UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

TESIS
EL SNDROME DE BURNOUT Y SU INFLUENCIA EN EL NIVEL DE
DESEMPEO LABORAL DOCENTE EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
INTEGRADA GREGORIO MARTINELLY DE TALAVERA - 2012


PARA OPTAR EL TITULO DE:
MAGISTER EN EDUCACION CON MENCION EN ADMINISTRACION DE LA
EDUCACION

AUTORES:
Br. Felcitas Perpetuo Irupailla Canales
Br. Isael Gomez Villa.

TRUJILLO PERU
2012




2

DEDICATORIA























3

AGRADECIMIENTO























4


PRESENTACIN


Seores miembros del Jurado:
Ponemos a vuestra disposicin la tesis titulada: EL SNDROME DE BURNOUT
Y SU INFLUENCIA EN EL NIVEL DE DESEMPEO LABORAL DOCENTE EN
LA INSTITUCIN EDUCATIVA INTEGRADA GREGORIO MARTINELLY DE
TALAVERA 2012, con la finalidad de determinar la influencia del Sindrome de
Bournot en el desempeo laboral Docente de la I.E. Integrado Gregorio
Martinelli. De conformidad y en cumplimiento del Reglamento de grados y
ttulos de la Universidad Csar Vallejo; para obtener el Grado de Maestro en
Educacin con mencin en Administracin de la Educacin.
El documento consta de cinco captulos, en el primero tenemos el
planteamiento del problema, el marco terico en el segundo, el marco
metodolgico lo encontramos en el tercero, resultados en el cuarto,
conclusiones y sugerencias en el quinto, referencias Bibliogrficas ms anexos
en el sexto captulo.



Los Autores







5

INDICE

DEDICATORIA ............................................................................................................. 2
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... 3
PRESENTACIN ......................................................................................................... 4
INDICE ......................................................................................................................... 5
RESUMEN .................................................................................................................... 7
ASTRACT .................................................................................................................... 8
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 9
CAPTULO I ............................................................................................................... 11
PROBLEMA DE INVESTIGACIN ............................................................................ 11
1.1. Planteamiento del Problema ......................................................................... 12
1.2. Formulacin del Problema ............................................................................ 16
1.3. Justificacin ................................................................................................... 16
1.4. Limitaciones: .................................................................................................. 17
1.5. Antecedentes .................................................................................................. 17
1.6. Objetivos: ....................................................................................................... 22
1.6.1. General..................................................................................................... 22
1.6.2. Especficos. ............................................................................................. 23
CAPTULO II .............................................................................................................. 24
MARCO TERICO ..................................................................................................... 24
2.1. Definicin de burnout. ....................................................................................... 25
2.1.1. El constructo burnout en investigacin .......................................................... 36
2.1.2. Burnout en los docentes ................................................................................ 39
2.1.3. Caractersticas del sndrome Burnout en los docentes .................................. 39
2.1.4. Factores personales: ..................................................................................... 40
2.1.5. Factores ambientales: ................................................................................... 40
2.1.6. Desencadenantes del Sndrome de Burnout. ................................................ 41
2.1.7. Causas y variables relacionadas con el estrs y el burnout en profesores. ... 43
2.1.7.1. Variables socio-demogrficas ................................................................. 43
2.2. Ciclos de estrs del profesorado. ..................................................................... 46
2.2.1. Consecuencias del estrs y burnout en los profesores ........................... 47
2.2.2. Enfermedades que sobrevienen a consecuencia del estrs pueden: ..... 48
6

2.2.3. Los estresores extraorganizacionales........................................................... 54
2.2.4. Los problemas laborales de los maestros ...................................................... 56
2.2.5. El Sndrome de Burnout como consecuencia del Estrs Crnico .................. 57
2.3. Desempeo docente .......................................................................................... 59
2.3.1. Funciones de la evaluacin del desempeo profesional docente .................. 59
2.3.2. Fines de la evaluacin del desempeo del docente....................................... 61
2.3.3. Por qu es importante la evaluacin para el desarrollo profesional? ........... 62
2.3.4. Dimensiones del desempeo docente ........................................................... 72
2.4. Marco Histrico .................................................................................................. 73
2.4.1. El sndrome de burnout a nivel mundial. ........................................................ 73
2.4.1. El sndrome burnout en Latinoamrica: ......................................................... 75
2.4.2. El sndrome burnout en Per: ........................................................................ 77
CAPTULO III ............................................................................................................. 80
MARCO METODOLOGICO ........................................................................................ 80
3.1 Hiptesis ......................................................................................................... 81
3.2 Variables: ........................................................................................................ 81
3.3 Tipo de estudio ............................................................................................... 85
3.4 Diseo de estudio .......................................................................................... 85
3.5 Poblacin y muestra ...................................................................................... 85
3.6 Mtodo de investigacin................................................................................ 86
3.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. ..................................... 87
3.7.1 Tcnicas ........................................................................................................ 87
3.7.2. Instrumentos ................................................................................................ 87
3.8 Mtodo de Anlisis de datos. ........................................................................ 87
CAPTULO IV ............................................................................................................. 90
RESULTADOS ........................................................................................................... 90
CAPTULO V .............................................................................................................. 91
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ......................................................................... 91
CAPTULO VI ............................................................................................................. 92
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 92
6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 93
ANEXO N 02 ........................................................................................................... 102
FICHA DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO PRE TEST ..................................... 102

7

RESUMEN
El presente trabajo de investigacin titulados EL SNDROME DE BURNOUT Y
SU INFLUENCIA EN EL NIVEL DE DESEMPEO LABORAL DOCENTE EN
LA INSTITUCIN EDUCATIVA INTEGRADA GREGORIO MARTINELLY DE
TALAVERA 2012, tiene como propsito demostrar la influencia y relacin que
hay entre el Sndrome de Bournot y el desempeo de los Docentes de la I.E.
Integrado Gregorio Martinelli.
El trabajo se realiz en una muestra de 30 maestros, 20 hombres y 10 mujeres,
siendo la poblacin tambin 30, es decir su muestra se denomina poblacin
muestral. Se uso el diseo descriptivo correlacional, aplicndose un test para
medir el nivel del Sndrome de Bournot que puedan tener los maestros, as
mismo se aplic un cuestionario para medir la variable desempeo laboral en lo
que corresponde a su capacidad acadmica, tambin se aplic una gua de
observacin para auscultar su capacidad del hacer o procedimental tiene que
ver con su metodologa de trabajo en aula y por ltimo se utiliz una escala
valorativa para ser su parte actitudinal.
Terminando la investigacin se concluy que el SIndrome de Bournot influye
significativamente en el desempeo de los docentes de dicha I.E.






8

ASTRACT























9

INTRODUCCIN

Hoy en da nuestra sociedad esta insertada en un mundo globalizado,
tecnolgico y competitivo, es decir en un proceso de cambios acelerados deido
al impresionante avance de la ciencia y la tecnologa.
Estos grandes cambios cualitativos y cuantitativos requieren as mismo, del
cambio de sus actores en todas las reas o profesiones que exista, y muy en
especial de los de educacin, del maestro como agente de cambio y solucin a
problemticas existentes, es as como se han implementado por parte del
estado una serie de actividades tendientes a mejorar la vida del maestro, as
tenemos mejoras en el sueldo, capacitaciones para mejorar la parte acadmica
entre otros: pero lo que no se ha tocado todava por parte de quienes les
corresponde investigar en su desempeo docente a pesar de intuir que la aja
calidad educativa es una de la causas es el maestro, creemos que para
mejorar la calidad de la educacin es necesario tener maestros que tengan un
eficiente desempeo laboral, preparado acadmicamente conocedor de
paradigmas, teoras metodolgicas modernas y que lo aplique para hacer de la
educacin un instrumento de felicidad y transformacin.
Sin embargo, hay factores que impiden la excelencia del rol del maestro y uno
de estos es que el maestro esta quemado con el sndrome de Bournot, que le
impide cumplir su labor eficientemente por el agotamiento, el cansancio, la aja
realizacin personal que a las finales le produce una despersonalizacin
personal que puede influir en su desempeo, pues, una educacin de calidad
requiere de maestros sanos, con buena salud, equilibrados emocionalmente
para responder a las exigencias de la sociedad, en este caso de Andahuaylas.
10

Dentro de este marco la I.E. Gregorio Martinelli de Talavera en su afn de ser
cada da mejor en sus metas y objetivos debe impulsar un buen desempeo
laboral de sus maestros basndose en el efecto que causa al sndrome de
Bournot.
Al respecto la presente investigacin esta organizado en sus captulos:
En el captulo I, abarca todo lo concerniente al problema de investigacin, en l
se encuentra el planteamiento del problema, formulacin, justificacin,
limitaciones, antecedentes y objetivos.
En el captulo 11, comprende el marco terico, que contiene las bases tericas
que fundamentan la parte cientfica de la investigacin.
En el captulo III, se tiene el marco metodolgico, en el cual se encuentra la
hiptesis, variables, metodologa, poblacin y muestra, mtodo de
investigacin, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y los mtodos
de anlisis.
En el captulo IV, se presentarn los resultados de la investigacin con la
descripcin y discusin de resultados.
En el captulo V, se darn a conocer las conclusiones y sugerencias.
Finalmente, en al Captulo VI, se presentar las referencias bibliogrficas y ios
anexos.





11








CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN













12

1.1. Planteamiento del Problema
En nuestra sociedad; un mundo globalizado, tecnolgico y competitivo
que apunta hacia la calidad de la educacin y los grandes desafos por los
que atraviesa la educacin peruana se observa que los procesos de
enseanza aprendizaje en la educacin secundaria actual tienen que
cambiar en las perspectivas de los nuevos paradigmas. Las instituciones
educativas deben de asumir los cambios que ocurren en el mundo actual,
es decir, deben de pasar de la inercia a la accin y a la elaboracin de
nuevas propuestas. Para que el cambio sea un quehacer cotidiano en las
instituciones es necesario que los agentes adopten una actitud de cambio
y asumir el cambio, es decir, tener una visin de la tarea educativa, de las
herramientas y tcnicas metodolgicas para asumir en la prctica los
nuevos paradigmas y hacer ms eficiente y eficaz su trabajo. Siendo el
rendimiento acadmico un indicador del xito frente a las demandas
sociales, surge ante los adolescentes como un medio fundamental para
alcanzar sus metas de ingreso a un mundo de realizacin laboral,
profesional o tcnico.
En el siglo XXI, el sndrome de Burnout, constituye un problema tanto de
salud pblica, como de salud mental y ocupacional, que se presenta con
mayor frecuencia en los profesores de educacin primaria y secundaria de
instituciones educativas pblicas de Per y otros pases (lvarez de la
Cerda y cols., 2005; Fernndez, 2004; La Madrid, 2007; Moriana y
Herruzo, 2004).
Barra (2002) en el estudio "Sndrome de Burnout en asistentes sociales
del Servicio Nacional de Menores de la Regin Metropolitana de Chile",
determin que: "El perfil del asistente social con presencia del sndrome
del burnout tiene las siguientes caractersticas: son en su mayora
mujeres, pero con una presencia tambin significativa de hombres, de 26
a 35 aos de edad, con pareja estable, casada (o), con hijos de 1 a 5
aos, con menos de 9 aos de ejercicio de la profesin y menos de tres
aos de permanencia en la institucin. El Sndrome de Burnout aparece
13

en el primer ao de trabajo, lo cual podra explicar la rotacin de
profesionales y los cambios constantes de trabajo".
Romn (2003) en la investigacin "Estrs y burnout en profesionales de la
salud de los niveles primario y secundario de atencin (Chile)", encontr
los siguientes hallazgos: "Se estableci la hiptesis de que, as como el
gnero y la profesin, el nivel de atencin tambin diferenciaba
significativamente las respuestas de estrs y Burnout. Una segunda
hiptesis consisti en que el bajo reconocimiento profesional se asocia a
respuestas de estrs y de Burnout. Ambas fueron confirmadas. La
prevalencia de Burnout fue ligeramente superior a 30% y la de sntomas
de estrs de 50 %. El Burnout afect fundamentalmente a las mujeres
mdicas de atencin primaria, y el estrs a las enfermeras del mismo nivel
de atencin".
Encomo, Paz y Liebster (2004), en la investigacin titulada "Rasgos de
personalidad, ajuste Psicolgico y Sndrome de agotamiento en personal
de enfermera (Venezuela)", determinaron que: El sndrome de
Agotamiento no est relacionado con una "Personalidad tipo"; se trata de
rasgos de personalidad particulares asociados con la capacidad que tiene
un sujeto de utilizar los recursos materiales y psicolgicos disponibles
para generar respuestas adaptativas entre las necesidades internas y las
exigencias del ambiente".
No se encontr Sndrome Burnout en alto grado. Existe asociacin
estadsticamente significativa con las siguientes variables: sexo
masculino, la profesin de mdico, tiempo de servicio mayor de 12 aos,
baja motivacin laboral, baja satisfaccin laboral y alta insatisfaccin
laboral. Existe baja asociacin estadstica con el trabajo mayor a 40 horas
semanales, menos de 6 horas de esparcimiento semanal y otros trabajos
fuera del hospital. Existe correlacin inversa con situacin laboral,
motivacin para el trabajo, autopercepcin laboral, satisfaccin laboral e
insatisfaccin laboral. No se encuentra asociacin estadsticamente
significativa con el nmero de horas de trabajo diario, ni con quien vive".
14

Gomero, Palomino, Ruiz y Llap (2005) en el estudio piloto "El Sndrome
de Burnout en personal sanitario de los hospitales de la empresa minera
de Southern Per Copper Corporation", hallaron los siguientes resultados:
"Se recibieron 82 (63%) cuestionarios debidamente llenados de los 130
entregados, de los cuales 26 fueron mdico(a)s, 35 enfermero(a)s y 21
auxiliares de enfermera. Solo un mdico present puntaje alto para
cansancio emocional (CE) y despersonalizacin (DP) y bajo para baja
realizacin personal (BRP). En la poblacin estudiada se encontr un
mdico con diagnstico de Sndrome de Burnout, quien se caracteriz por
el desarrollo temprano del sndrome y no asociado a la realizacin de
turnos. Adems concluimos en la necesidad de repetir el estudio en
instituciones de salud pblicas".
Quiroz y Saco (2003) en el la investigacin "Factores asociados al
sndrome burnout en mdicos y enfermeras del hospital nacional sur este
de EsSalud del Cusco", determinaron que: "Durante los meses de Octubre
de 1998 a Febrero de 1999, se realiz un estudio de prevalencia del
Sndrome Burnout y los factores asociados al mismo en 64 mdicos y 73
enfermeras del Hospital nacional Sur Este de ESSALUD del Cusco, que
corresponde al 83.1 % de mdicos y al 81 % de enfermeras que
trabajaban en esos meses en dicho hospital. La prevalencia del Sndrome
Burnout se encuentra en grado bajo en el 79.7 % de mdicos y 89 % de
enfermeras; en grado medio en el 10.9 % de mdicos y 1.4 % de
enfermeras.
El sndrome de Burnout es una respuesta de inadaptacin frente al estrs
laboral crnico, que se presenta en los profesores las instituciones
educativas pblicas que tienen trato directo con los alumnos, sus colegas,
personal administrativo y padres de familia; asimismo, estn sujetos a
condiciones laborales difciles, bajas remuneraciones y sistema educativo
cambiante, ante cuyas exigencias desarrollan cansancio emocional,
despersonalizacin, actitudes hostiles y agresivas con las personas que
alternan en su trabajo y concluyen con sentimientos de insatisfaccin
laboral y pensamientos de baja realizacin personal en el trabajo (lvarez
15

de la Cerda, 2005; Fernndez, 2004; La Madrid, 2007; Prados, 1999;
Zavala, 2008).
Las condiciones de trabajo, las presiones de tiempo y el devaluado
contexto escolar destacaban como principales fuentes de estrs en los
primeros trabajos realizados sobre el estrs del profesorado hace ya ms
de dos dcadas.
Posteriormente se han sealado como importantes: el conflicto o
ambigedad de rol, el nivel de participacin en la toma de decisiones, los
sistemas de premios y estmulos, la autonoma en el ejercicio de la
actividad profesional, la evaluacin del profesorado, la relacin
profesorado/alumnado, la falta de promocin y el apoyo que recibe de la
organizacin.
Algunos autores han relacionado tambin el burnout (quemado) del
profesorado con factores de la personalidad o variables individuales como
la autoestima o la orientacin vocacional.
Investigaciones realizadas opinan que el profesorado ms quemado es
aqul que tiene alumnado difcil, por lo que se enfatiza la influencia de las
dificultades en el manejo de las interacciones en el aula como una de las
fuentes fundamentales del burnout.
Cuando hablamos de desempeo hacemos alusin al ejercicio prctico
de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su profesin,
cargo u oficio. En este sentido, la evaluacin del desempeo docente
hace referencia al proceso evaluativo de las prcticas que ejercen los
maestros y maestras, en relacin a las obligaciones inherentes a su
profesin y cargo. (Chiroque, 2006)
El desempeo docente laboral califica la calidad profesional con la que se
espera que haga el profesor de educacin, mide variadas cualidades
como pueden ser: Hombre mujer, conductas en el trabajo, puntualidad,
comportamiento, disposicin para el trabajo, disciplina, compromiso
institucional, desarrollo pedaggico, innovacin. (De la cruz, 2008)
El desempeo docente hace referencia no slo al tipo de actividad
econmica que realiza, al tipo de servicio pblico que presta, a la
16

relevancia de este servicio en relacin con el desarrollo de la sociedad y
del gnero humano, sino tambin a la necesaria calificacin y calidad
profesional con la que se espera que lo haga.
El docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber
especifico y complejo (el pedaggico), que comprende los procesos en
que est inserto, que decide con niveles de autonoma sobre contenidos,
mtodos y tcnicas, que elabora estrategias de enseanza de acuerdo a
la heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje,
interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de
construccin de conocimientos desde las necesidades particulares de
cada uno de sus estudiantes.(Enrquez 2006)
La misin del docente es contribuir al crecimiento de sus estudiantes.
Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseanza
sistemtica, al desarrollo integral de las personas. Su funcin es mediar y
asistir en el proceso por el cual lo estudiantes desarrollan sus
conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el
marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos
individuales y sociales.
Segn el PRONAFCAP 2010 el perfil del profesor de educacin se debe
trabajar desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres
dimensiones: Personal, pedaggica y social comunitaria.

1.2. Formulacin del Problema
De qu manera el sndrome de burnout influye en el desempeo laboral
de los docentes en la Institucin Educativa Gregorio Martinelly de
Talavera -2012?

