini ... [et.al.] ; ; coordinado por Fernndez Caso yyAdriana Daz ; dirigido por Dafne Vilas ; edicin literaria a cargo de Mximo Eseverri. - 1a Caso Adriana Daz ; dirigido por Dafne Vilas ; edicin literaria a cargo de Cepa. - 1a ed. ed. - Buenos Aires : Escuela de capacitacion docente - CEPA, 2009. Buenos Aires : Escuela de capacitacion docente - CEPA, 2010. v. 2, 74 p. ; 22x16 cm. - (Teoras y prcticas en capacitacin; 2 / Dafne VIlas) 80 p. ; 22x16 cm. ISBN 978-987-25366-2-6 ISBN 978-987-25366-4-0 1. Formacin Docente. I. Fernndez Caso, II. Fernndez Caso, Victoria, coord. III. III. Vilas, Dafne, dir. 1. Capacitacin Docente. I. Libertini, Alicia Victoria, coord. II. Daz, Adriana, coord.Daz, Adriana, coord. IV. Vilas, Dafne, dir. V. ed. lit. V. Ttulo Eseverri, Mximo, Cepa, ed. lit. CDD 371.1
JEFE DE GOBIERNO
Mauricio Macri
MINISTRO DE EDUCACIN
Esteban Jos Bullrich

SUBSECRETARIA DE INCLUSIN ESCOLAR Y COORDINACIN PEDAGGICA
Ana Mara Ravaglia

SUBSECRETARIO DE GESTIN ECONMICA FINANCIERA Y ADMINISTRACIN DE RECURSOS
Como parte integrante del sistema formador, el CePA participa del conjunto de las polticas, las estrategias y los mbitos desde los cuales el Ministerio de Educacin de la Ciudad atiende al desarrollo profesional de los maestros y profesores. La Escuela de Capacitacin Docente desarrolla acciones que se vinculan con el acceso a y la movilidad de la carrera profesional, incluyendo cursos en diversas modalidades y propuestas de acciones institucionales, todas en pos de acompaar a directivos y docentes en su trabajo cotidiano. Entendemos que la capacitacin docente es, fundamentalmente, una prctica que opera en el vnculo que establecen el educador y el conocimiento. Se construye a partir de diferentes concepciones que, a su vez, muestran distintas formas de pensar dicha relacin. En esta complejidad, nuestras concepciones acerca de la capacitacin forman parte de un acto de ensear que afecta y propone condiciones al aprendizaje. En la continuidad y desarrollo de estas acciones, los equipos docentes del CePA compartimos un conjunto de reflexiones sobre nuestro quehacer profesional e institucional, que tienen como base una experiencia acumulada. Ella nos permite avanzar en la formulacin y sistematizacin de saberes en torno de la formacin continua. Es en esta lnea que se inscribe esta nueva coleccin de publicaciones que presentamos. Cabe destacar que la modalidad de gestin hacia el sistema educativo que venimos llevando adelante desde el CePA propicia el dilogo sin dejar de construir direccionalidad. En ese sentido, les acercamos una mirada sobre las orientaciones que hoy guan nuestras propuestas: la Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin viene a mostrar algunas de nuestras respuestas y muchas de las preguntas que nos desafan a seguir trabajando.
Mario Enrique Terzano

COORDINADORA GENERAL DE LA ESCUELA DE CAPACITACIN DOCENTE - CePA
Dafne Vilas
Dafne Vilas
Coordinadora General CePA
Teoras y prcticas en capacitacin
Sujetos y prcticas se juegan en las distintas situaciones de enseanza, no slo en el aula sino tambin en las distintas escenas de capacitacin. Construir un texto posible que hable de teoras y prcticas, que ponga en escena los aspectos conflictivos habitualmente no explicitados o negados al momento de referirse a una experiencia educativa concreta, es una forma de comenzar a construir un nuevo saber acerca de las prcticas de capacitacin o, al menos, acercar una nueva mirada sobre ellas. Aos atrs, el CePA puso la mirada en las escrituras. Se produjeron distintos documentos de trabajo acerca de cmo poner la prctica en texto, precisando funciones y buscando configurar formatos que respondieran a los propsitos de nuestras acciones. Se busc un modo de poner en el centro la escritura de lo que sucede en la capacitacin, con el fin de identificar elementos para su anlisis y contar con materiales que permitieran volver a pensar las diversas propuestas que se realizaban. Retomando esta lnea de trabajo, las actuales experiencias de formacin se traducen en variadas escrituras, que ponemos a disposicin en una nueva coleccin titulada Teoras y prcticas en capacitacin. La misma est compuesta por un conjunto de materiales que tratan problemas de la enseanza en los distintos espacios curriculares, abordados en las escuelas de todos los niveles educativos de la ciudad. El foco de esta coleccin est puesto en la relacin entre teora y prctica, en lo que hace a la formacin continua y el desarrollo curricular. Los trabajos que se incluyen proponen colaborar en la bsqueda de estrategias y abordajes que desde la capacitacin impacten sustantivamente en la labor pedaggico-didctica de las escuelas. Entendemos que la capacitacin se construye a partir de un dilogo entre los saberes que cotidianamente ponen en juego los docentes a la hora de ensear y las perspectivas que se ofrecen desde los aportes disciplinares y didcticos de cada rea de conocimiento. Por ello, las ideas que se exponen en cada material de esta coleccin son producto de un recorrido entre capacitadores y
docentes, en las escuelas. Los textos han sido escritos por integrantes de los equipos del ncleo de formacin Currculum, saberes y conocimiento escolar, a partir de su participacin en experiencias colectivas de debate y construccin de saberes sobre la formacin. Queremos saber ms acerca de la capacitacin. Los textos realizados en el marco de esta coleccin proponen un espacio rico para el anlisis de la propia prctica y colaboran en la construccin de una identidad en y a partir de las acciones de capacitacin. En ellos, capacitadores que se constituyen como tales narran y se narran, a la vez que exhiben la especificidad de la tarea al reflexionar sobre ella. Dialogan los docentes, opinan los directivos, proponen los bibliotecarios, construimos entre todos son expresiones que convocan escenas, que marcan una posicin acerca de la tarea de capacitar. Teoras y prcticas en capacitacin propone pensarlas, dialogar a partir de ellas.
NCLEO DE FORMACIN
Currculum, saberes y conocimiento escolar
ndice
Coordinacin general Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso Espacios curriculares Artes Adriana Vallejos y Hebe Roux Ciencias Naturales Mirta Kauderer Ciencias Sociales Ariel Denkberg y Gisela Andrade Educacin Corporal Andrea Parodi Educacin Sexual Liliana Maltz Educacin Tecnolgica Silvina Orta Klein Formacin tica y Ciudadana Gustavo Schujman Informtica y TIC Edith Bello y Roxana Uccelli Lecturas y escrituras Silvia Seoane Matemtica Alejandro Rossetti y Adriana Castro
Introduccin
PRIMERA PARTE
La implementacin de los recursos en el aula y su problematizacin 1. Textos de actualizacin didctica 2. Videos

2.1. Para el trabajo con profesores 2.2. Para el trabajo con alumnos
11 12 17 17 18 21 23 23 24 32 32 36 39 39 40 42 43 44 51
3. Recursos de Internet 4. Ejemplos de actividades

4.1. Las secuencias didcticas: un aspecto central en la capacitacin
4.1.1. Secuencia: trabajando con la reproduccin de las plantas
4.2. El anlisis de las actividades experimentales
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin

Coordinacin pedaggica
4.2.1. Situacin experimental: dos casos para analizar fotosntesis y los experimentos de Pasteur 4.2.2. Situacin experimental: el modelo corpuscular de la materia
Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso Autoras de este material Beatriz Libertini, Alicia Massarini y Adriana Schnek
4.3. Acerca del trabajo con textos

4.3.1. Los textos escolares mirados desde la imagen de la ciencia 4.3.2. Los textos escolares como herramienta diaria 4.3.3. Acerca de la secuencia y la evaluacin de aprendizajes 4.3.4. Las imgenes en la enseanza de Biologa
Edicin, diseo grfico y correccin:
5. Propuestas de evaluacin 6. Bibliografa
Escuela de Capacitacin Docente - CePA
SEGUNDA PARTE
Recursos para la capacitacin a distancia: Evolucin - historia de la vida 1. Textos

1.1. Texto de actualizacin disciplinar procesado didcticamente 1.2. Artculos de revistas cientficas y captulos de libros de divulgacin 1.3. Recomendacin de bibliografa adicional
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Introduccin
Esta publicacin tiene un doble propsito. Uno de ellos es compartir con los capacitadores que conforman nuestro equipo, la experiencia que venimos llevando adelante desde hace ms de tres aos con profesores de Biologa, tanto en los cursos de cartilla como en la modalidad de Educacin a distancia que ofrece el CePA. El segundo propsito es el de poner a disposicin de los profesores algunas de las propuestas que consideramos potentes, fruto del intercambio que sucedi con muchos de sus colegas. Para ello, organizamos este material de modo que a lo largo de su desarrollo se recorra la bibliografa, las secuencias y el conjunto de los recursos analizados con los docentes participantes de la capacitacin entre los que incluiremos algunos instrumentos de evaluacin. El material presenta dos secciones. La primera de ellas pretende plasmar la experiencia que se llev adelante en los cursos de Biologa, pensados en el CePA con el propsito de ofrecer oportunidades de actualizacin curricular a los profesores, en dilogo con los nuevos programas de Biologa producidos por esta jurisdiccin en 2002. Es en ese marco que, a partir de 2003, se dise una oferta de cursos que brindara oportunidades para que los profesores se acerquen a los nuevos enfoques de la disciplina y su didctica a travs de la puesta a prueba de experiencias de laboratorio, del anlisis de lecturas compartidas acerca de una variedad de bibliografa, de la discusin acerca de los recursos y los criterios para su seleccin y de cmo estos potencian la tarea de enseanza a la hora del trabajo en las aulas. A la vez, para esta presentacin seleccionamos algunas de las secuencias didcticas que fueron trabajadas con los profesores en las experiencias de capacitacin de los ltimos tres aos. Con la explicitacin de la tarea que comprometi la discusin de dichas secuencias, daremos cuenta del fructfero intercambio que se produjo entre profesores y capacitadora. Asimismo, en esta seccin tambin se pone en juego el enfoque de la didctica de la disciplina a travs de la publicacin de algunos instrumentos de evaluacin que nos resultaron buenos dispositivos, en tanto nos permitieron practicar un registro que incluyera las reflexiones de los docentes acerca de cules fueron sus dificultades y logros durante el proceso de capacitacin. Nos parece importante mencionar que, en funcin de las inquietudes que relevamos, cada propuesta tuvo reajustes o reformulaciones de un ao a otro. En la segunda parte de esta publicacin, se presenta el desarrollo de la experiencia de capacitacin en el marco del curso con modalidad a distancia Evolucin Historia
54 54 54 55 59 60 62 62 63 64 66 67 68 68 70 71 72
2. Sitios web 3. Foros 4. Actividades

4.1. De entrega al tutor 4.2. De discusin presencial 4.3. De autoevaluacin 4.4. De reflexin
5. La metacognicin como perspectiva del curso

