Marta Passos Pinheiro

Letramento literrio na escola: um estudo de prticas de leitura literria na formao da comunidade de leitores

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2006

Marta Passos Pinheiro

Letramento literrio na escola: um estudo de prticas de leitura literria na formao da comunidade de leitores

Tese de doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Geriais, como requisito obteno do ttulo de Doutora em Educao. Linha de pesquisa: Espaos educativos, produo e apropriao de conhecimento Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graas Rodrigues Paulino

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2006

Tese defendida e aprovada, em 27 de setembro de 2006, pela banca examinadora constituda pelas professoras:

_____________________________________________________ Profa. Dra. Maria das Graas Rodrigues Paulino (Orientadora) Faculdade de Educao UFMG

_____________________________________________________ Profa. Dra. Maria de Lourdes Dionsio Universidade do Minho Braga, Portugal

_____________________________________________________ Profa. Dra. Ivete Lara Camargos Walty Pontifcia Universidade Catlica PUC Minas

_____________________________________________________ Profa. Dra. Magda Becker Soares Faculdade de Educao UFMG

_____________________________________________________ Profa. Dra. Aparecida Paiva Faculdade de Educao UFMG

_____________________________________________________ Profa. Dra. Maria Nazareth Soares Fonseca (suplente) Pontifcia Universidade Catlica PUC Minas

_____________________________________________________ Profa. Dra. Aracy Alves Martins (suplente) Faculdade de Educao UFMG

A todos os que acreditam na Educao comprometida com a liberdade de ser Aos washingtons, de todas as salas de aula brasileiras

AGRADECIMENTOS Ao CNPq, pela bolsa de estudos concedida, que tornou possvel esta pesquisa. Ao Marco Antnio Vieira que, em terras baianas, me apresentou ao Ceale, me fazendo acreditar que valia a pena continuar... Graa Paulino, pela confiana de sempre, pela construo de pontes entre literatura e educao. Maria de Lourdes Dionsio, pela orientao em terras portuguesas, pela dedicao, pelas conversas, que ficaram... Ao Antnio Branco e ao Rui Vieira de Castro, pelos dilogos enriquecedores. Aos professores, que me receberam em suas salas de aula, e aos alunos, que me receberam em suas leituras... banca do exame de qualificao, Ivete Walty, Magda Soares e Maria de Lourdes Dionsio, pelas sugestes, fora e inspirao. A todo o Ceale, pelo apoio de sempre, principalmente Aracy, pela presena solidria, Cidinha, pela confiana e por todo o carinho, Zlia, pela presteza de sempre, Lalu, pela paz que ilumina, Ana, Avani, Bruna, Carmem, Cris, Flvia, Helen, Juliana, Mariana, Micheline, Sulamita, companheiras de caminhada. A todo o pessoal da secretaria da ps-graduao, especialmente Rose, pela ateno e alegria. Ao Hrcules, que me apresentou Bel, pela leitura dedicada, reviso comentada e amizade. Aos amigos, prximos e distantes, pela presena em minha vida, especialmente Andra, ngela, ao Antnio, Carol, Clenice, ao Flvio, Guita, ao Gustavo, Helena, Janana, ao Jlio, Lu, ao Marcelo, ao Marquinho, Mnica, Nora, Paula, ao Tarcsio e ao Yuriy. Aos familiares, especialmente minha querida v, Martha, eterno presente. Beatriz, por toda fora que me transmitiu. Ao Damio, pela ateno e pelo apoio distncia. Clara e Aninha, pela alegria cotidiana. Luiza, que tem esperado tanto para chegar, por toda a luz que me faz ter certeza de que a vida muito mais do que trabalhos acadmicos. Ao Luiz Augusto, pela presena e por todo amor...

Queremos que as nossas escolas nos ensinem logo a voar. Chega de ficar s aprendendo quem descobriu Caturama, por que minhoca no tem osso, que proibido ciscar na grama ou que todo gavio um colosso! Chico Alencar, no livro didtico Portugus atravs de textos, de Magda Soares.

RESUMO

Esta pesquisa descreve e analisa como ocorre o processo de formao do jovem (pr-adolescente) como leitor de literatura, atravs de suas prticas de leitura em livros didticos e em outros suportes impressos usados em sala de aula. Para a anlise proposta, foi realizado um estudo de caso de abordagem etnogrfica. Foram acompanhadas, durante um ano escolar, as aulas de Portugus de uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica municipal, na cidade de Belo Horizonte. Trs facetas so analisadas: os textos literrios propostos para leitura na sala de aula, as prticas de leitura na sala de aula e as prticas de leitura realizadas, por uma amostra de trs alunos, fora de sala de aula. Para a coleta e a anlise dos dados, foram utilizadas a observao de aulas e de prticas de leitura realizadas na biblioteca escolar, a anlise de documentos e a realizao de entrevistas semi-estruturadas. Esta pesquisa apresenta ainda, com um vis comparativo, uma anlise das prticas de leitura de literatura realizadas nas aulas de Portugus de uma turma do 6 ano (correspondente 5 srie investigada) do Ensino Bsico de uma escola da rede pblica da cidade de Braga, em Portugal. O livro didtico de Lngua Portuguesa utilizado tambm foi analisado. Observou-se que, na escola pblica brasileira investigada, o leitor que se pretende formar deve ler o que permitido, seguindo os valores transmitidos por essa importante formadora da comunidade de leitores. Esses valores so veiculados, principalmente, atravs do livro didtico, que costuma guiar as prticas de leitura realizadas na sala de aula. Na anlise das prticas de leitura de textos literrios, observou-se que os alunos devem identificar-se passivamente com os personagens, ficar emocionados com os textos poticos, tornando-se indivduos mais sensveis e, talvez, mais controlveis pela escola e pela sociedade. O objetivo esttico mistura-se a um objetivo instrucional, de constituio de formas de sentir da comunidade de leitores. A literatura reduzida a um dispositivo que tem como objetivo orientar os indivduos a se comportarem de uma determinada maneira na escola e na sociedade. As leituras realizadas, pelos alunos, fora da sala de aula apresentam, em geral, um alto grau de dependncia em relao s prticas de leitura escolares. As possibilidades de realizao de leituras autnomas pelos alunos so influenciadas pelas possibilidades de acesso a livros. Nas prticas de leitura observadas, destacam-se algumas estratgias e tticas de escolarizao da literatura desenvolvidas pela professora. Ressalta-se ainda que a biblioteca da escola constitui-se em um espao que propicia e controla leituras. Esta pesquisa aponta para a importncia de se conhecer melhor a realidade das escolas, o dia-a-dia da sala de aula e da biblioteca escolar, as prticas de leitura desenvolvidas nesses espaos, os sujeitos envolvidos no processo de formao de leitores, as tticas e as estratgias desenvolvidas por esses sujeitos e as condies de possibilidade em que a leitura realizada por eles.