1.3. Justificacin
Terica: La presente investigacin se justifica porque se comprobar una
teora ya existente es decir si el desempeo laboral es alterado o no por el
17

sndrome de Burnout; adems de la relacin que se obtenga servir para
desarrollar una nueva teora sobre las variables estudiadas.
Prctica: Con la presente se modificar la situacin de los maestros
debido a que segn los resultados se propondr medios o alternativas
para prevenir que el sndrome de Burnout afecte el desempeo laboral de
los Docentes.
Metodolgico: Porque contribuir a establecer la relacin que existe
entre el Sindrome de Burnout y el nivel de desempeo laboral de los
docentes.
1.4. Limitaciones:
- No se cuenta con bibliografa relacionada a nuestro tema, el lugar donde
vivimos no cuenta con bibliotecas y es ms con libros relacionados con
nuestro tema de investigacin, sin embargo esta limitacin se super
con la adquisicin de bibliografa de otras bibliotecas donde tuvimos que
viajar a diferentes lugares y bibliotecas en busca de informacin.
- La falta de tiempo en reunirnos por lo que trabajamos y el horario es
maana y tarde; pero se super organizando nuestras actividades los
das sbados y domingos.
- El financiamiento fue una limitacin por que la presente investigacin
ser autofinanciado el cual implica un gasto mayor a nuestros ingresos
como docentes, siendo superada esta limitacin con prstamos a los
bancos financieros.
1.5. Antecedentes
Tras la bsqueda que hicimos en la biblioteca y archivos, tanto del
Instituto Superior Pblico Pedaggico Jos Mara Arguedas de
Andahuaylas y la sub sede de la Universidad Tecnolgica de los Andes
de Andahuaylas, afirmamos que no existe ningn estudio en el mbito de
la provincia de Andahuaylas con referencia al problema que se
investigar.

18

A. Nivel Internacional:
Elosa Guerrero Barona, del Departamento de Psicologa y Sociologa
de la Educacin de la Universidad de Extremadura-Espaa, present la
tesis doctoral titulada Burnout o desgaste psquico y afrontamiento del
estrs en el profesorado universitario - 2009. Tras el anlisis de datos,
contempla las siguientes conclusiones: Las puntuaciones medias que
presentan en el MBI los profesores de la muestra lo sitan en un grado
medio de Burnout, dado que en las tres escalas o dimensiones las
puntuaciones estn comprendidas en el tercio medio de los valores.
Slo a nivel muestral se confirma, que el 42% del profesorado presenta
niveles preocupantes de Burnout superiores a la media, el 17%
moderado y slo un 41% est prcticamente exento del mismo. En el
nivel extremo se hallan un 23% del profesorado y un 21% de ellos no
sufren ningn sntoma de Burnout. Asimismo ratifica que el sndrome
de Burnout es un constructo multidimensional. No es una variable
unitaria ni global sino que las tres dimensiones son independientes,
aunque presentan cierta relacin lineal. Se confirma que existe un 35%
de varianza del Burnout que se explica por la relacin de Agotamiento
emocional y Despersonalizacin y son ellas las que explican el mayor
porcentaje de varianza. Tambin se establece una relacin lineal
negativa entre Logro personal y las dimensiones Agotamiento
emocional y Despersonalizacin.
En el ao 2009, Juan Carvajal Fernndez, Mara Cecilia Bobadilla
Labarca, Viviana Rebolledo Quezada y Siberia Roa Figueroa,
sustentaron la tesis Presencia del sndrome de quemarse por el
trabajo (burnout) en docentes de enseanza bsica del sistema de
educacin municipal de la ciudad de los ngeles Chile, para optar al
ttulo de profesor de educacin bsica, licenciado en educacin. En
conclusin, esta investigacin permite sealar que los docentes de la
ciudad de Los ngeles presentan bajos niveles del Sndrome de
Quemarse por el Trabajo (SQT). De igual forma se concluye que dichos
profesionales se encuentran sometidos a importantes grados de
19

desgaste psquico ocasionados por estresores particulares presentes
en el medio laboral en el cual se desenvuelven, que afectan su salud
fsica y mental, repercutiendo en la calidad del servicio docente.
Resulta imprescindible entonces generar polticas educativas y
laborales acordes, con presupuestos adecuados, que permitan abordar
este deterioro psicolgico para prevenir la aparicin de nuevos casos
del SQT entre los docentes angelinos.
B. Nivel Nacional:
Los investigadores Ponce, Bulnes, Aliaga, Atalaya y Huertas (2008),
investigaron el Sndrome de Quemado por Estrs Laboral Asistencial
en Grupos de Docentes Universitarios. Trabajando con una muestra
de 274 docentes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
pertenecientes a diferentes especialidades encontraron que los
docentes presentan evidencias del sndrome del quemado por estrs
laboral asistencial, no existiendo diferencias en las etapas del Burnout
en relacin a las variables sexo, Estado Civil y practica de Deporte. A
mayor tiempo de servicios y a mayor tiempo en la profesin se detecta
menor cansancio emocional, menor despersonalizacin y mayor
realizacin personal y viceversa. Los docentes que tiene problemas de
salud infieren mayor cansancio emocional y mayor despersonalizacin.
Mg. Fernndez Arata, Investig sobre el Burnout, Autoeficacia y Estrs
en Maestros Peruanos: Tres Estudios Fcticos. (2008). Resume tres
estudios realizados en 929 profesores (617 mujeres y 312 hombres) de
escuelas primarias y secundarias de Lima, Per. Las variables fueron:
estresores, personalidad de tipo A, Burnout, satisfaccin en el trabajo,
autoeficacia, orientacin a metas, estrategias de aprendizaje y
desempeo del profesor. Los resultados muestran la existencia de un
elevado nivel de Burnout en los profesores, que fue ms alto en los de
escuela primaria que en los de secundaria. Se encontr una
significativa relacin entre los estresores, conducta tipo A, satisfaccin
en el trabajo y variables de desempeo docente, tales como la auto-
eficacia percibida, que puede verse como un factor protector contra el
20

Burnout. Los resultados se analizan de conformidad con las metas de
los estudios.
Baldoceda, M. M. (2008) en su tesis titulada La gestin pedaggica y el
mejoramiento de la calidad acadmica de los estudiantes de la
institucin educativa "Sor Ana de los ngeles", en el rea de Ciencias
Sociales, para optar el grado acadmico de magister en la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y valle, sostiene en su sexta
conclusin que "para mejorar la calidad acadmica de los estudiantes
se requiere que la gestin pedaggica de la institucin mejore sus
sistemas de planificacin, ejecucin y control del currculo en las
diversas reas del conocimiento". (p. 216)
Ramn, A. B. (2006) en su tesis titulada El desempeo docente y el
rendimiento acadmico en la formacin especializada de los
estudiantes de Matemtica y Fsica de las facultades de educacin de
las universidades de la sierra central del Per, para optar el grado
acadmico de Doctor en Educacin en la UNMSM., sostiene en su
cuarta conclusin que el desempeo docente universitario de
Matemtica y Fsica se relaciona significativamente con el rendimiento
acadmico en formacin especializada de los estudiantes de la
especialidad de Matemtica y Fsica de las facultades de educacin,
debido a que en la universidad donde hay un mejor desempeo
docente hay mejor rendimiento acadmico ya que cuando se hace la
prueba de correlacin mltiple se obtiene r=0,37397, sin embargo,
debo precisar que para que exista un buen rendimiento acadmico no
solo es determinante el desempeo docente, sino que existen otros
factores como el nivel de preparacin del estudiante para comprender
las asignaturas en la universidad, hbitos y tcnicas de estudios,
esfuerzos, dedicacin, participacin y cumplimiento en las asignaturas,
la currcula y la capacitacin docente. (p. 182).
Domnguez, C. (1999) en su Tesis titulada El desempeo docente, las
metodologas y el rendimiento acadmico de los alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Obstetricia de la Facultad de Medicina, de la
21

UNMSM, sostiene que: "en general, los factores desempeo docente y
mtodos didcticos, influyen positivamente en el rendimiento
acadmico de los estudiantes". "El factor desempeo docente
incrementa el rendimiento acadmico de los estudiantes con un peso
de 1,42". Por otro lado, en forma especfica, concluye que "el eficiente
desempeo docente y los mtodos didcticos centrados en el
aprendizaje, incrementan significativamente el desempeo acadmico
de los estudiantes del Ciclo Bsico de Obstetricia. (p. 74).
Reyes, E. T. (1988), en su tesis titulada Influencia del programa
curricular y del trabajo docente, en el aprovechamiento escolar en
Historia del Per de alumnos del tercer grado de educacin secundaria,
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sostiene en una de
sus conclusiones que "Un trabajo docente basado en un conocimiento
terico apropiado puede superar en mucho el carcter academicista,
memorstico y tradicional del programa curricular vigente de Historia del
Per" (p. 124) y como una de sus consecuencias pedaggicas "para
mejorar los niveles de calidad de un sistema educativo es muy
necesario atender la variable trabajo docente" (p. 126). Se ha visto que
esta variable tiene un efecto altamente significativo sobre el
aprovechamiento.
En el Seminario internacional de formacin continua de docentes en
servicio en Per, realizado del 5 al 7 de diciembre del 2001,en la
Universidad de Lima, segn el Ministerio de Educacin (2000:175)
arribaron a las siguientes conclusiones:
- La educacin es un factor fundamental para el desarrollo
sustentable de los pueblos.
- Incluir en la agenda poltica la puesta en marcha de un conjunto de
estrategias orientadas al mejoramiento de la calidad educativa.
- Ubicar al docente como un actor protagnico en el proceso de
mejoramiento de la calidad educativa.
- Destacamos que la valoracin del docente requiere abordar su
problemtica desde los aspectos econmicos, sociales, polticos,
22

culturales y profesionales.
- "Nos comprometemos" a desarrollar el sistema de formacin
continua que comprenda la formacin inicial y permanente de los
estudiantes.
- Los docentes deben de asumir un rol protagnico en sus procesos
de formacin; deben contar con distintos modelos y estrategias de
formacin continua que se ajusten a las diversas realidades de los
docentes y la comunidad.
- Principalmente en las zonas rurales, la formacin en servicio debe
considerar que el docente asume un rol promotor de la comunidad.
- La formacin debe tener como ejes transversales la
interculturalidad, la investigacin para la innovacin, la educacin
ciudadana y la tica.
- Proponemos que los campos de formacin continuas sean: la
actualizacin, la innovacin, la investigacin, el perfeccionamiento,
la especializacin y el postgrado.
- Aspiramos a lograr un profesional autnomo, capaz de reflexionar,
experimentar, evaluar y replantear su propia prctica docente en
respuesta a las necesidades educativas de la niez, los
adolescentes y el desarrollo local.
- Requerimos el fortalecimiento de las instituciones administrativas
descentralizadas del sector y de la participacin de instituciones
locales de formacin pedaggica y otras instituciones de calidad en
la sociedad civil.
1.6. Objetivos:
1.6.1. General.
Determinar en qu medida el sndrome de burnout influye en el
desempeo laboral docente en la institucin educativa integrada
Gregorio Martinelly de Talavera en el ao 2012.

23


1.6.2. Especficos.
- Identificar el nivel de Sindrome de Burnout que tienes los Docentes
de la Institucin Educativa Gregorio Martinelly de Talavera en el
ao 2012.
- Describir las caractersticas de los Docentes que tienen el
Sindrome de Burnout.
- Identificar el Nivel de desempeo laboral de los docentes en la
Institucin Educativa Gregorio Martinelly de Talavera en el ao
2012.
- Evaluar la relacin que hay entre el Sindrome de Burnout y el Nivel
de Desempeo Laboral de los Docentes de la Institucin Educativa
Gregorio Martinelly de Talavera en el ao 2012











24




CAPTULO II
MARCO TERICO












25

2.1. Definicin de burnout.
Uno de los temas fundamentales tratados en el estudio del burnout ha sido
su definicin, as como diferentes aportaciones conceptuales a la
comprensin del burnout que, como ya vimos anteriormente, se ha
presentado y se sigue presentando con diferentes obstculos por la
dificultad de conceptualizar un proceso complejo como es este sndrome,
as como porque su similitud, cuando no igualdad, con el concepto estrs
aplicado a las organizaciones (estrs laboral) ha supuesto cuestionar
continuamente el constructo. Starrin, Larsson y Styrborn (1990) sealan
que un aspecto importante del burnout es que instintivamente todos saben
lo que es, aunque la mayora puedan ignorar su definicin; as el
discernimiento en la literatura sobre el sndrome acerca de su definicin
tiene que ver con la discusin sobre el papel que tiene la sociedad y las
condiciones sociales que producen este fenmeno. Estos autores parten de
que el burnout afecta de forma individual a una sociedad abstracta. Con un
planteamiento ms radical, Grebert (1992) entiende el burnout "como una
construccin cultural que permite a los profesionales de la relacin de
ayuda manifestar cules son sus sufrimientos y dificultades" (p. 808),
llegando a conceptualizarlo como un planteamiento defensivo de la
profesin.
Freudenberger (1974) describe el burnout como una "sensacin de fracaso
y una existencia agotada o gastada que resultaba de una sobrecarga por
exigencias de energas, recursos personales o fuerza espiritual del
trabajador", que situaban las emociones y sentimientos negativos
producidos por el burnout en el contexto laboral, ya que es ste el que
puede provocar dichas reacciones. El autor afirmaba que el burnout era el
sndrome que ocasionaba la "adiccin al trabajo" (entendindola, segn
Machlowitz (1980), como "un estado de total devocin a su ocupacin, por
lo que su tiempo es dedicado a servir a este propsito"), que provocaba un
desequilibrio productivo y, como consecuencia, las reacciones emocionales
propias de la estimulacin laboral aversiva.
26

Pines y Kafry (1978) definen el burnout "como una experiencia general de
agotamiento fsico, emocional y actitudinal" que posteriormente tendra un
desarrollo ms completo (Pines, Aronson y Kafry, 1981) y que influira en
los planteamientos tericos de diversos autores, como veremos.
Posteriormente, Dale (1979) es uno de los que inician la concepcin terica
del burnout entendindolo como consecuencia del estrs laboral y con la
que mantiene que el sndrome podra variar en relacin a la intensidad y
duracin del mismo. Freudenberger (1980) aporta otros trminos a la
definicin, as ya habla de un "vaciamiento de s mismo" que viene
provocado por el agotamiento de los recursos fsicos y mentales tras el
esfuerzo excesivo por alcanzar una determinada expectativa no realista
que, o bien ha sido impuesta por l, o bien por los valores propios de la
sociedad. El trabajo como detonante fundamental del burnout va a ser
bsico en todas las definiciones posteriores. Cherniss(1980a) es uno de los
primeros autores que enfatiza la importancia del trabajo, como
antecedente, en la aparicin del burnout y lo define como "cambios
personales negativos que ocurren a lo largo del tiempo en trabajadores con
trabajos frustrantes o con excesivas demandas". El mismo autor precisa
que es un proceso transaccional de estrs y tensin en el trabajo, tensin
en el trabajo y acomodamiento psicolgico, destacando tres momentos:
a) Desequilibrio entre demandas en el trabajo y recursos individuales
(estrs).
b) Respuesta emocional a corto plazo, ante el anterior desequilibrio,
c) caracterizada por ansiedad, tensin, fatiga y agotamiento (tensin)
d) Cambios en actitudes y conductas (afrontamiento defensivo).
Con esta conceptualizacin, el autor ser uno de los defensores iniciales
de la importancia de las estrategias de afrontamiento como mediadoras en
el proceso que conduce al trastorno.
Otros autores que aportan una definicin de burnout en esta misma lnea
son Edelwich y Brodsky (1980), que lo definen "como una prdida
progresiva del idealismo, energa y motivos vividos por la gente en las
27

profesiones de ayuda, como resultado de las condiciones del trabajo".
Proponen cuatro fases por las cuales pasa todo individuo con burnout:
a) Entusiasmo, caracterizado por elevadas aspiraciones, energa
desbordante y carencia de la nocin de peligro.
b) Estancamiento, que surge tras no cumplirse las expectativas originales,
empezando a aparecer la frustracin.
c) Frustracin, en la que comienzan a surgir problemas emocionales,
fsicos y conductuales. Esta fase sera el ncleo central del sndrome.
d) Apata, que sufre el individuo y que constituye el mecanismo de
defensa ante la frustracin.
En esta misma poca, Gillespie (1980) intentando resolver la ambigedad
definicional, que segn el autor existe, clasifica al burnout segn dos tipos
claramente diferenciados: burnout activo, que se caracterizara por el
mantenimiento de una conducta asertiva, y burnout pasivo en el que
predominaran los sentimientos de retirada y apata. El activo tendra que
ver, fundamentalmente, con factores organizacionales o elementos
externos a la profesin, mientras que el pasivo se relacionara con factores
internos psicosociales. El autor abre, de esta forma, la posibilidad de la
existencia de varias manifestaciones del burnout que, posteriormente, otros
autores retomaran para intentar explicar la complejidad del sndrome.
En 1981, Maslach y Jackson entienden que el burnout se configura como
"un sndrome tridimensional caracterizado por agotamiento emocional,
despersonalizacin y reducida realizacin personal" (p. 3). Siguiendo a
Sarros (1988a), podemos entender las tres dimensiones citadas de la
siguiente manera:
a) Agotamiento emocional: hara referencia a las sensaciones de
sobreesfuerzo fsico y hasto emocional que se produce como
consecuencia de las continuas interacciones que los trabajadores
deben mantener entre ellos, as como con los clientes.
b) Despersonalizacin: supondra el desarrollo de actitudes y respuestas
cnicas hacia las personas a quienes los trabajadores prestan sus
servicios.
28