5.1. Acerca de la naturaleza de la ciencia 5.2. Acerca de los principales problemas para la enseanza 5.3. Acerca de los principales problemas y obstculos para el aprendizaje 5.4. Propuestas para el aula
6. Propuestas de evaluacin
Ciencias Naturales
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de la vida. Esta propuesta fue diseada para formar parte de la oferta de actualizacin disciplinar para profesores de Biologa. Considerando que el enfoque evolutivo atraviesa los diferentes ncleos conceptuales de la Biologa, es necesario reflexionar profundamente acerca de esta articulacin, ya que no se trata de un contenido o unidad temtica puntual sino de una visin general que estructura toda la disciplina. Esta segunda seccin pretende aproximar a los lectores al desarrollo de una experiencia de capacitacin que se sustenta en una temtica de relevancia acadmica que al mismo tiempo tiene un importante significado en la enseanza de la disciplina. El cuerpo terico objeto de esta propuesta de actualizacin fue construido en el dominio cientfico y, a travs del recorte y el tratamiento asumido para este curso, fue convertido en un discurso didctico, cuyo destinatario es el docente. El curso se concibi desde el inicio con el propsito de que el docente ample, fortalezca y/o enriquezca los conocimientos adquiridos a lo largo de su carrera y de sus prcticas profesionales. En este sentido, se disearon actividades con el fin de incentivar la profundizacin de los conceptos centrales que constituyen el marco terico de la biologa evolutiva, la exploracin de los debates existentes y la contrastacin de modelos e hiptesis en sus respectivos contextos y el anlisis crtico de textos cientficos originales, textos de divulgacin y escolares. Adems se desarrollaron estrategias tendientes a favorecer la reflexin sobre los distintos temas de la biologa a la luz del eje evolutivo de modo que esta perspectiva sea la base para repensar, a posteriori, el trabajo en el aula. Por lo tanto, es importante destacar que en funcin del propsito que sostiene la propuesta, sus contenidos y actividades no estn pensados para que sean aplicables directamente al trabajo con alumnos. Solo al final del curso, en el eplogo de esta parte, se abordan los posibles caminos para trabajar el eje evolutivo en el aula. La dinmica del curso comprendi no solo encuentros presenciales para discutir dudas y desarrollar la puesta en comn de las actividades previstas para tal fin, sino que implic consultas sobre las actividades propuestas dentro del mdulo, realizadas a los tutores por correo electrnico. En la descripcin de esta experiencia de capacitacin, se explicita adems que, bajo la modalidad a distancia, se habilit y estimul una instancia de intercambio a travs de los foros y de monitoreo a travs del correo electrnico en el marco de un entorno virtual. Con relacin a los dispositivos de evaluacin, debido a la duracin anual del curso, se contemplaron dos instancias: una a mitad del ao, de evaluacin de contenidos y reflexin didctica (que se encuentra en el eplogo) y, al final, otra de evaluacin integradora y presencial.
Mirta Kauderer
PRIMERA PARTE
La implementacin de los recursos en el aula y su problematizacin
Ciencias Naturales
1. Textos de actualizacin didctica
para realizar una adecuada seleccin y secuenciacin de contenidos relativos a la nutricin de las plantas. De Manuel Barrabn, Jordi y Grau Snchez, Ramn (1996): Concepciones y dificultades comunes en la construccin del pensamiento biolgico. En revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Editorial Grao, N 7, pp. 53-63. En este artculo se analizan las ideas espontneas de los alumnos en biologa a travs de numerosos ejemplos. Del Carmen Luis y Jimnez Aleixandre, Mara Pilar (1997): Los libros de texto: un recurso flexible. En revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Editorial Grao, N 11 [Versin electrnica]. Este artculo aborda el papel de los libros de texto como material curricular y algunos problemas derivados de la utilizacin rgida de los mismos. Fourez, Grard (1994): El mtodo cientfico: la observacin. En La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y tica de la ciencia. Madrid: Narcea Ediciones, captulo 2. El autor presenta las relaciones entre la observacin y el conocimiento cientfico, desarrollando el anlisis desde aquellas concepciones que presentan a la observacin como copia fiel de la realidad y a las que muestran a sta como una construccin. Gagliardi, Ral (1986): Los conceptos estructurales en el aprendizaje por investigacin. En revista Enseanza de las Ciencias, Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia, N 4 (1), pp. 30-35. URL: http://www. raco.cat/index.php/Ensenanza/article/ view/50857/92861. El autor define, analiza y ejemplifica los conceptos estructurales en la enseanza de la Biologa desde una concepcin constructivista del conocimiento. Gil Prez, Daniel; Furi Ms, Carles; Valds, Pablo; Salinas, Julia; Martnez Torregrosa, Joaqun; Guisasola, Jenaro; Gonzlez, Eduardo; Dumas Carr, Andr; Goffard, Monique; Pessoa de Carvalho, Anna (1999): Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de laboratorio?
En este apartado se incluye el listado de materiales bibliogrficos presentados en las capacitaciones. Estos materiales fueron seleccionados teniendo en cuenta aspectos de la didctica de las ciencias naturales que se trabajan en los cursos como la resolucin de problemas, los trabajos prcticos, la lectura y escritura, la evaluacin, entre otros. En cada curso tambin se incorporan textos que permiten analizar distintos aspectos de la naturaleza de la ciencia. El listado incluye propuestas de bibliografa para repensar las prcticas ulicas. Acevedo Daz, Jos (2004): Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: educacin cientfica para la ciudadana. En revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol.1, N 1, pp. 3-16. URL: http://www.apaceureka.org/revista/Volumen1/Numero_1_1/Educa_ cient_ciudadania.pdf. Artculo que reflexiona acerca de la finalidad de la enseanza de las ciencias. Caballer, M-J. y Jimnez, I. (1992): Las ideas de los alumnos y alumnas acerca de la estructura celular de los seres vivos. En revista Enseanza de las Ciencias, Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia, N 10 (2), pp. 172-180. URL: http://www.raco.cat/index.php/ Ensenanza/article/view/39818/93185. El artculo presenta el trabajo de investigacin de las autoras sobre las ideas de alumnos de distintos niveles de escolaridad acerca de la estructura y funcin celular con el fin de determinar las ideas sobre el concepto de pluricelularidad. Caal, Pedro (1997): La fotosntesis y la respiracin inversa de las plantas: un problema de secuenciacin de los contenidos? En revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Editorial Grao, N 14. pp. 21-36. En el artculo se analiza la gnesis de la creencia de que las plantas respiran al revs que los animales y se proponen una serie de aspectos
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En revista Enseanza de las Ciencias, Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia, N 17 (2), pp. 311-320. URL: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/ view/21581/21415. Los autores cuestionan el tratamiento por separado de la teora, la prctica y los problemas, y plantean cmo de esta manera se estara presentando una visin deformada del trabajo cientfico en el aula. Giordan, Andr (1995): La modelizacin en la enseanza. En Los orgenes del saber. De las concepciones personales a los conceptos cientficos. Sevilla: Dada, captulo 11. El autor define y analiza la nocin de modelo y presenta distintos ejemplos de modelos mal adaptados, para luego analizar otros que no induzcan a errores conceptuales y que promuevan el aprendizaje de los conceptos. Jimnez Aleixandre, Mara del Pilar (2004): El modelo de evolucin de Darwin y Wallace en la enseanza de la biologa. En revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. Barcelona, Editorial Grao, N 42, pp. 7280. Este artculo compara distintas teoras que explican el origen de las especies y realiza un breve anlisis de la implicancia de la enseanza de la seleccin natural. Lacreu, Laura (1993): Ecologa, Ecologismo y enfoque ecolgico en la enseanza de las ciencias naturales. Variaciones sobre un tema. En Weissmann, Hilda. Didctica de las ciencias naturales, aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids, captulo 5. La autora desarrolla el tema del enfoque ecolgico en la enseanza de Ciencias Naturales. Si bien el texto est dirigido a docentes de la escuela primaria no deja de ser un material valioso para reflexionar acerca del bombardeo constante que lo ecolgico / el ecologismo / lo verde realiza en nuestra sociedad y el problema de la confusin que existe en los docentes sobre la enseanza de la ecologa como disciplina. Mrquez, Conxita y Prats, Angels (2005): Leer en clase de ciencias. En revista Enseanza de las Ciencias. Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia, N 23 (3), pp. 431-440. En este artculo se presenta la actividad de lectura como un proceso fundamental del aprendizaje en las
clases de ciencias. Se considera al profesor de ciencias tambin como profesor de lenguaje. Adems, se analizan distintos tipos de materiales de lectura como libros de texto, textos divulgativos, pginas web, textos cientficos e imgenes. Massarini, Alicia (2008): Las imgenes en la enseanza de las Ciencias Naturales, en Ensear a mirar imgenes en la escuela. Buenos Aires: Tinta Fresca, captulo 4. La autora nos invita a pensar el lugar que ocupan las imgenes en la enseanza de las ciencias. Massarini parte de los orgenes de las representaciones del mundo natural y su importancia en la cultura humana, para luego desarrollar las complejas relaciones entre los conceptos y modelos cientficos y sus representaciones grficas. Nemirovsky, Myriam (1999): Secuencias didcticas. En Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos. Mxico: Paids, captulo 5. Aborda la importancia del diseo e implementacin de secuencias didcticas para el desarrollo del trabajo en el aula. Osborne, Jonathan (2002): Hacia una educacin cientfica para una cultura cientfica, en La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica. Barcelona: Paids, captulo 4. El autor revisa distintos aspectos que actualmente obstruyen las prcticas de la enseanza de las ciencias. Utiliza para ello un conjunto de falacias que estn muy cercanas a distintos aspectos con los cuales los docentes justifican sus prcticas. Al final del captulo, desarrolla algunas ideas para mejorar dichas prcticas. Pozo, Juan Ignacio (1996): Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dnde vienen, a dnde van... y mientras tanto qu hacemos con ellas. En revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Editorial Grao, N 7 [versin electrnica]. Desarrolla distintos aspectos de las ideas previas de los alumnos y presenta una clasificacin de las mismas y los distintos enfoques curriculares que se les pueden dar. Pozo, Juan Ignacio; Gmez Crespo, Miguel; Limn, M. Sanz Serrano, A.; (1991): Conceptos qumicos fundamentales. En Procesos cognitivos en la comprensin de la ciencia: Las ideas de los adolescentes sobre la qumica. Madrid: Ministerio de Educacin de Espaa, pp. 117- 148. En este captulo se presentan las principales
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ideas de los alumnos sobre la discontinuidad de la materia y los conceptos de partcula, tomo, molcula, sustancia pura, elemento y compuesto. Pozo, Juan y Gmez Crespo, Miguel (1999): La solucin de problemas en ciencias de la Naturaleza. En La solucin de problemas. Buenos Aires: Santillana, captulo 3. El autor presenta la diferencia entre los problemas cotidianos y los cientficos. Tambin clasifica y caracteriza los distintos tipos de problemas para luego abordar el anlisis de los procesos implicados en la solucin de problemas en el aula. Sanmart, Neus (2002): Cul es la naturaleza de la ciencia? En Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Madrid: Sntesis Educacin, captulo 2. En la primera parte del captulo se presentan las concepciones de ciencia de profesores y alumnos, producto de numerosas investigaciones. Luego analiza la evolucin histrica de las distintas visiones de la naturaleza de la ciencia y su implicancia en la actividad escolar. Sanmart, Neus (2002): Puede la temida evaluacin convertirse en una estrategia para ensear y aprender ciencias? En La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica. Barcelona: Paids, captulo 11. La autora desarrolla la importancia de la autoevaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Schnek, Adriana (2008): Qu aporta la historia de las ciencias a la enseanza de las ciencias naturales? En Qu tienen de naturales las ciencias naturales? Buenos Aires: Biblos, captulo 4. Se aborda la importancia de la incorporacin de la historia de la ciencia en la enseanza de las ciencias naturales a partir de diferentes ejemplos. Se analiza cmo la conformacin de diferentes narraciones de la historia de la ciencia pueden presentar distintas perspectivas de la naturaleza del trabajo cientfico y de las personalidades cientficas involucradas en estos relatos. Sutton, Clive (2003): Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje. En revista Enseanza de las Ciencias, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia, N 21 (1), pp. 21-25. URL: http:// www.raco.cat/index.php/Ensenanza/
article/view/21883/21717. El autor presenta al profesor como gestor o gua de la actividad y de la discusin en las clases de ciencias y propone el uso del lenguaje interpretativo como eje central en la formulacin de nuevas ideas. Se citan varios ejemplos de cmo fue cambiando el lenguaje a lo largo de la historia de la ciencia y cmo este cambio empuj al avance de nuevas ideas. Sutton, Clive (1997): Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. En revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. Barcelona, Editorial Grao, N 12 [Versin electrnica]. El autor realiza un recorrido por distintas investigaciones concernientes a las ideas de alumnos y docentes sobre la naturaleza de la ciencia, para luego tomar y reconsiderar el papel del lenguaje en la ciencia a travs de la exposicin de distintos ejemplos. Plantea reevaluar la nocin tradicional del lenguaje cientfico lenguaje como sistema de etiquetaje, por una nocin del lenguaje cientfico como un producto humano, que incluya relatos o narraciones para conocer de forma ms exacta cmo trabajan los cientficos.
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Ciencias Naturales
2. Videos
2.1. Para el trabajo con profesores
Los videos que se presentan a continuacin permiten analizar crticamente algunos errores conceptuales, alcances de contenidos o el enfoque propuesto por los programas y la imagen de ciencia que subyace en los relatos. Enlace csmico. Emitido por Canal Encuentro. De la serie Einstein y las estrellas, Office National du Film du Canada. Ttulo original: Le Lien Cosmique. Ao: 2000. Idioma: castellano. Duracin: 50 minutos. El documental se divide en tres partes. En la primera, se presenta el origen de la vida en la Tierra y el Dr. Stanley L. Miller explica sus experimentos. En la segunda, se plantea una interesante especulacin sobre la posibilidad de vida fuera del planeta y los estudios que se estn llevando a cabo con organismos extremfilos y fsiles bacterianos. Por ltimo, el documental se detiene en la evolucin de la vida en la Tierra. Es recomendable analizar slo algunas partes y fomentar una discusin durante el trabajo con la seccin final del documental. En ella, el Biopaleontlogo Michael Caldwell y el Bioqumico Christian de Duve presentan sus posturas sobre la direccin evolutiva que tom la vida en la Tierra. Evolucin. La peligrosa idea de Darwin. Emitido por Canal Encuentro. Ao: 2002. Idioma: ingls, con subttulos en castellano. Captulos de inicio y cierre del ciclo Evolucin. Duracin de cada captulo: 0:57:42. Compilado de fragmentos para su uso en acciones de capacitacin (duracin: 38 minutos). A modo de relato histrico, este documental presenta parte de la vida de Darwin, desde su viaje por el Canal de Beagle hasta su muerte. Adems, se ocupa de cmo Darwin fue gestando su teora y de las discusiones que sostuvo con distintos personajes de la poca, e incluye el anlisis de su trabajo llevado a cabo por distintos cientficos, entre ellos Stephen Jay Gould.
3 12:42 minutos. Darwin lee el ensayo de Maltus y discute con su hermano la implicancia de transponer estas ideas a todos los seres vivos. 4 19:35 minutos. Discusin entre Darwin y Owen acerca de las semejanzas y diferencias entre el hombre y el mono. 5 26:19. Darwin recibe la carta de Wallace. Se desencadena la publicacin de El origen de las especies. El triunfo de la vida, la guerra de los 4000 millones de aos. Emitido por National Geographic. Ao: 2000. Idioma: castellano. Duracin: 50 minutos. Narra la historia de la vida en la Tierra, mostrando la diversidad de los seres vivos y las relaciones que se establecen entre ellos. Ya desde su ttulo, permite analizar la mirada antropocntrica en los documentales. Podemos adems encontrar expresiones como: veteranos triunfantes de la guerra de los 4000 millones de aos de la evolucin. Las reglas de la guerra parecen crueles [...] solo los ganadores surgirn del campo de batalla. Otro aspecto a analizar es el de las expresiones y afirmaciones que utiliza, las cuales son taxativas. En ningn momento se relativiza ni da cuenta de que se trata de modelos cientficos.
2.2. Para el trabajo con alumnos

Biologa. Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos y Procesos relacionados con la vida y su origen: la clula y las estructuras asociadas a sus funciones. Serie Aportes para la enseanza nivel medio. Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Idioma: castellano. Ao: 2008. Duracin: 30 minutos. Disponible en VHS y DVD en las bibliotecas de las escuelas de la Ciudad. Se divide en tres partes. La primera presenta el enfoque sistmico a travs de diferentes ejemplos; la segunda, denominada La energa y los organismos vivientes explica el flujo en las cadenas alimentarias; la ltima, llamada Biologa celular, contiene excelentes imgenes de microorganismos en movimiento y explica el origen de los primeros organismos en el planeta.
Las partes seleccionadas para el compilado son las siguientes:

1 00:00 Dilogo de Darwin con su hermano en el que se presentan algunos esbozos de puntos importantes de su teora. 2 10:08 minutos. Dilogo con su futura esposa Ema, en el que se presenta su idea sobre la adaptacin.
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Gigantes de la Patagonia. Emitido por Discovery Chanel. Ao: 2000. Idioma: castellano. Duracin: 40 minutos. Permite reflexionar y trabajar sobre la concepcin de ciencia. Presenta cmo se desarrolla el trabajo cientfico, en este caso el de los paleontlogos, haciendo una presentacin por sus distintos mbitos de labor desde el trabajo de campo hasta la tarea en el museo de Ciencias Naturales. Adems, presenta cmo se van construyendo distintos modelos explicativos a travs del tiempo. Entre los paleontlogos que se presentan en el video se encuentran el Dr. Jorge Calvo, el Prof. Rodolfo Coria, el Dr. Fernando Novas y el Dr. Jos Bonaparte.
Meiosis (1 48. Idioma: ingls): http://www.youtube.com/watch?v=D1_-mQS_FZ0&feature=related Una voz en la fuga csmica. Miniserie Cosmos, un viaje personal, captulo 2, Carl Sagan Producciones. Ao: 1980. Idioma: castellano. Duracin: 24 minutos. Este video, presente hace ms de diez aos en las escuelas, sigue siendo un documental excelente para trabajar con los estudiantes. Se presenta a los profesores en la capacitacin con el fin de analizar en cada caso qu contenidos aborda, si estn acordes con los alcances que proponen los programas y para que busquen algn fragmento que les permita plantear una situacin problemtica. Algunos contenidos que se pueden trabajar son: Seleccin artificial, utilizando la leyenda de los guerreros Heike1 Seleccin natural Calendario csmico Clula, ncleo y ADN2 Tambin se encuentra disponible en el sitio web You Tube el fragmento Origen de la vida: (http://www.youtube.com/watch?v=NH9Pc54MkNk&feature=related)
Macroevolucin. Coleccin Los ciclos de la vida de Mandra. Idioma: castellano. Ao: 1996. Duracin: 30 minutos. Se divide en tres partes. En cada una se desarrollan cuestiones sobre la historia y el origen de la vida en la Tierra, el estudio de los fsiles, el trabajo de los paleontlogos, los cambios del planeta y la teora tectnica de placas, evolucin y adaptacin, los procesos evolutivos como cambios drsticos, las extinciones en masa (los dinosaurios). Para su trabajo en el aula, se recomienda un fragmento de la tercera parte en el que se detallan los procesos que pudieron dar origen a la vida en nuestro planeta. All, El Dr. Stanley L. Miller explica su hiptesis y muestra el dispositivo experimental que utiliz junto a Harold Urey.
La reproduccin: mitosis y meiosis. Coleccin Los ciclos de la vida de Mandra. Idioma: castellano. Ao: 1996. Duracin: 30 minutos. Tambin se encuentra divido en tres partes. La primera trata sobre el proceso de reproduccin celular, los cromosomas y el cariotipo; la segunda est dedicada a la explicacin del proceso de mitosis; la tercera desarrolla el proceso de meiosis. En las capacitaciones se utilizan fragmentos de la segunda y tercera parte y se hace foco en las representaciones animadas de los procesos. Se les solicita a los profesores que a partir de este material elaboren consignas para trabajar en sus clases, buscando que se ajusten a los alcances propuestos en los lineamientos curriculares.
Algunos fragmentos estn disponibles en el sitio web YouTube:

Mitosis (1 35 y 1 48 respectivamente): http://www.youtube.com/watch?v=5uPC-HMFNMo&feature=related
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Disponible en el sitio web YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=RCNtLgfUwc8&feature=related. Disponible en el sitio web YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=M_PWyyddrY4&feature=related.
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Ciencias Naturales
3. Recursos en Internet
Micrographia http://archive.nlm.nih.gov/proj/ttp/flash/hooke/hooke.html Versin facsimilar navegable del libro Robert Hooke (1635-1703). Proyecto Enseanza de la Ciencia y de la Matemtica http://www.oei.es/oeivirt/ciencias.htm#Indice Proyecto promovido por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. En l se encuentra un texto de Daniel Gil Prez donde se presentan las actuales tendencias internacionales en la enseanza de las ciencias y los nuevos problemas, frente a los cuales la sociedad demanda respuestas tanto de la ciencia como de la educacin. Recursos en Internet Educacin. Enseanza de la ciencia http://www.oei.es/oeivirt/recursos63.htm Esta seccin de la biblioteca digital de la OEI presenta distintos enlaces de recursos en Internet para la enseanza de las ciencias. Revista Eureka http://www.apac-eureka.org/revista/ Revista electrnica de acceso gratuito sobre enseanza y divulgacin de las ciencias, dedicada a temas relacionados con la educacin cientfica dentro y fuera del aula. Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos http://www.oei.es/oeivirt/curricie/index.html Material publicado por la biblioteca digital de la OEI. Autoras: Juana Nieda y Beatriz Macedo. Documento de reflexin y orientacin para mejorar la enseanza de las ciencias en la etapa educativa comprendida entre los 11 y los 14 aos de edad.
Los sitios web citados a continuacin han sido presentados a los profesores en las acciones de capacitacin con el propsito de ampliar la variedad de materiales para trabajar en sus clases, y tambin como informacin complementaria. Aportes para la enseanza http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/serie_aportes.php?menu_ id=20709 En esta pgina del portal del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad se encuentran diferentes Recurseros digitalizados para primero y segundo ao: Biologa - Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos y Biologa - Procesos relacionados con la vida y su origen: la clula y las estructuras asociadas a sus funciones. Diario del viaje de un naturalista alrededor del mundo http://www.e-libro.net/E-libro-viejo/gratis/naturalista.pdf Versin completa en castellano del libro de Charles Darwin, en formato .pdf Encuentro. Materiales de estudio: Ciencias Naturales http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=1146&IdSeccion=90 Pgina que contiene los cuadernillos Ciencias Naturales de Canal Encuentro (Sptimo, Octavo, Noveno grado). Enseanza de las Ciencias: revista de investigacin y experiencias didcticas http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza Se puede acceder en forma gratuita a la mayor parte de la coleccin digitalizada de la revista Enseanza de las Ciencias (Universidad de Barcelona). Historias para pensar la ciencia http://www.me.gov.ar/curriform/p_pensarcs.html Libro de Eduardo Wolovelsky para bajar en captulos en formato .pdf.
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4. Ejemplos de actividades
A continuacin se presenta una serie de materiales concebidos para desarrollar en las acciones de capacitacin docente, acompaados de sugerencias que permiten su aprovechamiento didctico. Estos ejemplos abarcan tanto propuestas didcticas como recursos para el aula. En primer lugar, como marco general, se presenta el trabajo con la secuenciacin de contenidos. Luego se incluye una serie de actividades que permiten analizar y debatir uno o varios de los siguientes aspectos: Acerca del tratamiento de los conceptos: Estas actividades apuntan al anlisis del grado de adecuacin de los contenidos, la pertinencia de los mismos teniendo en cuenta los actuales programas de biologa, si pueden inducir a errores conceptuales, y el desarrollo de los modos de conocer que propone. Acerca de los aspectos didcticos: Se plantean cuestiones que permitan reflexionar acerca del nivel explicativo que se pretende alcanzar, el papel que se le asigna en el proceso de aprendizaje, el grado de problematizacin, los modelos escolares que se ponen en juego y el impacto sobre la motivacin de los alumnos y su grado de participacin. Acerca de los aspectos epistemolgicos: Se desarrollan actividades que aportan a la reflexin en torno a la concepcin de ciencia que subyace en cada propuesta, si el planteo facilita la compresin de cmo se construye el conocimiento cientfico, si se presenta el experimento como mera comprobacin de la teora, el espacio que se le dedica a la observacin y la inferencia, el lugar de la modelizacin en la ciencia y su relacin con el trabajo cientfico.
actividades aisladas y desvinculadas, sino como la bsqueda de ejes articuladores que den coherencia y sentido al conjunto de situaciones del aula (Nemirovsky; 1999: 119). En este sentido, durante estos tres ltimos aos, se propuso analizar distintos criterios que permitan organizar y seleccionar actividades vinculadas entre s y acordes a los propsitos, contenidos y enfoques para la enseanza propuestos en los programas de Biologa de primer y segundo ao en vigencia desde el ao 2003 y 2004. Planificar una secuencia didctica no significa encasillar ni rigidizar ni soslayar el dato de qu sucede y cmo avanza el grupo. Planificar una secuencia didctica implica tambin analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo (Nemirovsky; 1999: 124). Asimismo se pretende que estas experiencias sean capitalizadas cuando los profesores comiencen a incorporar en sus clases los contenidos propuestos en los nuevos trayectos de formacin de la escuela media. En los cursos se les presentan a los participantes distintos ejemplos de secuencias de enseanza y se analiza su potencialidad para propiciar el aprendizaje de los contenidos curriculares. stos varan su temtica segn el eje del curso y pueden hacer foco en las actividades experimentales, la resolucin de problemas o los recursos en la enseanza.
4.1.1. Secuencia: trabajando con la reproduccin de las plantas

Primera etapa: Se propone la lectura de la secuencia tomada como ejemplo y se solicita a los profesores que traten de imaginrsela desarrollada en el aula. Luego, y entre todos, se analiza y se caracteriza la misma. A continuacin, se busca hacer foco en los conceptos que se pretende ensear, los propsitos u objetivos del docente, los conocimientos previos que tendran que tener los alumnos, los modos de conocer que se ensearn o pondrn en juego, las situaciones problemticas que presenta, las situaciones de enseanza que se desarrollan y en cmo se retoma lo trabajado en cada actividad. Discutidos estos puntos, se presenta la sntesis de la caracterizacin de secuencias y se retoma la lectura del texto Secuencias didcticas de Miriam Nemirovsky (solicitado como lectura entre encuentros).
4.1. Las secuencias didcticas: un aspecto central en la capacitacin

El propsito de incluir y analizar ejemplos de secuencias didcticas en nuestras acciones tiene que ver con nuestra preocupacin por abandonar la realizacin de actividades aisladas en el aula y proponer el trabajo escolar no como una suma de
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Segunda etapa: Se propone que los profesores elaboren sus propias secuencias didcticas. Ellas deben contar con la siguiente estructura: Una breve justificacin de la importancia de la enseanza de los conceptos seleccionados y del ao al que la secuencia est dirigida. La inclusin de los propsitos que los profesores se proponen ensear. La seleccin de los modos de conocer que se trabajarn. El relato de cmo se va a hilvanar el conjunto de actividades propuestas. A medida que transcurren los encuentros, se avanza con el intercambio de esbozos de secuencias entre colegas y luego se narran y debaten las experiencias que fueron recabadas al poner en prctica las actividades de la secuencia en clase con los alumnos. Para ello, los docentes utilizan relatos de clase elaborados para tal fin. A modo de ejemplo, presentamos la tarea de capacitacin en torno a una de las secuencias didcticas puestas en juego, La reproduccin de las plantas. Lo que se propone trabajar es cmo abordar la resolucin de problemas en el aula. Para ello, se analiza una secuencia que incluye problemas y otras actividades. Se propone identificar los distintos elementos y distinguir algunos de los criterios que se utilizaron durante la elaboracin de la misma a travs de consignas como las siguientes. En cuanto a las situaciones problemticas en la secuencia se les solicita a los docentes que identifiquen cules son los problemas: 1 En qu momento/s de la secuencia se presentan, si se retoman en algn momento de la misma. 2 Si hay un problema que gua toda la secuencia. 3 Si aparecen otros problemas. 4 De qu tipos de problemas se trata. En cuanto al desarrollo de la secuencia se les solicita a los docentes ubiquen los conceptos que se trabajan en los programas de primero y segundo ao y analicen: 1 Cmo se inicia la secuencia didctica. 2 Qu conocimientos previos tendran que tener los alumnos.
4 Qu ideas bsicas deberan construir los alumnos sobre el tema. 5 Qu modos de conocer se ensearn o se pondrn en juego. Finalmente, en la puesta en comn se realiza la exposicin grupal de los tems trabajados y se propone que se elaboren nuevos problemas para incluir o modificar la secuencia trabajada.
La reproduccin de las plantas

Se desarrollan contenidos del programa de Biologa de segundo ao comprendidos en la unidad nmero cuatro La Diversidad de los seres vivos Unidad de funciones y diversidad de estructuras: La funcin de reproduccin en los distintos niveles de organizacin. Contenidos La funcin de reproduccin en el reino Plantae. Modos de conocer Estudio comparativo en grupos representativos del Reino Plantae de los distintos niveles de organizacin de las estructuras relacionadas con la produccin de clulas sexuales, la fecundacin y el desarrollo embrionario. Establecimiento de relaciones entre la conquista de la Tierra y las caractersticas reproductivas de las plantas superiores. Bsqueda de informacin sobre la reproduccin sexual en el Reino Plantae en diversas fuentes: observaciones microscpicas, libros de texto, artculos de divulgacin. Interpretacin de esquemas que muestran las relaciones entre estos grupos. Objetivos de aprendizaje Comparar una variedad de grupos representativos del Reino Plantae poniendo nfasis en la funcin y estructuras reproductivas. Argumentar a favor de que las plantas se reproducen sexualmente utilizando conocimientos acerca de las estructuras y los mecanismos reproductivos. Relacionar la alternancia de generaciones y los mecanismos de fecundacin en las plantas terrestres con la independizacin de las gametas del medio acutico, entendida como tendencia evolutiva. Relacionar los procesos de meiosis y de fecundacin con la formacin de organismos diferentes de sus progenitores.
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3 Cules son los propsitos u objetivos generales del docente.
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Tiempo total estimado Cinco clases de cuarenta minutos y una actividad extraescolar.
Actividad N 1 (Una clase)

Se presenta a los alumnos un conjunto fotografas y se plantea la siguiente situacin problemtica:
Con frecuencia podemos ver plantas que se desarrollan en las paredes o en los bordes de los balcones de las casas ms viejas y no pensamos habitualmente cmo llegaron esas plantas all, simplemente porque estamos acostumbrados a verlas. Ahora te pido que observes atentamente las fotos que te presento y que discutas con tus compaeros Cmo piensan que llegaron esas plantas ah? Si se les ocurre ms de una forma, explquenlas indicando cul les parece la ms probable.
intensidad de la luz, determinar si se encuentran otros elementos que produzcan sombra en la pared, tomar nuevas fotografas, etc. Para orientar la bsqueda de informacin, se propone que observen en qu lugar encuentran los grupos de musgos, helechos y angiospermas y, de ser posible, se solicita que recojan muestras de los mismos. En caso de que los alumnos no puedan realizar la salida, para poder realizar la actividad N 3 es necesario que el docente lleve muestras: helechos con soros, semillas de distinto tipo, musgos.
Actividad N 3 (tres clases)

Los alumnos realizan una primera observacin de soros, semillas remojadas y otras muestras recogidas, usando una gua con preguntas. A continuacin, se les entrega el texto Reproduccin en metatas. Los alumnos trabajan con los esquemas de los ciclos de vida incluidos en el mismo, con el propsito de ubicar las partes observadas para cada tipo de planta. El docente proporciona algunas explicaciones que orienten el trabajo, ayudndo a los alumnos a que establezcan relaciones acerca de las caractersticas comparadas del esporoto y el gametoto en los distintos grupos de plantas estudiadas con la produccin de clulas sexuales, la fecundacin y el desarrollo embrionario. Reproduccin en metatas
Esporoto (2n)
Se realiza una puesta en comn en la que se propicie el debate y el docente organiza las ideas de todos los grupos en el pizarrn. Se propone a los alumnos formulen preguntas, que quedarn por escrito para que luego puedan ser confrontadas.
Sobre la base de lo estudiado en clases anteriores y apoyndose en los textos utilizados (Clasicacin de las metatas), se solicita a los alumnos que comparen y describan las plantas que aparecen en las fotos. El docente proporciona algunas indicaciones que orienten su observacin hacia la diferenciacin entre los distintos grupos de plantas que se encuentran en ellas: musgos, helechos y angiospermas. Al nalizar la actividad, el docente debe anticipar que va a estudiarse la reproduccin en las plantas y que se va a buscar informacin para responder estas y otras preguntas.
Actividad N 2 (actividad extraescolar)

Se propone como tarea a los alumnos que recorran la zona en la que se sacaron las fotos. Ellos deben tomar registro de sus observaciones en una cha confeccionada a tal efecto, donde se anoten las caractersticas del lugar. Para ello deben delimitar una zona de forma clara y precisa y realizar una descripcin detalla de la misma. Deben registrar la cantidad y tipo de plantas y la orientacin geogrca en que se ubica la pared, situar de dnde proviene el agua, evaluar la
Las plantas superiores o metatas y algunas algas poMitosis seen ciclos vitales complejos. En estos ciclos se observa una alternancia de generaciones, es decir, se alternan Cigoto (2n) o suceden dos tipos de generaciones: una llamada geFusin Meiosis neracin esporoftica que est representada por indiviGametos (n) duos pluricelulares diploides y una generacin gametoEspora (n) ftica pluricelular haploide. Mitosis La generacin diploide o esporoto produce esporas Gametoto (n) n por meiosis y la generacin haploide o gametoto produce gametas n por mitosis. Segn el grupo de metatas, musgos, helechos o espermatotas, la generacin esporoftica y gametoftica varan en desarrollo. En este esquema se comparan la generacin esporoftica y gametoftica en tres grupos de plantas: musgos, helechos y angiospermas.
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Gametas
Esporoto
Actividad de sntesis y cierre (una clase)

