1 Em que condies se tm o direito de falar de conhecimento e como salvaguard-lo contra os perigos interiores que no cessam de amealo? (Jean Piaget).

BIOGRAFIA E CONCEPO DE JEAN PIAGET Jean Piaget nasceu em Neuchtel, uma pequena cidade localizada na Sua francesa, a 9 de agosto de 1896. Faleceu em Genebra, em 16 de setembro de 1980, aos 84 anos. Desde muito cedo demonstrou interesse pela natureza e pelas cincias, publicando seu primeiro trabalho aos 11 anos de idade. Ainda adolescente, iniciou suas leituras nas reas de Filosofia (estudando, sobretudo, a obra de Brgson), da Lgica e da Religio, o que lhe despertou interesse pela epistemologia enquanto ramo da filosofia, relacionado ao estudo do conhecimento. Piaget licenciou-se em Cincias Naturais, na Universidade de Neuchtel em 1915, doutorando-se trs anos mais tarde, com uma tese sobre os moluscos da regio de Valois, na Sua. Sua formao em Biologia levou-o a pressupor que os processos de conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilbrio orgnico. No obstante, seus estudos epistemolgicos demonstravam que tanto as aes externas como os processos de pensamento implicam uma organizao lgica. Piaget buscou, ento, conjugar essas duas variveis - o lgico e o biolgico numa nica teoria e, com isso, apresentar uma soluo para o conhecimento humano. Segundo ele, a grande dificuldade em criar um modelo terico capaz de explicar a estrutura do conhecimento devia-se ao fato de que, no campo da filosofia, o procedimento metodolgico era demasiadamente intuitivo (especulativo) e a biologia esbarrava na impossibilidade de experimentao. Piaget recorre, ento, psicologia, tomando-a como base para sua proposta terica. Por meio desta, era possvel estabelecer as devidas conexes entre a filosofia e a biologia, conferindo um carter cientfico s observaes, j que a Psicologia possibilita procedimentos experimentais. Depois de formado, deu incio a um trabalho em psicologia experimental, a partir do qual se aproximou de Alfred Binet, que estudava testes padronizados de inteligncia. Notou que crianas da mesma faixa etria cometiam, nesses testes, erros semelhantes, o que o

2 levou a investigar o processo de aquisio de conhecimento nas crianas. Seu interesse no era desenvolver uma psicologia infantil e, sim, pesquisar como se do os processos de pensamento desde a infncia inicial at a idade adulta. A sua principal preocupao foi compreender o sujeito epistmico, ou seja, estudar os processos de pensamento desde a infncia at a idade adulta, estudar o processo de construo do conhecimento ao longo da vida do sujeito. Para isso, acompanhou, mediante observaes sistemticas, como se d a construo do conhecimento (ou a construo da inteligncia), desde o nascimento. Utilizou-se do mtodo clnico como tcnica bsica de suas pesquisas, o que permitiu um aprofundamento no conhecimento dos processos mentais das crianas. Numa viso interacionista, procurou demonstrar a interao contnua entre a criana e o homem num processo ativo (Rappaport, Fiori e Davis, 1981). Piaget tem uma produo considervel: seus livros e artigos so mais de 50 livros publicados e centenas de artigos. A obra piagetiana, comprometida fundamentalmente com a explicitao do processo de desenvolvimento do pensamento, compreende dois momentos: os trabalhos iniciais atribuem uma importncia capital, na estruturao do pensamento, linguagem e interao entre as pessoas, revelando, dessa forma, um modelo mais comprometido com o social. A segunda etapa da sua produo, que incide sobre o modelo psicogentico hoje mais difundido, d nfase ao e manipulao de objetos que passa a constituir, juntamente com a maturao biolgica, os fatores essenciais na estruturao do pensamento. Em outras palavras, Piaget orienta sua teorizao sobre as estruturas cognitivas para a dimenso lgico-formal. O projeto piagetiano pretende fugir dos caminhos j trilhados pela filosofia, pela epistemologia e pela histria das cincias. De fato, ele busca explicar a gnese do conhecimento a partir de uma viso original: o estudo do desenvolvimento cognitivo da criana. PRINCIPAIS CONCEITOS Piaget formulou inmeros conceitos, reavaliados, continuamente, em funo de novos dados, pesquisando os diferentes aspectos do funcionamento cognitivo em sujeitos das vrias faixas etrias. Seus trabalhos foram amplamente divulgados na Europa. No entanto, eles encontraram certa resistncia para serem absorvidos pela literatura psicolgica americana, a qual era influenciada por uma viso mecanicista da natureza humana. Isto

