INDICE INTRODUCCIN 1. La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa. 2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo. 3.

La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje. 4. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza. 5. Estrategias de Enseanza para la Promocin de Aprendizaje Significativos. 6. Estrategias para el Aprendizaje Significativo. 7. Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Comprensin y Composicin de Texto. 8. Constructivismo y Evaluacin Psicoeduc ativo. CONCLUSIN RECOMENDACIN INTRODUCCIN El siguiente trabajo enfoca un resumen analtico sobre las Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo con interpretacin constructivista. Tiene como propsito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula. Sealando entre s la funcin Mediadora del docente, la postura constructivista en el

aprendizaje significativo, la motivacin y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la Evaluacin Constructivista. El ofrecimiento de algunas fases tericas y principios de aplicacin sustentado a lo largo de la investigacin realizados y cubiertos en esta obra sern de gran vitalidad al docente, de seguro permite inducir en una reflexin sobre su forma de pensar el acto educativo, as como con relacin a su propia prctica docente. 1. La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro no se puede reducir slo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje. El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. 2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo. El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que

se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre slo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos, que tiene la disposicin de aprender significativamente, que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico. 3. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje. La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin, es decir, estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.

La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse). Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo. Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula son: a. La forma de presentar y estructurar la tarea. b. Modo de realizar la actividad. c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos. d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

4. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza. Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el

trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad. En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino castigado. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1. Un elevado grado de igualdad.

2. Un grado de mutualidad variable. No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a mquina). Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregacin del grupo. Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
o

Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".

Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc.

Valoracin

personal-responsabilidad:

aqu

se

requiere fortalecer acadmicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal. Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo: 1. Especificar objetivos de enseanza.

2. Decidir el tamao del grupo. 3. Asignar estudiantes a los grupos. 4. Preparar o condicionar el aula. 5. Planear los materiales de enseanza. 6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 7. Explicar las tareas acadmicas. 8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 9. Estructurar la valoracin individual. 10. Estructurar la cooperacin intergrupo. 11. Explicar los criterios del xito. 12. Especificar las conductas deseadas. 13. Monitorear la conducta de los estudiantes. 14. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. 15. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. 16. Proporcionar un cierre a la leccin. 17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. 18. Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: 1. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. 4. Monitorear la efectividad de los grupos. 5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros. Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:
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Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.

A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables son: 1. Aprendiendo juntos con frases como:
o

Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo - Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos.

1. Investigacin en grupo con pasos como:

o o

Seleccin de la tarea. Planeacin Cooperativa.

Implementacin profesor.

de

habilidades:

Monitoreo

del

o o o

Anlisis y sntesis de lo trabajado. Presentacin del producto final. Evaluacin.

1. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).

Combinacin individualizada.

de

cooperacin

enseanza

La tcnica co op co op de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general con estudiantes universitarios. Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.

Anlisis. El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista, dando autonoma a sus alumnos es lgico que podra lograr xito en el aprendizaje. Pero muchas son las quejas en las que dicen que la institucin les permite solo la enseanza individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones familiares, bien un fin de excusas. Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la pregunta est dado a un aprendizaje cooperativo Se beneficiara n por igual todo tipo de

estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento previo? Para contestar veamos una Aplicacin. Dada mi experiencia como docente con jvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo en este semestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe un alto grado de colaboracin, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno ms tmido ha logrado participar esto indica que los alumnos si aprenden. 5. Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje Significativo. Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basndose en su momento de uso y presentacin tenemos: Las aprender, preinstruccionales entre esta estn (antes): los son estrategias (que que preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a objetivos establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la info rmacin nueva y la previa). Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal,

conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y analogas.

Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. conceptuales. Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al representar en forma grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ella a las de representacin representaciones sinpticos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de vioespacial, lingsticas mapas como o redes semntica o y resmenes cuadros Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas

aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la

informacin nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogas. El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices. 6. Estrategia para el Aprendizaje Significativo. Qu significa Aprender a Aprender?

Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia

autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones. Qu son las estrategias de aprendizaje? Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio". La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

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Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.).

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Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos.

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Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer".

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Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o

seleccionamos problemas. Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o especficas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan. Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.
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Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.

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Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal.

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Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc.

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Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

7.

Estrategia

para

el

Aprendizaje

Significativo,

Comprensin y Composicin de Texto. La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de carcter constructivo, en el que interaccionar caractersticas del lector, del texto y de un contexto determinado. La compresin de un texto es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje. Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen como base establecer una distincin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del proceso lector. Para ellos tenemos:

??

Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de tal modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.

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Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin del proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.

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Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar las ideas principal, formulacin y contestacin de preguntas.

La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composicin escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es que va a hacerlo y para qu va a hacerlo. Tanto para la

enseanza de las estrategias de compensacin como para las del dominio de la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la prctica guiados en contextos dialogados entre un enseante y los aprendices.

8. Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa. La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele como parte integral de ella. Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje. Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres coordenadas bsicas: la Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de Evaluacin y la Normativa. Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin define. CONCLUSIONES Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos:
??

incluye actividades de estimacin cualitativa o

cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo

El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos

con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos.
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El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.

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La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes.

??

Todas

las

estrategias

de

enseanza

son

utilizadas

intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva.
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El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada.

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El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente. RECOMENDACIONES Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un

Aprendizaje Significativo.

Hacemos las siguientes recomendaciones:

1. El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje

significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. 2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos. 3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos. 4. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo).

Sus temas principales son: La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa, Constructivismo y Aprendizaje Significativo, La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje para Cooperativo el y Proceso de

Enseanza,

Estrategias

Aprendizaje

Significativo,

Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativo.

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Qu es el constructivismo? Un enfoque que sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que

se realiza con los esquemas

que ya posee, con lo que ya

construy en su relacin con el medio que la rodea. Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos

conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas aprenderlas. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje y de la de manera congruente y el sujeto decide

enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de

que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social.

Los

alumnos

construyen

reconstruyen

objetos

de

conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la

construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Los procesos de construccin del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un modelo mental del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de

elaboracin en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu

informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: ? El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de

aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje) ? El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores

motivacionales. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos - el conocimiento previo sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales. El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, y modificacin, de diversificacin, esquemas de coordinacin conocimiento. construccin

? Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.

Son

estos

esquemas,

su

disponibilidad

sus

caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de procesos o estrategias por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la memorizacin mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se

incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos. La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y

memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes.

? Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad. La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

Cmo guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!

La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de

aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproxi macin deseada entre los significados

que construye el alumno y los significados que representan y vinculan los contenidos. En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma. Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de andamiaje que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda pedaggica eficaz. El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada. La gestin conjunta del aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las

aportaciones: en la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente

imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin.

Cinco

son

los

principios

generales

que

caracterizan

las

situaciones de enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984) 1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible - el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.

2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea.

3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno. 4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.

5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos. Diseo y planificacin de la enseanza En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza debera prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones: 1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar no slo conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de

aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito. 2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible. 3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, complejos. 4. La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre las la construccin relaciones de del conocimiento, y de especialmente colaboracin. cooperacin progresivamente, los ms detallados y

Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos

La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: ? Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. ? Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno. ? Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de aqu y ahora. El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto. ? Mediacin del significado. Cuando los facilitadores

construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El f cilitador a debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis.

? Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender es la base sobre la que se construye su autoimagen. El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros. Este apartado presenta los 20 criterios del ejercicio profesional. Los cuadros siguientes muestran cmo se agrupan los criterios en los cuatro dominios y cmo se ordenan los criterios y sus correspondientes descriptores.

Dominio A: Preparacin de la enseanza: implementacin del currculum para que todos los estudiantes logren aprendizajes de calidad

CRITERIO A.1: Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional. Descriptores ? Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que ensea. ? Comprende la relacin de los contenidos que ensea con los de otras disciplinas. ? Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. ? Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores que ensea con la ? Domina los principios del marco curricular y los nfasis de los subsectores que ensea.