ABSTRACT

The present research describes and analyzes how the formation process of the youth (pre-adolescents) as readers of literature occurs by means of their reading practice of didactic books as well as other written material used as supporting tools in the classroom. In order to carry out the proposed analysis, a case study of ethnographic approach was put into practice. During a whole year, the Portuguese classes of a 5th grade group in a municipal public school of the city of Belo Horizonte were monitored. Three aspects were analyzed: the literary texts used for reading practice in the classroom, the reading practice in the classroom and the reading practices outside the classroom realized by three individual students. The collection of data was based on the observation of classes and of reading practice in the school library, the analysis of documents and the semistructured interviews. The research also includes a comparative view by means of analyzing the reading literary practices realized in the Portuguese classes of a 6th Grade Group (which corresponds to the Brazilian 5th Grade) of a public school in the city of Braga, Portugal. The Portuguese Language didactic book was also analyzed. It was observed that, in the Brazilian public school chosen for the research, the reader they are supposed to forge should read the material allowed according to the values transmitted by that important forger of reader community. Those values are conveyed, mainly, through the didactic book, which usually guides the reading practices that take place in the classroom. The analysis of the reading practices of literary texts showed that the students are supposed to passively identify with the characters, be moved by the poetic texts, thus becoming more sensitive individuals and, perhaps, more easily controlled by the school and society. The aesthetic motive is mixed with an instructional objective of creating types of feeling in the reader community. Literature is reduced to a device whose purpose is to guide the individuals to behave in a specific way at school and in society. The readings conducted by the students outside the classroom presented a high level of dependence on the school reading practices. The possibility of autonomous reading practices is influenced by the possibility of book access. The monitored reading practices revealed some strategies and tactics used by the teacher in school-related activities. It is worth mentioning that the school library is a space which offers and controls readings. The present research highlights the importance of knowing better the school realities, the everyday routine of classrooms and school libraries, the reading practices developed in those places, the subjects involved in the process of reader formation, the tactics and strategies developed by those subjects and the conditions of possibility in which they realize their readings.

RESUMEN

Esta investigacin describe y analiza como ocurre el proceso de formacin del joven (pre-adolescente) como lector de literatura, a travs de sus prcticas de lectura en libros de texto y en otros soportes impresos usados en clase. Para el anlisis propuesto, fue realizado un estudio de caso de abordaje etnogrfico. Fueron observadas, durante un ao escolar, clases de Portugus de un grupo de 5 srie de Ensino Fundamental de una escuela de la rede pblica municipal, en la ciudad de Belo Horizonte. Tres facetas son analizadas: los textos literrios propuestos para lectura en clase, las prcticas de lectura en clase y las prcticas de lectura realizadas, por una muestra de tres alumnos, fuera de clase. Para colectar y analizar los datos, fueron utilizados la observacin de clases y prcticas de lectura realizadas en la biblioteca escolar, el anlisis de documentos y la realizacin de entrevistas semi-estructuradas. Esta investigacin presenta, adems, con un sesgo comparativo, un anlisis de las prcticas de lectura de literatura realizadas en las clases de Portugus de un grupo de 6 ano (correspondiente a la 5 srie investigada) de Ensino Bsico de una escuela de la rede pblica de la ciudad de Braga, en Portugal. El libro de texto de Lngua Portuguesa utilizado tambin fue analizado. Se observ que en la escuela pblica brasilea investigada, el lector que se pretende formar debe leer lo que es permitido, siguiendo los valores transmitidos por esa importante formadora de la comunidad de lectores. Esos valores son vehiculados, principalmente, a travs del libro de texto, que acostumbra guiar las prcticas de lectura realizadas en clase. En el anlisis de las prcticas de lectura de textos literrios, se observ que los alumnos deben identificarse pasivamente con los personajes, emocionarse con los textos poticos, tornndose individuos ms sensibles e, quiz, ms controlables por la escuela y por la sociedad. El objetivo esttico se mezcla con un objetivo instruccional, de constitucin de formas de sentir de la comunidad de lectores. La literatura es reducida a un dispositivo que tiene como objetivo orientar a los individuos a comportarse de una determinada manera en la escuela y en la sociedad. Las lecturas realizadas por los alumnos fuera de clase presentan un alto grado de dependencia en relacin a las prcticas escolares de lectura. Las posibilidades de realizacin de lecturas autnomas por los alumnos son influenciadas por las posibilidades de acceso a los libros. En las prcticas de lectura observadas, se destacan algunas estrategias y tcticas de escolarizacin de literatura desarrolladas por la profesora. Tambin se resalta que la biblioteca de la escuela se constituye en un espacio que propicia y controla lecturas. Esta investigacin seala la importancia de conocer mejor la realidad de las escuelas, el cotidiano del aula y de la biblioteca escolar, las prcticas de lectura realizadas en esos espacios, los sujetos involucrados en el proceso de formacin de lectores, las tcticas y estrategias desarrolladas por esos sujetos y las condiciones de posibilidad en que la lectura es realizada por ellos.

SUMRIO

Introduo .................................................................................................... Captulo 1 Letramento literrio: a escolarizao da literatura ...................... 1.1 Leitura e letramento: o dever da escola............................................... 1.2 Literatura e canonizao: (in)definindo o necessrio ............................. 1.3 Literatura infantil e literatura juvenil: prisioneiras do processo de formao da criana e do jovem ................... 1.4 A escolarizao da literatura: uma reflexo sobre o discurso pedaggico..................................................