c) Reducida realizacin personal: conllevara la prdida de confianza en la
realizacin personal y la presencia de un negativo autoconcepto como
resultado, muchas veces inadvertido, de las situaciones ingratas.
Esta definicin, que no se aparta de la asuncin de las variables del
trabajo como condicionantes ltimos de la aparicin del burnout, tiene la
importancia de no ser terica, sino la consecuencia emprica del estudio que
las autoras haban ido desarrollando (Maslach y Jackson, 1984).
En el mismo periodo de tiempo, Pines, Aronson y Kafry (1981) definen el
burnout como "un estado de agotamiento fsico, emocional y mental causado
por estar implicada la persona durante largos periodos de tiempo en
situaciones que le afectan emocionalmente". Esta definicin, que tambin tiene
un soporte emprico dar lugar, al igual que en el caso de Maslach y Jackson
(1981), a un inventario para la evaluacin del sndrome, aunque presenta la
ventaja de no circunscribir exclusivamente el burnout en el contexto
organizacional. Introducen el trmino "tedium" para diferenciar dos estados
psicolgicos de presin diferentes. Para ellos burnout sera resultado de la
repeticin de la presin emocional, mientras que tedium sera consecuencia de
una presin crnica a nivel fsico, emocional y mental. El constructo tedium, por
tanto, sera ms amplio que el de burnout. En concreto, Pines y Kafry (1978)
haban planteado que el tedium "se caracteriza por sentimientos de depresin,
vaciamiento emocional y fsico y una actitud negativa hacia la vida, el ambiente
y hacia s mismo, y ocurrira como resultado de un evento vital traumtico
sbito y abrupto, o como resultado de un proceso lento y gradual diario de
"machaque"" (p. 500). Como puede comprobarse el tedium no slo es un
constructo ms amplio, sino que adems trasciende al mbito organizacional y
permite la posibilidad de aparicin del sndrome ante cualquier evento o
proceso suficientemente aversivo que cumpla la anterior caracterizacin.
De otra parte, burnout, segn estos mismos autores, sera el sndrome
que padeceran los profesionales de los trabajos relacionados con servicios
humanos, mientras que tedium quedara para describir a las dems profesiones
(si nos centramos en el contexto organizacional). La relevancia de esta
diferenciacin radica en que es la primera vez que el burnout no se circunscribe
29

a unos determinados trabajos, sino que se ampla aunque, como indican
Maslach y Jackson (1984), las profesiones de "ayuda humana" han sido el
origen del estudio acerca del burnout y, por tanto, las que ms investigaciones
han generado y donde ms resultados se han ofrecido para la explicacin del
sndrome. A pesar de todo el desarrollo terico, Pines et al (1981), Burke y
Richardsen (1991) no aprecian la diferenciacin entre burnout y tedium, ya que
para estos autores ambos conceptos son idnticos en trminos de definicin y
sintomatologa.
A partir de estas dos definiciones no surgen ya prcticamente
conceptualizaciones tericas originales del burnout, pasndose a un intento de
comprensin del sndrome mediante los resultados obtenidos en diversas
investigaciones, que posteriormente describiremos. Parece que se admite
fundamentalmente la definicin de Maslach y Jackson (1981), no habiendo
tenido tanta repercusin la de Pines et al (1981). Por tanto, las siguientes
definiciones que se aportan suelen girar en torno a la ofrecida por las autoras, y
la asuncin de la relacin estrecha entre estrs ocupacional y burnout es
aceptada casi unnimemente. Emener, Luck y Gohs (1982) indican que todas
las definiciones que se haban aportado de burnout hasta ese momento lo que
hacan era describir el "sndrome del carbonizado", como ellos denominan a los
individuos que padecen este problema. De ah, que en la actualidad una
traduccin libre de burnout sea la de "quemado", cuando realmente lo que se
est reflejando es una situacin cualitativamente ms grave ("carbonizado").
Estos mismos autores plantean que burnout tal vez pueda ser descrito como el
estado mental y fsico resultante de los efectos de debilitamiento
experimentados por sensaciones negativas prolongadas, relacionadas con el
trabajo y el valor que le merece al empleado el "cara a cara" del trabajo y de los
compaeros.
Posteriormente, Martin (1982) sugiere que "el burnout refleja una
respuesta al estrs y secundariamente a la depresin como sndrome
especfico" (p. 461), abriendo la reflexin sobre la ntima relacin que puede
existir entre burnout y depresin, lo que supone un nuevo problema conceptual
puesto que ya no es slo la similitud entre los constructos burnout y estrs, sino
30

tambin con depresin. Como se analizar en un epgrafe posterior, la
depresin se ha defendido como una de las posibles causas que pueden
provocar burnout, no dndose un desarrollo posterior del planteamiento de este
autor.
Perlman y Hartman (1982), compilando las diversas conceptualizaciones
utilizadas hasta ese ao para definir burnout, encuentra los siguientes tpicos:
fracasar y estar agotado, respuesta a un estrs crnico, y sndrome con
actitudes inapropiadas hacia los clientes y hacia s mismo, asociado con
sntomas fsicos y emocionales, todo ello provocado por una estimulacin
negativa del trabajo y la organizacin hacia la persona que desempea su labor
profesional. Este planteamiento se va a acentuar posteriormente. Cunningham
(1983) reitera la misma definicin que Pines et al (1981), encabezando una
serie de autores que se inclinaran ms hacia esta acepcin del burnout, frente
a los que se decantan por la definicin de Maslach y Jackson (1981). A pesar
de que hasta ese momento parecen existir lneas de definicin aceptables,
Smith y Nelson (1983b) concluyen que "obviamente no es posible ofrecer una
definicin concisa del fenmeno" (p. 15), en clara referencia a la complejidad
del constructo que se intenta conceptualizar. Elliot y Smith (1984), partiendo de
que el burnout podra ser un rasgo de personalidad, entienden que en el
proceso del sndrome hay que buscar el equilibrio que se ha perdido,
planteando que puesto que la recognicin del cambio es la frmula para
afrontar el burnout, habr que partir de la siguiente ecuacin:
Susceptibilidad Individual + Sobrecarga = Burnout.
Se puede apreciar que no se alejan de las proposiciones de otros autores
sino que pero intentan operativizarlas. Farber (1984) define el burnout como
"manifestaciones conductuales de agotamiento emocional y fsico derivadas de
eventos situacionales estresantes por no encontrar las estrategias de
afrontamiento efectivas" (p.326), continuando con los planteamientos
establecidos hasta ese momento, pero aadiendo un aspecto importante para
la comprensin del sndrome: las estrategias de afrontamiento inadecuadas
actuaran como mediadoras entre los eventos estresantes y las
manifestaciones de agotamiento emocional y fsico Haciendo especial hincapi
31

en los trabajos de "servicios humanos", Shinn, Rosario, March y Chestnust
(1984) entienden el burnout como "tensin psicolgica resultante del estrs en
el trabajo de servicios humanos" (p. 865), asentndose cada vez ms el estrs
laboral como antecedente necesario para la aparicin del sndrome. Desde
este mismo planteamiento, Nagy (1985) seala que el burnout "describe un
gran nmero de manifestaciones psicolgicas y fsicas evidenciadas en
trabajadores empleados en profesiones consideradas de interaccin humana"
(p195), aadiendo que burnout y estrs podran ser conceptos similares y que
burnout sera un tipo especfico de estrs. Grantham (1985), desde una
perspectiva puramente psiquitrica, entiende que los factores estresantes del
burnout no son siempre claramente identificables; s, en cambio, los
relacionados con problemas de personalidad, depresin y ansiedad. Partiendo
de estas premisas, plantea la siguiente categora diagnstica del burnout:
a) Eliminar la presencia de una identidad biolgica.
b) Eliminar la posible existencia de otro sndrome psicopatolgico.
c) Reconceptualizar el sndrome como una entidad englobada en
"problemas de adaptacin".
Para el autor, por tanto, el burnout es un sndrome de adaptacin que
tendra unas caractersticas que lo diferenciara de otros sndromes.Walker
(1986), que haba sealado que el burnout "se caracteriza por la existencia de
determinadas respuestas a un prolongado, inevitable y excesivo estrs en
situaciones de trabajo" (p. 41), dejaba abierta la posibilidad de que el sndrome
pueda ser experimentado por cualquier trabajador, independientemente de su
contexto laboral especfico. Por ltimo, Kyriacou (1987) retoma la definicin de
Pines et al (1981) y defiende que es la mejor concepcin del sndrome para su
aceptable comprensin.
Cuando parece que la definicin de burnout se va perfilando, Garden
(1987) expone la idea de que una definicin de burnout es prematura pues
existe ambigedad en la realidad del sndrome que la investigacin conocida
hasta el momento no ha permitido aclarar. Un ao antes, Smith, Watstein y
Wuehler (1986), concluan que el burnout describa un sutil patrn de sntomas,
32

conductas y actitudes que es nico para cada persona, haciendo muy difcil
que se pueda aceptar una definicin global del sndrome.
Poco despus Shirom (1989), que es ms optimista que los autores
anteriores ante el constructo, plantea que "el burnout es consecuencia de la
disfuncin de los esfuerzos de afrontamiento, con lo que al descender los
recursos personales aumenta el sndrome", retomando la variable
afrontamiento como determinante en la comprensin del burnout.
Hiscott y Connop (1990) vuelven a la lnea clsica en cuanto a la
definicin del burnout y lo entienden como "un indicador de problemas de
estrs relacionados con el trabajo" (p. 425). De hecho, a partir de finales de la
dcada de los ochenta es cuando la definicin de Maslach y Jackson (1981)
reaparece con mucha ms fuerza, desequilibrando las preferencias que los
diversos autores repartan entre sta y la definicin de Pines et al (1981). Por
otra parte, el estrs ocupacional adquiere el papel fundamental que en los aos
ochenta ya se haba manifestado. As, Greenglass, Burke y Ondrack (1990),
tras diferenciar estrs vital (concepto general que se refiere al estrs
acumulado por los cambios vitales en el hogar y/o en el trabajo) y estrs laboral
(que se refiere al estrs especfico generado en el trabajo o por los factores
relacionados con el mismo), encuadra el burnout en este ltimo.
Sin embargo, Starrin, Larsson y Styrborn (1990) matizan que mientras el
estrs puede ser experimentado positiva o negativamente por el individuo, el
burnout es un fenmeno exclusivamente negativo. De ah que algunos autores
planteen la relacin entre ambos constructos en el sentido de que el burnout
podra ser similar a un estrs negativo. Oliver, Pastor, Aragoneses y Moreno
(1990) igualan burnout a estrs laboral asistencial, volviendo estos autores a
circunscribirse en profesiones con determinadas interacciones humanas.
Tambin Garca Izquierdo (1991a y b) seala el burnout como caracterstico de
profesiones de "servicios humanos", y lo entiende como consecuencia de un
prolongado y creciente estrs laboral y, por tanto, sera equiparable a la tensin
que un individuo siente como consecuencia de las demandas fsicas y
psicolgicas que el propio puesto de trabajo genera, o como resultado de un
desajuste entre el trabajador y su entorno laboral. Moreno, Oliver y Aragoneses
33

(1991) lo definen como "un tipo de estrs laboral que se da principalmente en
aquellas profesiones que suponen una relacin interpersonal intensa con los
beneficiarios del propio trabajo" (p. 271).
Muy similar a esta definicin encontramos la de Ganster y Schanbroeck
(1991): "el burnout es de hecho un tipo de estrs, una respuesta afectiva
crnica como consecuencia de condiciones estresantes del trabajo que se dan
en profesiones con altos niveles de contacto personal" (p. 236). Esta respuesta
podra estar relacionada con las estrategias de afrontamiento de la persona,
segn Leiter (1991b). El autor considera el burnout como una funcin del
patrn de afrontamiento del individuo, que est condicionado por las demandas
organizacionales y los recursos exigidos. El sndrome incluira una interaccin
compleja de factores cognitivos con respecto a las atribuciones causales
concernientes al trabajo y a las aspiraciones de progreso profesional. En esta
misma lnea, Kushnir y Melamed (1992) lo definen como "el vaciamiento
crnico de os recursos de afrontamiento, como consecuencia de la prolongada
exposicin a las demandas de cargas emocionales" (p. 987), con lo que se va
asentando una corriente de estudios que enlazan burnout y estrategias de
afrontamiento que, como vimos, ya haba presentado antecedentes
investigadores. De hecho, Wallace y Brinkerhoff (1991) sealan que
paradjicamente la despersonalizacin, como dimensin del burnout, sera
propiamente una estrategia de afrontamiento conducente a combatir el
sndrome, abriendo an ms la necesidad de una lnea de investigacin en este
sentido.
Tras la anterior unanimidad en la concepcin del burnout, la mayora de
autores utilizan el MaslachBurnoutInventory (Maslach y Jackson, 1981) como
instrumento de medida del burnout para sustentar sus diversos resultados, y
donde la definicin de estas autoras est implcita, cuando no es claramente
explcita, en los diversos trabajos de investigacin que se estn desarrollando.
Sin embargo Burke y Richardsen (1991), como ya hiciera Garden (1987),
plantean que no existe acuerdo en la definicin de burnout a la que llegan los
distintos autores que estn investigando el sndrome y que, por tanto, se
34

necesitan ms trabajos de investigacin que ayuden a una mejor comprensin
de este fenmeno.
Garca Izquierdo y Velandrino (1992), que un ao antes haba dado su
propia definicin (Garca Izquierdo, 1991b), plantean ahora que "tras casi 20
aos desde la aparicin del trmino burnout no hay una definicin
unnimemente aceptada" (p. 131). De hecho, Grebert (1992) incide en que la
descripcin sintomtica del sndrome vara segn los autores que lo estudian.
Leiter (1992b) distancia el burnout del estrs laboral y lo define "como una
crisis de autoeficacia" (p. 108). Nagy y Nagy (1992) sealan, por otra parte, que
el concepto burnout se ha convertido en un "llamativo descriptor del estrs
laboral" (p. 523), sealando que se ha popularizado tanto que quizs se ha
perdido el origen del mismo. Moreno y Oliver (1993) retoman la relevancia del
afrontamiento e indican que el burnout "sera la consecuencia de un
afrontamiento incorrecto del trabajo de asistencia y de las preocupaciones
ligadas a l" (p. 163).
Garca Izquierdo, Castelln, Albadalejo y Garca Izquierdo (1993) plantean
la concepcin del burnout centrada exclusivamente en el agotamiento
emocional (una de las dimensiones que utilizan Maslach y Jackson (1981) para
medir el sndrome). Por ltimo, Ayuso y Lpez (1993), siguiendo la definicin
de Pines et al (1981), definen el burnout como "un estado de debilitamiento
psicolgico causado por circunstancias relativas a las actividades profesionales
que ocasionan sntomas fsicos, afectivos y cognitivo-afectivos" (p. 43),
precisando que "el sndrome de desgaste sera una adaptacin a la prdida
progresiva del idealismo, objetivos y energas de las personas que trabajan en
servicios de ayuda humana, debido a la difcil realidad del trabajo" (p. 43),
concepcin que deducen de la definicin de Edelwich y Brodsky (1980).
En suma, del recorrido realizado hasta aqu podemos consensuar varios
aspectos que nos ayudan a delimitar el concepto de burnout y, por tanto, a
comprenderlo mejor
Parece claro que el burnout ser consecuencia de eventos estresantes
que disponen al individuo a padecerlo. Estos eventos sern de carcter laboral,
35

fundamentalmente, ya que la interaccin que el individuo mantiene con los
diversos condicionantes del trabajo son la clave para la aparicin del burnout
Es necesaria la presencia de unas "interacciones humanas" trabajador-
cliente, intensas y/o duraderas para que el sndrome aparezca. En este sentido,
se conceptualiza el burnout como un proceso continuo que va surgiendo de
una manera paulatina (Arthur, 1990; Ayuso y Lpez, 1993) y que se va
"instaurando" en el individuo hasta provocar en ste los sentimientos propios
del sndrome.
No hay acuerdo unnime en igualar los trminos burnout y estrs laboral,
pero s cierto consenso en asumir la similitud de ambos conceptos; sin
embargo, definiciones como la de Freudenberger (1974), Maslach y Jackson
(1981) o Pines, Aronson y Kafry (1981) parecen indicar que existen matices
que les hace difcilmente iguales. De hecho, recientemente Singh, Goolsby y
Rhoads (1994) concluan que burnout y estrs laborales son constructor
claramente diferentes.-Tras la definicin de Freudenberger (1974), en la que
planteaba una "existencia gastada", y tras las aportaciones de Maslach y
Jackson (1981) con la tridimensionalidad del sndrome: agotamiento emocional,
despersonalizacin y reducida realizacin personal, o las que hacen Pines et al
(1981) con el triple agotamiento: emocional, mental y fsico, pocas han sido las
aportaciones originales a la definicin del burnout, girando todas las aportadas
sobre estas tres, incluyendo matices propios del contexto en el que se iban
desarrollando las investigaciones y no alterando sustancialmente las originales.
Por ltimo, aunque algunos autores han sealado la falta de consenso a
la hora de dar una definicin de burnout, el hecho de que el Maslach Burnout
Inventory, planteamiento emprico que justifica la definicin de Maslach y
Jackson (1981), haya sido utilizado de forma casi unnime por los distintos
autores para la realizacin de sus investigaciones, como veremos en un
captulo posterior, nos hace pensar que s existe cierto consenso en afirmar
que la conceptualizacin ms aceptada de burnout es la que ofrecen estas
autoras.