3 comeou a mudar no perodo ps-guerra, no qual comearam a aparecer as primeiras tradues das obras de Piaget para o ingls. No Brasil, a literatura de Piaget conhecida desde a dcada de 60, fazendo parte do currculo dos cursos de Psicologia e Pedagogia, entre outros (Rappaport, Fiori e Davis, 1981). Piaget preocupou-se em elaborar uma teoria do conhecimento para explicar como o organismo conhece o mundo. O organismo humano tem uma constituio interna responsvel por seu funcionamento, que invariante. O desenvolvimento cognitivo o resultado da interao do amadurecimento do organismo o do meio em que o organismo vive. medida que o organismo se desenvolve, as estruturas cognitivas passam de instintivas a sensrio-motoras, chegando estrutura operacional formal (na fase adulta). A funo do desenvolvimento consiste em produzir estruturas lgicas que permitam ao indivduo agir sobre o mundo de forma cada vez mais flexvel e complexa (Andreozzi, 2002). A viso interacionista de Piaget prope que o indivduo se relaciona ativamente com o meio para poder sobreviver. O individuo nasce com a capacidade/necessidade de interao, que fundamental para o desenvolvimento de suas estruturas mentais. (Rappaport, Fiori e Davis, 1981). Dentre os conceitos principais da teoria de Piaget podemse destacar os de hereditariedade, adaptao, assimilao, acomodao, esquemas, equilibrao, egocentrismo e autonomia. A hereditariedade implica o fato de que herdamos um organismo capaz de manter-se em interao com ambiente e, desta forma, construir estruturas cognitivas ao longo de sua maturao biolgica, adquirindo uma adaptabilidade crescente em face ao meio. Esse desenvolvimento do sistema cognitivo se d a partir de estmulos tanto do ambiente fsico (cores, sons, texturas, manipulaes etc.) como do ambiente social (comportamentos, atitudes e conhecimentos adquiridos por meio do contato com outros humanos). Assim, quanto mais ricos forem os estmulos provenientes do meio fsico e social, maior e melhor ser o desenvolvimento da inteligncia ou vice-versa (Rappaport, Fiori e Davis, 1981, p. 55). No processo de adaptao ao meio, o indivduo, em qualquer faixa etria, v-se diante de um conflito que quebra o equilbrio existente entre ele e seu meio, levando-o a buscar, nas estruturas mentais com as quais j conta a soluo para a situao de

4 desequilbrio em que se encontra. No caso das estruturas existentes no conseguirem resolver o problema, recuperando o equilbrio perdido, elas sero modificadas para poderem responder e se adaptar nova situao. Essa adaptao envolve dois processos: assimilao e acomodao. Na verdade, ambas constituem um binmio, visto que o processo de assimilao se refere tentativa, feita pelo sujeito, de solucionar uma determinada situao, utilizando uma estrutura mental j formada. O processo de acomodao, por sua vez, ocorre quando o sujeito modifica suas estruturas para poder dominar uma nova situao (Rappaport, Fiori e Davis, 1981. p.57). Para Piaget, estes processos, que levam a um novo modo de interao e de conhecer, so prazerosos e gratificantes, pois possibilitam o crescimento e o desenvolvimento pessoal. O sujeito, portanto, por meio de sua curiosidade diante de novas situaes, adquire maior competncia e flexibilidade para lidar com as situaes da vida. Piaget refere-se idia de esquema como estruturas mentais ou cognitivas, pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio, impulsionando o desenvolvimento mental. Esquema , para ele,aquilo que generalizvel na ao. Os esquemas so, portanto, maleveis e modificam-se e adaptam-se para, desta forma, aumentar os meios capazes de atingir um mesmo fim. Os esquemas evoluiem no decorrer do processo de desenvolvimento da criana. Nesta evoluo, os esquemas iniciais primitivos e sensrio-motores ampliam-se, fundem-se, diferenciam-se e adquirem a organizao que caracteriza os sistemas operacionais concretos ou abstratos (Rappaport, Fiori e Davis, 1981. p.61). Alm disso, Woolfolk aponta que a construo de novos esquemas permite um comportamento mais sofisticado em face ao meio fsico e social:
Na medida em que os processos de pensamento de uma pessoa se tornam mais organizados e novos esquemas se desenvolvem, o comportamento tambm se torna mais sofisticado e adequado ao ambiente (WOOLFOLK, 2000, p.39).