Al comienzo se plantean los siguientes problemas: 1. Discutir la validez de la armacin en comparacin con las esporas, las semillas posibilitan a las plantas que las poseen una mejor adaptacin a ambientes terrestres diversos. 2. Qu esperan que suceda con esas plantas si deja de correr agua sobre esa pared? Una vez resueltas las consignas, se realiza una puesta en comn leyendo las diferentes respuestas. En el caso de que las mismas no coincidan, se analizan aclarando las dudas que surjan. Luego, el docente presenta el esquema del texto Ya en la tierra, con el n de incluir las gimnospermas en el trabajo y que los alumnos relacionen y contrasten la informacin de ese texto con lo estudiado hasta el momento.
La ilustracin en la pgina siguiente muestra las caractersticas comparadas del esporoto y el gametoto en los distintos grupos de plantas: a) La aparicin de gametotos pequeos, pegados al suelo como en los musgos, con las estructuras productoras de gametas muy juntas, habra permitido que tan slo una gota de lluvia o roco fuera suciente para el transporte de la gameta masculina (mvil) hasta la femenina (inmvil) retenida en el gametoto. b) El desarrollo en un esporoto ms alto, despegado del suelo como en los helechos, permiti dispersar mejor las esporas. El mayor tamao del esporoto lo hizo tambin ms apto en la competencia por la luz con otras plantas. c) Otra solucin al problema de la fecundacin en el medio terrestre fue la aparicin de un gametoto masculino, el polen, independiente, resistente y liviano, que puede ser arrastrado por el viento hasta el gametoto femenino. d) Un esporoto con un tallo erguido implica que el agua y las sales deban recorrer una cierta distancia hasta llegar a todos los lugares donde hubiera cloroplastos. La existencia de conjuntos de clulas especializadas en el transporte de las sustancias dentro de la planta (tejidos de conduccin o vasculares) permiti la solucin de ese problema.
Massarini, Alicia (2004). Biologa 2. Buenos Aires: Aique, p. 193.
Gametoto
Esporas
Gametas Gametoto masculino
Gametas
Esporas Gametoto
Esporoto
Gametoto femenino
Esporoto Esporas
Mateu, Marina (2000): Ciencias Naturales. Biologa 9, Buenos Aires: AZ, pp. 160-161 (adaptacin).
En esta propuesta, los alumnos observan nuevamente las muestras y, con la ayuda del docente, establecen relaciones entre las estructuras observadas y el estadio del ciclo reproductivo representado en el esquema. Se destaca que el esquema no respeta la escala y se da una idea de la relacin de tamaos entre las distintas plantas y entre las distintas estructuras. Sobre esta base, se promueve el establecimiento de las relaciones entre los tipos de divisin celular con la formacin de gametas o de esporas, se solicita que determinen dnde se forman las gametas y cmo se produce la fecundacin en cada caso, para relacionar con la independizacin del medio acutico. Por ltimo, se solicita que retomen en grupo las preguntas y anticipaciones del comienzo y establezcan las diferencias entre lo que haban propuesto y las explicaciones que puedan dar ahora. A partir de todo lo trabajado hasta el momento, los alumnos tienen que elaborar las conclusiones, explicitando cmo pueden haber llegado esas plantas all y relacionndolo con las caractersticas de esas plantas, su modo de reproduccin, las condiciones ambientales y otras cuestiones que pudieran surgir. Luego de que los alumnos exponen sus conclusiones, se realiza una breve charla para aclarar las dudas que tengan y se registran los aspectos ms relevantes en el pizarrn.
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4.2. El anlisis de las actividades experimentales

4.2.1. Situacin experimental: dos casos para analizar
fotosntesis y los experimentos de Pasteur

El propsito de esta actividad en la capacitacin es que los profesores analicen algunas de las dificultades que se presentan en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en torno a las situaciones experimentales, y reflexionen acerca de la necesidad de generar inters en los alumnos. Para ello se divide a los participantes en dos grupos. A un grupo se le entrega el texto de la experiencia de fotosntesis y al otro el de los experimentos de Pasteur. A ambos grupos se les solicita que lean las situaciones y las analicen guiado por las siguientes preguntas: Consideran que estos aprendizajes son significativos? Por qu? Cul es el protagonismo que tiene el alumno en esta situacin? Cul el del profesor? Por qu los alumnos necesitan ser guiados e informados? Cmo podramos reinstalar el inters por el conocimiento en nuestras clases?
Grano de polen o gametoto masculino
2N
ESPOROFITO (D)
N vulo o gametoto femenino
Toda actividad es una accin desde el punto de vista cognoscitivo?

Esto ocurre durante una clase de Biologa de primer ao. El profesor llega al aula, explica a los alumnos que llevarn a cabo el trabajo prctico nmero 5 y dicta la siguiente gua, que los alumnos debern resolver en pequeos grupos.
GAMETOFITOS O
MUSGOS (A) (A)
HELECHOS (B) (B)
GIMNOSPERMAS
ANGIOSPERMAS (C) (C)
Gua de trabajo prctico

Objetivo: demostrar la liberacin de oxgeno durante la fotosntesis. Materiales: recipiente de vidrio transparente grande y de boca ancha, embudo de vidrio, tubo de ensayo, plantas acuticas tales como elodea, astilla de madera, lmpara elctrica. Procedimiento: 1. Arma el dispositivo de la gura. Con un cao de goma, a manera de bombilla extrae el aire contenido en el tubo de ensayo para que penetre agua y lo llene completamente. 2. Ubica el dispositivo en un lugar donde reciba luz solar directa o ilumina con una lmpara elctrica.
Opcional: como sntesis del tema, se puede proponer a los alumnos que luego de seleccionar uno de los grupos de plantas, organicen un panel donde cada equipo exponga las relaciones de las mismas con las condiciones de vida y reproduccin.
Textos para los alumnos:
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Massarini, Alicia (2004): Biologa 2. Buenos Aires: Aique, pp. 191-193. Mateu, Marina (2000): Ciencias Naturales. Biologa 9, Buenos Aires: AZ, pp. 96-103, 160-169.
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3. Enciende la punta de la astilla de madera hasta obtener una brasa. Acrcala al extremo del tubo de ensayo. 4. Observa qu sucede. 5. Registra lo que observas. Conclusiones: Puedes observar el desprendimiento de gas? Qu fenmeno se produce cuando se acerca al tubo la punta de una astilla encendida? Por qu? Entonces: Qu gas se desprende las plantas?
Adaptado de Nuevo Manual de la Unesco para la enseanza de las ciencias, pg. 181.
Una vez entregada la gua, los alumnos, reunidos en pequeos grupos, comienzan a desarrollar la tarea. Si un observador desprevenido entrara al aula en ese instante vera una clase sumamente activa. Los alumnos manipulando materiales, armando el dispositivo, anotando, conversando entre ellos, y el profesor pasando alternativamente por los diferentes grupos. Sin embargo, si ese mismo observador registrara los dilogos de los alumnos en relacin con la tarea, la clase podra perder el carcter activo asignado a primera vista. Cuando en la clase observada me dediqu a registrar esos dilogos encontr lo siguiente:
ALUMNO 1: (Dirigindose a otro) Che, hasta cundo hay que observar? Cunto dijo que tenemos que esperar? Hace 1 hora que estamos con esto! ALUMNO 2: Para m que ya est. Vos que ves? ALUMNO 3: Yo no veo nada. ALUMNO 2: S, mir, se ven burbujas ALUMNO 1: Pero, y eso es el oxgeno? ALUMNO 3: Mejor llamamos al profe. (Llaman al profesor que est con otro grupo y mientras esperan conversan de otro tema. Un poco de oxgeno ya haba comenzado a desplazar el agua del tubo.) (Llega el profesor) PROFESOR: Qu pasa? Hay algn problema? ALUMNO 1: Ya est. O hay que seguir esperando? PROFESOR: Observen bien, qu ocurri en el tubo? ALUMNOS: (silencio). PROFESOR: Fjense bien en el extremo del tubo. ALUMNO 1: Yo no veo nada. PROFESOR: Miren, si se jan bien por aqu (seala el lugar donde el gas ha desplazado al agua), qu hay? ALUMNO 2: Hay menos agua, pero muy poquito, por eso no distinguamos.
PROFESOR: Bueno, ahora con cuidado saquen el tubo e introduzcan la astilla de madera encendida. (Los alumnos encienden la punta de la astilla y retiran el tubo e introducen la astilla con brasa.) PROFESOR: Qu fenmeno se produce? ALUMNO 2: La astilla brilla ms PROFESOR: Y qu es eso que hace que aumente bruscamente la incandescencia de la astilla? ALUMNOS: (silencio). PROFESOR: Qu queramos comprobar con esta experiencia? ALUMNO 1: Que se libera oxgeno en la fotosntesis. PROFESOR: Entonces, cul es el gas que se desprende? ALUMNOS 1, 2 Y 3: Oxgeno. PROFESOR: Bien! Entonces completen ahora la parte de las conclusiones de la gua. Pudieron comprobar liberacin de oxgeno durante la fotosntesis? ALUMNOS 1, 2 Y 3: S. PROFESOR: En qu dato observado basan su conclusin? ALUMNOS: (silencio) PROFESOR: Qu acaban de ver cuando acercaron la astilla encendida al extremo del tubo? ALUMNOS: Brilla ms. PROFESOR: Entonces? ALUMNO 1: Ah!! En que vimos que brilla ms la brasa de la astilla! PROFESOR: Bien. Escriban las conclusiones. (El profesor se dirige hacia otros grupos mientras los alumnos se disponen a completar la gua.)
Adaptacin del apartado 3.1 Toda actividad es una accin desde el punto de vista cognoscitivo? en Fumagalli, Laura (1998): El desafo de ensear ciencias naturales. Buenos Aires: Troquel, pg. 73 a 75.
La intervencin del docente en el aula

En el siguiente ejemplo de clase, un profesor de segundo ao se propone ensear el origen de la vida. El fragmento corresponde a una puesta en comn realizada sobre el relato histrico hecho por el profesor de la experiencia de Pasteur.
PROFESOR: Hacemos una sopa de carne, no la metemos en la heladera sino que
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la dejamos a temperatura ambiente; al cabo de unos das la sopa est fea, sabe mal, huele mal, no? ALUMNOS: (todos a la vez) S! PROFESOR: Si, por el contrario, si ponemos la sopa en un recipiente hermtico y la metemos en la heladera, aunque tarda, tambin se estropea no es as? ALUMNOS: (los alumnos contestan asintiendo a lo que dice el profesor) PROFESOR: Esto es algo que todo el mundo sabe y haba observado. Pasteur lo que hizo fue intentar demostrar que lo que apareca all, lo que estropeaba la sopa de carne no surga por generacin espontnea como se crea, sino que tena su causa, porque cmo se formaban y se estropeaba tena su causa. Cmo lo demostr? ALUMNO: Tom el caldo, lo meti en un recipiente, lo cerr hermticamente y lo hirvi. PROFESOR: Cundo lo hirvi, antes o despus de meterlo en el recipiente? ALUMNO: No, lo hirvi en el recipiente despus PROFESOR: Con el recipiente tapado o con el recipiente abierto? ALUMNOS: (no contestan) PROFESOR: Vamos a ver, imaginen la situacin. Cuando ya lo haba hervido, lo tap y no se estrope, no es as? ALUMNOS: (los alumnos intervienen todos a la vez, no entienden lo que pregunta ni qu importancia tienen tantos detalles) PROFESOR: Veamos la situacin. Vamos a ver, lo que hizo Pasteur fue lo siguiente, voy a poner un ejemplo: estamos en casa, ponemos agua en un recipiente, le agregamos un caldito de gallina, lo dejamos hervir y, cuando est hecho, una parte del contenido lo ponemos en un recipiente y lo tapo hermticamente, la otra parte en un recipiente sin tapar (silencio) Creen que es as? ALUMNO: Si, por supuesto. PROFESOR: (silencio) Pasteur no hizo esto. ALUMNOS: (los alumnos intervienen todos a la vez, no saben cmo es) PROFESOR: Pasteur lo hizo con los recipientes cerrados ALUMNOS: (los alumnos intervienen todos a la vez, no saben cmo es) El profesor explica y justica, ahora la respuesta adecuada
Adaptado de: El anlisis de la intervencin en el aula: instrumentos y ejemplicaciones. En Garca Daz, J. Eduardo y otros (1999): Investigacin en la Escuela, n 39, Buenos Aires: pg. 73.
torno a problemas abiertos que generen el inters en los alumnos, creando una situacin que favorezca al aprendizaje.
4.2.2. Situacin experimental: el modelo corpuscular de la materia

As como en la situacin experimental anterior se propone que los docentes analicen dificultades en la enseanza y aprendizaje, en sta se trata de realizar el anlisis conceptual de diferentes experiencias que se utilizan para estudiar el modelo corpuscular de la materia y proponer una instancia de reflexin sobre la importancia de la modelizacin en la enseanza de las ciencias. Para ello, se presentan algunas de las actividades desarrolladas en los materiales Aportes para la enseanza. Nivel Medio. Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos. Secuencias didcticas y Recopilacin de propuestas de actividades para el Nivel I de Biologa. Escuelas de Reingreso elaborados por la Direccin de Currcula del Ministerio de Educacin de la Ciudad. En cada una de las actividades seleccionadas se trabaja ms detenidamente uno de los postulados del modelo corpuscular y en la ltima actividad se presenta una transformacin qumica. En primer lugar, se muestra una filmina en la que se describen los postulados del modelo corpuscular y se les solicita a los docentes que tengan en cuenta los mismos para relacionarlos con cada una de las experiencias que se trabajan. Actividad 1 POSTULADO: la materia est formada por partculas muy pequeas y los distintos materiales estn formados por partculas diferentes Se les presenta a los participantes dos frascos transparentes y tapados. Los mismos fueron preparados de la siguiente manera: Uno contiene alcohol hasta la mitad. En otro se coloc y dej durante todo el da anterior una cscara de mandarina, que fue retirada antes de comenzar la experiencia. Distribuidos en pequeos grupos, se les pide a los docentes que sin abrir los frascos
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La puesta en comn consiste en un debate donde los docentes exponen sus ideas. Luego se conceptualiza la importancia del aprendizaje significativo, destacando la necesidad de no aplicar rutinas preestablecidas sino plantear los contenidos en
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digan qu les parece que contiene cada frasco. Seguidamente se les solicita que los abran, sientan el olor y vuelvan responder la pregunta. A continuacin se les pregunta Cmo se podra explicar que en el frasco donde parece haber solo aire se perciba ese olor? Y se plantea que representen mediante un dibujo lo que se observara a nivel submicroscpico dentro de los frascos si esto fuera posible. En la puesta en comn cada grupo expone su trabajo, se les solicita que alguno dibuje en el pizarrn, se aclaran las dudas y se discuten las discrepancias. Actividad 2 POSTULADO: las partculas se mueven
La nocin de vaco que tiene el alumno. Actividad 3 POSTULADO: entre las partculas hay vaco En esta experiencia, cada grupo toma un tubo lleno de agua hasta el borde y se agrega de a poco permanganato de potasio. Se registra la cantidad de sal que se va agregando. Se discute con los docentes cmo es posible agregar esa cantidad de sal sin que el agua del tubo rebalse. Se solicita a alguno de los docentes que pase y dibuje en el pizarrn y realice la representacin de esta experiencia y se analiza con la intervencin del grupo. Se aclaran las dudas que puedan surgir. Esta experiencia pretende ayudar en la construccin de la nocin de existencia de vaco entre las partculas, nocin que en general resulta contraintuitiva entre los estudiantes. Actividad 4 Las transformaciones qumicas Se coloca cido clorhdrico en dos tubos de ensayo, aproximadamente hasta la mitad. Se separan dos pedazos iguales de lana de acero del tamao de una lenteja. Uno de ellos se coloca en la boca de uno de los tubos y se lo introduce con un palillo hasta sumergirlo en el lquido. Los otros materiales se mantienen separados, como testigos de la experiencia. Se les pide a los docentes que observen y describan lo que ocurre. A continuacin, entre todos se realiza la ecuacin qumica en el pizarrn y luego se solicita a los docentes que modelicen la ecuacin en pequeos grupos utilizando tapas de gaseosa e imanes de distintos colores. Se intercambian y discuten distintas formas de modelizar esta ltima actividad y luego cada una de las actividades trabajadas, as como la importancia que tiene modelizar utilizando anlogos concretos en la enseanza de la naturaleza de la materia. Una conclusin a la que busca arribarse es que la construccin de conceptos como la naturaleza discontinua de la materia y la conservacin de las propiedades no observables de la misma son fundamentales a la hora de comprender cmo sta est formada. Para que los estudiantes puedan interpretar los intercambios de materia y energa en los seres vivos, es fundamental interpretar las propiedades de la materia y las diversas transformaciones que puede presentar.
Se presenta un tubo de ensayo al que se le coloca un globito desinflado en el extremo. Luego se calienta el tubo con un encendedor y por ltimo se deja que el tubo se enfre. Se les solicita a los docentes que observen y describan los cambios en el globo. Luego se les pregunta cmo explicaran ellos estos hechos y se les solicita que realicen un dibujo que represente lo que pudo haber pasado en el interior del tubo y del globo durante el calentamiento y el enfriamiento. La puesta en comn es similar a la anterior: cada grupo expone su ideas, se solicita que alguien dibuje en el pizarrn la representacin realizada, se aclaran las dudas y se discuten las diferencias que puedan surgir. A continuacin se les presenta a los profesores el siguiente dibujo realizado por un alumno de primer ao luego de haber El alumno escribi al calentarse se mueven, las partculas chocan y se infla el globo. estudiado el postulado. A continuacin se analiza junto a los profesores los siguientes aspectos:
La discordancia entre la explicacin escrita por el alumno y su representacin. La representacin contradictoria con el principio de conservacin de la materia. El aumento de tamao de las partculas con el cual el alumno traslada las propiedades macroscpicas a las partculas.
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La distribucin de las partculas con la que se explica el cambio de tamao.
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4.3. Acerca del trabajo con textos