36

2.1.1. El constructo burnout en investigacin
Intentamos ahondar en la descripcin del constructo burnout desde la
vertiente organizacional, ya que ha sido en este contexto donde se han
originado y desarrollado las diversas lneas de investigacin, dejando
todo lo referente a burnout en el contexto deportivo para otro captulo.
Hay acuerdo casi unnime en fijar 1974 como el ao de origen del
estudio sobre el burnout, y citar a Freudenberger como el autor que
inici dicho estudio, aunque Corcoran (1985) fija el inicio un poco antes
(Freudenberger, 1971). Tambin en 1974 aparece otro autor que
reflexiona sobre el sndrome (Ginsburg, 1974) que, sin embargo, ha sido
escasamente citado, tal vez porque a diferencia del primero no tuvo un
desarrollo cientfico tan prolfico.
De lo anterior se deduce que hace poco ms de veinte aos que se
comenz a investigar sobre el constructo burnout, habindose registrado
un desarrollo considerable de la investigacin al respecto. Gillespie
(1980) reflejaba la necesidad urgente de incrementar el conocimiento del
sndrome por los altos costos que supone a nivel individual y
organizacional, de ah que Burke (1992) sealara que el inters por la
experiencia de burnout psicolgico en los contextos organizacionales
siga creciendo. As, mientras Roberts (1986) cifraba en ms de 300 las
referencias sobre burnout en el periodo 1980-85, Garcs de Los Fayos,
Teruel y Garca Montalvo (1993) la incrementan en ms de 1000, siendo
el mbito organizacional sobre el que versan la mayora de trabajos
(ms del 97% de los mismos); incluso, Kleiber y Enzman (1990) ya
haban citado por encima de las 2500 referencias, slo en el periodo
comprendido entre 1974 y 1989. No es extrao, por tanto, que Garca
Izquierdo (1991a) seale que el burnout es un problema caracterstico
de los trabajos de "servicios humanos", es decir de aquellas profesiones
que deben mantener una relacin continua de ayuda hacia el "cliente":
mdicos, profesores, enfermeras, asistentes sociales, psiquiatras,
psiclogos, policas, etc. Por esta razn, como veremos a lo largo de
este captulo, una de las caractersticas propias del sndrome es el
37

"desgaste emocional" que dicha interaccin va produciendo en el
trabajador. Y puesto que se parte de una situacin estresante, la
mayora de autores vern en el burnout un sinnimo de estrs
ocupacional, cerrndose la posibilidad a comprender el sndrome en
otros contextos, si bien algunos autores (Seidman y Zager, 1986;
Kushnir y Melamed, 1992) ya indicaron que el burnout no tena que ser
necesariamente producto del estrs ocupacional.
En este sentido, Walker (1986) valorando cal ha sido el recorrido
terico del constructo observa que el sndrome descrito por Maslach
(1976) continu con la concepcin del mismo como una enfermedad
importante (McGuire, 1979) y acab como enfermedad ocupacional
(Spence, 1981). Sin embargo Walker (1986), que acepta el inicio del
estudio del burnout en ciencias sociales a cargo de Freudenberger
(1974, 1975), matiza que anteriormente GrahanGreene (1960) ya haba
utilizado el trmino burnout para describir el estado de "vaciamiento
existencial" que una persona senta como consecuencia del
padecimiento de una enfermedad incurable.
Este dato no supone una mera constatacin histrica, sino la
constatacin de la amplitud terica del concepto que pretendemos
investigar. No debemos olvidar que en los aos 60 se haba utilizado el
trmino para referirse a los efectos que provocaba en la persona el
abuso crnico de las drogas (Sderfeldt, Sderfeldt y Warg, 1995). De
hecho, aceptando que una persona pueda sufrir burnout sin la presencia
de unos antecedentes organizacionales, estamos aceptando que, en
principio, cualquier individuo sea cual sea su situacin personal y
organizacional podra verse afectado por este problema. De hecho,
Starrin, Larsson y Styrborn (1990) indican que en los aos sesenta el
trmino burnout se haba utilizado para describir los efectos crnicos del
abuso de drogas, hasta que Freudenberger (1974) le da la nueva
connotacin al constructo. Una connotacin que est ligada a la
condicin psicoanaltica de Freudenberger y su pretensin de
caracterizar al burnout como un nuevo sndrome clnico (Smith y Nelson,
38

1983b; Grebert, 1992). Sin embargo, esto no nos debe hacer caer en el
uso indiscriminado del trmino burnout para describir diferentes
problemas relacionados con el trabajo o con cualquier otro contexto
(Maslach, 1982).Lgicamente, aceptar la apertura en la concepcin del
concepto conlleva el riesgo de destruir su utilidad, pero tambin es cierto
que el inters en su investigacin proviene del hecho de tratarse de un
problema social antes que de una cuestin terica (Maslach y Jackson,
1984). Estas autoras precisan muy bien los objetivos de su estudio: el
burnout es un problema que afecta a muchas personas y se necesita
saber ms acerca de l. Con el anterior planteamiento conseguimos
reducir tanto la prevalencia como la incidencia (Burke y Richardsen,
1991) de un problema que afecta cada vez a ms profesiones (hasta 25
campos profesionales cita Silverstein, 1986), y consecuentemente a ms
personas.
A pesar de todo lo anterior, la conceptualizacin del burnout sigue
siendo un obstculo para la investigacin. Hay que tener en cuenta que
independientemente de que el sndrome sea similar al estrs laboral o,
por contra, consecuencia de ste, el primer problema que encontramos
es la imprecisin y ambigedad del concepto estrs (Peir, 1993);
adems, como seala este autor, actualmente no existe consenso para
definir estresor ocupacional (antecedente del burnout). No es extrao,
por tanto, que mientras Meier (1984) mantuviese que el constructo
burnout demostraba cumplir los criterios de validez convergente y
discriminante, Moreno, Oliver y Aragoneses (1991) plantearan que la
validez del constructo era muy criticada. As, podemos encontrar que
mientras Pines, Aronson y Kafry (1981) defendan la concepcin del
burnout como fenmeno social, Freudenberger (1974) haba partido del
planteamiento ms individualista y clnico de la depresin, ya que este
autor consideraba que la depresin era uno de los sntomas ms
caractersticos del burnout. En este sentido, Davidoff (1980) establece
que puesto que la semejanza entre burnout y otros constructos es tan
39

grande, quizs estemos utilizando un nuevo trmino para definir antiguos
problemas.
Oswin (1978); Maher (1983); Firth, McIntee, McKeown y Britton (1986)
se plantean que es probable un solapamiento entre los constructos
depresin y burnout. Es posible, como sealan Oliver, Pastor,
Aragoneses y Moreno (1990), que sea necesario fragmentar un
constructo tan amplio como estrs para ayudar a conceptualizar los
diversos fenmenos asociados, como el burnout. Tal es la relevancia
que est adquiriendo la investigacin acerca del sndrome que, como
indica Neveu (1995), en 1990 se celebr en Cracovia la Conferencia
Europea de Burnout Profesional, continuacin de la que se celebr dos
aos antes en Helsinki, y en la que se establecieron dos ejes sobre los
que se articula la investigacin sobre burnout: Maslach y Jackson (1981)
y Pines, Aronson y Kafry (1981) que, como ms adelante veremos, son
los autores que estn influyendo de forma decisiva en el estudio de este
fenmeno.
2.1.2. Burnout en los docentes
El Sndrome de Burnout se manifiesta principalmente en los trabajadores
cuya profesin consiste en ofrecer servicios directamente a otras
personas (usuarios). Una de las profesiones en las que existe mayor
contacto entre personas es la docencia, actividad considerada como
agotadora y estresante, asociada a niveles significativos del Burnout.
2.1.3. Caractersticas del sndrome Burnout en los docentes
Los rasgos definitorios del sndrome de burnout provienen de los
trabajos de Maslach y Jackson quienes consideran tres componentes
esenciales:
a. El Cansancio Emocional: constituye el elemento central del
sndrome y se caracteriza por una sensacin creciente de
agotamiento en el trabajo, "de no poder dar ms de s", desde el
punto de vista profesional. Para protegerse de este sentimiento
negativo, el sujeto trata de aislarse de los dems, desarrollando as
una actitud impersonal, deshumanizacin de las relaciones hacia las
40

personas y miembros del equipo, mostrndose distanciado, a veces
cnico y usando etiquetas despectivas o bien en ocasiones tratando
de hacer culpables a los dems de sus frustraciones y disminuyendo
su compromiso laboral. De esta forma intenta aliviar sus tensiones y
trata de adaptarse a la situacin aunque sea por medio de
mecanismos neurticos.
b. La Despersonalizacin: se refiere a una serie de actitudes de
aislamiento de cariz pesimista y negativo, que va adoptando el sujeto
y que surgen para protegerse de agotamiento.
c. La Falta de Realizacin Personal: el sujeto puede sentir que las
demandas laborales exceden su capacidad, se encuentra insatisfecho
con sus logros profesionales (sentimientos de inadecuacin
profesional) si bien puede surgir el efecto contrario , una sensacin
paradjica de impotencia que le hacen redoblar sus esfuerzos,
capacidades, intereses, aumentando su dedicacin al trabajo y a los
dems de forma inagotable. Es un sentimiento complejo de
inadecuacin personal y profesional al puesto de trabajo, que surge al
comprobar que las demandas que se le requieren exceden de su
capacidad para atenderlas debidamente.
El deterioro de la salud del docente repercute directamente en la
calidad educativa que los alumnos tienen derecho a recibir, existen
factores de riesgo de diversa ndole que los profesores enfrentan en
su actividad cotidianas.
2.1.4. Factores personales:
Tienen que ver con la personalidad, carcter y estilo de vida, se incluyen
tambin todas las situaciones de crisis que el docente, al igual que
cualquier otro ser humano enfrenta.
2.1.5. Factores ambientales:
Estn relacionados con todos aquellos aspectos fsicos o humanos que
contribuyen al bienestar o malestar del docente en su lugar de trabajo:
Nmero excesivo de alumnos, alumnos con problemas de conducta o de
aprendizaje.
41

Espacios fsicos de trabajos inadecuados con falta de iluminacin,
calefaccin o refrigeracin, excesivamente ruidosos, etc.
Las tres dimensiones que han sido integradas por Maslash y Jackson
(1981) se han asociado frecuentemente al malestar de los profesores,
confirmndolo tanto las investigaciones empricas como las
observaciones clnicas. Segn Byrne (1994), estas tres dimensiones han
sido ampliamente validadas en profesores de nivel primario, secundario
e intermedio.
Un profesor experimentara agotamiento emocional cuando siente que
no puede dar a sus alumnos ms de s mismo; mostrara
despersonalizacin al desarrollar actitudes negativas, cnicas y a veces
insensibles hacia los estudiantes, padres y/o compaeros; tendra
sentimientos de baja realizacin personal cuando se ve ineficaz a la hora
de ayudar a sus alumnos en el proceso de aprendizaje y de cumplir con
otras responsabilidades de su trabajo.
2.1.6. Desencadenantes del Sndrome de Burnout.
El estrs laboral en los profesionales de las instituciones que tienen trato
directo con los usuarios de sus servicios como los trabajadores del
sector salud y el sector educativo, tiene su origen en una serie de
variables fsicas, psicolgicas y sociales, Gil Monte y Peir (2000)
presenta cuatro niveles de estresores:
a) En el nivel individual: la existencia de sentimientos de altruismo e
idealismo lleva a los profesionales a implicarse excesivamente en los
problemas de los usuarios, y convierten en un reto personal la solucin
de los problemas. Consecuentemente se sienten culpables de los
fallos, tanto propios como ajenos, lo cual redundar en bajos
sentimientos de realizacin personal en el trabajo y alto agotamiento
emocional. Con respecto a las relaciones personales: las relaciones
con los usuarios y con los compaeros de igual o de diferente
categora, cuando son tensas, conflictivas y prolongadas, van a
aumentar los sentimientos de quemarse por el trabajo.
42

b) Desde un nivel organizacional: los individuos que trabajan en
organizaciones que responden a un esquema de burocracia
profesionalizada y que ofrecen servicios de ayuda provocan problemas
de coordinacin entre sus miembros, padecen la rpida incorporacin
de innovaciones, la falta de respuesta de los directivos hacia los
problemas, estas situaciones provocan estresores de tipo de
ambigedad, conflicto y sobrecarga del rol.
c) En el entorno social: Las condiciones sociales de cambio en las que se
ven inmersas estas profesiones (cambios en la currcula escolar,
reformas de leyes y estatutos, cambios en los perfiles demogrficos en
la poblacin, etc.) son factores desencadenantes del Sndrome de
Burnout.
Algunos autores (Schaufeli, Maslach y Marek, 1993) han abordado
algunas variables como posibles desencadenantes del Sndrome de
Burnout que estn relacionadas con la situacin social y demogrfica del
individuo, con el ambiente y condiciones en que se desarrolla
laboralmente, con su disposicin con el trabajo y con las personas a las
que ofrece sus servicios. Algunas investigaciones han enfocado este tipo
de variables a la profesin docente.
En la Tercera Conferencia Europea sobre investigacin en el aprendizaje,
Kyriacou (1989), sealaba la pobre motivacin del alumnado, la
indisciplina, la falta de oportunidades de desarrollo de carrera, la falta de
reconocimiento del trabajo docente en la sociedad, el bajo nivel de
ingresos, la falta de equipamiento, el excesivo nmero de alumnos por
clase, la falta de tiempo y la rapidez con la que se producen los cambios
curriculares y sociales, como las fuentes de estrs ms significativas para
los profesores.
Byrne (1994) asocia como determinante en el Sndrome de Burnout el
conflicto del rol: Por ejemplo cuando se tratan de resolver los conflictos de
disciplina mientras se hace frente a la falta de apoyo de los padres y los
superiores, la ambigedad del rol.
43

Cuando existen polticas inconsistentes y confusas respecto a la disciplina
de los estudiantes, la sobrecarga de trabajo, falta de tiempo, excesivo
trabajo administrativo, el clima de la clase (apata de los estudiantes, falta
de rendimiento, indisciplina, etc.), la falta de participacin en la toma de
decisiones y el apoyo total recibido por parte de compaeros y directivos,
son estas variables asociadas con el Burnout de los profesores.
2.1.7. Causas y variables relacionadas con el estrs y el burnout en
profesores.
Sin lugar a dudas, el tema que ms inters ha suscitado desde un
principio en este mbito han sido las variables que estn relacionadas con
la etiologa del fenmeno estrs y burnout en profesores. A continuacin
se describen las ms estudiadas y las principales conclusiones a las que
se han llegado. Clsicamente se distingue entre variables personales
socio-demogrficas, como la edad, el sexo, etc. y variables personales
relacionadas con las actitudes o personalidad del sujeto.
2.1.7.1. Variables socio-demogrficas
Son muchos los estudios (Byrne, 1991; Maslach y Jackson, 1981;
Schaw e Iwanicki, 1982a) que centran su atencin en el anlisis
de variables demogrficas y su relacin con el estrs y el burnout.
La mayora de ellos encuentra pequeos porcentajes significativos
de varianza en diversas subescalas que evalan burnout, pero
para gran parte de estas variables encontramos resultados
contradictorios entre los distintos autores; su abordaje rara vez es
experimental, ni longitudinal.
a) Sexo. Maslach (1982) seal que las mujeres experimentan
mayor y ms intenso cansancio emocional que los hombres; sin
embargo, Schwab e Iwanicki (1982b) y Gil-Monte y Peir (1997)
encontraron mayor varianza en despersonalizacin, siendo los
hombres los que tiene mayor sentimiento negativo hacia los
estudiantes. Estos resultados se contradicen con los de Maslach
y Jackson (1981), que encuentran diferencias en un mayor
cansancio emocional y menor realizacin personal en mujeres.
Otras autoras (Abraham, 1984; Maslach, 1999) centran su
44

atencin en el doble rol ejercido por la mujer en el trabajo y en la
casa como fuente de estrs. Pero, sin lugar a dudas, siguen
siendo una mayora los autores que no encuentra evidencia
suficiente de diferencias significativas respecto a la variable sexo
(Byrne, 1999; Schwab e Iwanicki, 1982b).
b) Edad. Los resultados sobre esta variable son contradictorios
puesto que la relacin establecida entre la edad y el burnout ha
sido tanto lineal (Seltzer y Numerof, 1988), como curvilnea
(Golembiewski, Munzenriper y Stevenson, 1986; Whitehead,
1986), habindose encontrado tambin ausencia de relacin
(Hock, 1988). Estos resultados deberan ser matizados porque la
relacin que se establece entre el sndrome de burnout y la
edad, se asociaba al tiempo de experiencia en la profesin, la
maduracin propia por la edad del individuo y con la prdida de
una visin irreal de la vida en general. Por ejemplo, se presentan
evidencias que sealan que los profesores ms jvenes
experimentan niveles superiores de estrs (Yagil, 1998) y
mayores niveles de cansancio emocional y fatiga (Crane e
Iwanicki, 1986; Schawb e Iwanicki, 1982a). Por otro lado, Van
Ginkel (1987) y Borg y Falzon (1989) informaban que los
docentes ms experimentados, que llevaban ms de veinte aos
en la profesin, tenan una respuesta de estrs mayor que la de
sus compaeros. Sin embargo, Malik, Mueller y Meinke (1991)
no informaban sobre diferencias significativas respecto a la
edad.
c) Estado civil y relaciones familiares. El estado civil y las
relaciones establecidas dentro del mbito familiar han sido dos
caractersticas ampliamente estudiadas. Los profesores solteros,
experimentaban mayor burnout que los casados (Golembiewski
et al., 1986; Seltzer y Numerof, 1988), mayor cansancio
emocional y despersonalizacin (Maslach, 1982), aunque otros
estudios no arrojaron los mismos resultados (Durn, Extremera y
45

Rey, 2001; Schwab, Jackson y Schuler, 1986). Como ha
disentido Maslach (1982), el hecho de tener hijos puede
funcionar como un factor de proteccin ante el burnout puesto
que se relacionara con la supuesta maduracin que acompaa
al ser padre, la mayor experiencia en resolver problemas en los
que estn involucrados nios y el apoyo emocional recibido por
parte de la familia. De esta forma, se ha planteado la cuestin de
llevarse a casa algunos aspectos relacionados con el trabajo, lo
cual ha sido considerado negativo para las relaciones
interpersonales del profesor dentro de la familia y, por tanto, una
fuente de estrs. Sin embargo, autores como Cooke y Rousseau
(1984) puntualizan que esta situacin tambin puede aportar
algo positivo, ya que puede darse una oportunidad para recibir
apoyo, consejo o simplemente desahogo, al tener la posibilidad
de exponer asuntos del trabajo en el seno familiar.
d) Nivel impartido. En lneas generales, parece que a medida que
vamos subiendo en el ciclo educativo, a excepcin de los
profesores de Universidad, los ndices de burnout se
incrementan, siendo los profesores de Secundaria los ms
afectados (Beer y Beer, 1992; Burke y Greenglass, 1989), sobre
todo en cuanto a la despersonalizacin y a la realizacin
personal (Anderson e Iwanicki, 1984). Gold y Grant (1993)
explicaban estos resultados en Secundaria, por el menor grado
de inters y motivacin que presentan los alumnos. Sin
embargo, otros autores (Domnech, 1995; Ortiz, 1995),
sealaron un mayor nivel de burnout en los primeros ciclos
educativos. Un estudio detenido de estas investigaciones nos
lleva a corroborar que sin lugar a dudas el colectivo ms
afectado es el de secundaria. En esta lnea, diversos autores
(Anderson e Iwanicki, 1984; Beer y Beer, 1992) inciden en los
problemas de conducta encontrados en jvenes y adolescentes,
planteando el dilema de la educacin obligatoria y los lmites de
46

edad, el fallo de los sistemas disciplinarios y los alumnos que se
enfrentan al profesor de secundaria.
e) Tipo de Institucin Educativa. El tipo de institucin educativa en
donde se desarrolla la funcin docente tiene grandes
implicaciones en la percepcin de estrs por parte del
profesorado. Si diferenciamos estos, por encontrarse en ncleos
urbanos, rurales o por ser centros denominados suburbanos
(tradicionalmente denominados marginales), todas las
investigaciones apuntan en la misma direccin: existen mayores
ndices de burnout en los centros suburbanos que en los dos
anteriores (Byrne, 1999; Leithwood, Jantzi y Steinbach, 2001;
Valero, 1997). Parece ser que el comportamiento de los alumnos
sera el factor principal, ya que se trata de personas que
frecuentemente pertenecen a minoras marginadas y a familias
multiproblemticas.
2.2. Ciclos de estrs del profesorado.
Debido a las caractersticas propias del trabajo de los profesores y a la
variabilidad de actividades a lo largo del curso acadmico, es normal
encontrar momentos en los que los docentes se encuentren ms
estresados. La incorporacin al trabajo despus de las vacaciones, los
perodos de exmenes, etc. hacen del trabajo docente una situacin
dinmica en la que no siempre se realiza el mismo trabajo y en las que la
poca del curso puede predeterminar momentos vivenciados de forma muy
dispar entre el profesorado.
De esta forma, los resultados obtenidos parten de las investigaciones
pioneras de Hembling y Gilliland (1981) que indican cuatro momentos
especialmente estresantes para los profesores de Primaria (septiembre,
diciembre, marzo y junio) y dos para los de Secundaria (septiembre y
junio). Sin embargo, otros autores no coinciden con estos resultados. En
esta lnea, Kinnuen (1989) afirmaba que la respuesta al estrs y sus ciclos
dependa ms de la personalidad del profesor que estrictamente del
perodo escolar. Por otro lado, un estudio norteamericano realizado por la
47