O desenvolvimento , segundo Piaget, um processo que depende essencialmente da equilibrao: a organizao das estruturas cognitivas que permitem ao indivduo se adaptar diante de situaes novas; adaptao , portanto, a capacidade de auto-regulao do indivduo, no sentido de manter suas trocas com o ambiente a ao humana consiste neste movimento contnuo e perptuo de reajustamento e equilibrao (Piaget, 1999, p.16).

5 Vale mencionar, tambm, que o desenvolvimento busca formas de equilbrio cada vez maiores e melhores para tornar cada vez mais amplas a possibilidade de sobrevivncia, tendo na adolescncia seu pice. Assim, em cada estdio cognitivo, o indivduo estar apto a realizar aes ou operaes mentais que continuaro a ser utilizadas em sua vida adulta. O desenvolvimento caracteriza-se pela ampliao e extenso das formas de pensar e pelo contnuo aprofundamento dos conhecimentos. Para Piaget, o desenvolvimento intelectual consiste na passagem de um estado de equilbrio para um estado de desequilbrio, rumo a um equilbrio maior e superior que o anterior. Segundo a teoria piagetiana, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre por meio de constantes desequilbrios e equilibraes. (LA TAILLE, 1992). A equilibrao , portanto, um fator importantssimo para o desenvolvimento do indivduo no seu processo contnuo de adaptao ao meio. Outro conceito de fundamental importncia da epistemologia gentica de Piaget (1978) o egocentrismo, que implica a noo de centrao e descentrao ou , em outras palavras, a capacidade de a criana considerar a realidade externa e os objetos como diferentes de si mesma e a partir de um ponto de vista diverso do seu. O egocentrismo, na linguagem infantil, consiste no fato da criana no encontrar necessidade de explicar o que diz, uma vez que tem certeza de ser compreendida. O egocentrismo tambm explica o pensamento pr-lgico: at os 5 ou 7 anos de idade, as crianas acreditam que os processos psicolgicos internos tm realidade fsica: elas acham, por exemplo, que os sonhos esto no quarto. Ocorre ainda, na vigncia do egocentrismos, uma confuso entre o real e o irreal. A partir de suas observaes, Piaget (1978) concluiu que somente aps a reduo gradual do egocentrismo que a criana pode construir a noo de mundo objetivo e dominar o raciocnio lgico. A partir do momento em que ela sai do egocentrismo, adquirindo a possibilidade de levar em conta o ponto de vista do outro, ela consegue compreender a noo de responsabilidade individual e coletiva, aspecto fundamental da autonomia moral, que implica reconhecer e avaliar um fato, evento ou situao, com independncia de eventuais sanes. Em relao ao desenvolvimento moral, Piaget (1977) afirma que toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras (p.11). Inspirado por esta definio, o autor realiza suas pesquisas sobre o desenvolvimento do juzo moral na criana,