CRITERIO A.2: Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes Descriptores ? Conoce las caractersticas de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. ? Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. ? Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que ensea. ? Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes. CRITERIO A.3: Domina la didctica de las disciplinas que ensea. Descriptores ? Conoce variadas estrategias de enseanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. ? Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos. ? Conoce estrategias de enseanza para generar aprendizajes significativos. ? Conoce las dificultades ms recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que ensea. ? Disea variados espacios de expresin oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. CRITERIO A.4: Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. Descriptores ? Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. ? Considera las necesidades e interes es educativos de sus alumnos. ? Las actividades de enseanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible CRITERIO A.5: Las estrategias de evaluacin son coherentes con la disciplina que ensea y con el marco curricular nacional Descriptores ? Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes con los conocimientos, habilidades y competencias propuestos por el marco curricular nacional. ? Las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los conceptos involucrados. ? Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes a la disciplina que ensea. ? Las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. Dominio B: Creacin de un Ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes

CRITERIO B.1: Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y respeto. Descriptores ? Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y emptic as con sus alumnos. ? Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participacin. ? Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. ? Crea un clima de respeto por las diferencias de gnero, culturales, tnicas y socio econmicas. CRITERIO B.2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos Descriptores ? Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus estudiantes. ? Trasmite una motivacin positiva por el aprendizaje, la indagacin y la bsqueda. ? Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en situaciones de aprendizaje. ? Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. CRITERIO B.3: Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. Descriptores ? Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. ? Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseanza y con una convivencia armnica ? Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. ? Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia. CRITERIO B.4: Organiza un am biente estructurado y utiliza los recursos disponibles. Descriptores ? Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. ? Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de

aprendizaje

Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

CRITERIO C.1: Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje Descriptores ? Comunica a los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr. ? Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos. ? Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarn tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. CRITERIO C.2: Las estrategias de enseanza son desafiantes, estructuradas y significativas para los estudiantes Descriptores ? Estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes. ? Desarrolla los contenidos a travs de una estrategia de enseanza clara y definida. ? Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. ? Propone actividades que involucran cognitivamente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploracin de los contenidos. CRITERIO C.3: El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los estudiantes. Descriptores ? Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. ? Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. ? Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensin de los estudiantes. CRITERIO C.4: Maximizar el tiempo disponible para la enseanza. Descriptores ? Utiliza en forma efectiva el tiempo disponible para la enseanza. ? Organiza el tiempo de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. CRITERIO C.5: Promueve el desarrollo del pensamiento. Descriptores

? Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenmenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores. ? Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. ? Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. ? Orienta la atencin de los alumnos a los temas transversales del curriculum, con el fin de favorecer su proceso de construccin de valores. ? Promueve la utilizacin de un lenguaje oral y escrito gradualmente ms preciso y pertinente. CRITERIO C.6: Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes Descriptores ? Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. ? Utiliza estrategias de retroalimentacin que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. ? Reformula y adapta las actividades de enseanza de acuerdo a las evidencias que recoge sobre el aprendizaje de sus estudiantes. Dominio D: Responsabilidades profesionales

CRITERIO D.1: El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica. Descriptores ? Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. ? Analiza crticamente su prctica y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. ? Identifica sus propias necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas. CRITERIO D.2: Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. Descriptores ? Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos y didcticos. ? Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. CRITERIO D.3: Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos. Descriptores ? Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. ? Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y acadmico. ? Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella. CRITERIO D.4: Establece relaciones de colaboracin y respeto con los padres y

apoderados Descriptores ? Contribuye a informar a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarn en el curso. ? Contribuye a informar peridicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. ? Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreacin y convivencia de sus alumnos. CRITERIO D.5: Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes. Descriptores ? Conoce las polticas nacionales de educacin relacionadas con el curriculum, la gestin educativa y la profesin docente. ? Conoce las polticas y metas del establecimiento, as como sus normas de funcionamiento y convivencia. ? Analiza crticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas polticas.

Estrategias de Enseanza. Primera Parte Temas de: Apoyo Docente | Pedagoga Relacin con: Temas | Captulos | Artculos | Biografas

Daz Barriga (1999); define a las estrategias de enseanzas como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Cuando se utiliza el trmino de Estrategias se debe considerar que el profesor o el alumno, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanzas. La investigacin de Estrategias de enseanza a abordados aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuestas, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barrigas y Lule), 1978. A su vez, la investigacin de estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del nominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo del modelo de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje escolar, as como para el mejoramiento en reas y dominios determinados (comprensin de textos acadmicos), composicin de textos, solucin de problemas, etc. El presente contenido esta conformado por un Marco terico, relativo a las Estrategias instruccionales, su clasificacin y una serie de estrategias instruccionales que podran realizarse en los niveles de preescolar y bsica, principalmente orientadas al desarrollo de las reas cognitivas de los alumnos. Las estrategias instruccionales De acuerdo a la profesora Elena Dorrego y Ana Garca (1990), "las estrategias instruccionales son parte importante dentro del diseo instruccional, ya que stas

instruccionales son parte importante dentro del diseo instruccional, ya que stas comprenden el conjunto de eventos, actividades, tcnicas y medios instruccionales dirigidos a lograr los objetivos del aprendizaje. Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanzas propuesta por Daz (1999); que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones, su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: ? ? bjetivos o propsitos del aprendizaje O ? ? esmenes R ?? Ilustraciones ? ? rganizadores previos O ? ? reguntas intercaladas P ? ? istas tipogrficas y discursivas P ? ? nalogas A ? ? apas conceptuales y redes semnticas M ? ? so de estructuras textuales. U ? Estrategas de Aprendizaje ? En el cuadro anterior se encuentra en forma sintetizada, una breve definicin y conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido se puede hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza en base a su momento de uso y presentacin.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;

conceptualizacin de contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias necesitan para promover mejores aprendizajes. De esta forma, podra decirse que las Estrategias docentes podran clasificarse de acuerdo a: 1. El momento de uso y presentacin en la secuencia didctica. 2. Su propsito pedaggico. 3. Su persistencia en los encuentros didcticos 4. Segn la modalidad de enseanza. A. Segn el momento de uso y presentacin en la secuencia didctica, stas podrn ser : A.1. De inicio o apertura A.2. De desarrollo A.3. De cierre (cognitivo y psicolgico) Estrategias de inicio o apertura Dwight Allen (1976), seala que podemos observar a menudo que los maestros dedican poco tiempo a preparar a los alumnos para una actividad. Es frecuente

que se limiten a una brevsima introduccin, si es que las hace , y esperar la atencin de la clase. La capacitacin en la orientacin preliminar o de introduccin, ayuda al docente a preparar a los alumnos para lo que va a ensear. Para este Autor, una Estrategia de Inicio es algo ms que una breve introduccin, ya que se propone aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la habilidad de los alumnos para que participen en sta. En nuestra opinin; estas estrategias, son todas aquellas utilizadas por el docente para dar apertura a una actividad. Segn Daz Barriga (1998) en relacin con la forma de presentar y estructurar la tarea a realizar, dichas estrategias podran: 1.- Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar. Para ello puede utilizarse estrategias cmo las siguientes: ? ? resentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos P previos del alumno. ? ? lantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno. P ? ? ariar los elementos de la tarea para mantener la atencin. V 2.- Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno
??

Relacionar el contenido de la tarea, usando el lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores.

? ? ostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como M contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos. ? ? escribir la secuencia de la tarea a realizar D Por otra parte, en relacin con los mensajes que da el docente a los alumnos, este podra: 1. Orientar la atencin del alumno hacia la tarea, especficamente, hacia el proceso de solucin ms que el resultado. 2. Promover de manera explcita la adquisicin del aprendizaje. Por ejemplo Jhon Nisbet y Janet Shuckmith (1986); consideran una situacin escolar en la que la profesora decide que uno de los temas del programa sea realizado en forma de trabajo escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean

realizado en forma de trabajo escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean algo ms que ejercicio de "recortar y pegar" (objetivo), as que dedica algn tiempo a preparar a los alumnos (estrategia) hablando de las diversas habilidades que necesitan para el trabajo. En especial les recuerda como encontrar los libros necesarios en la biblioteca de la escuela, subraya el uso del ndice en los libros de consulta y explica las caractersticas que ha de reunir la presentacin de los trabajos e incluso coloca en la pared un pster que ella misma ha confeccionado en el que se detallan los ocho (8) pasos que desea que sigan los alumnos en la recogida y presentacin de la informacin. A.2. De desarrollo Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. Segn Daz Barriga (1999) en relacin con la forma de realizar la actividad en el contexto de la clase se podra: 1.- Organizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluacin individual depender de los resultados grupales. 2.- Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma. Por otra parte, en relacin con los mensajes que da el docente a los alumnos, ste podra orientar la atencin de stos hacia la tarea, especficamente, hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades. Para continuar con el ejemplo anterior presentado por Nisbel y Shucksmith (1986), recordemos que la profesora ha dado a los alumnos algunas instrucciones sobre cmo hallar informacin relevante, (conocimiento de la disposicin y del catlogo de la biblioteca, uso del ndice de los libros, etc); ahora estos procedern a seguir sus indicaciones para realizar el trabajo asignado. La docente, por su parte orientar a los alumnos en dicha actividad aclarando las dudas y ofrece ideas de la forma en que stos puedan integrar las diversas informaciones que encuentran en relacin al tema de su trabajo.