Organizacin de Maestros Unidos del Estado de Nueva York (NYSUT,
1980) apuntaba a la primera semana del curso escolar como la ms
estresante del ao. Finalmente, Travers y Cooper (1994), tomando
muestras de sangre y cuestionarios sobre estrs durante las primeras
semanas de curso escolar, evidenciaban niveles extremadamente bajos de
hidrocortisona y estrs percibido a grandes niveles.
2.2.1. Consecuencias del estrs y burnout en los profesores
En este apartado vamos a analizar las principales consecuencias
personales, familiares y laborales que se encuentran en los estudios
ms relevantes de la literatura sobre el tema. Una vez ms, aparecen
de nuevo numerosas discrepancias entre diversos autores (Dworkin,
1987; Farber, 1991b) respecto a cuales son las principales
consecuencias que afectan a los docentes en su mbito de trabajo.
Respecto a las consecuencias personales, destacan la incapacidad
para desconectar del trabajo, los problemas de sueo, el cansancio
que aumenta la susceptibilidad a la enfermedad, problemas
gastrointestinales, de espalda, cuello, dolores de cabeza,
enfermedades coronarias, sudor fro, nauseas, taquicardia, aumento
de enfermedades virales y respiratorias (Freudenberger y Richelson,
1980; Golembiewski et al., 1986; Pines et al., 1981) que estn
relacionados en numerosas ocasiones con el abuso de frmacos
tranquilizantes, estimulantes, abuso de caf, tabaco, alcohol y otras
drogas (Maslach y Jackson, 1981), destacando en la literatura la
proliferacin en las cifras de consumo de alcohol entre los profesores
(Belcastro, 1982; Chakravorty, 1989; Maslach, 1982). En la misma
lnea, Quevedo-Aguado et al. (1999) encuentran que mayores
puntuaciones en despersonalizacin dan lugar a un incremento de los
trastornos psicofisiolgicos, mientras que Smith (2001) seala que un
alto nivel de estrs predice problemas de salud fsica y mental.
Asimismo, Matud, Garca y Matud (2002), sealan que la
insatisfaccin con el rol laboral y la presin en el trabajo correlacionan
con sintomatologa de tipo somtico, depresiva, de ansiedad e
48

insomnio. Por otro lado, Calvete y Villa (2000) presentan coeficientes
de correlacin significativos entre el cansancio emocional y sntomas
de depresin, somatizacin, ansiedad, dificultades cognitivas y
sensibilidad interpersonal.
Pines et al. (1981) sealaron que las consecuencias que a nivel
psicolgico afectan al profesor que padece burnout son numerosas:
falta de autorrealizacin, baja autoestima, aislamiento, tendencia a la
autoculpa, actitudes negativas hacia uno mismo y hacia los dems,
sentimientos de inferioridad y de incompetencia, prdida de ideales,
irritabilidad, hasta casos ms extremos de intentos de suicidio,
cuadros depresivos graves, ansiedad generalizada, fobia social y
agorafobia. Finalmente, cabe sealar como consecuencia evidente del
estrs y burnout, la insatisfaccin laboral, citada por un alto nmero
de autores (Kyriacou y Sutcliffe, 1978; Travers y Cooper, 1997).
Finalmente, las consecuencias que el estrs y burnout tienen sobre la
familia han sido poco estudiadas en la literatura cientfica. Se
describen profesores que llegan tensos a casa, agotados fsica y
psicolgicamente, con cuadros de irritacin, cansados de escuchar y
hablar sobre problemas de otras personas. Estas condiciones no
propician, en absoluto, un clima ideal para una adecuada vida familiar
y de pareja. Por otro lado, la vida de la pareja sufre un enorme
deterioro, siendo la responsable de un importante nmero de divorcios
dentro de este tipo de profesiones (Cooke y Rousseau, 1984).
2.2.2. Enfermedades que sobrevienen a consecuencia del estrs
pueden:
Las enfermedades que sobrevienen a consecuencia del estrs
pueden clasificarse en dos grandes grupos:
A. Enfermedades por estrs agudo
Aparecen en los casos de exposicin breve e intensa a los
agentes lesivos, situaciones de gran demanda que el individuo
debe solucionar, aparece en forma sbita, evidente, fcil de
49

identificar y generalmente es reversible. Las enfermedades que
habitualmente observan son:
Ulcera por Estrs
Estados de Shock
Neurosis Post Traumtica
Neurosis Obsttrica.
B. Patologas por Estrs Crnico
La persistencia del individuo ante los agentes estresantes durante
meses o an durante aos, produce enfermedades de carcter
ms permanente, con mayor importancia y tambin de mayor
gravedad. El estrs genera inicialmente alteraciones fisiolgicas,
pero su persistencia crnica produce finalmente serias
alteraciones de carcter psicolgico y en ocasiones falla de
rganos vitales.
Algunas de las alteraciones ms frecuentes son: dispepsia,
gastritis, ansiedad, accidentes, frustracin, insomnio, colitis
nerviosa, migraa, depresin, agresividad, disfuncin familiar,
neurosis de angustia, trastornos sexuales, disfuncin laboral,
hipertensin arterial, infarto al miocardio, adicciones, trombosis
cerebral, conductas antisociales, psicosis severas.
C. Estrs laboral
El estrs laboral se conceptualiza como el conjunto de fenmenos
que se suceden en el organismo del trabajador con la
participacin de los agentes estresantes lesivos, derivados
directamente del trabajo, o que con motivo de este, pueden
afectar la salud del trabajador.
Los factores psicosociales en el trabajo representan el conjunto
de percepciones y experiencias del trabajador, algunos son de
carcter individual, otros se refieren a las expectativas
50

econmicas o de desarrollo personal y otros ms a las relaciones
humanas y sus aspectos emocionales.
El enfoque ms comn para abordar las relaciones entre el
ambiente psicolgico laboral y la salud de los trabajadores ha sido
a travs del concepto de estrs. Tanto en los pases en desarrollo,
como en los estados industrializados el medio ambiente de trabajo
en conjunto con el estilo de vida de los sujetos, provocan la accin
de factores psicolgicos y sociales negativos.
Por ello, la importancia del estrs, su estudio ha ido aumentando
da con da, tanto en los aspectos fisiolgicos y psicolgicos, as
como tambin los efectos de las maneras en que se produce y las
relaciones interpersonales en el ambiente laboral.
Las actuales tendencias en la promocin de la seguridad e
higiene en el trabajo incluyen no solamente los riesgos fsicos,
qumicos y biolgicos de los ambientes laborales, sino tambin los
mltiples y diversos factores psicolgicos y sociales, inherentes a
la empresa y la manera cmo influyen en el bienestar fsico y
mental del trabajador.
Estos factores consisten en interacciones entre el trabajo, su
medio ambiente laboral, la satisfaccin laboral y las condiciones
de la organizacin por un lado y por otra parte, las caractersticas
personales del trabajador, sus necesidades, su cultura,
susexperiencias y su percepcin del mundo.
Los principales factores psicosociales generadores de estrs
presentes en el medio ambiente de trabajo involucran aspectos de
organizacin, administracin y sistemas de trabajo, y desde luego,
la calidad de las relaciones humanas destacando la necesidad de
tomar en consideracin la interaccin persona-ambiente
(Cherniss, 1980).
Por estos motivos, el clima organizacional de una empresa se
vincula no solamente a su estructura y a las condiciones de vida
de la colectividad del trabajo, sino tambin a su contexto histrico
51

con su conjunto de problemas demogrficos, econmicos y
sociales.
As, el crecimiento econmico de laempresa, el progreso tcnico,
el aumento de la productividad y la estabilidad de la organizacin,
dependen adems de los medios de produccin, de las
condiciones de trabajo, de los estilos de vida, as como del nivel
de salud y bienestar de sus trabajadores. (Peir y Salvador, 1993;
Salvador y Gonzlez-Bono, 1995).
En la actualidad se producen acelerados cambios tecnolgicos en
las formas de produccin que afectan consecuentemente a los
trabajadores en sus rutinas detrabajo, modificando su entorno
laboral y aumentando la aparicin o el desarrollo de
enfermedades crnicas por estrs.
Otros factores externos al lugar de trabajo pero que guardan
estrecha relacin con las preocupaciones del trabajador se
derivan de sus circunstancias familiares o de su vida privada, de
sus elementos culturales, su nutricin, sus facilidades de
transporte, la vivienda, la salud y la seguridad en el empleo,
suelen estar relacionadas con la situacin social y demogrfica
del trabajador, con el ambiente y condiciones en que desarrolla su
actividad laboral y, con su propia disposicin y caractersticas
personales ( Schaufeli, Maslach y Marek, 1993).
Algunos de los principales factores psicosociales que con notable
frecuencia condicionan la presencia de estrs laboral son:
A) Desempeo Profesional:
i. Trabajo de alto grado de dificultad
ii. Trabajo con gran demanda de atencin
iii. Actividades de gran responsabilidad
iv. Funciones contradictorias
v. Creatividad e iniciativa restringidas
52

vi. Exigencia de decisiones complejas
vii. Cambios tecnolgicos intempestivos
viii. Ausencia de plan de vida laboral
ix. Amenaza de demandas laborales
B) Direccin:
i. Liderazgo inadecuado
ii. Motivacin deficiente
iii. Mala utilizacin de las habilidades del trabajador
iv. Mala delegacin de responsabilidades
v. Relaciones laborales ambivalentes
vi. Manipulacin o coaccin del trabajador
vii. Remuneracin desigual
viii. Falta de capacitacin y desarrollo del personal
ix. Carencia de reconocimiento por la sociedad y por la empresa
x. Ausencia de incentivos
C) Organizacin y Funcin:
i. Prcticas administrativas inapropiadas
ii. Atribuciones ambiguas
iii. Desinformacin y rumores
iv. Conflicto de autoridad
v. Trabajo burocrtico
vi. Planeacin deficiente
vii. Supervisin punitiva
D) Tareas y Actividades:
53

i. Cargas de trabajo excesivas
ii. Autonoma laboral deficiente
iii. Ritmo de trabajo apresurado
iv. Exigencias excesivas de desempeo
v. Actividades laborales mltiples
vi. Rutinas de trabajo obsesivo
vii. Competencia excesiva, desleal o destructiva
viii. Trabajo montono o rutinario
ix. Poca satisfaccin laboral
E) Medio Ambiente de Trabajo:
i. Condiciones fsicas laborales inadecuadas
ii. Espacio fsico restringido
iii. Exposicin a riesgo fsico constante
iv. Ambiente laboral conflictivo
v. Trabajo no solidario
vi. Menosprecio o desprecio al trabajador
F) Jornada Laboral:
i. Rotacin de turnos
ii. Jornadas de trabajo excesivas
iii. Duracin indefinida de la jornada
iv. Actividad fsica corporal excesiva
G) Empresa y Entorno Social:
i. Polticas inestables de la empresa
ii. Ausencia de corporativismo
54

iii. Falta de soporte jurdico por la empresa
iv. Intervencin y accin sindical
v. Salario insuficiente
vi. Carencia de seguridad en el empleo
vii. Subempleo o desempleo en la comunidad
viii. Opciones de empleo y mercado laboral
2.2.3. Los estresores extraorganizacionales
Son los que se viven fuera del mbito de la de la organizacin
laboral. Comprenden los factores familiares, polticos, sociales y
econmicos que inciden sobre el individuo. Si bien estudios
recientes sugieren que es mayor la incidencia de los factores
estresantes laborales sobre la vida familiar y conyugal, no es posible
dejar de mencionar la relacin existente entre el mbito laboral y el
hogar o la vida de relacin social.
La inadecuada interconexin entre el trabajo y el hogar genera
conflictos psicolgicos y fatiga mental, falta de motivacin y
disminucin de la productividad, como as tambin un deterioro de la
relacin conyugal y familiar.
Las particularidades y perodos de la historia de un pas, su situacin
econmica y social, inciden en forma directa sobre el individuo. As
vemos cmo cualquier especialista en salud encuentra un aumento
de las enfermedades psicosomticas ante las crisis econmicas y un
notable aumento en los conflictos familiares y sociales.
Los estresores organizacionales o intraorganizacionales, es decir,
los que se presentan dentro del mbito laboral, inciden en la vida
personal del sujeto, provocando dificultades hogareas, que al
aumentar se potencan luego, generando un estrs posterior que se
lleva nuevamente al mbito laboral y genera dificultades en la
productividad, producindose as un crculo vicioso de
realimentacin mutua.
55

De esta manera los resultados del estrs laboral tienen una
repercusin especfica sobre el sistema de conductas
organizacionales y sobre el bienestar del trabajador (Peir y
Salvador, 1993; Salvador y Gonzlez-Bono, 1995).
Las personas invierten una gran parte de su tiempo en su trabajo,
encontrando una parte sustancial de su identidad y gratificacin
personal en sus tareas. Sin embargo, estas consideraciones no
siempre son adecuadamente valoradas por las empresas, ni aun por
los propios trabajadores.
Definitivamente la evaluacin de la presencia, el grado de
participacin de estos factores y sus efectos sobre la poblacin
trabajadora, depender de la capacidad del mdico de Salud en el
Trabajo, de sus habilidades y de los recursos con que cuente para el
monitoreo de las situaciones de estrs laboral en determinado centro
de trabajo.
Existen diferentes tcnicas para medir el estrs, tales como:
medicin de las variaciones de la frecuencia cardiaca, monitoreo de
la presin sangunea o de la frecuencia respiratoria, evaluacin del
gasto energtico, medicin de la productividad, registro estadstico
de la fatiga, electroencefalograma y medicin de los niveles
sanguneos de catecolaminas, as como a travs de la cuantificacin
de otros neurotransmisores por espectrofotometra, fluorometra,
cromatografa, radioistopos o procedimientos enzimticos.
Es poco probable, adems de muy costoso, medir el estrs laboral
en los trabajadores, utilizando determinaciones qumicas
cuantitativas de laboratorio o de evaluaciones clnicas del dao
orgnicoproducido por el estrs, por ello se emplean otro tipo de
herramientas ms viables y cuya validez y confiabilidad han sido
debidamente comprobadas.
Estas tcnicas de medicin del estrs incluyen diversas encuestas y
escalas tales como: la auditora del estrs de Boston, el Inventario
de estados de angustia de SpielbergGorsuch y Lushene, el
56

cuestionario LES de T.H. Holmes y R.H. Rahe, la valoracin del
estrs de Adam y otros instrumentos similares que hacen posible la
cuantificacin del estrs y sus efectos sobre los trabajadores.
2.2.4. Los problemas laborales de los maestros
Diariamente los profesores se enfrentan a una serie de problemas al
realizar sus labores que van desde la dificultad para motivar a un
grupo de alumnos, las presiones que implican la elaboracin de
materiales, el reporte de las evaluaciones mensuales, la dificultad
para mantener la disciplina, la baja percepcin econmica, la falta de
apoyo de los directivos Howard C. Daudistel y Harmon M. Hosh
(citados por Barraza 2003) encontraron seis estilos bsicos en la
manera de cmo el maestro confronta problemas en su trabajo, estos
son:
a) Estilo activo, positivo lgico: Los maestros de este estilo enfrentan
situaciones obteniendo informacin, analizando el problema y
diseando un plan de accin para cambiarlo.
b) Estilo de negacin: Los maestros de este estilo reconocen el
problema, pero no lo enfrentan y guardan los sentimientos generados
para s mismos. Actan como si nada hubiera pasado.
c) Estilo de pensamiento mgico: Aqu se ubican los maestros que
utilizan defensas psicolgicas de fantasa, como soar o esperar
milagros en la solucin de una situacin problemtica.
d) Estilo dependiente: Los maestros que ante una situacin
problemtica acuden a otros en busca de apoyo o ayuda.
e) Estilo mstico: Estos maestros ven en las situaciones estresantes
una oportunidad de crecimiento personal, una oportunidad de
redescubrir la importancia de la vida y de florecer el espritu.
f) Estilo evasor: Este tipo de maestros enfrentan situaciones
estresantes, incrementando actividades que desven sus
pensamientos de la situacin, tales como dormir, comer, tomar
bebidas alcohlicas, consumir drogas o cualquier otra actividad ajena
completamente a la confrontacin directa del problema.
57

2.2.5. El Sndrome de Burnout como consecuencia del Estrs Crnico
El estudio de los efectos del Burnout ha seguido el marco establecido en
los trabajos sobre el estrs laboral. De la misma forma que se han
podido comprobar en repetidas ocasiones los efectos negativos del
estrs crnico sobre la salud (Labrador y Crespo, 1993; Salvador y
Gonzlez-Bono, 1995).
De esta forma, el estudio del Burnout como una forma del estrs crnico
y especficamente como una forma de estrs laboral asistencial, ha
mostrado un cuadro paralelo de sntomas (Cox, Kulk y Leiter, 1993;
Chemiss, 1995; Maslachy Leiter 1997), comprobndose que gran parte
de las consecuencias asociadas al estrs se presentan igualmente como
resultado de Burnout.
El trmino de Burnout aparece en 1974 cuando Freudenberger, llama la
atencin sobre un conjunto de manifestaciones clnicas que aparecen en
las personas que trabajan en las profesiones de servicio (profesores,
enfermeras, doctores, trabajadores sociales, etc.) y que se manifiestan
por un deterioro de la atencin profesional a los usuarios de estos
servicios.
Desde un enfoque psicosocial han sido Maslach y Jackson (1981)
quienes lo han conceptualizado como un constructo, caracterizado por
tres dimensiones empricamente relacionadas pero conceptualmente
distintas: agotamiento emocional, despersonalizacin y falta de
realizacin personal.
A. Agotamiento Emocional
El agotamiento emocional se define como cansancio y fatiga que
puede manifestarse fsica, psquicamente o ambas combinadas. En el
campo laboral se refiere a la percepcin que la persona tiene cuando
su facultad de sentir disminuye o desaparece, es la sensacin de no
poder dar ms de s mismo a los dems. El agotamiento laboral se
manifiesta cuando el trabajador toma conciencia de su incapacidad
para seguir sirviendo a sus clientes con el mismo entusiasmo como lo
haca en sus primeros tiempos (Gaines y Jermier, 1983).
58