6 investigando os jogos de regras. Para ele, os jogos coletivos de regras so paradigmticos para a moralidade humana em funo de trs razes: a) representam uma atividade interindividual necessariamente regulada por certas normas herdadas das geraes anteriores, ainda que elas possam ser modificadas pelos jogadores; b) a despeito de tais normas no terem em si um carter moral, o respeito a elas , sim, de natureza moral; c) esse respeito provm de mtuos acordos entre os jogadores e no da mera aceitao de normas impostas por autoridades estranhas comunidade de jogadores. Piaget observou que a evoluo da prtica e da conscincia da regra pode ser dividida em trs etapas: Anomia etapa em que as crianas de at 5, 6 anos de idade no conseguem apreender e muito menos seguir regras coletivas; Heteronomia etapa em que h um interesse das crianas de at 9, 10 anos de idade, em participar de atividades coletivas e regradas. A criana heternoma acredita que as regras so imutveis, uma vez que foram feitas por algum importante (o pai, por exemplo). Nesse sentido, seguir regras algo que deve ser feito em funo de sempre terem existido e de advirem de alguma autoridade. As regras so vistas, portanto, como necessrias e, nesse sentido, devem ser seguidas risca. Autonomia etapa que supera a heteronomia, constituindo um momento no qual as crianas percebem o carter arbitrrio das regras, de maneira que elas so respeitadas em funo de acordos mtuos entre as pessoas. Nessa fase, cada um se v como um eventual criador de novas regras, desde que elas sejam submetidas apreciao e aceitao dos demais. A partir dessas observaes, Piaget formulou a hiptese de que o desenvolvimento do juzo moral, que implica a compreenso das regras, seguiria essas mesmas etapas. Para finalizar suas pesquisas sobre a moralidade infantil, Piaget dedica-se a investigar o tema da justia, considerada como a mais racional de todas as noes morais. De fato, quando um dever se cumpre, a justia se faz. Os deveres costumam vir em uma forma pronta e acabada, sendo entendidos como imperativos a serem obedecidos. A justia, por sua vez, representa mais um ideal, uma meta, e, nesse sentido, algo a ser conquistado, um bem a

7 ser realizado. Piaget (1977) postula que no h o Indivduo como uma unidade isolada, tal como no h a sociedade, concebida como um todo ou um nico ente, ao qual uma s palavra pode remeter. Na vida, existem relaes interindividuais, que podem ser diferentes entre si e, conseqentemente, produzir efeitos psicolgicos diversos. Piaget (1977) considera que somente por meio da cooperao que o desenvolvimento moral e intelectual pode ocorrer, pois ela exige que os sujeitos se descentrem, para compreender o ponto de vista alheio. Derivam da cooperao tanto o respeito mtuo como a autonomia moral. Segundo ele, as relaes entre as crianas promovem a cooperao justamente por se configurarem como relaes entre iguais. Inspirado por uma concepo de sociedade entendida como conjunto de relaes interindividuais que podem ser de coao ou de cooperao, afirma que as noes de dever e de bem tm origens e gneses diferentes. A gnese do sentimento de obrigatoriedade - a do dever, portanto - encontra-se nas relaes de coao; o bem, por sua vez, um produto da cooperao. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo inicia-se j nos primeiros dias de vida do indivduo, ampliando-se com o passar do tempo e formando uma seqncia de etapas, nas quais toda nova conquista est integrada a uma estrutura anterior. Para Piaget, as crianas no so folhas em branco e, sim, sujeitos construtores de seu prprio conhecimento. Confirmando esta idia, o autor tambm entendia no ser tarefa da educao formal inculcar algo nas crianas e, sim, estimul-las a cooperar entre si e a agir autonomamente (Zacharias, 2004). Nesta perspectiva, o desenvolvimento um processo contnuo de adaptao do organismo ao meio, por meio do qual o homem constri suas prprias estruturas cognitivas que, por sua vez, permitem a elaborao de novos e mais complexos conhecimentos. Tudo isso depende da interao do crescimento orgnico com as experincias e descobertas que o meio oferece. Fica claro, portanto, que por meio da ao sobre o meio fsico e social que o desenvolvimento cognitivo se d. Conforme aponta o autor, as estruturas mentais e seu modo de funcionamento so comuns s crianas de uma mesma faixa etria. Esta concluso levou-o a dividir o processo de desenvolvimento em estdios ou fases. Para Piaget, o estdio indica a presena de um