11 23 23 30 37 48

Captulo 2 Fundamentos metodolgicos e campo investigado .................... 2.1 As concepes orientadoras................................................................ 2.2 A abordagem etnogrfica ....................................................................... 2.3 O campo investigado.............................................................................. 2.4 Anlise das prticas de leitura de textos literrios ................................. 2.5 Objetos de estudo no livro didtico ........................................................ 2.6 Classificao dos textos no livro didtico: categorias de anlise ........... 2.7 A literatura no Guia de livros didticos do PNLD (Brasil) e no Currculo Nacional e Programa de Lngua Portuguesa (Portugal)...............................

62 62 69 71 77 79 85 92

Captulo 3 Livro didtico de Lngua Portuguesa........................................... 3.1 Definindo o mestre mudo..................................................................... 3.2 O que lido e como a leitura realizada............................................... 3.2.1 Livro didtico de Lngua Portuguesa Brasil ...................................... 3.2.2 Livro didtico de Lngua Portuguesa Portugal..................................

103 103 114 116 128

Captulo 4 Anlise de textos literrios e atividades...................................... 4.1 Livro didtico de Lngua Portuguesa Brasil.......................................... 4.1.1 "Identidade": Projeto Identidade........................................................ 4.1.2 "O menino no espelho" e O auto-retrato: Projeto Identidade.......... 4.1.3 Na escola: Projeto Da escola que temos escola que queremos..

138 138 139 151 163

4.2 Livro didtico de Lngua Portuguesa Portugal...................................... 4.2.1 Na aula de Portugus......................................................................... 4.2.2 "A Sementinha das tranas verdes......................................................

173 174 177

Captulo 5 Aula de Portugus: prticas de leitura de literatura...................... 5.1 A classe de Portugus da escola pblica brasileira................................. 5.1.1 Textos literrios no livro didtico........................................................... 5.1.2 Textos literrios retirados de outros livros didticos............................ 5.1.3 Textos literrios em livros de literatura................................................ 5.1.4 Textos literrios retirados de livros de literatura.................................... 5.2 A classe de Portugus da escola pblica portuguesa.............................. 5.2.1 Texto literrio no livro didtico e em livro de literatura...........................

184 185 187 196 205 210 217 218

Captulo 6 A voz dos sujeitos da pesquisa e as leituras extraclasse............ 6.1 A classe de Portugus da escola pblica brasileira: a voz da professora...................................................................................... 6.1.1 Sobre o livro didtico na perspectiva da professora............................ .. 6.1.2 Sobre os alunos na perspectiva da professora ................................... .. 6.2 A classe de Portugus da escola pblica portuguesa: a voz do professor......................................................................................... 6.2.1 Sobre o livro didtico na perspectiva do professor................................ 6.2.2 Sobre os alunos na perspectiva do professor ....................................... 6.3 A biblioteca da escola brasileira: a voz dos auxiliares de biblioteca....... 6.4 Leitura fora da sala: os bastidores da escola brasileira............................. 6.4.1 Brbara: a leitora obediente.................................................................... 6.4.2 Rafael: o leitor anrquico .................................................................. .. 6.4.3 Washington: o leitor perspicaz ............................................................ ..

226 227 228 231 232 234 236 241 246 247 255 259

Consideraes finais......................................................................................... 268 Referncias Bibliogrficas................................................................................. 276 Anexos............................................................................................................... 296

INTRODUO

Nesta pesquisa sobre o letramento literrio na escola, descrevo e analiso como se d o processo de formao do jovem (pr-adolescente) como leitor de literatura, por meio de suas prticas de leitura em livros didticos e em outros suportes impressos usados em sala de aula. Parto do seguinte problema: Como vem ocorrendo, no Ensino Fundamental, a formao de leitores de literatura? Para a anlise desse objeto, o processo de formao de leitores de literatura na escola, realizei um estudo de caso exploratrio, utilizando uma abordagem etnogrfica. Acompanhei, durante um ano escolar, as aulas de Portugus de uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental da rede pblica municipal, na cidade de Belo Horizonte. Como meu objetivo no era investigar a alfabetizao dos alunos o processo de aquisio da tecnologia do ler e do escrever (SOARES, 2003) , selecionei para a investigao a 5 srie, que corresponde, nas escolas municipais, ao ltimo ano do 2 ciclo do Ensino Fundamental. Estou partindo do pressuposto de que so necessrios no mnimo quatro anos de escolaridade para a apropriao da leitura e da escrita e de seus usos sociais1. Esse pressuposto vem sendo utilizado, como nos informa Soares (2001, p. 57), pelas poucas pesquisas, no Brasil, que procuram avaliar o nvel de letramento de jovens e adultos. De maro a julho de 2003, assisti s aulas de Portugus da turma de 5 srie selecionada. Durante o primeiro semestre, foram acompanhadas 45 aulas, praticamente todas as aulas dessa disciplina. Diante da quantidade de dados obtidos para a anlise, decidi, durante o segundo semestre, substituir o acompanhamento dirio pelo semanal. Sendo assim, permaneci em campo durante um ano escolar, sendo que no segundo semestre intercalei acompanhamento de aulas com entrevistas e conversas informais com alunos e professores. Para a investigao proposta, muitas escolhas se fizeram necessrias. Aps a delimitao da escola e da turma que acompanharia, selecionei uma
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Este pressuposto apresentou-se no muito confivel. Encontrei na turma de 5 srie investigada