B. Despersonalizacin
La despersonalizacin se concibe como el desarrollo de actitudes,
sentimientos y respuestas negativas, distantes y deshumanizadas
hacia las otras personas, especialmente a los beneficiarios de su
trabajo, acompaadas de un aumento de la irritabilidad y una falta de
motivacin hacia el trabajo. El profesional experimenta un claro
distanciamiento no solo de las personas beneficiarias de su trabajo,
sino de sus compaeros de equipo con los que trabaja, mostrando
una actitud irritable, irnica y despectiva, atribuyndoles la
responsabilidad de sus frustraciones y de su falta de rendimiento
laboral.
C. Logro Personal
Mc Clelland y John Atkinson (1953) definen, en sus estudios, la
necesidad de logro que tiene todo ser humano para competir con
criterios hacia la excelencia. Segn Heckhausen (1967) los criterios
de la excelencia deberan estar relacionados con la realizacin de una
tarea, con uno mismo o relacionado con los otros. Estos
comportamientos se combinan con emociones de orgullo y de
satisfaccin. En el caso contrario, resultara una frustracin que podra
obstaculizar el aprendizaje.
Slo en personas con una alta motivacin de logro, este obstculo
puede convertirse en un impulso de superacin. La situacin ms
favorable para el aprendizaje sera la dificultad intermedia de tareas
moderadamente desafiantes. Esta actitud exige confianza en s
mismo para superar situaciones difciles. Sin embargo el miedo al
fracaso puede disminuir las expectativas del xito, el bajo logro
profesional o personal surge cuando las demandas que se le hacen al
trabajador exceden su capacidad para atenderlas de forma
competente.
Los profesionales se evalan negativamente afectando la relacin con
las personas a las que atienden, la actitud y la habilidad para
desarrollar su trabajo. La falta del logro personal, se manifiesta por
59

una dolorosa desilusin e impotencia para darle sentido a sus
actividades laborales, presentando respuestas negativas hacia su
trabajo y hacia s mismo, tiene baja autoestima, bajo rendimiento
laboral, evita las relaciones personales y laborales, tiene sentimientos
de fracaso personal y una generalizada insatisfaccin.
2.3. Desempeo docente
El desempeo docente es la puesta en prctica de los conocimientos
adquiridos dentro de la formacin profesional, donde las reas generales
de competencias del docente de la educacin bsica regular son:
a) Dominio del conocimiento terico y prctico acerca del aprendizaje y
de la conducta humana.
b) Demostracin de actitudes que promuevan el aprendizaje y las
relaciones humanas.
c) Dominio de la materia a desarrollar.
d) Conocimiento de los mtodos, procedimientos y tcnicas de
enseanza que faciliten el aprendizaje.
2.3.1. Funciones de la evaluacin del desempeo profesional docente
Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de
evaluacin del desempeo profesional del docente, la primera
pregunta que debe hacerse es: "para qu evaluar". Se trata de un
asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones:
a) Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
b) Por los efectos secundarios que puede provocar.
c) Por problemas ticos.
El investigador cubano Valds, H. (2004) sustenta que una buena
evaluacin profesoral debe cumplir las funciones siguientes:
a) Funcin de diagnstico: La evaluacin profesoral debe
caracterizar el desempeo del maestro en un perodo
determinado, debe constituirse en sntesis de sus principales
aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe
de rea y a l mismo, de gua para la derivacin de acciones
de capacitacin y superacin que coadyuven a la erradicacin
60

de sus imperfecciones. (p. 4).
b) Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo,
debe producir una sntesis de los indicadores del desempeo
del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho
proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una
nueva experiencia de aprendizaje laboral. (p. 5).
c) Funcin educativa: Existe una importante relacin entre los
resultados de la evaluacin profesoral y las motivaciones y
actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el
maestro conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por
maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar,
puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias
a l sealadas. (p. 5).
d) Funcin desarrolladora: Esta funcin se cumple principalmente
cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la
madurez del evaluado y consecuentemente la relacin
interpsquica pasa a ser intrapsquica, es decir el docente se
torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su
desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y
conduce entonces de manera ms consciente su trabajo, sabe
y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita
conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo
mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento.
El carcter desarrollador de la evaluacin del maestro se
cumple tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo que
debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus
caractersticas personales y para mejorar sus resultados. El
carcter desarrollador de la evaluacin, por si solo, justifica su
necesidad.
Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte
del proceso de construccin de un sistema de evaluacin del
desempeo de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas
61

esta es una condicin necesaria, aunque no suficiente para
alcanzarlos.
2.3.2. Fines de la evaluacin del desempeo del docente.
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de
la evaluacin docente es determinar las cualidades profesionales,
la preparacin y el rendimiento del educador.
En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del desempeo
de los maestros y en la literatura que trata este importante tema,
podemos identificar varios posibles fines de este tipo de
evaluacin. Entre dichos fines figuran los siguientes:
A) Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula: Los
profesores son importantes defensores de este punto de vista. El
mismo entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del
cual una persona puede mejorar, una preferencia por
evaluaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vnculo
con las actividades de desarrollo profesional.
Cuando se integran eficazmente el desarrollo profesional, la
evaluacin del profesorado con la mejora de la escuela, se logra
una mayor eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en
integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el
proceso de evaluacin para el crecimiento profesional de los
docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a aadir
nuevas iniciativas en vez de examinar de qu forma se podran
adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de evaluacin
existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de
profesorado y la mejora de la escuela en aquellos sistemas
escolares en que se estn utilizando modelos de evaluacin que
sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede
pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela
parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del
62

proceso de evaluacin. La mejora de la escuela proporciona otra
opcin a la hora de que los profesores determinen sus objetivos
de rendimiento.
B) Responsabilidad y desarrollo profesionales.
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los
defensores principales de este punto de vista. Entraa una fuerte
visin de la enseanza como profesin con sus propios
estndares, tica e incentivos intrnsecos para la persona
consagrada. Aun cuando las responsabilidades son un elemento
clave en este punto de vista, la responsabilidad aqu se refiere
fundamentalmente a la profesin y a sus estndares de prctica
y tica, ms que hacia entidades externas.
Segn Stiggins y Duke (1988), citado por Valds, H. (2004)
sostiene que la evaluacin de profesorado puede servir a dos
propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El
primero de ellos implica la reunin de datos para determinar el
grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos
aceptables de competencia y definido los estndares que deben
lograr. El inters por la responsabilidad ha tendido a dominar los
pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la
evaluacin de los profesores.
El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo
profesional, sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes.
Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la reunin
de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son,
por lo menos, mnimamente competentes en su trabajo. (p. 9).
2.3.3. Por qu es importante la evaluacin para el desarrollo
profesional?
El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est
limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y
su repertorio de capacidades (Knox, 1977). Una vez que los
individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es
63

poco probable que se sientan motivados para crecer sin la
intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede
darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un
padre o un estudiante. La retroalimentacin proporcionada por la
evaluacin puede representar el reto, el desafo para que tenga
lugar el crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede
inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluacin que
resulte amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea
inadecuadamente comunicada.
Para Brock (1981), citado por Valds, H. (2004) sostiene que
existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la
evaluacin diseada para el desarrollo del profesor:
a) Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo,
etc.)
b) Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para
la reunin de datos, uso de otras fuentes de retroalimentacin,
etc.).
c) Factores relativos al profesor (motivacin, eficacia, etc.)
Stiggins y Duke (1988) a travs de la realizacin de un conjunto de
estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del
profesor que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:
a) Fuertes expectativas profesionales.
b) Una orientacin positiva hacia los riesgos.
c) Actitud abierta hacia los cambios.
d) Deseo de experimentar en clases.
e) Actitud abierta ante la crtica.
f) Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza.
g) Conocimientos slidos de su rea de especializacin.
h) Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del
profesorado.
Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de los
64

evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:
a) Credibilidad como fuente de informacin.
b) Tener una relacin de cooperacin con el profesor.
c) Confianza.
d) Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
e) Paciencia.
f) Flexibilidad.
g) Fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza.
h) Capacidad para crear sugerencias.
i) Familiaridad con los alumnos del profesor.
j) Experiencia pedaggica.
k) Sugerencias tiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos
de caractersticas de los sistemas de evaluacin: caractersticas de los
procedimientos de evaluacin y caractersticas de la retroalimentacin para el
profesorado.
Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que
comprobaron que tenan correlacin con la calidad y el impacto de la
experiencia de la evaluacin (basada en percepciones de los profesores con
respecto al crecimiento profesional que haban experimentado) se incluye las
siguientes:
a) Claridad de los estndares de rendimiento.
b) Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estndares.
c) Grado en que el profesor considera adecuados los estndares de
rendimiento para su clase.
d) Uso de observaciones de clases.
e) Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los
alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9
caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado que tenan
correlacin con calidad y el impacto percibidos de la evaluacin. Estas son:
a) Calidad de las ideas sobre la mejora.
65

b) Profundidad de la informacin.
c) Especificidad de la informacin.
d) Resumen de la informacin.
e) Grado en que la informacin era descriptiva.
f) Ciclos de retroalimentacin para fomentar la atencin sobre el
mensaje.
g) Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los estndares.
h) Frecuencia de la retroalimentacin formal.
i) Frecuencia de la retroalimentacin informal.
Bacharach (1989), citado por Valds, H. (2004) identific cuatro principios
para la aplicacin de un modelo de evaluacin del desempeo del docente que
pone el nfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuacin
exponemos de manera sinttica estos principios:
Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada en el
rendimiento.
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la
valoracin de las capacidades que con ms probabilidad pueden contribuir a un
rendimiento eficaz, ms que a medir el rendimiento en s mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en
las capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al
menos mnimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento ms bajo
tengan la oportunidad de aprender con un profesor capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de
rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests
estandarizados de estudiantes), la asuncin implcita es que la capacidad del
profesor es meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En
cambio, si se evala directamente a los profesores sobre sus capacidades, la
asuncin es que la capacidad del profesor es una condicin necesaria para que
este tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin
de los sistemas de evaluacin de profesores hacia los resultados y a las
capacidades.

66

a) Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples
que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de
profesores en vez de formular un nico grupo de criterios y luego aplicarlo
uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la nocin de
desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la prctica tpica
de utilizar criterios idnticos para evaluar a profesores principiantes y
veteranos.
b) Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el
proceso de evaluacin del profesorado. La fuente de dicha subjetividad
debera reconocerse de inmediato: es difcil conseguir un sistema de
evaluacin objetivo en la educacin porque la enseanza no es
simplemente la aplicacin tcnica de un conjunto de procedimientos
claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En
lugar de ello, la enseanza implica el ejercicio de la razn para soluciones
alternativas en situaciones inherentemente inciertas.
Ahora bien, segn nuestra opinin no es conveniente dicotomizar
evaluacin subjetiva versus evaluacin objetiva, lo verdaderamente
desarrollador es lograr una evaluacin que no desconozca la subjetividad
y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de encontrar
procedimientos cada vez ms objetivos.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado
sin que se emita un juicio sobre la eleccin que ste haga de las
soluciones alternativas.
c) Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin
como un conjunto de tcnicas de diagnstico diseadas para fomentar la
mejora del profesor, en vez de como un proceso formulado para producir
una valoracin a favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden a
hacer uso de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en estndares
67

de desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluacin formativa.
d) Control administrativo.
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este
punto de vista. Entraa considerar la enseanza como una situacin de
empleo que requiere supervisin y control del maestro por la unidad
administrativa.
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del
control administrativo del desempeo de los profesores son la
permanencia o el despido de los mismos de la actividad docente. Al
disear un modelo de evaluacin de profesorado que refleje la
importancia crucial de esta decisin, existen por lo menos dos formas de
enfocarlo. La primera consiste en preguntar: Existen razones para negar
la permanencia de este profesor en la enseanza?. Esta manera de
formular el problema constituye el marco en el cual se toma la decisin de
despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este
enfoque negativo hacia la decisin encamina a los evaluadores hasta las
deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de
profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo
rendimiento, no permanezcan en la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la
cuestin del siguiente modo: Existen pruebas evidentes de que este
profesor merezca permanecer en la enseanza? Este enfoque hacia el
problema centra la atencin en establecer si existen suficientes pruebas
que demuestren que el profesor en cuestin es competente en el papel
que ha de desempear dentro del aula, en el aula y en la sociedad en
general. Ayuda a los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.
Este segundo enfoque es bastante ms probable que cumpla los
objetivos en cuanto a la creacin de un cuerpo docente de alta calidad.
Este enfoque, al contrario del primero, no asume que la prueba de
deficiencias documentadas sea prueba de la competencia de un profesor,
ni asume tampoco que el docente que tenga una etapa insatisfactoria,
necesariamente no puede mejorar su desempeo.
68

La permanencia de un docente en la enseanza debiera ocurrir
cuando permanecen las condiciones siguientes:
a) Se utilizan mltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de
los directivos, rendimiento de los estudiantes, opiniones de los alumnos
sobre el desempeo del profesor, etc.) para evaluar la competencia del
profesor y estas fuentes mltiples llevan a la misma conclusin, es decir
se trata de un profesor competente.
b) Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los
resultados en relacin con su desempeo son similares. El profesor es
evaluado en una diversidad de contextos.
Este tipo de diseo debera poner el nfasis en prcticas que
aumenten las oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en
su rendimiento.
Entre las diversas perspectivas de formacin del profesorado
destacamos las aportaciones de Kagan (1992) y Gossman (1992), citado
por Valds, H. (2004) quienes nos plantean la concepcin del
conocimiento profesional y su incremento, definindolo como los cambios
a travs del tiempo en la conducta, conocimiento, imgenes, creencias o
percepciones del profesor.
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armona
crtico creadora su trabajo, opta por:
a) La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el pensamiento y la
teora, la prctica y la accin reflexiva.
b) La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la
docencia, configurando un espacio de dilogo e intercambio con colegas y
alumnos.
c) Asuncin de nuevo conocimiento educativo curricular, indagado
reflexiva y colaborativamente desde su prctica, vivida en intercambio con
los restantes miembros del centro.
Si la evaluacin se orienta al desarrollo o mejora habrn de
descubrirse las dificultades personales implcitas en el desempeo de la
funcin, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto
69

la situacin personal y contextual, e indicarse cmo maniobrar para
facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y su accin autoevaluadoraproporciona a cada
educador nuevos apoyos para profundizar en la profesionalizacin. Esta
formacin depende de la naturaleza y finalidad de la evaluacin, ya que la
evaluacin de la prctica educativa realizada requiere de un esfuerzo y
metodologa especfico, que al realizarla en colaboracin con otros
colegas se afianza y mejora; sin embargo, la "autoevaluacin profesional"
es un proceso de formacin ms profundo, ya que el docente emplea los
procesos metacognitivos ms valiosos desde los cuales conocerse mejor
como profesional y tomar decisiones como miembro de un equipo.
Desde esta ptica consideramos la evaluacin, una actividad de
anlisis, compromiso y formacin del profesorado, que valora y enjuicia la
concepcin, prctica, proyeccin y desarrollo de la actividad y de la
profesionalizacin docente.
e) Pago por mrito.
En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el
reconocimiento y la motivacin que proporcionan los incrementos
salariales. Los defensores principales de este punto de vista son el
pblico en general y los funcionarios del gobierno que lo representan.
Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como
indicador del mrito para el que los aumentos de sueldo sirven de
recompensa. La aplicacin de este criterio puede entraar la creacin de
una escala profesional con una serie de pasos vinculados con el
desempeo.
La bsqueda de criterios de evaluacin siempre ms objetivos, y de
estndares para establecer distinciones objetivas entre los distintos
niveles de mrito respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad a
la hora de conceder subidas salariales de una forma justa y equilibrada.
Antes de poder considerar cmo compensar a los profesores,
debemos tener en cuenta cmo evaluarlos. Un sistema de compensacin
slo puede ser bueno si el sistema de evaluacin que lo justifica lo es.
70

En nuestra opinin para comprender con profundidad este posible fin
de un sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente y
antes de asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente
interrogante: Estamos tratando de purgar a aquellos profesores con un
rendimiento ms bajo, o deseamos compensar a los que tienen un
rendimiento ms alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de
todos los miembros del sistema?
Los sistemas educativos que han diseado y aplicado modelos de
evaluacin del profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido
tres tipos de estndares de desempeo profesional diferentes: estndares
mnimos, competitivos y de desarrollo.
Los estndares mnimos especifican los niveles de rendimiento que
se espera alcancen y mantengan los profesores. Estn diseados para
que entren o se mantengan en la profesin profesores incompetentes.
En nuestra opinin, un sistema de evaluacin de desempeo del
docente, debe hacer algo ms que garantizar la presencia de
capacidades y conocimientos bsicos; debe alentar a los profesionales a
desarrollar sus capacidades al mximo.
Los estndares competitivos tienen como propsito proporcionar
incentivos y compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o
por determinados tipos del mismo. El salario segn mritos y la mayora
de las escalas profesionales emplean estndares competitivos porque
proporcionan unos incentivos a los profesores sobre la base de
competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos
incentivos sean a veces expresados en trminos de nivel absoluto del
profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el nmero de
compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel
absoluto lo alcanzan ms profesores que las compensaciones que
existen, entonces se limita el nmero de ellos que conseguirn las
mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), citado por Valds, H. (2004) han
criticado los planes de salario segn mritos precisamente porque
71

generan competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad
entre los mismos.
Por estas razones los estndares competitivos son claramente
inapropiados en un sistema de evaluacin diseado para facilitar el
crecimiento profesional. Los estndares competitivos simplemente
animarn a los profesores a competir por un nmero limitado de
promociones o compensaciones econmicas, en vez de proporcionar a
todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor
crecimiento profesional. Si solamente el profesor excepcional puede
conseguir la recompensa, entonces por qu se habra de molestar el
profesor medio en intentarlo? Hay ms profesores medios que
excepcionales, un sistema basado en estndares competitivos puede dar
como resultado ms desmotivacin que motivacin.
Los estndares de desarrollo estn diseados para fomentar el
desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores
especificando las reas de capacidades u objetivos de mejora. En vez de
apoyarse en enfoques correctivos (mnimos) o competitivos, los
estndares de desarrollo ponen el nfasis sobre la capacidad de
desarrollo y mejora de los profesores.
Muchas de las propuestas de salario segn mrito y escalas
profesionales han fracasado porque no evalan a los profesores para que
tenga lugar el desarrollo de stos sino para especificar los niveles
mnimos de rendimiento (estndares correctivos) o para fomentar la
competitividad entre los profesores con respecto a las escasas
recompensas que pueden obtener.
Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluacin ha de ser
el desarrollo del profesor, debera centrarse en algo que ste puede de
verdad desarrollar: sus capacidades profesionales.
Adoptar una decisin con respecto a cules de estos fines u otros
buscan cumplir el sistema de evaluacin que estamos construyendo
resulta imprescindible para continuar avanzando en su concepcin.