8 equilbrio entre assimilao e acomodao, ou seja, os conflitos que surgem no meio fsico e social ou no prprio indivduo so perfeitamente assimilveis s estruturas internas j construdas, no havendo, dessa maneira, necessidade de transform-las. Quando tais estruturas se tornam incapazes de superar determinados conflitos, h um desajustamento surge o desequilbrio. Para vencer o conflito, tanto a assimilao quanto a acomodao vo agir para restabelecer o equilbrio perdido, mas como a assimilao j se mostrou insuficiente, h a necessidade de transformar a estrutura cognitiva, pro meio da acomodao. Como aponta Piaget (1978), deve-se falar em estdios sob certas circunstncias: cada um deles precisa ser definido por uma estrutura de conjuntos que caracteriza as novas condutas prprias dessa etapa e que essas estruturas estejam integradas de tal modo que cada uma seja precedente e se integre na seguinte. Perodo sensrio-motor (0 at +/- 2 anos) Representa o desenvolvimento de esquemas sensoriais-motores, que permitem ao beb a organizao inicial dos estmulos ambientais, de forma que, ao final desse perodo, ele tenha condies de lidar, mesmo que de forma rudimentar, com a maioria das situaes que lhe so apresentadas. Este estdio caracterizado por uma ampliao constante de esquemas, definido por Piaget como a necessidade, por parte da criana, de organizar as sensaes provenientes do mundo interno e externo. Nesta fase, a funo da inteligncia consiste em diferenciar o mundo externo do prprio corpo. Trata-se de um perodo marcado pelo que chamando de inteligncia prtica, j que a criana resolve os problemas que encontra apenas por meio de suas sensaes e motricidade. Nesse estdio, constri-se um sistema complexo de esquemas de assimilao, que organiza o real de acordo por meio de uma coordenao sensrio- motora das aes. Em nenhum momento, a representao (a capacidade de re-apresentar por meio da imitao, do desenho, do jogo simblico e da LINGUAGEM) faz-se presente na resoluo de conflitos. tambm nesse estdio que ocorre uma organizao psicolgica bsica, que se pauta em atos perceptivos, motores, intelectuais, afetivos e sociais. A criana age ativamente para formar a noo do eu, explorando seu prprio corpo, conhecendo seus componentes, sentindo suas emoes, estimulando o ambiente social e sendo por ele estimulado. No final do estdio sensriomotor, a criana constri a funo simblica, podendo livrar-se do aqui e do agora.

9 Perodo Pr Operacional (+/- 2 at +/- 7 anos) Aproximadamente aos 24 meses de idade, a criana desenvolve a linguagem, a qual lhe possibilita estabelecer uma relao mais ampla com o meio. Ainda presente, o egocentrismo manifesta-se sobretudo no nvel da linguagem e do pensamento, via fantasia, ou seja, a atribuio aos objetos e s pessoas de sentimentos, pensamentos e aes que so de fato da prpria criana. Esse aspecto marca todas as reas de atuao da criana. Piaget realizou inmeros testes, que demonstraram, de forma emprica, a ausncia do pensamento conceitual e das noes de conservao e invarincia na criana em idade prescolar. Como caracterstica definidora dessa fase, observa-se um incio do processo de desligamento da famlia e a aproximao de outras crianas. Essa fase tambm marcada pela irreversibilidade, ou seja, pela incapacidade de a criana em entender que aquilo que foi feito pode ser desfeito, voltando ao estado original. A criana desse estdio no consegue perceber isso no nvel do pensamento, embora ela conhea bem esse fato ao nvel das aes (ela monta e desmonta cubos, por exemplo). A presena do egocentrismo forte, seja na linguagem egocntrica, seja na linguagem socializada. No campo afetivo, surge o respeito da criana aos indivduos que julga superiores a ela (Bock, Furtado e Teixeira, 2002). Perodo das Operaes concretas (+/- 7 at +/- 11 anos) Neste estdio, o egocentrismo intelectual e o social que caracterizavam a fase anterior d lugar ao pensamento lgico, de modo que a realidade passa a ser estruturada pela razo. Agora, a criana passa a estabelecer relaes entre pontos de vista diferentes, coordenando-os e integrando-os de modo coerente. Ela comear a explicar de modo lgico suas idias e aes, comeando a adquirir as noes de reversibilidade, conservao e invarincia. A tendncia ldica do pensamento passa a ser substitudo por uma atitude crtica. Outro aspecto importante neste estdio refere-se capacidade da criana de comear a realizar aes mentalmente (o que denominado de operao) e no mais apenas no nvel fsicas, tpicas das fases anteriores. O julgamento deixa de ser dependente da percepo, tornand0-se conceitual. H um acentuado declnio da linguagem egocntrica, at que ela termina por desaparecer. O relacionamento social sofre mudanas importantes, uma