A.3. De cierre (cognitivo y psicolgico) Segn Dwight (1976); el cierre es, en muchos sentidos, un complemento de la induccin preliminar. Se logra un cierre cuando los propsitos y principios fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se posea. El cierre no podra ser, entonces, un rpido resumen del material manejado en la actividad. Aparte de, unir los puntos ms importantes y de actuar como eslabn cognoscitivo entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno el sentimiento necesario de haber logrado algo; por ello, resulta de gran valor. Dado que lo ms importante es, segn este autor, el cierre cognoscitivo, el maestro deber asegurarse de que los alumnos haya efectuado todas las conexiones significativas. Por lo tanto, podra decirse que las Estrategias de Cierre. Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente para finalizar la actividad que se ha desarrollado y asegurar que con la misma se halla logrado un aprendizaje significativo. Consideramos que una buena forma de cerrar la actividad sera promover la discusin y reflexin colectiva, as como buscar la forma de que stos realicen de alguna manera una representacin (grfica, dramatizado, etc) que les ayude a recordar el proceso seguido. Segn Daz Barriga (1999), en relacin con los mensajes que da el docente a los alumnos, se podra: 1.- Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea, informando sobre lo correcto o incorrecto del resultado. 2.- Promover de manera explicita la adquisicin del aprendizaje, atribuyendo resultado a causa percibidas como internas, modificables y controlables. En relacin con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados, se podra: ? ? rganizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que se evite, en la O medida de lo posible, la comparacin de unos con otros y se acente la propia comparacin para maximizar la contratacin de los avances.

Para ello se sugieren las siguientes estrategias: ? ? isear las evaluaciones de forma tal que no slo nos permita saber el nivel de D conocimientos del alumno, sino, en caso de mal desempeo, las razones del fracaso. ? ? vitar en la medida de lo posible dar slo calificaciones informacin cuantitativa E - ofreciendo informacin cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender. ? ? n la medida de lo posible, acompaar la comunicacin de los resultados con los E mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades. ? ? n cualquier caso, no dar pblicamente la informacin sobre la evaluacin E (confidencialidad de la evaluacin personal) Para finalizar el ejemplo presentado por John Nisbet (1986), consideramos que el cierre de la actividad desarrollada podra consistir en que la docente promueva una discusin colectiva, preguntando a sus alumnos que les pareci la experiencia e incentivndolo para que la comenten con el resto de sus compaeros; expresando las dificultado que se les presentaron, el proceso seguido los resultado obtenido y el aprendizaje logrado. Ejemplos de estrategias de: Inicio, Desarrollo y Cierre (Preescolar 5 6 aos) Nombre: Cuidando al beb. Objetivos: Desarrollar el rea cognitiva en lo concerniente al conocimiento fsico y social como, el rea del lenguaje, en cuanto al aumento de vocabulario. Propsito: Promover el desarrollo cognitivo del nio en cuanto al conocimiento fsico de los objetos y el conocimiento social, as como su aumento de vocabulario. Recursos: vestuario: ropa para representar, la mam, papel, niera, etc. Mobiliario: estante, mesa, sillas, corral, cuna y baera. Muecos: que representen a los bebs. Materiales para baar al beb: agua, jabn, champ. Materiales para vestir al beb: ropa de beb, talco, coloni a, crema, paales y alfileres.

alfileres. Materiales para alimentar al beb : agua, leche, azcar, teteros, ollas, colador de teteros, cucharitas y tazas. Juguetes de beb : maracas, sonajeros y muecos de goma. Materiales de lencera : sbanas, fundas, almohadas, paos y mantas. Actividad: pequeo grupo, constituido por 8 nios. Inicio: La maestra pregunta a los nios el nombre del proyecto que se lleva a cabo en el aula (mam y beb). Seguidamente tambin pregunta cuales son los materiales que utiliza la mam para cuidar el beb, especficamente: Cules utilizan para baarlo, vestirlo, alimentarlo, etc?. A medida que los nios van respondiendo, la docente les muestra los objetos que stos nombran. Desarrollo: Para desarrollar la actividad de cuidar al beb, la maestra organiza a los, repartindoles las funciones que stos realizarn (baos, vestir, alimentar, etc). Los nios proceden a realizar tales, actividades en la siguiente secuencia:
?? ?? ?? ?? ?? ?? ?? ??

Desvestir al beb Baarlo y secarlo Vestirlo Preparar el tetero Alimentar y sacarle los gases Jugar con l Pasearlo Dormirlo

En el transcurso de la actividad la maestra hace pregunta a los nios, relativos a

las caractersticas fsicas de los objetos y la funcin de los mismos, les proporciona nueva informacin as como les presenta nuevas palabras para ellos (paaleras desechables, impermeables, hisopo, vulva, etc) Cierre: Para cerrar la actividad la maestra pregunta los nios, si saben lo que es un lbum, si lo han visto o si tiene un. Luego les propone hacerle un lbum al beb y para eso, le dice que cada uno realice un dibujo de lo que ms le gust de la actividad. Para finalizar la maestra les pregunta, les gust la actividad y que aprendieron de esta? Daz Barriga (1999); define a las estrategias de enseanzas como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Cuando se utiliza el trmino de Estrategias se debe considerar que el profesor o el alumno, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanzas. La investigacin de Estrategias de enseanza a abordados aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustra ciones, modos de respuestas, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barrigas y Lule), 1978. A su vez, la investigacin de estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del nominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo del modelo de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje escolar, as como para el mejoramiento en reas y dominios determinados (comprensin de textos acadmicos), composicin de textos, solucin de problemas, etc. El presente contenido esta conformado por un Marco terico, relativo a las Estrategas instruccionales, su clasificacin y una serie de estrategas instruccionales que podran realizarse en los niveles de preescolar y bsica, principalmente orientadas al desarrollo de las reas cognitivas de los alumnos.

principalmente orientadas al desarrollo de las reas cognitivas de los alumnos. Las estrategas instruccionales De acuerdo a la profesora Elena Dorrego y Ana Garca (1990), "las estrategias instruccionales son parte importante dentro del diseo instruccional, ya que stas comprenden el conjunto de eventos, actividades, tcnicas y medios instruccionales dirigidos a lograr los objetivos del aprendizaje. Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanzas propuesta por Daz (1999); que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones, su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: ? ? bjetivos o propsitos del aprendizaje O ? ? esmenes R ?? Ilustraciones ? ? rganizadores previos O ? ? reguntas intercaladas P ? ? istas tipogrficas y discursivas P ? ? nalogas A ? ? apas conceptuales y redes semnticas M ? ? so de estructuras textuales. U ? Estrategas de Aprendizaje ? En el cuadro anterior se encuentra en forma sintetizada, una breve definicin y conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En

curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido se puede hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza en base a su momento de uso y presentacin. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes. De esta forma, podra decirse que las Estrategias docentes podran clasificarse de acuerdo a: 1. El momento de uso y presentacin en la secuencia didctica. 2. Su propsito pedaggico. 3. Su persistencia en los encuentros didcticos 4. Segn la modalidad de enseanza. A. Segn el momento de uso y presentacin en la secuencia didctica, stas podrn ser : A.1. De inicio o apertura A.2. De desarrollo A.3. De cierre (cognitivo y psicolgico)

Estrategas de inicio o apertura Dwight Allen (1976), seala que podemos observar a menudo que los maestros dedican poco tiempo a preparar a los alumnos para una actividad. Es frecuente que se limiten a una brevsima introduccin, si es que las hace , y esperar la atencin de la clase. La capacitacin en la orientacin preliminar o de introduccin, ayuda al docente a preparar a los alumnos para lo que va a ensear. Para este Autor, una Estrategia de Inicio es algo ms que una breve introduccin, ya que se propone aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la habilidad de los alumnos para que participen en sta. En nuestra opinin; estas estrategias, son todas aquellas utilizadas por el docente para dar apertura a una actividad. Segn Daz Barriga (1998) en relacin con la forma de presentar y estructurar la tarea a realizar, dichas estrategias podran: 1.- Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar. Para ello puede utilizarse estrategias cmo las siguientes: ? ? resentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos P previos del alumno. ? ? lantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno. P ? ? ariar los elementos de la tarea para mantener la atencin. V 2.-Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno
??