amostra de 15 alunos cujas prticas de leitura realizadas em contextos extraclasse seriam investigadas. Em um segundo momento, foi necessrio selecionar, dentre as aulas observadas, aquelas que seriam analisadas neste trabalho e, dentre os alunos cujas prticas de leitura acompanhei, atravs de observaes na biblioteca e de entrevistas, aqueles que seriam mantidos na pesquisa. Optei por uma anlise pormenorizada de cada aluno, cruzando os dados obtidos nas observaes das aulas, nas observaes de suas escolhas e leituras na biblioteca, nas entrevistas, nas conversas informais com seus familiares, na anlise de seus cadernos e atividades realizadas na aula. Pelo tipo de anlise utilizado, foi selecionada uma amostra de trs alunos. Nas aulas de Portugus, investiguei o que era lido (quais textos literrios eram trabalhados na aula) e como as prticas de leitura eram desenvolvidas. A mediao realizada pelo professor e a recepo dos textos pelos alunos guiaram a anlise das prticas de leitura assistidas. Nesta pesquisa, os leitores esto sendo considerados enquanto membros de uma comunidade que partilha determinados cdigos de interpretao de textos, cdigos estes que foram aprendidos na prpria comunidade. A escola destaca-se entre as instituies formadoras da comunidade, denominada por Fish (1980) de comunidade interpretativa e por Culler de comunidade de leitores (1980 e 1981). Essa concepo de leitura como prtica social utilizada pela pesquisadora Dionsio (2000) em seu estudo sobre a construo escolar de comunidades de leitores. Para ampliar este estudo, dialogando com outros pesquisadores em outro contexto sociocultural, desenvolvi parte da pesquisa em Portugal. Nesse pas, selecionei, sob a orientao da Professora Maria de Lourdes Dionsio, uma escola da rede pblica bem conceituada da cidade de Braga. Nessa escola, acompanhei, durante um ms, as aulas de Portugus, nas quais o texto literrio estava sendo trabalhado, em uma turma do 6 ano (correpondente 5 srie investigada nesta pesquisa) do Ensino Fundamental e entrevistei o professor de Portugus da turma. O livro didtico de Lngua Portuguesa utilizado tambm foi analisado, com um vis comparativo. importante destacar que meu objetivo no foi fazer uma pesquisa comparativa, entre a turma observada no Brasil e a turma
um aluno analfabeto e dois alunos apresentando grandes dificuldades de leitura e de escrita.

observada em Portugal. Isso exigiria o mesmo tempo em campo, alm de outros procedimentos que no estavam previstos nesta pesquisa. A histria do livro didtico no Brasil est marcada pelos manuais portugueses que, durante o sculo XIX, circularam pela escola brasileira. Como observam Lajolo e Zilberman, somente no fim do sculo XIX os livros didticos comearam a ser abrasileirados (1996, p. 183). Durante o sculo XX, no Brasil, o livro didtico de Lngua Portuguesa passou por muitas mudanas. Na dcada de 70, quando se constitui a disciplina de Comunicao e Expresso, os livros didticos tiveram que responder s novas exigncias (ZILBERMAN, 1999, p. 80). Foi nessa poca fim dos anos 60 e durante os anos 70 que eles receberam o feitio que possuem hoje: com textos, vocabulrio, interpretao, gramtica, redao e ilustraes (BEZERRA, 2001, p. 33). Na dcada de 90, a partir de 1995, com a interveno do governo no PNLD programa que desde sua criao, em 1985, era responsvel apenas pela compra e distribuio de livros didticos para as escolas pblicas , os livros didticos passaram a ser avaliados por grupos de professores e especialistas ligados a universidades e a distribuio dos livros deixou de ser irregular, passando a atender a todas as escolas pblicas brasileiras. Desde ento, os livros didticos brasileiros vm passando por mudanas, tentando atender s exigncias dos avaliadores do PNLD, e o governo brasileiro tornou-se o maior comprador de livros didticos do mundo2. Desde o incio do sculo XX, o livro didtico de Lngua Portuguesa vem construindo no Brasil uma histria particular independente dos manuais portugueses com caractersticas determinadas, entre outros fatores, por fatores polticos. separao ocorrida nas histrias dos livros didticos de Lngua Portuguesa se seguiu uma falta de interesse, no Brasil, pelos manuais portugueses e pelos estudos que vm sendo realizados, sobre esse suporte, em Portugal. Acredito que o dilogo com esses estudos enriqueceu este trabalho. Nesta pesquisa, entre os elementos constituintes do processo de formao de leitores de literatura investigado, destaco o professor3, enquanto
BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 2002. Notas de aula. 3 Sobre a investigao das condies scio-histricas que contribuem para a formao do professor como leitor e como formador de leitores, consultar a tese de doutorado de Evangelista
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mediador da leitura na sala de aula, os alunos, os sujeitos-leitores que esto sendo formados, e o livro didtico de Portugus, importante dispositivo pedaggico de formao de leitores. Como o aprofundamento em todos esses elementos envolvidos no processo investigado inviabilizaria a pesquisa, optei por priorizar, para um maior aprofundamento, o livro didtico de Portugus. Ele revela-se como o principal suporte de textos literrios trabalhados na sala de aula e como orientador das prticas de leitura realizadas. Sendo assim, dois captulos desta pesquisa esto voltados para a anlise dos livros didticos utilizados pelas turmas investigadas a anlise dos textos literrios e das prticas de leitura de literatura propostas nos livros. O fato de o texto literrio estar presente em um tipo de suporte especfico como o livro didtico de Lngua Portuguesa me faz pensar na seguinte questo: esse suporte poderia determinar uma leitura didtica do texto literrio? Culler (1999, p. 30), ao tratar do conceito de literatura, destaca a importncia do suporte para a definio de um texto como literrio. Quando a linguagem removida de outros contextos, destacada de outros propsitos, ela pode ser interpretada como literatura (CULLER, 1999, p. 32), embora deva possuir algumas qualidades que a tornam sensvel a tal interpretao. Para Culler, a literatura linguagem descontextualizada, cortada de outros propsitos, constituindo-se ela prpria como um contexto, que promove ou suscita tipos especiais de ateno (1999, p. 32). Partindo dessa colocao, proponho uma inverso desse raciocnio e indago: se um texto literrio for contextualizado em um suporte com propsitos informativo-pragmticos definidos, como o livro didtico, ele pode deixar de ser interpretado como literatura? importante destacar que esses propsitos devem ser analisados e que no so os mesmos em todos os livros. Porm, pode-se afirmar que o principal objetivo de um livro didtico de Portugus ensinar a lngua materna, embora a forma e a prpria concepo desse ensino possam variar de um livro para outro. Segundo Dionsio, o texto, literrio ou no, no livro didtico, adquire o estatuto de um exemplo:
(2000). Essa pesquisadora procura compreender quem so os professores, enquanto leitores, social e historicamente constitudos, na sua trajetria de formao social, familiar e escolar/acadmica (2000, p. 24).