10 vez que a criana se torna capaz de perceber o ponto de vista do outro, a discernir necessidades e pensamentos distintos dos seus. A interao social com outras crianas e com os adultos passa realmente a ocorrer, deixando de ser um mero simulacro, algo tpico do perodo pr-operatrio, uma vez que o egocentrismo permite apenas uma iluso de interao. Quanto ao desenvolvimento dos julgamentos morais, a intencionalidade da ao passa a ser considerada e no apenas seus resultados, como ocorre na fase anterior. Desta forma, a criana percebe-se como um individuo entre outros. Perodo das Operaes formais (+/- 12 anos em diante) Neste estdio, a criana capaz de formar esquemas conceituais abstratos e por seu intermdio, executar operaes mentais pautadas pelos princpios da lgica formal. Esse estdio marcado por um acentuado progresso cognitivo, afetivo, social e moral. O adolescente, at ento incapaz de criticar os sistemas sociais e inclusive de propor novos cdigos de conduta, agora discute e questiona osvalores morais dos pais e do grupo social, elabora valores pessoais e adquirindo autonomia no pensar, no sentir e no agir. De acordo com Piaget, ao atingir esta fase, o indivduo alcana o ltimo estdio de desenvolvimento cognitivo. A partir de agora, ele est apto a pensar hipottica e dedutivamente o real, Muito embora esse seja o pice do desenvolvimento cognitivo, isso no significa que as pessoas no mais encontraro conflitos pela frente e, menos ainda, que no entraro em desequilbrio. Alcanar o estdio formal significa apenas ter conquistado uma forma de pensar a hipottica-dedutiva que nunca mais ser abandonada. Cabe salientar, ainda, dois aspectos da proposta piagetiana: a primeira refere-se ao fato de que esse ltimo perodo de desenvolvimento cognitivo pode ser atingido por todas as pessoas1, independentemente de ter (ou no) passado pela escola; a segunda diz respeito seqncia dos estdios, que sempre a mesma para todos os seres humanos, independentemente da varivel tempo ou lugar: cada perodo inicia-se mais ou menos na mesma poca, a depender do ambiente em que o indivduo vive e de seu estado maturacional. Por esse motivo, a

1 Pessoas que tenham por um motivo interno (doena degenerativa) ou externo (acidentes de carro, por exemplo) podem sofrer seqelas que impedem o desenvolvimento cognitivo ou o fazem retroceder. Mas essa no a norma.

11 teoria de Piaget considerada a-histrica e a-temporal. A frase abaixo resume bem essas questos:
Segundo Piaget, cada perodo caracterizado por aquilo que de melhor o indivduo consegue fazer nessas faixas etrias. Todos os indivduos passam por todas essas fases ou perodos, nessa seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas dependem das caractersticas biolgicas do indivduo e de fatores educacionais e sociais. Portanto, a diviso nessas faixas etrias uma referncia e no uma norma rgida (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1992, p.76).