Relacionar el contenido de la tarea, usando el lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores.

? ? ostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como M contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos. ? ? escribir la secuencia de la tarea a realizar D Por otra parte, en relacin con los mensajes que da el docente a los alumnos, este podra: 1. Orientar la atencin del alumno hacia la tarea, especficamente, hacia el proceso de solucin ms que el resultado.

2. Promover de manera explicita la adquisicin del aprendizaje. Por ejemplo Jhon Nisbet y Janet Shuckmith (1986); consideran una situacin escolar en la que la profesora decide que uno de los temas del programa sea realizado en forma de trabajo escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean algo ms que ejercicio de "recortar y pegar" (objetivo), as que dedica algn tiempo a preparar a los alumnos (estrategia) hablando de las diversas habilidades que necesitan para el trabajo. En especial les recuerda como encontrar los libros necesarios en la biblioteca de la escuela, subraya el uso del ndice en los libros de consulta y explica las caractersticas que ha de reunir la presentacin de los trabajos e incluso coloca en la pared un pster que ella misma ha confeccionado en el que se detallan los ochos (8) pasos que desea que sigan los alumnos en la recogida y presentacin de la informacin. A.2. De desarrollo Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. Segn Daz Barriga (1999) en relacin con la forma de realizar la actividad en el contexto de la clase se podra: 1.- Organizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluacin individual depender de los resultados grupales. 2.- Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma. Por otra parte, en relacin con los mensajes que da el docente a los alumnos, ste podra orientar la atencin de stos hacia la tarea, especficamente, hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades. Para continuar con el ejemplo anterior presentado por Nisbel y Shucksmith (1986), recordemos que la profesora ha dado a los alumnos algunas instrucciones sobre cmo hallar informacin relevante, (conocimiento de la disposicin y del catlogo de la biblioteca, uso del ndice de los libros, etc); ahora estos procedern a seguir sus indicaciones para realizar el trabajo asignado. La docente, por su parte orientar a los alumnos en dicha actividad aclarando las dudas y ofrece ideas de la

orientar a los alumnos en dicha actividad aclarando las dudas y ofrece ideas de la forma en que stos puedan integrar las diversas informaciones que encuentran en relacin al tema de su trabajo. A.3. De cierre (cognitivo y psicolgico) Segn Dwight (1976); el cierre es, en muchos sentidos, un complemento de la induccin preliminar. Se logra un cierre cuando los propsitos y principios fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se posea. El cierre no podra ser, entonces, un rpido resumen del material manejado en la actividad. Aparte de, unir los puntos ms importantes y de actuar como eslabn cognoscitivo entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno el sentimiento necesario de haber logrado algo; por ello, resulta de gran valor. Dado que lo ms importante es, segn este autor, el cierre cognoscitivo, el maestro deber asegurarse de que los alumnos haya efectuado todas las conexiones significativas. Por lo tanto, podra decirse que las Estrategias de Cierre. Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente para finalizar la actividad que se ha desarrollado y asegurar que con la misma se halla logrado un aprendizaje significativo. Consideramos que una buena forma de cerrar la actividad sera promover la discusin y reflexin colectiva, as como buscar la forma de que stos realicen de alguna manera una representacin (grfica, dramatizado, etc) que les ayude a recordar el proceso seguido. Segn Daz Barriga (1999), en relacin con los mensajes que da el docente a los alumnos, se podra: 1.- Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea, informando sobre lo correcto o incorrecto del resultado. 2.- Promover de manera explicita la adquisicin del aprendizaje, atribuyendo resultado a causa percibidas como internas, modificables y controlables. En relacin con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados, se podra:

? ? rganizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que se evite, en la O medida de lo posible, la comparacin de unos con otros y se acente la propia comparacin para maximizar la contratacin de los avances. Para ello se sugieren las siguientes estrategias: ? ? isear las evaluaciones de forma tal que no slo nos permita saber el nivel de D conocimientos del alumno, sino, en caso de mal desempeo, las razones del fracaso. ? ? vitar en la medida de lo posible dar slo calificaciones informacin cuantitativa E - ofreciendo informacin cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender. ? ? n la medida de lo posible, acompaar la comunicacin de los resultados con los E mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades. ? ? n cualquier caso, no dar pblicamente la informacin sobre la evaluacin E (confidencialidad de la evaluacin personal) Para finalizar el ejemplo presentado por John Nisbet (1986), consideramos que el cierre de la actividad desarrollada podra consistir en que la docente promueva una discusin colectiva, preguntando a sus alumnos que les pareci la experiencia e incentivndolo para que la comenten con el resto de sus compaeros; expresando las dificultado que se les presentaron, el proceso seguido los resultado obtenido y el aprendizaje logrado. Ejemplos de estrategas de: Inicio, Desarrollo y Cierre (Preescolar 5 6 aos) Nombre: Cuidando al beb. Objetivos: Desarrollar el rea cognitiva en lo concerniente al conocimiento fsico y social como, el rea del lenguaje, en cuanto al aumento de vocabulario. Propsito: Promover el desarrollo cognitivo del nio en cuanto al conocimiento fsico de los objetos y el conocimiento social, as como su aumento de vocabulario. Recursos: vestuario: ropa para representar, la mam, papel, niera, etc. Mobiliario: estante, mesa, sillas, corral, cuna y baera.

 Muecos: que representen a los bebs. Materiales para baar al beb: agua, jabn, champ. Materiales para vestir al beb: ropa de beb, talco, coloni a, crema, paales y alfileres. Materiales para alimentar al beb : agua, leche, azcar, teteros, ollas, colador de teteros, cucharitas y tazas. Juguetes de beb : maracas, sonajeros y muecos de goma. Materiales de lencera : sbanas, fundas, almohadas, paos y mantas. Actividad: pequeo grupo, constituido por 8 nios. Inicio: La maestra pregunta a los nios el nombre del proyecto que se lleva a cabo en el aula (mam y beb). Seguidamente tambin pregunta cuales son los materiales que utiliza la mam para cuidar el beb, especficamente: Cules utilizan para baarlo, vestirlo, alimentarlo, etc?. A medida que los nios van respondiendo, la docente les muestra los objetos que stos nombran. Desarrollo: Para desarrollar la actividad de cuidar al beb, la maestra organiza a los, repartindoles las funciones que stos realizarn (baos, vestir, alimentar, etc). Los nios proceden a realizar tales, actividades en la siguiente secuencia:
?? ?? ?? ?? ?? ??

Desvestir al beb Baarlo y secarlo Vestirlo Preparar el tetero Alimentar y sacarle los gases Jugar con l

?? ??

Pasearlo Dormirlo

En el transcurso de la actividad la maestra hace pregunta a los nios, relativos a las caractersticas fsicas de los objetos y la funcin de los mismos, les proporciona nueva informacin as como les presenta nuevas palabras para ellos (paaleras desechables, impermeables, hisopo, vulva, etc) Cierre: Para cerrar la actividad la maestra pregunta los nios, si saben lo que es un lbum, si lo han visto o si tiene un. Luego les propone hacerle un lbum al beb y para eso, le dice que cada uno realice un dibujo de lo que ms le gust de la actividad. Para finalizar la maestra les pregunta, les gust la actividad y que aprendieron de esta?