72

2.3.4. Dimensiones del desempeo docente
En la presente investigacin asumo que las reas de desempeo
docente tienen que ver con las siguientes dimensiones: Dominio
tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad en el desempeo de sus
funciones, relaciones interpersonales y formacin en valores ticos.
a. Dominio tecnolgico: Est integrado por la metodologa, medios y
materiales didcticos y evaluacin. La metodologa es la habilidad y
esfuerzo del profesor que manifiesta en la materia o rea acadmica,
en la preparacin del curso y efectividad para que los alumnos
adquieran conocimientos, habilidades y actitudes relevantes. Los
medios y materiales didcticos tienen que ver con la capacidad que
tiene el docente para transmitir sus conocimientos a los estudiantes,
haciendo uso de diversos y adecuados medios y materiales educativos
que estn acordes con el avance de la ciencia y la tecnologa, y de
esta forma lograr que el estudiante desarrolle sus capacidades y
habilidades en forma integral, mientras que la evaluacin est
constituido por la capacidad, pertinencia e imparcialidad que el
docente tiene al verificar los aprendizajes.
La nueva concepcin del currculum, incluye a la evaluacin como una
pieza importante. Se evala, entre otros propsitos, para que el
educando conozca los resultados y la orientacin de su trabajo a fin de
que sea reforzado en lo positivo y sean rectificadas las deficiencias.
Asimismo el docente evala para conocer los resultados de su labor, a
efectos de introducir los reajustes que resulten aconsejables. En
ambos casos es relevante el mecanismo de la retroalimentacin que
es inherente a la evaluacin.
Entindase entonces por dominio tecnolgico a todo lo relacionado
con el conocimiento actualizado del currculum, los mtodos, tcnicas,
medios y materiales didcticos y la evaluacin que respondan a la
realidad actual, sin descuidar los adelantos tecnolgicos.
b. Dominio cientfico (Rasgos Profesionales y Acadmicos):
Atributos relacionados con el conocimiento que el docente tiene sobre
73

la especialidad en su formacin profesional, y la forma como transmite
sus conocimientos y fomenta la participacin de sus estudiantes, lo
cual lo realiza con pertinencia, es decir, que existe correspondencia
entre los fines de la formacin profesional y los requerimientos de la
sociedad, establecida de manera crtica y preactiva, atendiendo el
contexto inmediato y a horizontes de referencia espacio temporales de
largo alcance.
2.4. Marco Histrico
2.4.1. El sndrome de burnout a nivel mundial.
En los aos setenta, como consecuencia de los estudios sobre
estrs, aparece el concepto burnout en los primeros trabajos de
Freudenberger (1974). Aunque antes de finalizar esta dcada son
muchas las referencias sobre este tema en diversas profesiones
asistenciales, entre ellas la de los docentes (Keavney y
Sinclair, 1978; Kyriacou y Sutcliffe, 1977), no ser hasta los aos
ochenta cuando se produzca un aumento considerable de las
investigaciones sobre burnout. El concepto de estrs ha sido uno
de los constructos ms polmicos dentro de la Psicologa, tanto en
su definicin como en sus modelos tericos explicativos (Sandn,
2003). Sin embargo, el trmino burnout ha sido delimitado y
aceptado por la comunidad cientfica casi en su totalidad desde la
conceptualizacin establecida por Maslach (Maslach, 1982, 1999)
en la que define el burnout como una respuesta de estrs crnico
formada por tres factores fundamentales: cansancio emocional,
despersonalizacin y baja realizacin personal.
Uno de los primeros detonantes que comenzaron a sealar la
importancia del estrs y burnout en la profesin docente fueron los
datos que las diferentes administraciones de educacin tenan
sobre las bajas laborales de los profesores y su evolucin a travs
de los aos. Estos resultados sealaban un aumento anual de las
bajas de tipo psiquitrico que no se encontraban en otras
profesiones y que tenan como consecuencias un incremento del
74

absentismo laboral, un enorme gasto en sustituciones y un bajo
rendimiento en el trabajo (Garca-Calleja, 1991). Algunas
caractersticas que se dan de manera generalizada en este tipo
de investigaciones son las siguientes:
a) La utilizacin mayoritaria de medidas de autoinforme,
generalmente el MaslachBurnoutInventory (MBI) (Maslach y
Jackson, 1986).
b) La utilizacin de estrategias correlacionales y ausencia de
experimentales.
c) Los estudios epidemiolgicos son meramente descriptivos del
nmero de bajas, tipo, duracin, etc. durante un determinado
nmero de cursos acadmicos.
d) El anlisis de numerosas variables sociodemogrficas, de la
personalidad y de la organizacin, buscando correlaciones de
stas con el burnout.
e) El elevado nmero de resultados contradictorios hace plantearse
la posibilidad de que los procedimientos metodolgicos utilizados
sean muy flexibles y que la fiabilidad y validez de estas
investigaciones pueda verse afectada por las dificultades en
definir muchos de los trminos utilizados.
Los estudios descriptivos con diseos correlacionales que estudian
la relacin entre estrs, burnout y otras variables,
fundamentalmente sociodemogrficas, se repiten en casi todos los
pases. En Alemania, Knight-Wegenstein (1973) realiz uno de los
estudios pioneros en el mbito de la educacin en el que obtuvo
que un 87,6% de los 9129 profesores estudiados aparecan como
afectados por un elevado grado de tensin en el trabajo. Tambin
en Alemania, Kohnen y Barth (1990), en un estudio realizado sobre
122 profesores, sealaron que solo un 28% informaba de mnimos
sntomas de burnout frente a un 43 % con sntomas moderados y
un 28,7% con sntomas severos. En esta lnea, se repiten este
mismo tipo de investigaciones en pases de todo el mundo,
75

sealando en todos elevadas puntuaciones en diversas medidas de
estrs y burnout. Destacan las realizadas por Brenner (1982)
en Suecia, Kyriacou (1980), Capel (1987) y Chakravorty (1989)
en Inglaterra, Borg y Falzon (1989) en Malta, Temml (1994) en
Austria, Tomaschevskaja (1978) en Ucrania, Pines, Aroson y Kafry
(1981) en Estados Unidos y Esteve (1994) en Espaa.
De gran inters son los estudios que buscan una relacin entre
bajas laborales y estrs y burnout. En esta lnea, Chakravorty
(1989) realiza una investigacin pionera sobre este tema en la que
afirmaba que un 77% de las bajas de larga duracin eran debidas
a trastornos mentales en una muestra de 1500 profesores con
baja laboral.
Otros estudios relacionan puntuaciones en medidas de burnout
(entre ellas la ms utilizada es, con diferencia, el MBI) y otras
variables sociodemogrficas (sexo, edad, etc.) con diferentes
profesiones comparadas con la de profesores (De Heus y Diekstra,
1999; Travers y Cooper, 1997). Las ms estudiadas han sido
enfermeras, trabajadoras sociales y mdicos, pero en todos los
casos los resultados obtenidos sealan a la profesin docente
como la ms afectada por el sndrome de burnout.
A nivel internacional se han desarrollado estudios sobre el
sndrome de Burnout en profesores. As, en Espaa y otros pases,
se han tratado aspectos de frecuencia, factores predisponentes,
factores asociados diversos, formas de afrontamiento, prevencin,
satisfaccin laboral y otros (Aris, 2007; Duran y cols., 2005;
Moriana y Herruzo, 2004).
2.4.1. El sndrome burnout en Latinoamrica:
Especficamente a nivel de Latinoamrica, Molina y Real (1999)
realizaron una investigacin sobre el diagnstico del sndrome
Burnout en profesores municipalizados de la Comuna de Limache
76

(regin de Chile), y utilizaron como instrumento el cuestionario de
actitudes ante el trabajo docente, previamente adaptado y validado
para la realidad chilena. Los resultados indicaron que los profesores
presentaban: proclive a Burnout=56%; con Burnout=24%, y sin
Burnout=20%. Cordeiro (2001) realiz un estudio acerca de la
prevalencia del sndrome de Burnout en el profesorado de primaria
de la zona educativa de la Baha de Cdiz, mediante el inventario de
Burnout de Maslach e inventario de depresin de Beck, y encontr
una alta prevalencia del Burnout (40% de los sujetos) y un
porcentaje considerable de depresin (22%). Las conclusiones de la
investigacin sealan que los sujetos Burnouts se corresponden
con los que presentan depresin.
Aldrete y cols. (2003) llevaron a cabo un estudio en profesores que
laboraban en 25 escuelas primarias de Guadalajara y encontraron
que los profesores presentaban niveles altos de agotamiento
emocional (25.9%), baja realizacin en su trabajo (21.6%) y altos
niveles de despersonalizacin (5.6%). Padilla y cols. (2009)
estudiaron el sndrome de agotamiento profesional (SAP) o
Burnout, para determinar la prevalencia y las caractersticas
asociadas al SAP en tres colegios pblicos de Bogot. Se realiz un
diseo de corte transversal, tipo encuesta, en tres colegios pblicos
de Bogot. Se evaluaron a los docentes mediante el inventario de
Maslach para agotamiento profesional y un cuestionario diseado
para evaluar factores sociodemogrficos, personales y laborales.
Segn los resultados encontrados, el SAP tiene una prevalencia de
15.4% para los docentes y que podra aumentar a 29.7% si se tiene
en cuenta que dos de los tres dominios del SAP estn por encima
del percentil 30.
Un 25.3% de los docentes present cansancio emocional alto. La
prevalencia de SAP fue menor en docentes mayores de 55 aos,
con 21 a 30 aos de experiencia; en aquellos que solamente
77

trabajan una jornada, y en los que tienen cargos directivos. Sera
menos frecuente en docentes casados y en aquellos que tienen ms
hijos.
2.4.2. El sndrome burnout en Per:
En el Per se han realizado investigaciones similares, como de
Fernndez (2002) que investig sobre Burnout en profesores de
educacin primaria de Lima Metropolitana, en una muestra de 264
profesores de todas las dependencias educativas de EBR y utiliz el
MBI-ED, y encontr que el 43% presentaban niveles altos de
Burnout en todas las dimensiones de agotamiento emocional,
despersonalizacin y falta de realizacin personal.
Analiz las diferencias encontradas en cada una de las dimensiones
del sndrome en relacin con una serie de variables
sociodemogrficas en las que se encuentra inmerso el docente.
Por su parte, Cuenca y OHar (2006) llevaron a cabo un estudio de
casos sobre el estrs en los maestros: percepcin y realidad, en una
muestra de 153 maestros de primaria pertenecientes a seis centros
educativos de Lima Metropolitana. Utilizaron el inventario de
Maslach (1986) que cont con validez de contenido relacionados a la
comprensin de consignas, adaptacin del lenguaje y adecuacin al
sistema educativo nacional. Entre los resultados principales se
encontr que los docentes sealaron al estrs (36.6%) como una de
las tres enfermedades principales diagnosticadas y que la sensacin
de estrs reportada estara asociada a causas de tipo organizacional
y social, sin existir clara relacin entre el estrs y su influencia en el
desempeo de funciones laborales especficas. En mayor porcentaje
los profesores alcanzaron niveles bajos de cansancio emocional y
despersonalizacin y un nivel ms alto de realizacin profesional, lo
cual significara que no presentaran sndrome de Burnout y la
variable edad modificara la respuesta al estrs de dos formas:
primero al estar relacionado con el estado biolgico influira en
78

aumentar la fatiga y menor tolerancia a la jornada laboral continua
de trabajo, y segundo al estar relacionado con experiencias pasadas
influira en la percepcin y experimentacin del estrs.
Para los docentes jvenes los mayores niveles de estrs estn
ligados a la falta de experiencia y caractersticas del alumnado, y en
los profesores mayores la fuente de estrs sera la metodologa de
enseanza obsoleta y las exigencias ergonmicas que son menos
controlables con el aumento de la edad. Segn este estudio existirn
cinco causas de sensacin de estrs o factores de riesgo: tipo de
relaciones interinstitucionales (exceso de demandas bajo control de
la situacin por falta de libertad en la toma de decisiones), irrupcin
en el espacio privado, debido a la carga laboral y exigencias
laborales dentro de las instituciones educativas (tipo organizacional)
y la problemtica social en torno a la escuela (abandono de los
padres, violencia intrafamiliar y la pobreza), como las demandas
externas polticas y educativas (tipo social). El estrs surgira como
resultado del desequilibrio entre las demandas sociales, apoyos
laborales y restricciones laborales. Segn opinin de los docentes
encuestados, los factores de proteccin para disear programas
preventivos y promovedores de salud mental seran las buenas
relaciones interpersonales horizontales como soporte socio afectivo
y programas de ocio recreativo.
La presente investigacin se justifica porque responde a polticas
educativas, laborales y de salud nacionales e internacionales, que
promueven la reduccin de la exclusin social de profesores que
presentan discapacidades por problemas de salud mental u
ocupacional e inciden en preservar los recursos humanos de las
organizaciones laborales como capital humano activo y potencial, y
proporciona conocimientos para materializar los lineamientos de
poltica en el mbito laboral, educativo y de salud en el contexto
regional investigado. Asimismo, los resultados contribuyen a mejorar
79

la salud mental y ocupacional de la poblacin afectada, reduce
costos al estado peruano por concepto de problemas de salud y baja
calidad educativa y ha generado productos: a) se estableci la
frecuencia, caractersticas, grupos en riesgos y factores de riesgo
del sndrome de Burnout, b) se dise, implement y evalu los
resultados de un programa de intervencin psicoeducativo para
reducir el sndrome de Burnout en el grupo de profesores referido,
procedentes de instituciones educativas pblicas de la provincia de
Huaraz.















80




CAPTULO III
MARCO METODOLOGICO











81

3.1 Hiptesis
Hi: El sndrome de burnout influye significativamente en el Desempeo
Laboral de los Docentes de la Institucin Educativa Integrada
Gregorio Martinelly de Talavera en el ao 2012
Ho: El sndrome de burnout no influye significativamente en el
Desempeo Laboral de los Docentes de la Institucin Educativa
Integrada Gregorio Martinelly de Talavera en el ao 2012
3.2 Variables:
3.2.1 Variable independiente.
Sndrome de Burnout
A) Definicin Conceptual
Es un estado de salud mental y fsica determinado por el estrs crnico
integrado por actitudes y sentimientos negativos e inapropiados hacia las
personas con las que trabaja y hacia el mismo, el propio profesional. Se
caracteriza por la baja realizacin personal, agotamiento emocional y
despersonalizacin.
B) Definicin Operacional
La variable se medir con el Inventario de Burnout de Maslach, creado por
Maslach y Jackson en 1981 en el cul se evala el sndrome de burnout
a partir de las tres dimensiones que lo componen: Cansancio Emocional,
Despersonalizacin y Realizacin Personal. Los 5 tems de la Escala de
Despersonalizacin expresan ausencia de sentimiento o respuesta
impersonal para quien recibe el servicio profesional. Los sujetos que
presentan el sndrome sern aquellos que punten alto en
Despersonalizacin (alto: 14 ms, medio: de 9-13, bajo: 0-8) y
82

Cansancio Emocional (alto: 27 ms, medio: de 17-26, bajo: 0-16), y que
obtengan puntuaciones bajas en Realizacin Personal (alto: menor a 30,
medio: de 36 a 31 y bajo: de 48-37).
3.2.2 Variable dependiente.
Desempeo Laboral Docente
A) Definicin Conceptual
Desarrollo de su labor en el proceso de enseanza y aprendizaje, desde
el punto de vista de su entrega pedaggica y de su trato con los alumnos
y alumnas.
B) Definicin Operacional
Manera en que se lleva a cabo su actividad docente, domino de los
contenidos tericos y de los procesos didcticos, as como sus
manifestaciones conductuales en el trato con sus alumnos y alumnas.
3.2.3 Operacionalizacin de Variables
VARIABLES
(DEPENDIENTE)
DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS
DESEMPEO
LABORAL
Capacidad
Acadmica
- Conoce el paradigma en el
cual trabaja.
- Identifica las teoras de
aprendizaje que sustenta el
paradigma.
- Conoce el proceso de
elaboracin de un currculo.
- Conoce y domina la materia
de su especialidad.
- Grado de conocimiento de la
didctica, es decir mtodos y
tcnicas de E A
- Conoce y trata a sus alumnos
segn las caractersticas
psicolgicas.
- Tiene conocimiento de los
procesos cognitivos que
CUESTIONARIO
83

deben desarrollar sus alumnos
en el aprendizaje.
- Diferencia estilos y ritmos de
aprendizaje de sus alumnos.
- Conoce los aportes de la
psicologa a la educacin.
- Diferencia los aportes de
paradigmas tradicionales y
actitudes.
Hacer
Capacidad
Procedimental
- Elabora su P.C.A.
adecundolo a las actividades
de su contexto.
- Disea su currculo pertinente
a su realidad.
- Elabora actividades de
aprendizaje teniendo en
cuenta su problemtica.
- Desarrolla sesiones de
aprendizaje teniendo en
cuenta momentos
pedaggicos y cognitivos.
- Implementa sesiones de
aprendizaje en metodologa
activa.
- Aplica estrategias de
enseanza orientados a
desarrolla la memoria,
retencin, razonamiento y
abstraccin.
- Aplica tcnicas grupales para
mejorar el aprendizaje de sus
alumnos.
- Aplica tcnicas diversas
relacionadas con sus reas de
trabajo (tcnicas de lectura,
resolucin de problemas,
trabajo de computo)
GUA DE
OBSERVACIN
SER
ACTITUDINAL
- Controla sus emociones frente
a cualquier situacin de sus
alumnos y/o padres.
- Acta con justicia y realismo
en una situacin diversa.
- Participa en las diversas
actividades de su I.E.
- Tiene un alto nivel de
comprensin y preocupacin
de los problemas de sus
alumnos.
ESCALA
VALORATIVA
84

- Asiste puntualmente a su
labor educativa.
- Participa puntualmente en las
actividades de capacitacin.
- Se comunica con facilidad en
su grupo.
- Cumple las disposiciones
emanadas de sus superiores.
- Demuestra satisfaccin en su
labor educativa.