Piaget estava interessado nos tipos de habilidades de pensamento que as pessoas so capazes de construir e no em rtulos. Segundo esse autor, os indivduos podem passar por longos perodos de transio entre estdios e, ainda, uma pessoa pode mesclar em um determinado momento aspectos prprios de dois estdios. Em sua teoria, Piaget (1999) prope que as construes mentais ou estruturas cognitivas (que nada mais so do que um agrupamento de esquemas novos e antigos em um dado ponto do tempo) no se separam dos aspectos sociais e afetivos, presentes desde os primeiros meses da vida infantil. De acordo com esta concepo, a aprendizagem praticamente no interfere no curso de desenvolvimento: uma vez que determinadas aprendizagens dependem do nvel de desenvolvimento cognitivo, o qual, por sua vez, est bastante preso maturao biolgica. Dessa maneira, aquilo que a criana pode (ou no) aprender funo do nvel de desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Tudo que transmitido/ensinado sem ser compatvel com um determinado estdio de desenvolvimento cognitivo pode ser aprendido por condicionamento ou por tcnica operatria. Mas essa no uma efetiva aprendizagem, nos termos de Piaget, pois no existe compreenso e, sim, imitao mecnica. Piaget mostrou que na interao com o meio fsico e social que a criana se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipteses sobre o mundo que a cerca.
Para Piaget, a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, seja ela obtida de forma sistemtica ou no. O desenvolvimento seria uma aprendizagem no sentido lato e ele o responsvel pela formao dos conhecimentos.

12
Sendo assim, Piaget interessou-se muito mais em descrever e analisar o desenvolvimento da criana do que suas aprendizagens (Macedo, 1988).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDREOZZI DA COSTA, Maria Luiza. Piaget e a Interveno Pedaggica. So Paulo: Olho dgua, 2002. BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologia: uma introduo ao estudo da psicologia. 13 Ed. So Paulo: Saraiva, 2002. 368 p. CAMPOS, D. M. S. Psicologia da aprendizagem. Vozes, 8 ed. Petrpolis, 1981. CRIA-SABINI, Maria aparecida, Psicologia do desenvolvimento. tica, srie educao, 2 ed. So Paulo, 2004. DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1994. LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA Marta Kohl; DANTAS Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenticas em discusso. 3 ed. So Paulo: Summus, 1992. MACEDO, L. A perspectiva de Jean Piaget. In: LIMA, E. C.A. S. In: A pr-escola e a criana hoje. Srie Idias, n.2. So Paulo: FDE, 1988. PALLANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevncia do social. So Paulo: Summus, 2001. PIAGET, Jean; INHELDER, Brbel; CAJADO, Octavio Mendes (trad.). A psicologia da criana. 17 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001, 137 p. PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Traduo de Maria Alice Magalhes DAmorim e Paulo Srgio Lima Silva. 24. Ed. Rio de Janeiro: Forense universitria, 1999. 133 p. _________. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977. 352 p. _________. A epistemologia gentica: Sabedoria e iluses da filosofia; Problemas de psicologia gentica. Abril cultural, So Paulo, 1978. RAPPAPORT, C. R; FIORE W. R; DAVIS, C. Psicologia do Desenvolvimento. Vol 1. So Paulo: EPU, 1981. 92 p. SALVADOR. Csar Coll (org). Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.

13 SEBER, M. G. Construo da inteligncia pela criana. Editora Scipione, 4 ed. So Paulo, 1995. VASCONCELOS, Mario Srgio. Difuso das Idias de Piaget no Brasil. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996. 285 p. WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da Criana na Teoria de Piaget. 5 ed. So Paulo: Pioneira, 1999. JEAN PIAGET. In: Wikipdia: a enciclopdia livre. http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget Acesso em: 30 jul. 2008. Disponvel em:

ZACHARIAS, Vera Lcia. Centro de referncia educacional. Disponvel em: http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html. Acesso em: 30 de jul 2008. Fita VHS Coleo Grandes Educadores Jean Piaget. Apresentao Ives de La Taille. Atta Mdia e Educao, So Paulo.