En las acciones de capacitacin se proponen diferentes situaciones de lectura. En ocasiones, los docentes desarrollan lecturas pautadas para cada encuentro. Durante el desarrollo de los mismos se proponen lecturas de fragmentos y su anlisis o debate colectivo.
El conocimiento cientco
Para que un conocimiento quede enmarcado dentro del campo de las ciencias, es necesario que sea el producto de la aplicacin de un mtodo racional, objetivo y comprobable. Los conocimientos cientcos debe tener carcter universal, esto signica que se debe arribar a una misma conclusin cada vez que se repiten las condiciones y los pasos con que se lleg a la primera, es decir, el resultado debe ser el mismo. Como correlato, si se respetan los casos, se puede predecir la consecuencia. Cuando un cientco realiza una investigacin nueva, toma los conocimientos cientcos preexistentes, recopila informacin y a partir de all encamina su trabajo. Por esto, los conocimientos cientcos se consideran acumulativos y progresivos.
Feresin, Miriam et al (2003): Biologa 1: transformaciones de la materia en los seres vivos: el ecosistema como unidad de estudio. Buenos Aires: Doceorcas, p. 15.
4.3.1. Los textos escolares mirados desde la imagen de
la ciencia
Esta actividad tiene como propsito que los docentes analicen qu idea de actividad cientfica puede estar presente y transmitirse en los textos escolares. Para comenzar, se presenta a los docentes los siguientes fragmentos de libros de texto escolares y se solicita que comparen y analicen qu concepcin de conocimiento cientfico subyace detrs de los mismos:
Caractersticas de la actividad cientca

El deseo de conocer es compartido por mucha gente, y todas las personas tienen conocimientos acerca del mundo que los rodea; pero esos conocimientos no siempre se consideran cientcos sino que, en la mayora de los casos, son conocimientos del sentido comn o cotidiano. Qu rasgos caracterizan a un conocimiento para que pueda considerarse cientco? 1. Que haya sido elaborado de acuerdo a las pautas metodolgicas aceptadas dentro de la comunidad cientca, y 2. Que sea legitimado, es decir, considerado vlido como tal, por la comunidad de cientcos. En ambos casos, se menciona la comunidad cientca porque el conocimiento cientco no es un producto de hombres aislados sino de equipos de investigacin que elaboran conocimientos y los deben poder probar y justicar ante otros investigadores.
Bocalandro, Noem et al (2001): Biologa II. Ecologa y evolucin, Buenos Aires: Estrada, p. 231.
Luego de un breve debate en donde los docentes exponen sus ideas, se leen distintos fragmentos previamente seleccionados de Cul es la naturaleza de la ciencia? de Neus Sanmart y se presenta una filmina con un cuadro que describe las concepciones tradicional y contempornea de la ciencia.
4.3.2. Los textos escolares como herramienta diaria

La finalidad de esta situacin de lectura es reflexionar junto a los profesores sobre su trabajo diario con libros de texto. Para ello, se propone que en parejas lean el texto Observacin de cloroplastos y discutan sobre la propuesta, teniendo en cuenta: a. si encuentran algn error conceptual, b. si el tipo de actividad es viable, c. qu aportes brinda a los alumnos esta actividad.
Observacin de cloroplastos
Objetivo: Reconocer cloroplastos de hojas de elodea (Anacharis sp.) Materiales: Microscopio ptico.
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Recipiente con agua. Planta de elodea. Cter o tijera. Portaobjetos y cubreobjetos. Gotero. Procedimiento: Preparacin de la muestra: Corten una hoja de elodea. Coloquen la hoja de elodea en un portaobjetos; agreguen una gota de agua. Cubran con el cubreobjetos. Observacin de la muestra: Coloquen el preparado en la platina del microscopio. Seleccionen el objetivo de menor aumento, enfoquen y observen con el menor aumento. Realicen un dibujo de lo observado. Pasen el objetivo del microscopio a uno de mayor aumento y vuelvan a observar y dibujar. Para analizar los resultados, respondan: 1. Conocen el color de los cloroplastos? Cul es? 2. Y cuntos cloroplastos creen que hay en una clula? Sern muchos o pocos? Para responder cuenten cuntos cloroplastos pueden observar en una clula. 3. Con el resultado anterior calculen cuntos cloroplastos habr en 1 mm2 de hoja de elodea. 4. Qu es la fotosntesis? 5. Qu sustancias toma del ambiente la elodea para realizar fotosntesis? 6. Qu sustancias se obtienen al realizar la fotosntesis?
Como tarea no presencial, se les propone a los docentes la siguiente consigna de trabajo: a) Utilizando lo trabajado seleccionen dos textos de dos libros distintos y analcenlos segn los criterios trabajados. Para el anlisis tengan en cuenta: Los principales contenidos que se trabajan (conceptuales y modos de conocer). Qu les aportan estos contenidos a los alumnos. El tipo de actividades que se plantean. La relacin con situaciones cotidianas. Si se plantea algn tipo de evaluacin. Si da cuenta de que el conocimiento es una construccin humana a travs de: Referencias a debates actuales en torno a las posibles explicaciones de un mismo fenmeno. Referencias a la historia del desarrollo de los conceptos. Expresiones que ponen de manifiesto la provisoriedad del conocimiento.
b) Acompaen su trabajo con las fotocopias de los textos trabajados. Las mismas deben incluir las referencias de la bibliografa utilizada.
Lecturas: Sanmart, Neus (2002)Cul es la naturaleza de la ciencia?, captulo 2.
4.3.3. Acerca de la secuencia y la evaluacin de aprendizajes

Luego de que los docentes exponen sus ideas, se presentan fragmentos seleccionados de Los libros de texto: un recurso flexible (1997) de Luis del Carmen y Mara Pilar Jimnez Aleixandre, que muestra un posible anlisis de los mismos. Se propone que la lectura se realice reflexionando sobre cmo utilizar el libro en clase, si se adapta a los contenidos y enfoque del programa, qu tipo de actividades presenta y si la propuesta didctica es abierta o cerrada. Para finalizar, se elabora una lista con los criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar textos para trabajar con alumnos.
El propsito de esta actividad es reflexionar acerca de la evaluacin en la enseanza como proceso de autorregulacin de los aprendizajes. Se propone la siguiente consigna:
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Lean en grupos y analicen distintos fragmentos del texto Puede la temida evaluacin convertirse en una estrategia para ensear y aprender ciencias? (2002) de Neus Sanmart.
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A partir de la lectura, se propone poner en dimensin cmo desarrollan las instancias de evaluacin en sus producciones. Para ello se solicita a los docentes que revisen sus secuencias didcticas y busquen si incluyeron instancias de autoevaluacin en ellas. Adems, se propone que elaboren nuevos tems para evaluar algunos de los aprendizajes que no estuvieran contemplados. En la puesta en comn, los participantes exponen sus trabajos a sus colegas y se aclaran las dudas que puedan surgir.
5. Las propuestas de evaluacin

A continuacin se presentan tres instrumentos de evaluacin utilizados durante las acciones de capacitacin. En cada uno de ellos se explicita qu es lo que se pretende evaluar.
Instrumento 1
4.3.4. Las imgenes en la enseanza de Biologa
Con el propsito de analizar imgenes de un mismo objeto de estudio desde distintas perspectivas, se trabaja el uso de las imgenes como un posible modo de conocer. Se discute con los profesores cmo ciertas representaciones pueden ser ms o menos apropiadas para facilitar la comprensin del estudio de cierto contenido y los criterios que se pueden utilizar para seleccionar imgenes teniendo en cuenta los alcances de los contenidos que se contemplan en los programas de Biologa. Para ello, en relacin al trabajo con el contenido clula, se presenta en un encuentro con docentes, una actividad que cuente con variedad de imgenes que representen la clula con distinto nivel de complejidad: Microfotografas. Imgenes en videos. Imgenes digitales. Imgenes incluidas en los libros de texto. Tambin se propone la observacin de preparados en microscopio ptico. Luego de ver y evaluar todas las imgenes con los profesores, se contina con otra actividad que consiste en seleccionar algunos de los recursos presentados y desarrollar actividades como recurso para el aula. Entre encuentros, se plantea leer el texto Las imgenes en la enseanza de las Ciencias Naturales (2008) de Alicia Massarini e identificar los fragmentos que correspondan a los temas trabajados, particularmente las representaciones de las clulas. Se propone elaborar una situacin problemtica abierta, de acuerdo a las caractersticas ya trabajadas en clase, a partir de una consigna particular.
Cmo usar la siguiente situacin a modo de problema para trabajar con sus alumnos?
A un alumno se le propuso la consigna lee el siguiente hecho de la vida cotidiana y realiza un dibujo con el cual expliques el fenmeno ocurrido: si calentamos una lata de conserva esta se hincha y hasta puede explotar. La respuesta del alumno fue la siguiente: Si calentamos una lata de conserva cerrada, esta se hincha y hasta puede explotar. La lata explota porque las partculas se mueven con mucha intensidad.
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Instrumento 2
El propsito de presentar esta evaluacin a los profesores es revisar crticamente distintas instancias de trabajo en el desarrollo de la capacitacin y reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje. Al responder la evaluacin es importante tener en cuenta: Bibliografa: Arc, Mara (2002): Cmo funciona la interaccin profesor/alumno y la interaccin entre iguales en el aula de ciencias? En: La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica. Captulo 2 (fragmentos). Barcelona: Paids, pp. 69 a 89. Gil Prez, Daniel; Furi Ms et al (1999): Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de laboratorio?. En revista Enseanza de las Ciencias, Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia, N 17 (2), pp. 311-320. URL: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/ article/view/21581/21415. Sanmart, Neus 2002. Organizacin y secuenciacin de las actividades de enseanza/aprendizaje. En Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria, captulo 8 (fragmentos). Madrid: Sntesis. pp. 169 a 203. Sutton, Clive (1997): Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. En revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Editorial Grao, N 12 [Versin electrnica]. Definicin de secuencia de Miriam Nemirovsky (1999): ...Adopto la denominacin de secuencia didctica para designar a la organizacin del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia interna y sentido propio, realizada en momentos sucesivos. Planificar una secuencia didctica no significa encasillar ni rigidizar ni soslayar el dato de qu sucede y cmo avanza el grupo. Planificar una secuencia didctica implica tambin analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo.
El diseo previo de una secuencia didctica posibilita: Otorgar y visualizar el sentido de las actividades teniendo claras las metas. Emprender un recorrido de enseanza coherente con un encuadre didctico dado que implica un ordenamiento y no una coleccin de actividades desvinculadas. Efectuar cambios en el ordenamiento sin perder de vista el encuadre didctico y las metas. Ubicar en la lgica del conjunto los aspectos conceptuales y procedimentales a que apunta cada actividad. Procurar el avance gradual en el conocimiento facilitando las sucesivas aproximaciones a un tema y un aumento progresivo en la complejidad de las tareas. Prever momentos de recuperacin de lo enseado/aprendido anteriormente de tal modo de que los alumnos puedan hilvanar los contenidos y tener presente el sentido de las actividades en todo momento. Anticipar algunas situaciones y tomar decisiones en consecuencia.
Notas de clase
1) En la escuela donde trabaja le proponen dar una charla para otros profesores acerca de lo trabajado en esta capacitacin. a. Qu ideas destacara de lo desarrollado en ella? b. Relate brevemente algn momento de la capacitacin que le haya resultado movilizador. c. Identifique al menos dos fragmentos de la bibliografa seleccionada para esta evaluacin que tengan relacin con ese momento de la capacitacin. Indique autor, nmero de pgina y ubicacin del fragmento y comente sucintamente cul es la relacin que encuentra entre ese momento y el fragmento elegido. 2) Al conversar con algunos colegas de su escuela que dictan Biologa en otros cursos, escucha comentarios como los siguientes: Lo primero que enseo en primer ao son los pasos del mtodo cientfico, sin esto no podemos empezar Yo tengo unas actividades brbaras para hacer en tercer ao y lo importante
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es que usamos mucho el laboratorio. Primero vemos lo que tenga en el microscopio, por ejemplo catfila de cebolla y algn preparado fijo, lo que venga. La clase siguiente vemos respiratorio y hacemos la actividad del agua de cal y despus de esto hacemos extraccin de ADN a los chicos les encanta! a. Qu opinara o repreguntara? b. Cul/es de los textos ledos durante esta capacitacin (entre los seleccionados para la evaluacin) les recomendara leer para intercambiar ideas? por qu lo/s elegira?
PROFESOR 1: Creo que la construccin de secuencias didcticas, a travs de mi propia investigacin generada por la puesta en prctica de las mismas, permite al estudiante desarrollar mejor su comprensin conceptual y aprender participando de investigaciones; le brinda ms oportunidades adems un entorno ms amplio en la reflexin, ya que en las secuencias las actividades estn articuladas formando un entramado. Por eso, entiendo que en una secuencia las prcticas de laboratorio, la resolucin de problemas y la teora se encuentran ntimamente entramadas. PROFESOR 2: Yo creo que debe existir una intencin pedaggica en la recoleccin e interpretacin de las concepciones alternativas que traen los alumnos, para que nos permita saber sobre qu puntos hay que centrar nuestra tarea y, a partir de ello, plantear una secuencia de trabajo adecuada. PROFESOR 3: Realic una secuencia [] que propone el trabajo escolar no como una suma de actividades aisladas, sino como la bsqueda de ejes articuladores que le den un sentido al trabajo []. Hace tres aos, cuando comenc con mis primeros pasos sobre el tema, ensear el modelo de partcula para m fue un gran desafo, y tambin lo para mis alumnos []. El modelo es movilizador y despierta en los chicos el deseo de conocer y ver ms all de lo que sus ojos les permiten percibir. P ROFESOR 4: Cuando comenc con la unidad dije Qumica!. Realmente me dio terror porque no tengo mucha experiencia y nunca me toc dar estos temas. Pensaba que no tena que darlo porque era muy abstracto y los alumnos no iban a entender nada ni yo sabra como transmitir estos contenidos []. Como si esto fuera poco, me encontr con el desinters de muchos alumnos por aprender. Si no entendan nada de lo que estaba enseando, era menor an la posibilidad de establecer esa interaccin entre docente y alumno que es la base del proceso de enseanza-aprendizaje []. Puse en prctica la secuencia un poco modificada, adaptada al alumnado y a los recursos del colegio y me llev una gran sorpresa: ante las situaciones problemticas planteadas, descubr un inters entre los alumnos que no conoca, incluso en aquellos que nunca hacan nada []. Debo aclarar que desarrollar el trabajo de esta manera me llev mucho tiempo, pero estoy muy contenta porque los alumnos pusieron inters y debatieron entre ellos en la puesta en comn, realizando as un aprendizaje ms significativo.
Instrumento 3
Trabajo final individual: breve ensayo en torno a su prctica docente y uno de los textos analizados durante el curso El propsito de esta instancia es que los docentes puedan expresar sus ideas y fundamentarlas a travs de las nociones construidas tericamente durante el curso. En este caso, cada docente elige un tema en torno a su prctica y se le solicita que lo analice en profundidad utilizando uno o varios de los textos presentados en el curso. A continuacin se presenta una produccin realizada por la capacitadora utilizando fragmentos de los ensayos de los profesores, ensamblados a modo de un dilogo entre docentes3. Este material se presenta en el ltimo encuentro de la capacitacin con el propsito de compartir una metarreflexin en relacin con la experiencia transitada durante la capacitacin.
Un dilogo entre colegas