O fato de ter sido selecionado para o manual confere-lhe o estatuto e o poder de um exemplo. Este uso especfico para fins educacionais acaba, por um lado, por ampliar e, por outro, por reforar o poder do texto no seu papel de moldador e, concomitantemente constrangedor do que os sujeitos aprendem sobre o mundo e sobre os modos de o apresentar. Muitas vezes tambm, a prpria deslocao de um texto do seu contexto de origem para o contexto pedaggico acaba por criar essa funo que antes no se antevia. (2000, p. 117)

Dessa forma, os textos dos manuais so textos transformados (DIONSIO, 2000, p. 117), uma vez que foram recontextualizados. Levando em considerao o objetivo do livro didtico de Lngua Portuguesa e suas caractersticas especficas, possvel, nesse tipo de suporte, que a proposta bsica de interao entre os textos literrios e o leitor seja a ficcional, proposta que caracteriza a recepo literria de um texto? Enquanto a escola vem mantendo em quarentena4 a criana, o livro didtico viria mantendo em quarentena a literatura, j que ela submetida didatizao da leitura? Ou seria a prpria leitura, de qualquer tipo e gnero textuais, que estaria em quarentena na escola? Batista (1998, p. 43) aponta para essa questo ao afirmar que a dimenso educativa do ler na escola se encontra em algo que no est na leitura mesma, mas no contedo educativo dos textos lidos (nos valores ou aspectos instrutivos que podem transmitir) ou em sua linguagem (que exemplifica valores lingsticos ou conhecimentos literrios). Como destaca Chartier (1996, p.235), existem vrias vias possveis para traar uma histria da leitura. Podem-se interrogar leitores, quando estes esto vivos, ou os objetos lidos. Este trabalho pretende seguir pelos dois caminhos, sendo que o primeiro (interrogar leitores) abarca tambm uma observao de suas prticas de leitura em sala de aula. Investigo como o texto literrio trabalhado, nas aulas de Portugus e no livro didtico, e como esse tipo de suporte utilizado, pela professora e pelos alunos. Na investigao do processo de formao de leitores de literatura na escola, objeto desta pesquisa, esto sendo analisadas trs facetas: os textos
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Este termo utilizado por Philippe Aris, ao definir a escolarizao como o processo de enclausuramento das crianas (1981, p.11).

literrios propostos para leitura na sala de aula, sua prtica de leitura na sala de aula e a leitura realizada fora da sala de aula. Para a investigao da primeira faceta, organizei os textos por categorias definidas pelo suporte em que se encontram, uma vez que o suporte pode interferir no sentido que ser construdo, pelo leitor, para o texto. As seguintes categorias foram criadas: textos literrios trabalhados no livro didtico de Lngua Portuguesa adotado, textos literrios retirados de outros livros didticos de Lngua Portuguesa (geralmente apresentados no suporte xerox ou no quadrogiz, para os alunos copiarem no caderno), textos literrios trabalhados em livros de literatura e, por ltimo, textos literrios retirados de livros de literatura (geralmente transcritos, pela professora, no quadro-giz, para os alunos copiarem). As seguintes questes esto sendo investigadas: Quais so os textos que esto sendo lidos na escola? Como a leitura est sendo realizada? Quais prticas de leitura esto sendo apropriadas pelos alunos? Como essas prticas esto sendo apropriadas? Quais so as operaes interpretativas, formas de interpretar o texto, que esto sendo apreendidas pelos alunos? Como o livro didtico contribui para a definio dessas operaes interpretativas? Podemos afirmar que, no Ensino Fundamental, os alunos ultrapassam as orientaes pragmticas presentes no livro didtico de Lngua Portuguesa, desenvolvendo, assim, o tipo literrio de letramento? Podemos afirmar que, no Ensino Fundamental, leitores de literatura esto sendo formados? Para a investigao proposta, estou me guiando pela seguinte questo: como e para qu a literatura est sendo trabalhada na escola? Acredito que, buscando respostas para essas questes atravs da observao do cotidiano escolar, pode-se entender melhor o processo de escolarizao da literatura e apontar, quem sabe, algumas alternativas para que a literatura seja trabalhada na escola como arte, como proposta esttica. Se, como destaca Soares, as relaes entre letramento e escolarizao so ainda imprecisas e obscuras (2003, p. 111), as relaes entre letramento literrio e escolarizao so mais obscuras ainda. Investigando a forma como o letramento literrio desenvolvido na escola, busco compreender as conseqncias da escolarizao da literatura sobre as prticas sociais de leitura de forma geral e, mais especificamente, sobre as prticas sociais de leitura

literria. Em um pas, como o Brasil, que ainda apresenta altos ndices de analfabetismo, pesquisas sobre o letramento e, principalmente, sobre o letramento literrio, para alguns educadores, podem parecer no muito adequadas. Contudo, acredito que, em um pas democrtico, o letramento literrio no deve ser privilgio de uma minoria. No apenas a alfabetizao deve ser discutida como um direito de todo cidado, mas tambm o letramento, e dentro dele: o letramento literrio. Lajolo enfatiza a importncia de a literatura estar presente no currculo escolar:

...a leitura literria tambm fundamental. literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. (2001, p. 106)

Como destaca Lajolo, o cidado, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria, tornar-se seu usurio competente (2001, p. 106). preciso garantir o acesso a essa produo cultural. Cabe ao cidado preteri-la ou preferi-la. Essa deciso no deve partir de educadores. importante lembrar, como destaca Walty, que muitas vezes a escola o nico lugar em que a criana tem acesso ao livro e ao texto literrio (2001, p. 54). Candido, no clssico ensaio O direito Literatura, focaliza a relao da literatura com os direitos humanos de dois ngulos diferentes:

Primeiro verifiquei que a literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e viso do mundo, ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Negar a fruio da literatura mutilar a nossa humanidade. Em segundo lugar, a literatura pode ser um instrumento consciente de desmascaramento, pelo fato de focalizar as situaes de restrio dos direitos, ou de negao deles, como a misria, a servido, a mutilao espiritual. Tanto num nvel quanto no outro ela tem muito a ver com a luta pelos

direitos humanos. A organizao da sociedade pode restringir ou ampliar a fruio deste bem humanizador. O que h de grave numa sociedade como a brasileira que ela mantm com a maior dureza a estratificao das possibilidades, tratando como se fossem compressveis muitos bens materiais e espirituais que so imcompressveis. (2004, p. 186)

Ao defender o direito igualdade de acesso aos bens culturais, Candido destaca a importncia da comunicao entre as esferas da produo literria. Sendo assim, importante que a literatura chamada erudita deixe de ser privilgio de pequenos grupos, da mesma forma que importante que a literatura chamada popular, folclrica, seja tambm conhecida e valorizada por esses grupos, que costumam discrimin-la. Para Candido, em uma sociedade estratificada, como a nossa, a fruio da literatura se estratifica de maneira abrupta e alienante (2004, p. 187). Ao pesquisar o letramento literrio, procuro contribuir para a investigao que vem sendo desenvolvida por alguns pesquisadores da Faculdade de Educao da UFMG sobre a leitura literria na escola. Dentre eles, destaco as professoras Aparecida Paiva, Aracy Martins, Graa Paulino, Zlia Versiani e os demais pesquisadores do Grupo de Pesquisa em Literatura Infantil e Juvenil do CEALE, dentre eles Hrcules Toldo Corra, ex-orientando da professora Graa Paulino e professor do Uni-BH, e Paula Cristina Rodrigues, que, sob a orientao da professora Aparecida Paiva, defendeu, recentemente, dissertao de mestrado intitulada A literatura no livro didtico de lngua portuguesa: a escolarizao da leitura literria. Para investigar as relaes entre letramento e escolarizao, o livro didtico de Lngua Portuguesa constitui um importante objeto de estudo. Ao pesquisar como o livro didtico de Portugus contribui para a formao de leitores de literatura, pretendo ampliar os estudos que vm sendo realizados sobre literatura no livro didtico. Como nos informa Freitag, no Brasil, a maioria dos crticos e analistas tm se ocupado dos contedos veiculados pelo livro didtico, atravs dos textos (1997, p.85). Osman Lins (1977), um dos pioneiros a estudar a literatura no livro didtico de Portugus, priorizou a escolha dos textos literrios presentes nos livros. O autor denuncia em sua pesquisa a inatualidade dos

textos que compem as coletneas, a sua marginalidade em relao aos clssicos da literatura portuguesa e brasileira, e sua distncia com relao aos problemas da realidade quotidiana do povo brasileiro (Freitag, 1997, p.68). O trabalho de Lins, segundo Freitag, foi tido como padro para todos os trabalhos que o sucederam, na dcada de 80. O importante papel do livro didtico no ensino tem sido reconhecido por pesquisadores e instituies de vrios pases. A pesquisadora portuguesa Maria de Lourdes Dionsio, em seu estudo sobre a construo escolar de comunidades de leitores, destaca esse reconhecimento, citando a existncia de instituies e redes de instituies como a International Textbook Research Network da UNESCO; a International Association for Research on Textbooks and Educational Media (IARTEM); o Institute for Textbook Research de Viena; o instituto sueco de Harnosand. A pesquisadora tambm destaca a existncia de publicaes peridicas especialmente dedicadas a este assunto, como a revista PARADIGM, e o desenvolvimento de projetos e programas, como o programa EMMANUELLE levado a cabo no Institut National de Recherche Pdagogique, o recentemente fundado programa de pesquisa europia Intelligence de L'Europe, o projeto espanhol MANES e o portugus EME, desenvolvido no Centro de Estudos em Educao e Psicologia da Universidade do Minho (Dionsio, 2000, p. 12). Pode-se observar, em vrios pases, o desenvolvimento de pesquisas, projetos e programas envolvendo o livro didtico. No Brasil, em 1985, foi criado, por iniciativa do Ministrio da Educao (MEC), o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico). Esse programa o responsvel pela compra e distribuio de livros didticos para as escolas da rede pblica. Em 1995, os livros escolhidos pelas escolas e distribudos pelo PNLD passaram a ser avaliados por grupos de pesquisadores vinculados a universidades. Desde que comearam a ser avaliados pelo PNLD, os livros vm passando por mudanas. Pode-se observar um aumento da qualidade dos livros didticos brasileiros. Contudo, em relao ao trabalho com o texto literrio, os livros didticos continuam deixando muito a desejar. Os Guias do PNLD onde encontramos a avaliao dos livros didticos , distribudos para as escolas, no apresentam critrios de avaliao suficientemente detalhados para o ensino de