Estrategias de Enseanza. Segunda Parte Temas de: Apoyo Docente | Pedagoga Relacin con: Temas | Captulos | Biografas B. Segn su propsito pedaggico, stas podran ser: De sondeo o conocimientos previos: Segn Daz Barriga (1999), stas son todas aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlo cuando no existen. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretenda lograr al trmino del siglo o situacin educativa. La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: ? ? ara conocer lo que sabe sus alumnos. P ? ? ara utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. P Por otra parte, el esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos les ayude a realizar expectativas adecuadas sobre la actividad y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrado en sta. Por ende se podra decir que tales estrategias son principalmente de tipo pre instruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase, ejemplo de ellas son: Las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo: lluvia de ideas), la enunciacin de objetivos, etc. John Nisbet (1986); expresa que un grave problema con el que han tropezado sus investigaciones residen los mtodos utilizados para descubrir el conocimiento, meta cognitivo. El mtodo usado ms frecuentemente es el de la propia informacin de los nios basadas en la introspeccin, con la que se trata de averiguar el alcance de sus conocimientos metacognitivo sobre las exigencias de la actividad. Sin embargo, ste mtodo presenta algunos inconvenientes; por ejemplo, puede ocurrir que lo que se detecte sea simplemente el dominio

ejemplo, puede ocurrir que lo que se detecte sea simplemente el dominio lingstico del nio y no su capacidad metacognitiva del nio. Tal nio puede que sepa ms de lo que es capaz de decir, pues su vocabulario es inadecuado para expresar pensamientos abstractos. Se ha intentado resolver este problema reforzando ese sencillo mtodo con tests en los que se utiliza acciones para descubrir las estrategias de aprendizaje. Ejemplo de una estrategia de sondeo o conocimiento previo (para el 5to grado bsico) Nombre: encendiendo el fsforo Objetivo: expresan conocimientos relativos a la conservacin de la materia. Propsito: sondear los conocimientos que tienen los nios en relacin al principio de la conservacin de la materia. Actividad: - El maestro comienza la clase encendiendo un largo fsforo de madera y dejndolo encendido hasta apagarlo cuando casi le queme los dedos. A continuacin expresa que lo ocurrido con el fsforo desconcert a los hombres de ciencia durante muchos siglos. Luego pregunta a los alumnos se puede explicar lo ocurrido con aquel? Esto conduce a un debate sobre el principio de la conservacin de la materia. De Motivacin En base, al concepto expuesto por Daz Barriga (1999), de motivacin en el plano pedaggico, lo cual define como la proporcin de motivos, podramos decir que, las estrategias de motivacin son aquellas que estimulan la voluntad de aprender, inducir motivos en los alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y

comportamientos para aplicarlo de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyndolas de un fn determinado de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprenda su utilidad personal y social. El manejo de la motivacin en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores: a) La caracterstica y demanda de la tarea o actividad escolar b) Las metas o propsito que se establece para tal actividad c) El fin que se busca con su realizacin Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de estrategias de motivacin escolar: 1.- Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin. 2.- Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo. 3.- Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin de propsitos definidos.

Ejemplo de estrategia de Motivacin (3er grado) Nombre: Conquistando a Amrica. Objetivo: Adquirir sobre el descubrimiento de Amrica. Propsito: - Motivar a los alumnos a desarrollar una actividad con la que aprendan significativamente lo relativo al descubrimiento de Amrica. Actividad: - Los nios del 3er grado han decidido conjuntamente con su muestra realizar un proyecto sobre el Descubrimiento de Amrica. El nombre que eligieran para l mismo es "Conquistando a Amrica", y una de las actividades que llevaran a cabo

mismo es "Conquistando a Amrica", y una de las actividades que llevaran a cabo en el proyecto sera la de dramatizacin. A travs de dicha actividad la docente motivara a los nios aprender significativamente lo relativo al tema. De esta forma los motiva a:
?? ?? ?? ?? ?? ??

Buscar informacin en diversas fuentes. (peridico, texto, revistas, etc) Buscar recursos junto a sus padres. Al culminar el mismo, preparar el montaje de la escena. Estudiar los libretos Realizar los ensayos Presentar la obra

B.3. De establecimiento de expectativas adecuadas Consideramos que stas son todas aquellas estrategias utilizada por el docente para expresar a los nios lo que espera que stos logren al realizar la actividad; es decir, les manifiesta sus objetivos. En otras palabras, son todas aquellas que se concentra en el esclarecimiento de las intenciones educativos que el profesor pretende lograr al trmino de la situacin educativa (Daz Barrigas, 1999) Dicho esclarecimiento ayuda a los alumnos a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucradas en la actividad. Se podra decir que tales estrategias son principalmente de tipo pre instruccional, por lo que suelen usarse al inicio de la clase. El crear expectativas en los alumnos sobre lo que se va a aprender a continuacin puede contribuir sensiblemente a proporcionarle un contexto que repercuta de forma favorable en la atribucin del sentido de los aprendizajes que vayan consiguiendo. (Shell, 1988)

Ejemplo de una estrategia de establecimiento de expectativas adecuadas (4to grado) Nombre: "Mi Primer Informe". Objetivo: aprender a elaborar un buen informe. Propsito: Proporcionar a los nios las herramientas o tcnicas necesarias para la elaboracin de un informe. Actividad: - Ante de que los alumnos deban redactar un informe acerca de un tema de su preferencia, el maestro le muestra el modelo de un informe excelente y el de uno muy mal preparado. Los comentan entre todos, discutiendo los mritos y puntos dbiles de ambos modelos, procurando que utilicen su capacidad para detectarlos. Se llega a un concurso del cual deba ser el esquema de un buen informe. - La maestra va escribiendo en la pizarra los elementos de dicho esquema, y expresa a sus alumnos su deseo de que los trabajos que elaboren cumplan con tal esquema y sean as "excelentes informes". - Ahora los alumnos estn preparados para comenzar a elaborar su propio informe, contando para ello con el apoyo de la muestra. B.4. De desarrollo o apoyo a los contenidos curriculares Consideramos que stas son todas las estrategias utilizadas por el docente para apoyar el aprendizaje significativo de los contenidos que se estn trabajando, de manera que: ? ? ermite practicar y consolidar lo aprendido P ? ? esuelva dudas R ? ? acilite el recuerdo y la comprensin de la informacin F ? ? aga ms accesible y familiar el contenido. H ? ?es ayude a comprender la informacin abstracta y les permita tener una visin L global y contextual del contenido.

Ejemplo de una estrategia de desarrollo o apoyo a los contenidos curriculares (3er grado) Nombre: Qu hora es? Objetivos: -Afianzar el concepto de ngulo a travs del propio cuerpo. - Afianzar las nociones de nmeros. - Reconocer distintas posiciones de la lnea con elementos concretos (horizontal, vertical, paralela, etc.) Propsito: Promover el desarrollo y afianzamiento de las nociones de nmeros, ngulos y posiciones de las lneas. Actividad: - Los nios del aula se agrup an en parejas de la siguiente forma: Cada participante toma una tarjeta con una hora. Se agrupan los dos nios que tengan en ellas la misma hora. - La maestra traza un crculo grande en el piso y pide a los nios que organicen en l los nmeros del reloj. - Seguidamente, las parejas se enumeran del 1 al 15 (suponindose que son 30 nios) para el orden en que pasaran a marcar la hora que les correspondan en el reloj. - La primera pareja pasar al circulo para marcar con su cuerpo la hora sealada en la ficha. A su vez, el resto de sus compaeros tendr que descubrir que hora del da estn marcado. - Simultneamente, la docente aprobar o reprobar tanto la accin de la pareja al marcar la hora como la respuesta dada por los nios. A su vez provee explicaciones relativas a los nmeros y ngulos correspondiente a la hora marcada.