Ya termin el curso, pas el ao volando y nos encontramos tomando un caf. La conversacin entre los compaeros se torna bulliciosa y todos quieren comentar sus experiencias. Se escucha a los participantes:
El dilogo fue elaborado a partir de los ensayos presentados por Mnica Bentez, Liliana Cisneros, Eduardo Cesar Corts, Vanina
Cosentino, Mariana Difilipis, Mara Gabriela Fernndez Pepi, Patricia Feruglio, Silvia Iglesias, Marisa Estela Jimenez, Sandra
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Ojeda, Marcela Prez, Lorena Rodrguez, Adriana Rossi, Stella San Sebastin, Mara Virginia Sora, Luca Titiro, Emilce Torrente y Virginia Vzquez.
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PROFESOR 5: Obviamente es ms fcil decir que los alumnos no estudian que analizar el fracaso escolar desde nuestra propia accin... PROFESOR 6: Lo que pasa es que [] algunos cursos y, sobre todo, algunos colegios, carecen de pautas claras de comportamiento desde las autoridades de la institucin. Y los docentes de otras asignaturas acostumbran a los alumnos a que se sanciona toda actitud fuera de lugar, enseando, en definitiva, que si no hay rigor y sancin no se puede ensear ni aprender y propiciando que el alumno considere que todo docente que no sanciona no debe ser respetado porque se pasa de bueno []. Cuando me inscrib en esta capacitacin lo hice porque la cuestin de problematizar la enseanza me result siempre muy complicada []. Adems de ser la nueva metodologa de enseanza, me parece que es la que promociona el aprendizaje comprensivo y contribuye al razonamiento por parte de los alumnos. Hoy en da, al entrar al aula uno se encuentra con un desinters generalizado por estudiar y por aprender. La enseanza aplicada o tradicionalista solo empeora esta situacin, haciendo que sea cada vez ms notoria la necesidad de un cambio en la forma de ensear. Creo que la metodologa de la problematizacin es la que se enmarca mejor en la posibilidad de cambiar el rumbo de la enseanza secundaria, con mejores resultados que los actuales. PROFESOR 7: En general, los alumnos se niegan a resolver problemas o consignas que los aparten de lo que dicen los textos []. A veces recibo respuestas que me sorprenden, como por ejemplo que nunca se lo haban preguntado o que siempre les haba intrigado pero no saban por dnde abordar un tema. Tambin se observa que se confunde la resolucin del problema con alcanzar una meta prctica. Pasar pintura antioxidante a una bicicleta, por ejemplo, no significa comprender por qu se oxida cuando queda a la intemperie. PROFESOR 8: Particularmente nunca descarto totalmente la parte expositiva. Creo que hay cosas que explicar, ms all de las situaciones a resolver por parte de los alumnos. PROFESOR 9: Me llam la atencin una frase [] que deca que si bien los profesores hacen cursos con la intencin de perfeccionarse y utilizar nuevas tcnicas para facilitar el aprendizaje de los alumnos, terminan enseando de la misma forma que antes, adaptando las nuevas tcnicas aprendidas a lo tradicional.
PROFESOR 10: A qu docente, sobre todo que ensee ciencias, no le gustara que sus alumnos respondieran a planteos de problemas con soluciones que les son perfectamente conocidas y que no generan ningn tipo de dudas? Siempre esperamos que los alumnos aprendan las cosas mucho ms rpido de lo que parece sensato esperar. Si pensamos en los diferentes contenidos se puede apreciar que son complejos y requieren cierto entrenamiento y continuidad para poder ser comprendidos e interiorizados. PROFESOR 11: Por esto mismo puede afirmarse que el principal objetivo de un docente hacia sus alumnos es el de ayudar a aprender a superar las dificultades por s mismos o en conjunto con su grupo-clase. Se trata de ensear al alumno a detectar sus errores y a regularlos, es decir, a auto-evaluarse y a co-evaluar sus aprendizajes. De esta manera, no slo los estaremos ayudando en el proceso de aprendizaje que enfrentan en ese momento, sino a desarrollar estrategias que aplicarn probablemente a lo largo de toda su vida. PROFESOR 12: En cuanto a nosotros, los profesores, primeramente debemos estar convencidos que esta forma de organizar la tarea es generadora de aprendizajes significativos. PROFESOR 13: Creo que para el docente es un desafo cotidiano buscar situaciones que no bloqueen el saber sino que lo generen a partir de la motivacin. PROFESOR 14: Desde este punto de vista, habr preguntas que queden por hacerse? En este sistema en el que las cosas ya vienen resueltas (respuestas instantneas, preguntas inducidas), los docentes nos debatimos entre el afn de llegar a concluir los temas estipulados por el programa de estudios y los directivos corriendo contra el tiempo y la bsqueda de la mejor forma de hacer llegar ese conocimiento a los alumnos. Pero la mayora de las veces me encuentro dndoles informacin y llevndolos de la mano hacia preguntas que deberan hacerse y sugiriendo respuestas coincidentes con los conceptos que deben aprender. Estamos muy acostumbrados a utilizar los cuestionarios con preguntas cerradas y respuestas directas. En mi experiencia personal, ese era mi caballito de batalla hasta que comenc a concurrir a estas actividades de actualizacin, que me dieron una visin distinta respecto del valor del aprendizaje de un concepto a travs de secuencias didcticas y del planteo de problemas a partir de los cuales el alumno construye conocimiento.
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PROFESOR 15: No es sencillo acercarse a esta forma de trabajo. Si los alumnos se resisten, algunos docentes lo hacen an ms que ellos. La tarea del profesor basada en una enseanza expositiva es menos compleja para el docente, le requiere menos tiempo y las evaluaciones que realiza suelen ser de fcil elaboracin y rpida correccin. Por lo tanto, argumentar los beneficios de encarar la tarea de esta forma implica tener muy claro nuestro objetivo, las estrategias que vamos a usar; priorizar que se produzca un aprendizaje significativo en nuestros alumnos [] Armar situaciones problemticas que contribuyan al aprendizaje requiere no slo de conocimientos sino de cierta cuota de creatividad, de tiempo y de un convencimiento personal de que esta es la metodologa que optimiza la relacin enseanza-aprendizaje.
Bibliografa
Bocalandro, Noem et al (2001): Biologa II. Ecologa y evolucin. Buenos Aires: Estrada. Del Carmen, Luis y Jimnez Aleixandre, Mara Pilar (1997): Los libros de texto: un recurso flexible. En revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Grao, N 11. Feresin, Miriam et al (2003): Biologa 1: transformaciones de la materia en los seres vivos: el ecosistema como unidad de estudio. Buenos Aires: Doceorcas. Fumagalli, Laura (1998): Toda actividad es una accin desde el punto de vista cognoscitivo?. En El desafo de ensear ciencias naturales, Buenos Aires: Troquel. Garca Daz, J. Eduardo et al (1999): El anlisis de la intervencin en el aula: instrumentos y ejemplificaciones. En revista Investigacin en la Escuela N 39. Massarini, Alicia (2008): Las imgenes en la enseanza de las Ciencias Naturales. En Ensear a mirar imgenes en la escuela. Buenos Aires: Tinta Fresca. Massarini, Alicia (2004): Biologa 2. Buenos Aires: Aique. Mateu, Marina (2000): Ciencias Naturales. Biologa 9. Buenos Aires: AZ. Nemirovsky, Myriam (1999): Secuencias didcticas. En Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos. Mxico: Paids. Sanmart, Neus (2002): Puede la temida evaluacin convertirse en una estrategia para ensear y aprender ciencias?. En La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica. Barcelona: Paids, captulo 11. Sanmart, Neus (2002): Cul es la naturaleza de la ciencia?. En Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Madrid: Sntesis Educacin.
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UNESCO (1976): Nuevo manual de la Unesco para la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Sudamericana.
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SEGUNDA PARTE
Recursos para la capacitacin a distancia: Evolucin - historia de la vida
Ciencias Naturales
1. Textos
1.1. Texto de actualizacin disciplinar
1.3. Recomendacin de bibliografa adicional

Tambin se ofrece una coleccin de material bibliogrfico de apoyo a los mdulos y para trabajar el eplogo:
procesado didcticamente
En este apartado se refieren textos que se encuentran en el campus virtual del CePA (www.campus.cepa.edu.ar). Se trata de diez mdulos destinados al trabajo a distancia y un eplogo que acerca una reflexin sobre el trabajo del curso y la problemtica del aula1. Los ttulos correspondientes a cada mdulo son los siguientes: 0. Acerca de este curso. 1. Introduccin. 2. Tras las huellas de la evolucin. 3. Las evidencias del proceso evolutivo. 4. La variabilidad gentica. 5. Los procesos del cambio evolutivo. 6. La especie y los mecanismo de especiacin. 7. Macroevolucin: Los cambios a gran escala. 8. El rbol de la vida. 9. Polmicas actuales en el marco de la teora evolutiva. 10. Evolucin humana. Eplogo.
Ayala, Francisco Jos (1994): La Teora de la Evolucin, Madrid, Ediciones Temas de Hoy. Ayala, Francisco Jos (1994): La naturaleza inacabada, Barcelona, Biblioteca Cientfica Salvat. Cavalli-Sforza, Luigi Luca (1997): Genes, pueblos y lenguas, Barcelona, Drakontos. Curtis, Helena; Barnes, N. Sue; Schnek, Adriana y Flores, Graciela (2000): Biologa, Buenos Aires, Editorial Mdica Panamericana. Chalmers, Alan (1988): Qu es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo XXI. Darwin, Charles (1992): El origen de las especies, Barcelona, Grijalbo. Darwin, Charles (2004): Autobiografa, Buenos Aires, Norma. Darwin, Charles (1997): Diario del viaje de un naturalista alrededor del mundo, Buenos Aires, El elefante blanco. De Asa, Miguel (1996): El rbol de las ciencias, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. Dobzhansky, Theodosius y otros (1980): Evolucin, Barcelona, Omega.
1.2. Artculos de revistas cientficas y
captulos de libros de divulgacin

Adems de los mdulos de trabajo mencionados, se puso a disposicin de los profesores la lectura y discusin de los artculos y captulos de libros: Gould, Stephen Jay (1985): Sombras de Lamarck, en El pulgar del panda, Madrid, Orbis, pp. 79-87. Gould, Stephen Jay (1985): El regreso del monstruo esperanzado, en El pulgar del panda, Barcelona, Editorial Muy Interesante, pp. 197-205.
Eldredge, Niles y Tattersall, Ian (1986): Los mitos de la evolucin humana, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Erickson, Jon (1992): La extincin de las especies, Madrid, Mc Graw Hill. Gould, Stephen Jay (1987): Desde Darwin: reflexiones sobre historia natural, Barcelona, Blume. Gould, Stephen Jay (1984): Dientes de gallina y dedos de caballo, Madrid, Blume. Gould, Stephen Jay y otros (1993): El libro de la vida, Barcelona, Crtica Grupo Grijalbo-Mondadori. Gould, Stephen Jay (1994): Ocho cerditos, Barcelona, Drakontos.
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Capacitadoras y autoras de los mdulos: Alicia Massarini y Adriana Schnek. Tutor del curso: Guillermo Folguera.
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Gould, Stephen Jay (1985): El pulgar del panda. Barcelona, Orbis. Gould, Stephen Jay (1991): La vida maravillosa. Barcelona, Drakontos. Hennig, Willi (1968): Elementos de una sistemtica filogentico, Buenos Aires, EUDEBA. Huxley, Julia y Kettlewel, H. D. B. (1994): Darwin, Barcelona, Biblioteca Cientfica Salvat. Jacob, Franois (1973): La lgica de lo viviente, Santiago de Chile, Editorial Universitaria. Klimovsky, Gregorio (1994): Las desventuras del conocimiento cientfico, Buenos Aires, AZ. Kuhn, Thomas (1993): La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Labeyrie, Jacques (1987): El hombre y el clima, Barcelona, Gedisa. Lamarck, Jean Baptiste (1971): Filosofa Zoolgica, Barcelona, Editorial Mateu. Leith, Brian (1994): El legado de Darwin, Barcelona, Biblioteca Cientfica Salvat. Lewin, Benjamin (2001): Genes VII, Barcelona, Revert (segunda edicin). Lewin, Roger (1994): Evolucin humana, Barcelona, Biblioteca Cientfica Salvat. Lewontin, Richard C. (2000): Genes, organismos y ambiente, Barcelona, Gedisa. Margulis, Lynn y Sagan, Dorion (1995): Microcosmos, Barcelona, Tusquets. Margulis, Lynn (1993): El origen de la clula, Barcelona, Revert. Mayr, Ernst (1998): As es la Biologa, Madrid, Debate Pensamiento. Miller, Jonathan y Van Loon, Borin (1995): Darwin para principiantes, Buenos Aires, Era Naciente. Palma, Hctor y Wolovelsky, Eduardo (1997): Darwin y el darwinismo, Buenos Aires, Coleccin La UBA y los profesores. Purves, William y otros (2002): Vida. La ciencia de la Biologa, Buenos Aires, Editorial Mdica Panamericana.
Schussheim, Victoria (1993): El viajero incomparable. Mxico, Pangea. Schwoerbel, Wolfgang (1994): Evolucin: teoras sobre la evolucin de las especies, Barcelona, Biblioteca Cientfica Salvat. Sagan, Carl (1995): Los dragones del Edn, Barcelona, Crtica. Tudge, Colin (2000): La variedad de la vida, Barcelona, Crtica. Wilson, Edward (1994): La diversidad de la vida, Barcelona, Crtica.
Para trabajar con el eplogo

lvarez Surez, Rafael Mara (1996): Las controversias cientficas. Sus implicaciones didcticas y su utilidad mediante un ejemplo: la controversia sobre la edad de la Tierra, en revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales, Barcelona, Grao, N 8, pp. 63-69. Barber O. (1992): El papel que desempean las teoras en Biologa, en revista Enseanza de las Ciencias, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia, N 10 (1), pp. 32-36. URL: http://www.raco.cat/index. php/Ensenanza/article/view/39885/93166 Berzal de Pedrazzini, M. y Barber, O. (1993): Ideas sobre el concepto biolgico de poblacin, en revista Enseanza de las ciencias, Barcelona N 11, Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia (2), pp. 149-159. URL: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21185/93247 Gndara Gmez, Milagros; Gil Quiles, Mara Jos y Sanmart Puig, Neus (2002): Del modelo cientfico de `adaptacin biolgica al modelo de `adaptacin biolgica en los libros de texto de enseanza secundaria obligatoria, en revista Enseanza de las ciencias, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia N 20 (2), pp. 303-314. URL: http://www.raco.cat/ index.php/Ensenanza/article/view/21814/21648 Gutirrez, Adrin (1999): Hechos y teora: la evolucin en el aula, en Revista de educacin en ciencias vol. II, n 8, Universidad Nacional de General San Martn, pp. 30-42.
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Rose, Steven (2001): Trayectorias de vida, Barcelona, Granica.
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Izquierdo, Merc (1996): Relacin entre la historia y la filosofa de la ciencia y la enseanza de las ciencias, en revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales N 8, Barcelona, Grao, pp. 7-21. Jimnez Aleixandre, Mara Pilar (1996): La variabilidad en la descendencia: comparacin de las teoras explicativas, en revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales, N 8, Barcelona, Grao, pp. 33-41. Jimnez Aleixandre, Mara Pilar (1991): Cambiando las ideas sobre el cambio biolgico, en revista Enseanza de las ciencias N 9, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Valencia (3), pp. 248-256, URL: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/39899/93146 Manuel Barrabn, Jordi (1996): Por qu hay fsiles marinos en las montaas? Algunas concepciones sobre el ciclo y el tiempo geolgico, en revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales N 8, Barcelona, Grao, pp. 115-123. Manuel Barrabn, Jordi y Grau Snchez, Ramn (1996): Concepciones y dificultades comunes en la construccin del pensamiento biolgico, en revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales N 7, Barcelona, Grao, pp. 53-61. Pozo, Juan Ignacio (1996): Las ideas del alumnado sobre ciencia: de donde vienen, adonde van... y mientras tanto qu hacemos con ellas, en revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales N 7, Barcelona, Grao, pp. 18-26. Sequeiros, Leandro (1996): La extincin de las especies biolgicas. Implicaciones didcticas, en revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales N 10, Barcelona, Grao, pp. 47-57.
2. Sitios web
En este apartado se encuentran los sitios web seleccionados para orientar a los profesores en la bsqueda de informacin ligada a las temticas que se proponen en cada mdulo y su funcionalidad en el aula. http://www.youtube.com/view_play_list?p=CF021F90267A0106
Charlas y conferencias de diferentes especialistas realizadas en las Jornadas del profesorado de Monte Grande.
http://darwin-online.org.uk (en ingls)