VARIABLE
INDEPENDIENTE
DIMENSION INDICADORES INSTRUMENTOS
SINDROME DE
BUOURT
1. Agotamiento
emocional
- Siente cansancio en sus tareas de rutina
pedaggica.
- Siente querer estar solo.
- Se incluir por hacer sus trabajos
individuamente.
- Participa en actividades de la I.E.
- Discrimina al grupo y trata de aislarse.
- No tiene reparos en mentir para salir de algn
problema.
- Culpa a sus compaeros de trabajo por
algunas situaciones no realizadas.
- Hace algn pedido o participa en las
reuniones con expresiones neurticas.
- Sentir que los problemas en el trabajo lo
debilitan.
- Estar entristecidos por los problemas
laborales.
TEST
2. Baja
Realizacin
Personal
- No logra adecuarse en su trabajo.
- Cree que los problemas de la educacin en la
I.E. no tiene solucin.
- Considera que la evaluacin que pueden
hacer sus alumnos es poco fiable.
- Cree que el profesor tiene ms desventajas
que ventajas.
- Sentir que no hay estmulos para mejorar sus
trabajos.
- Cree que por ms esfuerzos que hace en bien
de la I.E. estos no son valorados.
- Cree dar todo de su profesionalismo y no
tener resultado en los aprendizajes.
- Cree que las demandas de sus colegas,
alumnos, directivos exceden su capacidad.

TEST
3.
Despersonaliz
acin
- Emplea ms tiempo en explicar y aconsejar a
sus alumnos.
- Trata con dureza cuando se incumple
funciones o tareas.
TEST
85

- Manifiesta expresiones de amor, cario con
las personas de su entorno.

3.3 Tipo de estudio
Descriptivo en el nivel correlacional por que intenta investigar cual es la
relacin entre las variables: Desempeo Laboral y Sindrome de Burnout.
3.4 Diseo de estudio
Corresponde a un Diseo Correlacional
O
1
X
M = r
O
2
Y
Donde:
M = Muestra
O
1
= Observancia a la variable Sindrome de Burnout.
O
2
= Observancia a la variable Desempeo Laboral
r = Relacin entre las dos variables x, y.
3.5 Poblacin y muestra
3.5.1. Poblacin
Est constituida por todos los Docentes de la I.E. Integrado
Gregorio Martinelly siendo en un nmero de 72. Tal como se
muestra en el cuadro.
Tabla N01: Poblacin

DOCENTES



NIVEL EDUCATIVO
HOMBRES MUJERES TOTAL
Inicial


86

Primaria


Secundaria


Total


Fuente: Cuadro de asignaciones de personal (CAP) I.E. Integrado Gregorio Martinelly Tolavera
3.5.2. Muestra
Est constituida por la misma poblacin, es decir Poblacin
muestral tal como se indica en la presente tabla.
Tabla N02: Muestra

DOCENTES



NIVEL EDUCATIVO
HOMBRES MUJERES TOTAL
Inicial


Primaria


Secundaria


Total


Fuente: Cuadro de asignaciones de personal (CAP) I.E. Integrado Gregorio Martinelly Tolavera


3.6 Mtodo de investigacin
El mtodo de investigacin a usarse en el presente trabajo es la
investigacin cualitativa, en su modalidad, investigacin de campo, teniendo
como caracterstica comn referirse a sucesos complejos que tratan de ser
descritos en su totalidad, en su medio natural. No hay consecuentemente, una
abstraccin de propiedades o variables para analizarlas mediante tcnicas
estadsticas apropiadas para su descripcin y la determinacin de
correlaciones. La investigacin cualitativa implica la utilizacin y recogida de
una gran variedad de materiales que describen la rutina y las situaciones
problemticas y los significados en la vida de las personas.
El estudio a realizarse es el analtico-sinttico, puesto que permite al
investigador conocer la realidad, partiendo de la identificacin de las partes que
conforman el todo, o como resultado de ir aumentando el conocimiento de la
87

realidad, iniciando con los elementos ms simples y fciles de conocer para
ascender, gradualmente al conocimiento de lo ms complejo.
3.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
3.7.1 Tcnicas
a) Observacin directa se emplear para observar el
comportamiento de los profesores en cuanto a su desempeo
laboral as como las caractersticas del Sndrome de Burnout.
b) Observacin sistemtica: Para determinar sus actitudes y su
forma de ser y de comportarse de los maestros.
c) Entrevista para recoger informacin sobre la capacidad
acadmica del Docente.
3.7.2. Instrumentos
a) Gua de Observacin: Se emplear para recabar informacin
acerca del aspecto procedimental con las habilidades que tienen
los Docentes para programar sesiones de aprendizaje.
b) Cuestionario: Para recoger informacin sobre su capacidad
acadmica y conocimiento de los temas referentes a su profesin.
c) Escala Valorativa: Para obtener informacin sobre las actitudes
de los docentes frente a su contexto.
d) Test: Instrumento que medir el Sndrome de Burnout en los
Docentes.
3.8 Mtodo de Anlisis de datos.
1. Media aritmtica o promedio:
Es el valor central de un conjunto de datos. Es una medida que nos permite
evaluar y hacer comparaciones entre grupos para tomar ciertas decisiones.
Su frmula es la siguiente:
88

n
x
x
n
i
i
=
=
1

Dnde:
X
i
: Son los diferentes puntajes que toma la variable
n : nmero de datos o tamao de la muestra.
2. Desviacin estndar:
Esta medida se utiliza para determinar la variabilidad que existe entre los
diferentes puntajes obtenidos en el Pre y Post Test. Su frmula es la
siguiente:
(

=


n
x
x
n
s
i
i
2
2
) (
1



Donde:
X
i
: Son los diferentes puntajes que toma la variable.
n : numero de datos o tamao de muestra.
3. PRUEBA T PAREADA:
Hiptesis:
H
0
: Los puntajes promedios del pre test es igual al post test.
H
1
: Los puntajes promedios del pre test es diferente al post test.
Estadstico de prueba:
Para probar esta hiptesis se deben de calcular 2 valores. Un valor experimental
(estadstico de prueba) y un valor tabular.
89

Para calcular el valor experimental se utiliza la siguiente frmula:

n
s
d
s
d
t
d
d
e
= =

Dnde:
-
d
: es el promedio de la diferencia de los puntajes de ambos grupos.
-
d
s
: es la desviacin estndar de las diferencias de los puntajes de ambos
grupos.
Valor tabular:
Para calcular el valor tabular se tiene en cuenta lo siguiente:
) 2 / , 1 ( o
=
n t
t t
el cual tienen un distribucin T de Student con n-1 grados de
libertad, donde n= nmero de datos.
Decisin:
Si
t e
t t > rechazar la hiptesis H
0
de que los puntajes promedios del pre test es
igual al post test.
Otra forma de analizar estos resultados evaluar el valor de p, si p<0.05, la
prueba es significativa, es decir, Rechazar Ho.

90





CAPTULO IV
RESULTADOS













91







CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS














92



CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


















93

6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. lvarez, E y Fernndez, L. (1991). El sndrome de burnout o el desgaste
profesional (I): revisin de estudios. Asociacin espaola de
neuropsiquiatra; 39:257-265.
2. Buenda, J.: (2003) Riesgos psicosociales en la universidad. El sndrome
de burnout y el mobbing. Madrid: Fraternidad Muprespa.
3. Esteve, JM.: (1994) El malestar docente, tercera edicin, Barcelona:
Editorial Piados Ibrica.
4. Freudemberger, H.: (1974) Saff burn-out. Journal of social issues; 30:159-
166.
5. Guerrero, E y Florencio Vicente.: (2001) Sndrome de Burnout o
desgaste profesional y afrontamiento del estrs en el profesorado.
Universidad de Extremadura.
6. Gmez-Jarabo, G y Olavarrieta S.: (2003) Estrs laboral y sndrome de
burnout: una revisin, Madrid: Fraternidad Muprespa.
7. Guerrero, E y Vicente F.: (2001) Sndrome de Burnout o desgaste
profesional y afrontamiento del estrs en el profesorado: Servicio de
publicaciones de la Universidad de Extremadura.
8. Gil-Monte, P y Peir, JM.: (1997) Desgaste psquico en el trabajo. Madrid:
Editorial Sntesis Psicologa.
9. Hernndez, Fernndez y Baptista (2003). Metodologa de la investigacin.
Terceraedicin. McGraw Hill. Mxico.
10. Maslach, C y Jackson, SE.: (1981) The measurement of experienced
burnout. Journal of occupational behavior; 2: 99-113.
94

11. Macleod D &Meikle J.: (1994) Education changes making heads
quit.TheGuradian; p.6.
12. Mesa MC, y otros.: (2002) La salud laboral del profesorado, una
asignatura pendiente, Granada: SATESTEs.
13. Moriana, JA.: (2002) Estudio epidemiolgico de la salud mental en el
profesorado Tesis doctoral. Universidad de Crdoba.
14. Ocrospoma Valdivia Y Otros. (2004), Terminologa bsica de las
tendencias pedaggicas vigentes. Segunda Edicin Grfica Nelly,
distribuidora J.C.. Lima Per. 306 Pginas.
15. Soria J.: (2003) La Medicina Preventiva y el fenmeno del burn-out entre
los profesionales mdicos. Medicina Preventiva; 3: 3-6.
Bibliografa Virtual:
- www.minedu.gob.pe
- www.gestiopolis.com
- www.monografas.com
- www.wikipedia.com
- http://www.monografias.com/trabajos39/sindrome-burnout/sindrome-
burnout.shtml
- http://joseantoniosanchezegea.wordpress.com/2009/11/29/test-burnout-
sindrome-de-agotamiento-profesional/
- http://www.monografias.com/trabajos24/sindrome-burnout/sindrome-
burnout.shtml
- http://www.jmdominguez.com/publicaciones/TESIS%20DOCTORAL.pdf
- http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/salud/contenidos
95

/RiesgosProfesionales/RiesgosComunes/burnout/1160561555449_burn_o
ut_en_el_mbito_docente.pdf
- http://www.upd.edu.mx/librospub/tesismae/sinburnout.pdf.





















96








ANEXOS











97


ANEXOS N01
CUESTIONARIO
1. Instrucciones:
2. Fecha: hora:
N Preguntas
VALORACIN
SI NO
1.
Conoce el paradigma en el cual trabaja.
2.
Identifica las teoras de aprendizaje que sustenta el
paradigma.

3.
Conoce el proceso de elaboracin de un currculo.
4.
Conoce y domina la materia de su especialidad.
5.
Grado de conocimiento de la didctica, es decir mtodos y
tcnicas de E A

6.
Conoce y trata a sus alumnos segn las caractersticas
psicolgicas.

7.
Tiene conocimiento de los procesos cognitivos que deben
desarrollar sus alumnos en el aprendizaje.

8.
Diferencia estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos.
9.
Conoce los aportes de la psicologa a la educacin.
10.
Diferencia los aportes de paradigmas tradicionales y
actuales.







98

ANEXO N02
GUA DE OBSERVACIN
Nombre del Docente:................................................................... Fecha:
Curso: ..............
Nombre del Observador:..............................
N INDICADORES
VALORACIN
SI NO A VECES
1.
Elabora su P.C.A. adecundolo a las
actividades de su contexto.

2.
Disea su currculo pertinente a su
realidad.

3.
Elabora actividades de aprendizaje
teniendo en cuenta su problemtica.

4.
Desarrolla sesiones de aprendizaje
teniendo en cuenta momentos
pedaggicos y cognitivos.

5.
Implementa sesiones de aprendizaje en
metodologa activa.

6.
Aplica estrategias de enseanza
orientados a desarrolla la memoria,
retencin, razonamiento y abstraccin.

7.
Aplica tcnicas grupales para mejorar el
aprendizaje de sus alumnos.

8.
Diferencia estilos y ritmos de aprendizaje
de sus alumnos.

9.
Aplica tcnicas diversas relacionadas
con sus reas de trabajo (tcnicas de
lectura, resolucin de problemas, trabajo
de computo)







99

ANEXO N03
ESCALA VALORATIVA
Nombre del Docente:................................................................... Fecha:
Curso: ..............
Nombre del Observador:..............................
N INDICADORES
VALORACIN
SI NO A VECES NUNCA
1.
Controla sus emociones frente a
cualquier situacin de sus alumnos y/o
padres.

2.
Acta con justicia y realismo en una
situacin diversa.

3.
Participa en las diversas actividades de
su I.E.

4.
Tiene un alto nivel de comprensin y
preocupacin de los problemas de sus
alumnos.

5.
Asiste puntualmente a su labor educativa.
6.
Participa puntualmente en las actividades
de capacitacin.

7.
Se comunica con facilidad en su grupo.
8.
Cumple las disposiciones emanadas de
sus superiores.

9.
Demuestra satisfaccin en su labor
educativa.











100

ANEXO N04
PRE TEST
1. Apellidos y Nombres :
2. OBJETIVO: El presente instrumento tiene por objeto recoger informacin
vlida y confiable sobre EL Sndrome de Burnout de los Docentes de la I.E.
integrada Gregorio Martinely de Talavera Andahuaylas 2012.

N INDICADORES
VALORACIN
SI NO
A
VECES
2 1 0
Agotamiento emocional
1. Siente cansancio en sus tareas de rutina pedaggica.
2. Siente querer estar solo.
3. Se incluir por hacer sus trabajos individuamente.
4. Participa en actividades de la I.E.
5. Discrimina al grupo y trata de aislarse.
6. No tiene reparos en mentir para salir de algn problema.
7. Culpa a sus compaeros de trabajo por algunas situaciones no realizadas.
8. Hace algn pedido o participa en las reuniones con expresiones neurticas.
9. Sentir que los problemas en el trabajo lo debilitan.
10. Estar entristecidos por los problemas laborales.
Baja Realizacin Personal
11. No logra adecuarse en su trabajo.
12. Cree que los problemas de la educacin en la I.E. no tiene solucin.
13. Considera que la evaluacin que pueden hacer sus alumnos es poco fiable.
14. Cree que el profesor tiene ms desventajas que ventajas.
15. Sentir que no hay estmulos para mejorar sus trabajos.
16.
Cree que por ms esfuerzos que hace en bien de la I.E. estos no son
valorados.

17. Cree dar todo de su profesionalismo y no tener resultado en los aprendizajes.
18.
Cree que las demandas de sus colegas, alumnos, directivos exceden su
capacidad.

Despersonalizacin
19. Emplea ms tiempo en explicar y aconsejar a sus alumnos.
20. Trata con dureza cuando se incumple funciones o tareas.
21. Manifiesta expresiones de amor, cario con las personas de su entorno.




101

POST TEST
1. Apellidos y Nombres:
2. OBJETIVO: El presente instrumento tiene por objeto recoger informacin
vlida y confiable sobre EL Sndrome de Burnout de los Docentes de la I.E.
integrada Gregorio Martinely de Talavera Andahuaylas 2012.

N INDICADORES
VALORACIN
SI NO
A
VECES
2 1 0
Agotamiento emocional
1. Siente cansancio en sus tareas de rutina pedaggica.
2. Siente querer estar solo.
3. Se incluir por hacer sus trabajos individuamente.
4. Participa en actividades de la I.E.
5. Discrimina al grupo y trata de aislarse.
6. No tiene reparos en mentir para salir de algn problema.
7. Culpa a sus compaeros de trabajo por algunas situaciones no realizadas.
8. Hace algn pedido o participa en las reuniones con expresiones neurticas.
9. Sentir que los problemas en el trabajo lo debilitan.
10. Estar entristecidos por los problemas laborales.
Baja Realizacin Personal
11. No logra adecuarse en su trabajo.
12. Cree que los problemas de la educacin en la I.E. no tiene solucin.
13. Considera que la evaluacin que pueden hacer sus alumnos es poco fiable.
14. Cree que el profesor tiene ms desventajas que ventajas.
15. Sentir que no hay estmulos para mejorar sus trabajos.
16.
Cree que por ms esfuerzos que hace en bien de la I.E. estos no son
valorados.

17. Cree dar todo de su profesionalismo y no tener resultado en los aprendizajes.
18.
Cree que las demandas de sus colegas, alumnos, directivos exceden su
capacidad.

Despersonalizacin
19. Emplea ms tiempo en explicar y aconsejar a sus alumnos.
20. Trata con dureza cuando se incumple funciones o tareas.
21. Manifiesta expresiones de amor, cario con las personas de su entorno.




102

ANEXO N 02
FICHA DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO PRE TEST
1. Variable Dependiente : _________________________________________________________________
2. Experto : _________________________________________________________________
3. Centro de Trabajo : _________________________________________________________________
4. Especialidad : _________________________________________________________________
DIMENSIONES INDICADORES
VALORIZACIN
OBSERVACIN Y
SUGERENCIAS
Adecuado No adecuado
2 0
Agotamiento
emocional
Siente cansancio en sus tareas de rutina pedaggica.
Siente querer estar solo.
Se incluir por hacer sus trabajos individuamente.
Participa en actividades de la I.E.
Discrimina al grupo y trata de aislarse.
No tiene reparos en mentir para salir de algn problema.
Culpa a sus compaeros de trabajo por algunas situaciones no
realizadas.


Hace algn pedido o participa en las reuniones con expresiones
neurticas.


Sentir que los problemas en el trabajo lo debilitan.
Estar entristecidos por los problemas laborales.
Baja Realizacin
Personal
No logra adecuarse en su trabajo.
Cree que los problemas de la educacin en la I.E. no tiene
solucin.


Considera que la evaluacin que pueden hacer sus alumnos es
poco fiable.


Cree que el profesor tiene ms desventajas que ventajas.
Sentir que no hay estmulos para mejorar sus trabajos.
103

Cree que por ms esfuerzos que hace en bien de la I.E. estos no
son valorados.


Cree dar todo de su profesionalismo y no tener resultado en los
aprendizajes.


Cree que las demandas de sus colegas, alumnos, directivos
exceden su capacidad.


Despersonalizacin
Emplea ms tiempo en explicar y aconsejar a sus alumnos.
Trata con dureza cuando se incumple funciones o tareas.
Manifiesta expresiones de amor, cario con las personas de su
entorno.



Andahualas, Octubre del 2012

Docente Experto: _____________________________________