- El resto de las parejas seguirn pasando a marcar su hora en el orden establecidos. - El resto de las parejas seguirn pasando a marcar su hora en el orden establecido y la docente continuar explicando, recordando y haciendo preguntas referentes a los contenidos que se estn trabajando, apoyando as el aprendizaje de los mismos. B.5. De orientacin de la atencin de los alumnos Segn Daz Barriga (1999), tales estrategias son aquellas que el profesor utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, actividad, discurso o texto. Los procesos de atencin selectivo son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido debe proponerse preferentemente como estrategias de tipos coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: ? ?as preguntas insertadas L ? ? l uso de pista o claves para explotar distintos ndice estructurales del discurso. E ? ? l uso de ilustraciones. E

Ejemplo de una estrategia de orientacin de la atencin de los alumnos (1er grado) Nombre: Conociendo a mi nueva amiga. Objetivo: Conocer la computadora y establecer un contacto vivencial con sta. Propsito: Orientar la atencin de los nios despus de presentar un relato sobre la computadora. Actividad: - La maestra se ha sentado en ronda con los nios. En el aula, hay varias computadoras tapadas con telas para no despertar su curiosidad de los nios.

computadoras tapadas con telas para no despertar su curiosidad de los nios. - La maestra les narra un cuento relativo a la historia de una mquina (la computadora) sin sealar su nombre en ningn momento. - Al narrar el cuento les dice que ese da descubriran a esa mquina, que aunque no era de carne y hueso, sera su nueva amiga, expresa; que descubran cmo es, de qu es y cmo podran comunicarse con sta. Para pasar al desarrollo de la actividad y orientar la atencin de los alumnos en la misma, la maestra les dice: - "Saquen las telas y observan lo que hay sobre las mesas". - Una vez que los nios han hecho esto, la maestra les hace indicar: - Observen el nuevo objeto y expresen: 1.- Cmo la ves?. Dibjala y pntala como la ves. 2.- Qu sabe de ella?. Dilo en forma oral. 3.- Qu nombre le pondras? Por qu? Escrbelo en la hoja de Tu dibujo. B.6. De promocin de enlaces e integracin entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender Segn Daz Barriga (1999), stas son las estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuadas entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (1984), a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: Construccin de "Conexiones externas". Por las razones sealadas, se ha recomendado utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultado en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlaces entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin Ausubeliana: ? ?os organizadores previos L (comparativos y expositivos) ? ?as analogas. L

Los organizadores previos permiten hacer ms accesible y familiar del contenido y para elaborar una visin global y contextual del mismo. Las analogas permiten comprender la informacin abstracta y trasladar lo aprendido a otro mbito. El uso de las distintas estrategias de enseanza depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticos efectuadas y de ciertas caracters ticas de los aprendices. Ejemplo de una estrategia de promocin de enlaces e integracin entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender (1er grado) Nombre: creando con los nmeros. Propsito: Ayudar a los nios a afianzar las nociones de los nmeros a travs de una composicin pictogrfica en la que emplee los colores primarios y secundarios. Actividad: - El maestro explica a los nios la clasificacin de los colores (primarios y secundarios) Despus de dicha explicacin realiza un diagnstico para verificar si los nios saben representar los nmeros por escrito, solicitndoles que, en orden, pasen al pizarrn a escribir el nmero indicado por la maestra. - Para realizar el desarrollo de la actividad que utilizar la maestra para promover la integracin entre los conocimientos previos que posean los nios en cuanto a la nocin de los nmeros y la nueva informacin que se ha de aprender (la clasificacin de colores), la docente: ? ? ntrega una hoja blanca a cada uno de los ni os. E ? ? ide que grafiquen algunos nmeros e imaginen que pueden ser adems de P nmeros. Indica que realicen dibujos haciendo todos los intentos que deseen para realizar lo imaginado. - A los nios que no recordaban cmo trazar los nmeros se le entreg una hoja con los mismos y se les pidi que igualmente imaginaran y dibujaran, en base a su forma los que crean ver en l.

forma los que crean ver en l. - Luego, al exponerlo, haran sus comentarios de lo realizado.

B.7. De exploracin y seguimiento Consideramos que ambas estrategias son utilizadas por el docente para evaluar a sus alumnos; correspondiendo la de exploracin a la evaluacin diagnstica y la de seguimiento a la evaluacin formativa. Ambas estrategias son de gran importancia. A travs del diagnstico el docente explora los conocimientos previos que poseen sus alumnos y a partir de stos lleva a cabo su enseanza. Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula las hace con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se esta revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo requerida (comentarios adicionales, aclaraciones, correcciones, etc) Esta evaluacin diagnstica se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, una secuencia o segmento de enseanza dentro de un determinado ciclo o curso; de manera que se pueda identificar y utilizar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar la clase, tema, actividad, etc. La evaluacin formativa es la que se realiza concomitantemente con el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que resulta parte consustancial del proceso. A travs de este seguimiento el profesor se dar cuenta si est consiguiendo que sus alumnos logren transitar por donde l intenta conducirlos (el logro de aprendizajes significativos). De esta forma, la informacin obtenida a travs de la evaluacin formativa es de importancia sustancial porque es precisamente la que el profesor requiere para saber qu y cmo otorgar la ayuda ajustada a los procesos de construccin.

Ejemplo

de

una

estrategia

de exploracin y

seguimiento

(3er grado) Nombre: Estatuas vivientes. Objetivo: - Adquirir capacidades para identificar formas y colores a partir de actividades ldicas. Actividad: - Los alumnos, con las distintas partes de su cuerpo realizarn formas basndose en consignas. - La docente dirigir las acciones: ? ? ombrar a uno de los nios, el cual se desplazar a la lmina y le dar las N indicaciones con respecto a las figuras geomtricas de determinado color que deber tocar con las distintas partes de su cuerpo. Ejemplo: "Colocar la mano derecha en el cuadro rojo, el pie izquierdo en el crculo verde, el brazo izquierdo en el tringulo negro y la rodilla de la pierna derecha en el cuadrado amarillo" ? ? s, sucesivamente irn pasando todos los participantes. A ? ? espus de haber pasado todos, comentarn sobre lo realizado intercambiando D opiniones. B.8. De promocin de la discusin y reflexin colectiva Consideramos que son aquellas estrategias utilizadas por la docente para promover la reflexin grupal realizado en la prctica, logrando as una comprensin total de los contenidos manejados en la misma, por medio de la discusin colectiva, intercambio de opiniones e interpretaciones, debate, etc. Dicha reflexin debe estar orientada a la generacin de un conocimiento integrador y de una propuesta para nuevas acciones que trascienda el anlisis crtico y terico. Adems de obtener un aprendizaje significativo de los contenidos discutidos, sta estrategia permite el desarrollo de la capacidad para trabajar en grupo respetando las opiniones y el derecho de palabra de las dems personas.

Estrategias de Enseanza. ltima Parte Temas de: Apoyo Docente | Didctica Relacin con: Temas | Captulos | Artculos | Biografas Segn su resistencia en los encuentros didcticos| Segn la modalidad de enseanza| Conclusin| Bibliografa

Segn su resistencia en los encuentros didcticos De Rutina

Consideramos que son todas aquellas estrategias utilizadas diariamente por la docente. Las mismas podran ser de gran utilidad en el aula pues permitiran la formacin de hbitos en los nios, normas (de trabajo y limpieza), se acostumbraran a la realizacin de ciertas actividades que requieren ser constantes, desarrollaran nociones como la secuencia de tiempo, entre otras que, a su vez reflejaran en sus acciones tanto dentro como fuera del aula. Ejemplo de una estrategia de Rutina

Nombre: Es hora de limpiar y ordenar. Recursos: Pala.

Papelera. Paos de limpieza.

Agua.

 Agua.

Desinfectantes. Actividad: Al haber finalizado al trabajo libre en las reas, la maestra recuerda que deben limpiar y ordenar las reas en las que han trabajado.

De esta forma los nios experimentan distintas formas de limpiar buscar y guardar los recursos que han empleado en su actividad, clasificando los mismos para colocar juntos los materiales que as deban estarlo, en los recipientes y estantes correspondientes, identificando para ello el nombre de lo mismo en sus respectivos envases. En el transcurso de dicha actividad la maestra los orienta y estimula, reconociendo su esfuerzo y trabajo. Variable o circunstanciales

Consideramos que son todas aquellas estrategias utilizadas por la docente de forma circunstancial o no continuamente. Estas se podran utilizar en los momentos en que la docente lo considere pertinente, de acuerdo a las circunstancias. De esta forma se llevan a cabo en diversas ocasiones del ao (semanalmente, mensualmente, etc) Este tipo de estrategia se podra utilizar para llevar a cabo eventos como: celebracin de cumpleaos, paseos, fiestas tradicionales, etc. Ejemplo de una estrategia variable o circunstancial

Nombre: Un divertido paseo.