Incluye las obras completas de Charles Darwin.
http://www.darwinproject.ac.uk/ (en ingls)

Contiene gran cantidad de material sobre las cartas de Darwin.
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/1355962021202649522 2202/index.htm Traduccin de El origen de las especies. http://www.stephenjaygould.org (en ingls)

Sitio no oficial sobre la obra de Stephen Jay Gould.
http://www.tolweb.org/tree (en ingls)

Contiene informacin actual sobre filogenias.
Otros sitios web para trabajar en el aula: http://www.tolweb.org/tree/learn/teachers.html (en ingls) http://evolution.berkeley.edu/ (en ingls) http://www.nap.edu/books/0309063647/html/ (en ingls) http://www.pbs.org/wgbh/evolution/ (en ingls) http://www.natcenscied.org (en ingls)
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3. Foros
Novedades Es administrado por los docentes y en l se vuelcan cuestiones relacionadas con la organizacin del curso: temas vinculados a la bibliografa no digitalizada, cronogramas, recordatorios de entregas de trabajo, etc. Discusin En este espacio se propone una instancia de trabajo colectivo en el que se analizan y discuten cuestiones acerca de la relacin entre ciencia y religin, la evolucin humana y el trabajo en el aula. Recreo Tiene la finalidad de compartir experiencias, reflexiones y cuestiones de la vida cotidiana de los profesores participantes.
Por tratarse de una capacitacin a distancia, los foros constituyen un espacio de interaccin en el que participan todos los docentes-alumnos y los tutores del curso. Existen cuatro modalidades:
Bienvenida Es un espacio de interaccin que tiene el propsito que los participantes puedan conocer sus distintas experiencias profesionales y las expectativas que tienen acerca del curso.
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4. Actividades
b. A partir del ndice de ttulos del mdulo trabajado, construya un prrafo que sintetice las ideas principales que se desarrollaron.
4.2. Actividades de discusin presencial

En este apartado se describen algunos ejemplos de actividades que los profesores elaboran y discuten en las instancias de tutora y en los encuentros presenciales. Tambin se presentan actividades de autoevaluacin, que forman parte del proceso de aprendizaje de esta propuesta de capacitacin.
Ejemplo 3
a. Segn el relato autobiogrfico, Darwin se embarc en el Beagle sin ningn modelo terico respecto al origen de la diversidad. l se presenta a s mismo como un observador ingenuo, de postura creacionista, cuya intencin es conocer y describir lo que descubre. Su teora se habra gestado como consecuencia de sus observaciones, del anlisis de los datos recogidos durante el viaje y de lecturas posteriores. Algunos historiadores, sin embargo, manifiestan dudas al respecto y proponen que Darwin debi hacer sus observaciones partiendo de algunas hiptesis evolutivas que le permitieran reconocer el tipo de evidencias que estaba buscando. Qu piensa usted acerca de este problema? Lectura sugerida: Gould, Stephen J. (1985): El camino de en medio, en El pulgar del panda, Madrid, Orbis, pp. 59-70. b. Entre las razones que detuvieron la publicacin de la teora de Darwin se mencionan: Cuestiones religiosas: probablemente Darwin tema herir la susceptibilidad de sus allegados, principalmente la de su esposa Emma. Miedo a la persecucin: Darwin saba que su teora generara polmica. En uno de sus cuadernos, se hall una nota recordatoria sobre cientficos que haban sufrido persecuciones por haber burlado los dogmas tradicionales. La cautela cientfica: Darwin tena dudas respecto a poder sostener pblicamente la credibilidad cientfica de su teora. Dado que la evolucin no se poda observar directamente y slo era reconocible a partir de datos indirectos, era necesario reunir un gran nmero de evidencias que permitieran sustentar la idea y superar las dudas de sus pares. Cmo evala usted que influyeron estos factores en la demora en la
4.1. Actividades de entrega al tutor
Ejemplo1
La mayora de los historiadores de la ciencia sugieren que la teora evolutiva es el principal paradigma de las ciencias biolgicas en la actualidad. Para reflexionar acerca de este problema definiremos en primer lugar qu es un paradigma. Thomas Kuhn lo define como un logro cientfico consensualmente adoptado por una comunidad cientfica como gua sistemtica para la realizacin de sus tareas. a. Discuta en qu medida las diferentes ramas de la biologa actual toman como referente a la teora de la evolucin biolgica para la interpretacin de los procesos o fenmenos de los que se ocupan. Plantee al menos tres ejemplos. b. A su entender, es vlido considerar a esta teora como el principal paradigma de la biologa moderna? Por qu? c. Discuta la validez de la afirmacin de T. Dobzhansky presentada en el Mdulo 1: Nada tiene sentido en biologa si no se lo analiza a la luz de la evolucin.
Ejemplo 2
a. Sintetice la informacin obtenida del anlisis de los casos presentados en la actividad, construyendo una tabla en la que se relacionen los tipos de seleccin natural con los diferentes ambientes y las consecuencias poblacionales de cada una de las modalidades en este proceso. Incluya en la tabla la consideracin de los diferentes tipos de polimorfismos que se relacionan con cada modalidad de seleccin natural.
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publicacin de esta teora? Para responder esta pregunta, se recomienda consultar las cartas de Darwin2. c. Cmo reinterpretara el ejemplo del cuello de las jirafas con que se ilustran las ideas de Lamarck incorporando el concepto de seleccin natural? d. Cules son las principales diferencias entre las teoras de Lamarck y de Darwin? Represente ambas concepciones mediante esquemas. Elabore un cuadro comparativo en donde se destaquen aspectos tales como patrones de cambio, mecanismos causales del cambio, papel del ambiente, origen nico o mltiple de la vida, significado de los fsiles y otros aspectos que considere relevantes.
a otros debido al proceso de la seleccin natural. As, el cambio de las frecuencias gnicas resulta de la interaccin entre mutacin y seleccin, siendo la seleccin ms importante que la mutacin, tanto en la direccin como en la magnitud del cambio en las frecuencias de los genes. Debido a los efectos de la deriva gentica, si no interactuaran otros procesos de cambio evolutivo tales como la mutacin, la migracin o la seleccin natural, despus de muchas generaciones las poblaciones llegaran a tener un nico alelo de cada gen. Debido a la mutacin o a la migracin, los alelos desaparecidos por deriva gentica pueden volver a establecerse y gracias a la seleccin natural, la deriva no tiene consecuencias importantes excepto cuando se trata de poblaciones muy pequeas. La relacin que existe entre los procesos azarosos como la mutacin y la seleccin natural puede sintetizarse en la expresin: la mutacin propone y la seleccin dispone. La mutacin, la migracin y la deriva gentica son procesos aleatorios con respecto a la adaptacin, ya que ocurren independientemente de las consecuencias que puedan tener para la adecuacin de la poblacin a un ambiente determinado y para su eficacia reproductiva. Si stos fueran los nicos procesos operantes, la integridad de los seres vivos como sistemas se derrumbara. Los efectos seran anlogos a los que producira un relojero que cambia al azar las piezas de un reloj por otras, sin tener en cuenta la funcin que desempea cada una de ellas. La seleccin natural revisa los efectos generalmente desorganizadores de la mutacin, la migracin y la deriva, asegurando que los cambios perdurables sean aquellos que favorecen a la poblacin. Una poblacin que posee un acervo gentico constante se encuentra en equilibrio con el ambiente y no evoluciona. Cuando aparecen cambios en las frecuencias gnicas, la poblacin entra en trance evolutivo.
Ejemplo 4
Le proponemos que indague en los libros de texto que estn a su alcance o bien en fuentes alternativas los diferentes modos en que se representa la evolucin humana. Analcelos crticamente y discuta qu concepciones expresan implcitamente esas representaciones.
4.3. Actividades de autoevaluacin
Ejemplo 5
Explique la afirmacin Los fsiles no hablan por s mismos.
Ejemplo 6
Analice los siguientes prrafos en los que se exponen aspectos de las relaciones entre distintos procesos evolutivos. En cada caso, discuta si las afirmaciones que contienen son verdaderas o falsas, justificando su respuesta. Finalmente, represente los principales ncleos conceptuales que describen esta problemtica y establezca sus relaciones mediante una red conceptual: Las frecuencias allicas no estn determinadas usualmente por la tasa de mutacin, sino por el hecho de que algunos alelos resultan favorecidos respecto
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Las cartas se encuentran disponibles para los docentes en el campus virtual del CePA.
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4.4. Actividades de reflexin
5. La metacognicin del curso
Ejemplo 7
a. Cmo interpretara usted la gran similitud entre las ideas de Darwin y Wallace, considerando que ambos trabajaron en forma independiente? b. Qu sugiere esta convergencia de ideas respecto de la concepcin que interpreta que la ciencia avanza progresivamente y como resultado del hallazgo de explicaciones brillantes por parte de cientficos notables e inspirados?
Esta perspectiva atraviesa todo el proceso de capacitacin que ofrece este curso. A modo de ejemplo, se presentan diferentes actividades elaboradas con el fin de abordar la mirada metacognitiva en sus diversas facetas.
Ejemplo 8
a. Considerando el conflicto existente entre la adaptacin inmediata y la plasticidad de la poblacin frente a los cambios ambientales, cmo espera que sea, en trminos relativos, la variabilidad de una poblacin que vive en un ambiente estable y homogneo respecto de otra instalada en un ambiente heterogneo que sufre cambios cclicos? b. Algunas expresiones como beneficioso, resolucin, solucin de compromiso y organismos ptimos se presentan entre comillas en algunos textos. Cul es, segn su interpretacin, el motivo por el cual se han utilizado comillas en estos casos?
Reflexin sobre el trabajo realizado

Para confeccionar los mdulos, hemos trabajado con una parte del conocimiento cientfico que se ha hecho pblico y al que accedimos a travs de artculos y libros de texto de nivel universitario y otros libros de divulgacin que ya sufrieron un primer proceso de transposicin didctica. Sobre esta base, hemos realizado una seleccin de los tpicos ms relevantes con un recorrido particular, que es el que consideramos ms conveniente para aquellos docentes que desean ampliar y profundizar sus conocimientos. Esto no quita, desde luego, que existan otros recorridos posibles. De esta manera, asumimos un orden que, consideramos, puede permitir transitar los principales conceptos, modelos y controversias del marco terico abordado, orientado por un discurso consistente y autosustentable, con sentido global. Proponemos ahora analizar de modo retrospectivo algunos de los mltiples criterios y decisiones que operaron a lo largo del proceso de transposicin puesto en prctica durante la confeccin de los mdulos. Este proceso no sigui pautas fijas y estuvo sujeto a numerosas variables. Le pedimos que responda: Cul es el punto de partida del curso? Cmo se entrelazan los contenidos? Cul es la importancia de finalizar el curso de la manera planteada? Cambiara el orden de los mdulos? De qu manera? Por qu?Qu dificultades referidas a los conceptos surgieron a lo largo del curso? A qu atribuye esas dificultades?
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Algunas cuestiones centrales que tienen tratamiento a lo largo del curso estn vinculadas a la naturaleza de la ciencia, las relaciones entre ciencia y epistemologa, la ciencia y su historia, ciencia y sociedad y ciencia y tica; como as tambin cuestiones vinculadas con los principales problemas y obstculos para la enseanza y para el aprendizaje. Asimismo, se har mencin con de una de las propuestas que se explicitan en el mdulo para trabajar en el aula.
5.2. Acerca de los principales problemas para la enseanza
Un camino con final abierto

Por tratarse de un curso con modalidad a distancia, la versin final del mismo se completa cuando usted haya resuelto las actividades, con el aporte de su experiencia y sus conocimientos. En relacin con lo anterior, consideramos que ser usted quien resignificar el texto de acuerdo con su modalidad particular de aprender. Las actividades que le hemos propuesto son el reflejo de nuestra concepcin de enseanza. Una de las ideas que prevalece en este modelo es la de trabajar con criterios amplios y no estructurados. Esto implica hacer uso de estrategias que suponen un aprendizaje significativo por parte de quien lleva a cabo este curso. a. Analice los tipos de actividades propuestas y realice una clasificacin creando categoras que permitan agruparlas y caracterizarlas. b. Qu conclusiones puede extraer de las propuestas realizadas? Incluira algn tipo de actividad no presente en este curso? Por qu?
5.1. Acerca de la naturaleza de la ciencia
La concepcin de ciencia
Como vimos, a travs de sus hiptesis, modelos y leyes fundamentales, las ciencias naturales constituyen una interpretacin y una explicacin de una porcin de la realidad. Estas hiptesis estn siendo puestas a prueba constantemente, por lo que los enunciados de la ciencia nunca son definitivos sino provisionales y perfectibles. El anlisis histrico de la actividad cientfica permite percibir que las explicaciones cientficas no son dadas de una vez y para siempre; no son leyes absolutas. Las continuas transformaciones de la ciencia, sus enfoques y su metodologa en el marco de los cambios en el contexto social, han permitido enunciar nuevas hiptesis, ampliar teoras, desterrar aquellas que han sido superadas por otras con mayor potencial explicativo o bien aceptar la coexistencia de varios modelos que explican un mismo fenmeno. a. Le proponemos que recorra nuevamente los mdulos que conforman este curso en busca de ejemplos acerca del lugar que se le da a la historia de la ciencia y la forma de concebir las hiptesis y las leyes cientficas. Analice qu lugar se da a las controversias entre distintas posturas cientficas. Por qu enfatizamos esta reflexin? b. Mediante una mirada global de los mdulos, seleccione todas aquellas temticas que pueden generar un debate tico-social de actualidad. c. Cmo se relacionan los puntos a. y b.?
De los contenidos del curso a la transposicin al aula

Como vimos, este curso tuvo como objetivo ampliar y profundizar sus conocimientos. Otro de los objetivos es que las herramientas conceptuales y didcticas se vuelquen en el trabajo en el aula, a travs de un proceso de anlisis crtico y reelaboracin del discurso didctico. Para que ello se plasme, ser indispensable elaborar una nueva seleccin y organizacin de contenidos cuyos destinatarios son los alumnos. Es nuestro deseo que usted se apropie de los temas tratados y que realice la transposicin al aula de acuerdo con la seleccin, organizacin y articulacin de contenidos que considere pertinente, en virtud del contexto de trabajo institucional en el que se encuentre inmerso. Para realizar este recorrido a continuacin desarrollaremos algunas consideraciones, con el propsito de promover el anlisis de las cuestiones referidas al trabajo alrededor del eje evolutivo en el aula:
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La dimensin del eje evolutivo

Hemos visto que el enfoque evolutivo constituye un marco de interpretacin que vertebra los diferentes ncleos conceptuales de la biologa. En ese sentido, resulta claro que la teora evolutiva no constituye un contenido o unidad temtica puntual sino que representa una visin general que estructura toda la disciplina. La mirada evolutiva, que como hemos expuesto a lo largo de este curso es plural y compleja, permite interpretar los procesos y patrones biolgicos en diferentes escalas, considerando a la biodiversidad y sus relaciones como el resultado de su historia evolutiva y dimensionando en este marco el lugar del hombre en la naturaleza. Por ello, adems de su importancia terica, el enfoque evolutivo constituye un marco de interpretacin indispensable para la toma de posicin de los ciudadanos frente a los problemas que involucran el mundo natural, la calidad de vida y salud humana. a. Realice un recorrido por los programas de primero a quinto ao y elabore una idea acerca de la presencia del eje evolutivo en cada uno de los grandes ncleos temticos. b. Qu lugar tienen en el programa las nociones de tiempo y de cambio? Qu papel ocupa el azar? c. Sobre la base de los conocimientos adquiridos en el curso, qu modificaciones realizara?
Nocin de cambio. Nocin de tiempo. Idea de progreso. Papel del azar. Concepto de adaptacin. a. Le proponemos que seleccione tres artculos de la bibliografa y realice un resumen que incluya los siguientes tems: Cul es el problema que se investiga? Cul es la metodologa llevada a cabo para investigar ese problema? A qu conclusin arriban los autores? Coinciden los resultados con su experiencia? Detect problemas similares? Difiere Ud. en alguno de los planteos del artculo? En cul o cules? Por qu? b. Qu errores conceptuales relacionados con estas nociones son frecuentes en sus alumnos? c. Qu espera que sus alumnos puedan aprender acerca de estas nociones a lo largo de su escolaridad?
5.4. Propuestas para el aula 5.3. Acerca de los principales problemas y obstculos para el aprendizaje
a. Analice el programa de Biologa correspondiente a su curso escolar y los materiales auxiliares que utilizan sus alumnos (libros, artculos, recortes, etc.) Sobre la base de los conocimientos adquiridos en el curso: Qu grandes cambios realizara en el modo de abordar la enseanza de estos contenidos? Qu nuevos materiales auxiliares utilizara? Considera que las diversas modalidades de actividades propuestas en este curso podran inspirar estrategias de trabajo en el aula? b. Elija uno de los contenidos de su programa y elabore una propuesta en torno al eje evolutivo que incluya la modalidad de desarrollo conceptual, las actividades y evaluacin. Cules fueron los objetivos de su propuesta?
Problemas relacionados con la adquisicin de conceptos clave

Durante varios aos, especialistas en la enseanza de la biologa, particularmente interesados en los temas relacionados con la evolucin, han realizado estudios cuyo objetivo es detectar los problemas que se plantean a los alumnos a la hora de aproximarse a estos contenidos. Los resultados de estas investigaciones se han volcado en diversos artculos. Hemos seleccionado algunos de ellos3 con el propsito de categorizar estos problemas. Los problemas relacionados con la adquisicin de los conceptos a los que hacemos referencia son:
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Esta bibliografa se encuentra disponible en los Centros de docentes del CePA.
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6. Propuestas de evaluacin
En esta propuesta de educacin a distancia, la evaluacin presencial consiste en un coloquio en el que se discuten temas desarrollados en el curso. En este apartado se desarrollan, a modo de ejemplo, algunas de las consignas que se les plantea a los profesores. Los ejemplos hacen referencia a la discusin de grficos sobre especiacin y a la discusin del prlogo de El Origen de las especies. A partir del prlogo de El origen de las especies de Charles Darwin, analicen: a. la vigencia de los prrafos sealados. b. los desarrollos posteriores en relacin a los temas planteados. Si quisieran usar una parte de este texto con sus alumnos para explicar las ideas del darwinismo original, a. qu prrafos seleccionaran? Por qu? b. Qu consignas utilizaran para hacer una lectura dirigida del texto? De qu manera intervendran como docentes? Qu actividad puede resultar til para reforzar algunos conceptos? Si quisieran usar este texto para trabajar sobre la naturaleza de la ciencia, a. qu prrafos seleccionaran? Por qu? b. Qu consignas utilizaran para hacer una lectura dirigida del texto? De qu manera intervendran como docentes? Qu actividad puede resultar til para reforzar algunos conceptos? Si quisieran usar este texto para trabajar sobre historia de la ciencia, a. qu prrafos seleccionaran? Por qu? b. Qu consignas utilizaran para hacer una lectura dirigida del texto? De qu manera intervendran como docentes? Qu actividad puede resultar til para reforzar algunos conceptos?
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin CIENCIAS NATURALES

La capacitacin en las escuelas primarias. Una experiencia de produccin en equipo
Mirta Kauderer y Beatriz Libertini
Una propuesta de recorrido para la capacitacin institucional en Ciencias Naturales para los colegas y para los nuevos capacitadores que se integran al equipo. Dicho recorrido es producto de la tarea compartida por los capacitadores que trabajamos en las instituciones de nivel primario desde 2001, y que plasma nuestros debates, nuestras infinitas discusiones En la primera parte de esta publicacin, desarrollamos las diferentes etapas de este recorrido a modo de hiptesis de trabajo. En la segunda parte, presentamos la coleccin de materiales que ponemos a disposicin de maestros y coordinadores de ciclo, que dialoga con la preocupacin por dejar alguna huella en nuestro trnsito por las escuelas.
CIENCIAS SOCIALES
Orientaciones para la construccin de secuencias didcticas
Gisela Andrade, Betina Akselrad, Anabel Calvo y Marisa Massone
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Este material, destinado a docentes, es producto de las reflexiones y el trabajo del equipo de Ciencias Sociales del CePA y pretende constituirse en insumo para la capacitacin. Estas Orientaciones recorren caminos para la elaboracin de secuencias didcticas, analizando las diferentes instancias que componen las mismas desde una perspectiva terica y a travs de ejemplos que ayuden a los maestros a elaborar sus propuestas. Aqu los docentes encontrarn aportes para pensar recorridos de trabajo en el aula, con las distintas instancias que esto implica: seleccin de un eje temtico-problemtico, eleccin del tema, seleccin de contenidos, organizacin de las actividades a partir de variados recursos y definicin de instancias de evaluacin a lo largo de la misma. Esta propuesta busca reflexionar sobre los sentidos de la escritura de la enseanza y plantea caminos para lograrlo.
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Ciencias Naturales
EDUCACIN FSICA
La capacitacin de capacitadores: desafos y propuestas
Andrea Parodi y Silvia Ferrari
FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Pensar la justicia desde la escuela
Isabelino A. Siede
Se procura ofrecer un aporte a la construccin de acuerdos entre los capacitadores que integran el equipo de Educacin Corporal, vinculados con algunos de los aspectos considerados relevantes en la didctica de la capacitacin. Se trata de concebir a la capacitacin como una situacin de formacin entendida, segn Gilles Ferry, como una dinmica de desarrollo personal y profesional. Se convoca a los sujetos en formacin a revisar sus propias matrices de aprendizaje, biografas escolares, habitus, posicionamientos ideolgicos, entre otros. En este sentido, se propone un recorrido que favorezca la reflexin acerca de la planificacin, la puesta en marcha y la etapa posterior de la propuesta de capacitacin. No se pretende aqu agotar la problemtica de la didctica de la capacitacin, sino propiciar su tratamiento a partir del planteo de algunos interrogantes con relacin a estos tres momentos.
Las preguntas sobre la justicia tienen una larga historia en los debates de la sociedad, desde que las relaciones entre sujetos y grupos debieron plasmarse en normas, distribucin de tareas y criterios de intercambio. Qu rasgos caracterizan a una sociedad justa? Qu es una persona justa? Se trata de temas que invitan a la reflexin persistente y la crtica de los discursos sociales que circulan por diferentes medios. En tiempos de cambios culturales acelerados, la escuela puede ofrecer oportunidades para revisar algunos postulados clsicos de la filosofa y ponerlos en relacin con nuestros problemas y desafos del presente. Este cuadernillo ofrece casos para la discusin, fragmentos de fuentes fundamentales y consignas de trabajo para espacios de capacitacin, como as tambin algunas sugerencias para el abordaje de la justicia en el trabajo con estudiantes de diferentes niveles.
EDUCACIN TECNOLGICA
Abordaje didctico en el nivel secundario
Csar Linietsky, Silvina Orta Klein
La mirada tica del reconocimiento

Martn Glatsman
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La enseanza de la Educacin Tecnolgica en primero y segundo ao de la escuela secundaria centra su mirada en las tecnologas contemporneas. Se trata de promover un abordaje significativo, rico y crtico de las tecnologas actuales, relacionndolas con las trayectorias tcnicas anteriores que les dieron sustento. Los temas seleccionados son las tecnologas de control, las comunicaciones y la fotografa. A propsito de ellas, se desarrollan secuencias didcticas que, a modo de ejemplo, puedan orientar las prcticas docentes en la bsqueda de estrategias para desarrollar la comprensin, la capacidad de resolucin de problemas y las posibilidades de representacin de los alumnos en este nivel educativo. Tambin se trata de brindar oportunidades para realizar experimentaciones e indagaciones, y de desarrollar diseos y construcciones diversas.
El material desarrolla un tema central de la formacin tica y ciudadana: el reconocimiento de las acciones ticas como fundamento. Con este fin, se estudia la concepcin filosfica de la mirada y la importancia que sta ejerce en el encuentro con el prjimo y el reconocimiento con el Otro. El itinerario incluye un breve recorrido por distintas posturas tico-filosficas relacionadas con estos temas (Sartre, Buber, Todorov). Tambin se proponen interpretaciones acerca de algunas manifestaciones artsticas (pelculas, libros-lbum, textos literarios) que ilustran y amplan esta problemtica. Para finalizar, se ofrece una serie de propuestas didcticas y de lectura tanto para el/la maestro/a como para los/as alumnos/as, acerca del reconocimiento en la tica y su tratamiento en el aula.
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Ciencias Naturales
MATEMTICA
Tensiones en el tratamiento de los contenidos del eje Medida en el Nivel Inicial. Aportes para la capacitacin docente
Fabiana Tasca y Silvina Ponzetti
de decisiones acerca de la seleccin de los contenidos, el tipo de actividades y la intencionalidad pedaggica de los mismos.
TIC
Ensear y aprender en la sociedad de la informacin
Edith Bello y Roxana Uccelli
La medida es uno de los ejes de contenidos que habitualmente se trabaja a travs de actividades con un alto componente prctico. Desde el marco de la capacitacin docente nos preguntamos: En qu piensa un docente del nivel inicial al trabajar Medida en la sala? Cules son los aspectos que incluye y cules deja fuera? Desde qu mirada matemtica? Qu conocimientos posee el docente del contenido que quiere ensear? Qu concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje subyacen en sus propuestas? Cmo las desarrolla? Para qu lo hace? Qu aspecto de la enseanza de la Medida son buenos vehculos para la reflexin didctica? Partir de preguntas permite abordar las instancias de la formacin continua desde un marco exploratorio y proponer actividades de capacitacin que aporten a la tarea tanto desde el plano instrumental como desde una mirada de corte reflexivo.
Proponemos repensar la escuela teniendo en cuenta las nuevas y variadas formas de acceso a la informacin que tienen nuestros estudiantes y los diversos canales de comunicacin que les brindan las tecnologas actuales. Concebimos el encuentro entre la educacin y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como una oportunidad para la construccin de conocimiento. En este cruce se resignifican conceptos como espacio, tiempo, lectura, escritura o trabajo en colaboracin. El material presenta variados recursos de la web 2.0 muchos de ellos ya utilizados por los alumnos para alentar su empleo en la cotidianeidad del aula.
Anlisis de una experiencia de capacitacin distrital en el rea de Matemtica. Aportes para la reflexin de capacitadores
Flavia Guibourg y Pierina Lanza
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Este documento pretende contribuir a la construccin de propuestas para la capacitacin atendiendo al sentido y a las condiciones de la formacin docente continua. De la multiplicidad de problemas que nos plantea la prctica pedaggica en relacin con la capacitacin en el contexto escolar, algunos a abordar son: el impacto esperado de esa capacitacin tanto en la escuela como en el aula, cmo generar espacios de discusin en las escuelas que problematicen la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, los sentidos que los docentes atribuyen a la enseanza desde una perspectiva constructivista, los argumentos que explican las acciones de enseanza de los docentes, o el lugar del conocimiento matemtico. La intencin es iniciar un debate en torno a la capacitacin en Matemtica para acompaar a los capacitadores en la toma
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CIENCIAS NATURALES

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

Esteban Jos Bullrich

Ana Mara Ravaglia

Mario Enrique Terzano

Teoras y prcticas en capacitacin

Currculum, saberes y conocimiento escolar

La implementacin de los recursos en el aula y su problematizacin 1. Textos de actualizacin didctica 2. Videos

3. Recursos de Internet 4. Ejemplos de actividades

4.2. El anlisis de las actividades experimentales

Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin

4.3. Acerca del trabajo con textos

Edicin, diseo grfico y correccin:

5. Propuestas de evaluacin 6. Bibliografa

Escuela de Capacitacin Docente - CePA

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

Recursos para la capacitacin a distancia: Evolucin - historia de la vida 1. Textos

2. Sitios web 3. Foros 4. Actividades

5. La metacognicin como perspectiva del curso

La implementacin de los recursos en el aula y su problematizacin

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

1. Textos de actualizacin didctica

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

2.2. Para el trabajo con alumnos

Las partes seleccionadas para el compilado son las siguientes:

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

Algunos fragmentos estn disponibles en el sitio web YouTube:

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

4.1.1. Secuencia: trabajando con la reproduccin de las plantas

4.1. Las secuencias didcticas: un aspecto central en la capacitacin

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

La reproduccin de las plantas

3 Cules son los propsitos u objetivos generales del docente.

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

Actividad N 1 (Una clase)

Actividad N 3 (tres clases)

Actividad N 2 (actividad extraescolar)

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

Actividad de sntesis y cierre (una clase)

Gametas Gametoto masculino

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

4.2. El anlisis de las actividades experimentales

fotosntesis y los experimentos de Pasteur

N vulo o gametoto femenino

Toda actividad es una accin desde el punto de vista cognoscitivo?

MUSGOS (A) (A)

HELECHOS (B) (B)

ANGIOSPERMAS (C) (C)

Gua de trabajo prctico

Textos para los alumnos:

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

La intervencin del docente en el aula

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

4.2.2. Situacin experimental: el modelo corpuscular de la materia

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

La distribucin de las partculas con la que se explica el cambio de tamao.

Acerca de las experiencias de capacitacin con profesores de Biologa

4.3. Acerca del trabajo con textos

4.3.1. Los textos escolares mirados desde la imagen de

Caractersticas de la actividad cientca

4.3.2. Los textos escolares como herramienta diaria