Objetivos: Disfrutar ms all de los muros escolares y aprovechar as las ricas e interesantes experiencias que ofrece el mundo en el que nos desenvolvemos para obtener diversos aprendizajes significativos.

Propsito:

Contribuir al desarrollo de la socializacin en los nios. Recursos: Autobs. Sitios a visitar ( museo, parque, etc )

Entrada ( si es necesario ) Actividad: La maestra invita a los nios a ir de paseo a un parque zoolgico o museo. Llevar a cabo el paseo (previamente) Segn la modalidad de enseanza

D.1. Individualizadas Segn Dorrego Elena (1990), "las estrategias individualizadas son aquellas que requieren de la actividad personal del alumno de acuerdo a sus intereses y segn

requieren de la actividad personal del alumno de acuerdo a sus intereses y segn sus aptitudes, actitudes y ritmo de trabajo ".

De acuerdo a Inciarte, A. (1983), es necesario distinguir lo que son las actividades individuales y las individualizadas. Trabajo independiente del alumno sobre unos objetivos y contenidos comunes a toda la clase.

Se desarrollan en un tiempo fijado de antemano, para el logro de cada objetivo. Trabajo personal del alumno de acuerdo a sus intereses y segn sus aptitudes, actitudes y ritmo de trabajo. No existe imposicin de tiempo para cada objetivo, De acuerdo a Dorrego "las estrategias que se quieren del trabajo individual son programadas en funcin de las necesidades detectadas en un grupo en general, y las estrategias individualizadas se planifican en funcin de las diferencias individuales de cada alumno". En estas estrategias de enseanza las actividades se disean bajo la perspectiva de asignaciones de aprendizaje que el estudiante debe cumplir de acuerdo a su ritmo individual y el docente cumple actividades de coordinacin y evaluacin.

Dentro de las ventajas de stas se encuentra las siguientes:

Contribuya al logro de objetivos educacionales cognitivos y psicomotores.

 Pueden tambin contribuir a que los estudiantes trabajen y aprendan de un modo independiente.

Toman en cuenta las diferencias individuales.

Incrementa la habilidad de los estudiantes para asumir la responsabilidad de su propia educacin. Sin embargo, stas estrategias presenta limitaciones como la siguiente:

Se hace nfasis en el rea cognoscitiva y se descuida la valorativa y la afectiva, al limitar el trabajo en grupo. Ejemplo de una estrategia individualizada

(Preescolar)

Nombre: Qu voy a hacer hoy? Objetivo: Adquirir la capacidad de planificar acciones propias. Propsitos: Promover en el nio el desarrollo de la capacidad de planificar sus acciones individuales, para qu, de esta forma:

Se facilita en el nio el desarrollo de su autonoma, expresin de sentimiento, auto - estima, auto - responsabilidad al encargarse de sus actividades escoge sus recursos y actividades, estructurar su propio tiempo, tomar sus propias decisiones y ubicar y controlar el ambiente que lo rodea.

Actividad:

- La docente seleccionar a los nios que planificarn su actividad del da, en el perodo de trabajo libre en las reas. - La docente dice a estos nios que piense antes de actuar y expresen, de alguna manera, de acuerdo a sus capacidades, lo que van a hacer, cmo, con quin y donde lo van a hacer. Una buena forma de iniciar el perodo de planificacin es preguntndole a los nios: - Qu deseas hacer hoy? Y a partir de all establece una conversacin ms detallada de lo que l va a emprender. D.2. Socializadas

El alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoinstructurante del sujeto est mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestros conocimientos, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como persona est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo.

Segn Dorrego Elena (1990), las estrategias socializadas, son aquellas en las que los alumnos forman un grupo de aprendizaje. En este tipo de estrategias, se estimulaban actividades de convivencias sociales, se ensea a trabajar en equipo, enriquecen la experiencia del alumno porque le pone en contacto con diferentes puntos de vista, estimula la participacin activa y promueve el anlisis crtico. En sta se puede dar diferentes tipos de comunicacin:

En sta se puede dar diferentes tipos de comunicacin:

Bidireccional, entre el docente y el alumno. Polidireccional, entre los miembros del grupo o entre el docente y los alumnos. Segn Daz Barriga (1999), "no se puede dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal".

Se ha demostrado que sta forma de trabajo tiene muchas ventajas: Los estudiantes aprende ms. Les agrada ms la escuela. Establece mejores relaciones con los dems.

Aumentan su autoestima Aprenden habilidades sociales ms efectivas. Ejemplo de una estrategia socializada

(Preescolar)

Nombre: "A la rueda, rueda".

Propsito: Fomentar el valor que tiene el trabajo en grupo, promover el desarrollo psicomotor e incrementar la capacidad de memoria a travs de una actividad ldica.

Actividad:

- Invitar a los nios del aula a cantar y bailar en ronda y tomados de la mano la cancin de la "A la rueda, rueda", recordando y vocalizando su letra, as como expresando la misma a travs de movimientos corporales. Ejemplo de una estrategia de promocin de la discusin y reflexin colectiva

(9no Grado) Nombre: El plano de mi saln. Propsito: - Fomentar el desarrollo de todas las capacidades necesarias para la construccin de un determinado plano y el aprendizaje de los contenidos y tcnicas relacionadas a dichas construccin.

Recursos: Diferentes planos ya elaborados Juegos de geometra. Lpices.

Plantillas.

Comps. Lminas de dibujos.

Actividad:

El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de aula, pero adems pretende que analicen cuales son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decida, despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano y porqu?. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: - Un plano de comedor, a color, en que se detalla todos los muebles y elementos decorativos. - Un plano de una vivienda realizada por un arquitecto, en blanco y negro, con abundante smbolo, hecho a escala.

y por ltimo - El plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior. Les pide que se fije en esos tres planos, que piense para qu sirve cada uno y cul es su finalidad.

Una vez acordada la finalidad y el objetivo que se persigue cada uno de los planos, el profesor le sugiere que analicen en que aspecto se parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado es anotado y analizado en relacin a su finalidad. Despus de escuchar las reflexiones de los estudiantes el profesor corrige o corrobora sus respuestas, sealando que:

corrobora sus respuestas, sealando que:

En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolos como en el segundo. Luego les formula las siguientes preguntas: Por qu les parece que es as?

Qu pasara si se hubiera utilizado smbolos y adems en blanco y negro?

Para qu sirve este plano? Otras. Este tipo de reflexiones se hace extensivas a aquellos aspectos que el profesor considere, que sus alumnos deben aprender en el proceso de la realizacin de un plano, cmo la necesidad de escoger un forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que lleven atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones adecuadas entre las medidas. Despus se sugiere a los alumnos cmo puede tener presente estas variables para realizar el plano de su clase.

Luego les dice, que procedern a realizar su plano por parejas, recordndoles que deben pensar en cul es la finalidad y utilidad de su plano, que deban saber y hacer. De esta forma, los alumnos deciden, cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores.

Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo, se intercambia sus planes y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si consiguen su objetivo. D.3. Mixtas o combinadas

D.3. Mixtas o combinadas

Consideramos que son todas aquellas estrategias que implican una combinacin de las dos anteriores (individualizadas y socializadas). De esta forma, el docente parte utilizando una estrategia individualizada y en el transcurso de la actividad pasa a utilizar una socializada, o viceversa.

El uso de este tipo de estrategias traera consigo numerosas ventajas, dado que en cierto momento de la actividad se aprovechara las ventajas que aportan las estrategias individualizadas (ya sealadas) y en otro momento, las que aportan las estrategias socializadas; lo cual permite a su vez superar las desventajas que conlleva el uso de alguno de estos dos grupos de estrategias de forma exclusiva. Ejemplo de una estrategia mixta o combinada

(2do Grado)

Nombre: Construyendo nuestra orquesta. Recursos: Chapas Martillo

Claves

Latas Semillas (onoto, arroz, granos, etc)

 Ligas

Cuero o radiografa Actividad:

La maestra, en la clase previa a la realizacin de la actividad ha discutido con los nios acerca de los diversos instrumentos musicales y al finalizar dicha clase les dice que al da siguiente cada uno de los nios construir el instrumento de su preferencia, sealando para ello los posibles recursos que podran uti lizar para la elaboracin del mismo. Los nios seleccionan libremente el instrumento que construirn y traen al aula los recursos para elaborarlo. De forma individual cada nio construye su instrumento. El maestro interviene cuando alguno de los nios lo solicite; dndole orientaciones para su construccin. Al finalizar sus construcciones y estar listo los instrumentos; la maestra propone formar una orquesta entre todos los nios, haciendo una ronda para cantar, tocar y bailar alguna cancin que le guste en general. Conclusin

La realizacin del presente trabajo nos ha permitido reflexionar acerca de la gran labor que como futuros docentes debemos desempear. Nos referimos a nuestro papel como promotoras del aprendizaje de los nios que tendremos bajo nuestra responsabilidad, lo que implica, entre otras cosas ser un " verdadero diseador de estrategias de aprendizaje significativo". Teniendo presente que existe una amplia gama de tipos de estrategias que podra y debera utilizarse para aprovechar las

gama de tipos de estrategias que podra y debera utilizarse para aprovechar las ventajas de cada uno de stas y solventar as, sus deficiencias o debilidades al complementarlas. De esta forma sera de gran beneficio disear de forma " creativa" estrategias tanto de inicio, como de desarrollo y cierre; de motivacin, orientacin, apoyo del aprendizaje de contenido, entre muchas otras que se realizan ya sea de forma individual como socializada y rutinaria o circunstancialmente, dependiendo del propsito perseguido y de la naturaleza de la actividad a realizar.

Creemos que tales estrategias deberan enmarcarse en el enfoque constructivista el cual se alimenta de las aportaciones de las diversas psicolgicas y postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento, siendo as el nio un sujeto que participa activamente en su aprendizaje. Para el diseo de las estrategias resulta indispensable que el docente sea una persona bien preparada que conozca cabalmente el desarrollo del nio, sus potencialidades, conocimientos previos, etc.

Slo un docente con vocacin, bien formado y creativo podra disear y aplicar estrategias que promuevan el aprendizaje del nio. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria al no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificados y sistemticas que logren, propiciar en ste una actividad mental constructiva.

Lo anterior implica que la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno, la capacidad de realizar aprendizajes significativos en una amplia gama de situaciones como las expuestas en este informe.

Bibliografa

Bibliografa

DAZ, B. Y HERNNDEZ, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial McGraw - Hill. Mxico, 1999. Cap. 5. DORREGO, Elena. Estrategias y medios instruccionales. UCV. Caracas, 1990.

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GANDULFUT, Mara. Cuando la tecnologa es un juego. Editorial LUMEN HUMANITAS, 1997. pp. 45 - 310.

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MONEREO, Carlos; Montserrat Castell. Las Estrategias de aprendizaje. Editorial Edeb. Barcelona, 1997. pp. NISBET, John y Shucksmith, Janet. Estrategias de aprendizaje. Editorial Santillana. Madrid, 1986. Cap. 4.

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WASNA, Mara. La motivacin, la inteligencia y el xito en el aprendizaje. Editorial Kapelusz. Argentina, 1974. pp.

Es importante disear de forma "creativa" estrategias tanto de inicio, como de desarrollo y cierre; de motivacin, apoyo del aprendizaje de contenido, dependiendo del propsito perseguido.

Requiere la educacin del maana una incorporacin de las nuevas tecnologas? Isabel Herrera Aldea Educativa - 5/10/2000 Relacin con: Artculos Si lo que se persigue es lograr que la educacin de nuestros pueblos sea cada vez ms ptima y adaptada a las necesidades del mundo moderno que nos corresponde vivir, lo recomendado por diferentes expertos es que a partir del Estado, se impulse la difusin de las nuevas tecnologas, promoviendo la penetracin de las computadoras as como Internet en los hogares y en las escuelas. Investigadores en esta rea estn convencidos de lo importante que es aprender " construyendo nuestro propio conocimiento ", sobre todo cuando estamos inmersos en un ambiente rico en oportunidades, donde hay diversas posibilidades para explorar, manipular objetos y resolver problemas. Para que la computadora y, en general las nuevas herramientas tecnolgicas se conviertan en los principales aliados de los estudiantes del maana, es necesaria la

conviertan en los principales aliados de los estudiantes del maana, es necesaria la presencia del PC en el saln de clases, en el hogar o en el laboratorio. Slo as se podr ver a este aparato como un instrumento de aprendizaje y no como el objeto que se visita de vez en cuando. El papel del Estado

Hablar de lo importante que sera en la educacin del futuro contemplar la penetracin del computador e Internet en las aulas de clase resulta un proceso sencillo. Pero el panorama luce un poco ms oscuro, cuando se considera que en algunos pases la mayora de las escuelas no cuenta con un presupuesto que permita la presencia de computadoras mltiples. Es all cuando se vuelve realmente importante el desarrollo de programas educativos, por parte del Estado, que permitan que el profesor se convierta en gua del aprendizaje de sus alumnos, sacndole el mayor provecho posible a los equipos.

Es de destacar la responsabilidad irrenunciable que tienen los gobiernos en el desarrollo de este tipo de programas, que estn planificados no slo en funcin de crear o desarrollar empresas con iniciativas como la de comercio electrnico o de entretenimiento, sino de proveer la infraestructura necesaria que permita que la mayor parte de la poblacin pueda acceder a todo aquello que la ciencia y la tecnologa incorporan al campo de la cultura y la comunicacin.

Hoy en da las nuevas tecnologas son el equivalente de lo que en otro tiempo fueron las carreteras, las calles y los caminos. Los pasos para impulsar un verdadero cambio tecnolgico deben estar encuadrados en la concepcin global de un proyecto de pas, de sus metas y prioridades.

La revolucin del conocimiento

Segn Carlos Genatios, ministro de Ciencia y Tecnologa de Venezuela, el impresionante y masivo crecimiento de la internet en el mundo desarrollado, y las consecuencias econmicas que ha aportado, han sido ya reconocidos como una importante revolucin en el mundo: " la revolucin del conocimiento ". La razn por la que se ha llamado de esta manera, es porque posibilita un acceso masivo e inmediato a todos los contenidos de informacin, incidiendo en la instalacin de nuevos paradigmas de gestin social, econmica y cultural.

Para Genatios, el conocimiento es actualmente la mayor riqueza a ser utilizada y aprovechada, a modo de facilitar la insercin en el proceso de globalizacin. " La educacin es, sin duda, la clave, el elemento de mayor importancia en el aprovechamiento de esta histrica oportunidad ".

De acuerdo al ministro de Ciencia y Tecnologa venezolano, " debemos incentivar urgentemente el desarrollo regional de contenidos mediante propuestas multinacionales orientadas principalmente al sector educativo. Pero sin duda, el ms importante objetivo sera el de transformar a nuestros habitantes, no slo en compradores de internet, sino en agentes productores de contenidos en la red, en actores de la revolucin tecnolgica, que al expandirse como mercado hispanohablante, estn capacitados competitivamente para trabajar en el ciberespacio". La necesidad actual

En opinin de expertos en esta materia provenientes de Argentina, si se trata de precisar las necesidades actuales de la educacin, hay que sealar que lo que los nios de las regiones ms pobres estn necesitando es una infraestructura escolar

nios de las regiones ms pobres estn necesitando es una infraestructura escolar decente, bien equipada y no slo tener Internet en sus casas.

Consideran que Internet llegar a las casas de las familias ms necesitadas cuando el crecimiento econmico y social lo impongan como un hecho natural. Entretanto, lo que el Gobierno puede y debe hacer es asegurar que su accin, en todos los rdenes, y especialmente en el mbito educativo, responda a gestiones responsables y transparentes que tengan asegurada la continuidad de proyectos educativos que incorporen las nuevas tecnologas. Para ellos la relacin entre el desarrollo tecnolgico, la educacin y el progreso social debe examinarse en funcin de esos factores estructurales, decisivos para el xito de cualquier gestin de gobierno. Por su parte, Carlos Genatios cree que " el futuro se juega una vez ms en la educacin y todos los sectores deben aportar. Si deseamos impulsar el desarrollo social y econmico es necesario que a todos puedan darnos las nuevas tecnologas".