literatura5. Nesta pesquisa, proponho uma investigao sobre a formao de leitores de literatura na escola, analisando as formas de apresentao do livro didtico (desde o aspecto fsico at as conversas do autor com o leitor), os textos literrios, a forma como o professor trabalha com esses textos e sua recepo pelos alunos. Com isso, investigando tambm o uso do livro didtico, pretendo contribuir para as pesquisas que vm sendo realizadas sobre esse importante suporte didtico. Na Faculdade de Educao da UFMG, destaco o estudo que vem sendo desenvolvido pelos pesquisadores do grupo de estudo sobre livro didtico, coordenado pelo professor Antnio Augusto Gomes Batista. No primeiro captulo, delimito e discuto o problema proposto, apresentando o referencial terico do trabalho. No segundo, estabeleo o referencial metodolgico da pesquisa, apresento o objeto de estudo e os conjuntos de categorias construdos para a anlise do objeto. Nesse captulo, apresento ainda uma breve anlise da forma como o trabalho com o texto literrio destacado, no Brasil, no Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa do PNLD e, em Portugal, no Currculo Nacional e Programa de Lngua Portuguesa. No terceiro captulo, aprofundo algumas reflexes sobre a definio de livro didtico e analiso as estruturas dos livros didticos selecionados, o manual brasileiro e o manual portugus. No quarto captulo, apresento uma anlise detalhada de alguns textos literrios e das atividades de leitura e compreenso de texto relacionadas a eles presentes no livro didtico adotado no Brasil Tecendo Textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos, de autoria de SILVA, A.S., OLIVEIRA, Tnia A. e BERTOLIN, R., da coleo Novo Tempo, da IBEP e no livro didtico adotado em Portugal Lngua Portuguesa 6 ano, volume 1, de autoria de CARDONA, Irene, ALMEIDA, Maria Amlia e GALHOZ, Maria Eduarda, da Texto Editora. Analiso cinco textos literrios no livro brasileiro e dois no livro portugus. No quinto captulo, apresento a anlise de algumas prticas de leitura do texto literrio realizadas na classe de portugus investigada da escola pblica brasileira e, com um vis comparativo, na classe de portugus investigada da
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Atualmente, h um movimento, por parte da coordenao do PNLD de Lngua Portuguesa, de ampliar a discusso sobre a leitura literria nos livros didticos.

escola pblica portuguesa. Nas aulas de Portugus, os textos esto sendo analisados por categoria definida pelo suporte de onde foram retirados. As seguintes categorias foram criadas: texto literrio trabalhado no livro didtico de Portugus; texto literrio trabalhado em livro de literatura; texto literrio retirado de outros livros didticos de Portugus e texto literrio retirado de livro de literatura. No sexto captulo, apresento, primeiramente, a anlise da entrevista realizada com a professora brasileira e com o professor portugus. Em um segundo momento, apresento algumas informaes importantes sobre a organizao e o funcionamento da biblioteca da escola pblica brasileira, a partir do que foi informado pelos auxiliares de biblioteca. Logo a seguir, investigo as prticas de leitura realizadas fora da sala de aula por trs alunos da classe de Portugus da escola pblica brasileira. Para isso, acompanhei, durante um semestre, as visitas dos alunos biblioteca da escola e realizei uma entrevista semi-estruturada, cujas perguntas encontram-se no anexo deste trabalho. Procurei saber sobre os livros que os alunos selecionados liam fora da sala de aula e sobre a forma como a leitura era realizada. Meu objetivo foi observar, no discurso dos alunos, o grau de dependncia entre suas leituras e as prticas de leitura escolares.

CAPTULO 1

A poesia est guardada nas palavras - tudo que eu sei. Meu fado o de no saber quase tudo. Manoel de Barros

1 Letramento literrio: a escolarizao da literatura

1.1 Leitura e letramento: o dever da escola

A escola a instituio responsvel pela alfabetizao dos indivduos e a ela que a sociedade delega a responsabilidade de prover as novas geraes das habilidades, conhecimentos, crenas, valores e atitudes considerados essenciais formao de todo e qualquer cidado (SOARES, 2001, p. 84). Dentre essas habilidades, valores e atitudes, destacam-se as relacionadas formao de leitores. Para se formar leitores no basta que os indivduos saibam ler, preciso que eles faam uso dessa habilidade. Essa preocupao com o uso resultou no aparecimento do termo letramento6. Como nos informa Soares, letramento a verso para o portugus da palavra da lngua inglesa literacy, que significa o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever (2001, p.16-17). Ser alfabetizado no significa ser letrado (na acepo de letramento). Como destaca Soares, alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, no aquele que adquiriu o estado ou a condio de
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Esse termo vem sendo utilizado no lugar do termo alfabetismo, que no de uso corrente, ao contrrio de seu antnimo, analfabetismo.

quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as prticas sociais que as demandam (2001, p. 19). O conceito de letramento complexo. Ele abarca dois fenmenos muito diferentes, apesar de complementares: a leitura e a escrita. Esses dois fenmenos, por sua vez, so constitudos por um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compem um longo e complexo continuum (SOARES, 2001, p. 48-49). Uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete e no ser capaz de ler um romance, pode ser capaz de escrever o nome e no ser capaz de escrever uma carta, e assim por diante. H diferentes tipos e nveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivduo e de seu meio, do contexto social e cultural (SOARES, 2001, p. 48-49). Soares destaca duas amplas categorias de definio de letramento: uma individual e outra social. A leitura do ponto de vista individual de letramento, ou seja, como tecnologia adquirida pelo indivduo,

estende-se da habilidade de traduzir em sons slabas sem sentido a habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui, dentre outras: a habilidade de decodificar smbolos escritos; a habilidade de captar siginificados; a capacidade de interpretar seqncias de idias ou eventos, analogias, comparaes, linguagem figurada, relaes complexas, anforas; e, ainda, a habilidade de fazer previses iniciais sobre o sentido do texto, de construir significado combinando conhecimentos prvios e informao textual, de monitorar a compreenso e modificar o significado do que foi lido, tirando concluses e fazendo julgamentos sobre o contedo. (SOARES, 2001, p. 69)

importante destacar que, na perspectiva do letramento, as habilidades de leitura devem ser aplicadas diferenciadamente a diversos tipos de suportes e textos: literatura, livros didticos, obras tcnicas, dicionrios, listas, enciclopdias, quadros de horrio, catlogos, jornais, revistas, anncios, cartas formais e informais, rtulos, cardpios, sinais de trnsito, sinalizao urbana, receitas (SOARES, 2001, p. 69). Em sua dimenso social, o letramento no um atributo unicamente pessoal, mas , sobretudo, uma prtica social: letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais

(SOARES, 2001, p. 72). Porm, h interpretaes conflitantes dentro da dimenso social de letramento. Soares aponta uma interpretao progressista, liberal a qual ela denomina de verso fraca dos atributos e implicaes dessa dimenso e uma interpretao radical, revolucionria denominada pela autora de verso forte. De acordo com a primeira, as habilidades de leitura e escrita no podem ser dissociadas de seus usos, o letramento definido em termos de habilidades necessrias para que o indivduo funcione adequadamente em um contexto social (SOARES, 2001, p. 72). Como nos informa Soares, vem da o termo letramento funcional (ou alfabetizao funcional), difundido a partir da publicao do estudo internacional sobre leitura e escrita realizado por Gray7, em 1956, para a UNESCO (SOARES, 2001, p. 72). Scribner8, outro representante dessa interpretao social liberal, props para letramento funcional a metfora adaptao, enfatizando seu valor pragmtico ou de sobrevivncia:

A necessidade de habilidades de letramento na nossa vida diria bvia; no emprego, passeando pela cidade, fazendo compras, todos encontramos situaes que requerem o uso da leitura ou a produo de smbolos escritos. No necessrio apresentar justificativas para insistir que as escolas so obrigadas a desenvolver nas crianas as habilidades de letramento que as tornaro aptas a responder a estas demandas sociais cotidianas. (apud SOARES, 2001, p. 73, grifos meus)

Podemos observar que, segundo essa concepo, cabe escola instrumentalizar os indivduos para que eles possam sobreviver na sociedade. J a concepo de letramento em sua dimenso social radical, revolucionria,

no pode ser considerado um instrumento neutro a ser usado nas prticas sociais quando exigido, mas essencialmente um conjunto de prticas socialmente contrudas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e formas de distribuio de poder presentes nos contextos sociais.
GRAY, W.S. The Teaching of Reading and Writing. Paris: UNESCO, 1956. SCRIBNER, S. Literacy in three metaphors. American Journal of Education, v. 93, n.1, 1984. p.621.
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(SOARES, 2001, p. 75)

Assim sendo, nem sempre o letramento trar conseqncias desejveis, benficas, crticas. Quando a natureza e a estrutura das prticas e relaes sociais so questionadas, o letramento visto como um instrumento da ideologia, utilizado com o objetivo de manter as prticas e relaes sociais correntes, acomodando as pessoas s condies vigentes (SOARES, 2001, p. 76). Como ressalta Soares (2001, p. 76), Paulo Freire foi um dos primeiros educadores a realar o poder 'revolucionrio' do letramento, apesar de esse termo ter aparecido posteriormente s suas publicaes. Esse educador afirmava que ser alfabetizado tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como um meio de tomar conscincia da realidade e de transform-la (SOARES, 2001, p.76). Para Freire, a alfabetizao pode contribuir para a libertao do homem ou para sua domesticao. A palavra alfabetizao utilizada por esse educador em um sentido mais amplo, envolve a formao do sujeito crtico, o uso da leitura e da escrita e no apenas a aquisio da tecnologia da escrita. Para que o uso do termo letramento no acabe com a especificidade do processo de alfabetizao, Soares distingue esses dois processos:

Embora correndo o risco de uma excessiva simplificao, pode-se dizer que a insero no mundo da escrita se d por meio da aquisio de uma tecnologia a isso se chama alfabetizao, e por meio do desenvolvimento de competncias (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em prticas sociais que envolvem a lngua escrita a isso se chama letramento. (2003, p. 90)

A pesquisadora ressalta a leitura do ponto de vista social de letramento. O domnio da tecnologia separado de seu uso efetivo e competente. Segundo Soares, para programas de insero de indivduos no mundo da escrita, essa distino til, sobretudo em pases que ainda enfrentam altos ndices de analfabetismo, como o caso do Brasil (2003, p. 91). A pesquisadora (p. 92) destaca a alfabetizao e o letramento como processos distintos, de

naturezas essencialmente diferentes, porm, interdependentes e indissociveis:

A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no precede nem pr-requisito para o letramento, isto , para a participao em prticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo nvel de letramento: no tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita; alm disso, na concepo psicogentica de alfabetizao que vigora atualmente, a tecnologia da escrita aprendida no, como em concepes anteriores, com textos construdos artificialmente para a aquisio das tcnicas de leitura e de escrita, mas atravs de atividades de letramento, isto , de leitura e produo de textos reais, de prticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2003, p. 92)

Como ressalta Soares, os analfabetos, para terem acesso ao mundo da leitura e da escrita, e assim apresentarem um certo nvel de letramento, dependem de um intermedirio, de algum que possua a tecnologia da escrita, ou seja, de um indivduo alfabetizado. Vale destacar que, nesse caso, sempre haver uma dependncia externa: para que o letramento seja desenvolvido no indivduo analfabeto necessrio que um indivduo alfabetizado exera o papel de intermedirio entre o analfabeto e o mundo da escrita. O ideal que um mesmo indivduo desenvolva os dois processos, a alfabetizao e o letramento. O conceito de letramento tambm pode ser pensado em relao literatura. Paulino define o letramento literrio: como outros tipos de letramento, continua sendo uma apropriao pessoal de prticas de leitura/escrita, que no se reduzem escola, embora passem por ela (1998, p.16). Vale destacar que esse tipo de letramento, de modo geral, acaba envolvendo somente o fenmeno da leitura. As habilidades de escrita literria no costumam ser cobradas dos indivduos, uma vez que so concebidas como escolhas individuais. Como destaca Paulino:

A formao de um leitor literrio significa a formao de um leitor que saiba escolher suas leituras, que aprecie construes e significaes verbais de cunho artstico, que faa disso parte de seus fazeres e prazeres. Esse leitor tem de saber usar estratgias

de leitura adequadas aos textos literrios, aceitando o pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas lingsticas de subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criao de linguagem realizada, em aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos e situando adequadamente o texto em seu momento histrico de produo. (2004, p. 56)

Podemos observar que o letramento literrio extrapola um valor pragmtico, de sobrevivncia na sociedade, como nas situaes apontadas por Scribner. importante enfatizar ainda, como j foi destacado, que o letramento, entendido sob o ponto de vista social revolucionrio, nem sempre ter conseqncias desejveis, benficas. Ele tambm pode ser utilizado com o objetivo de manter as prticas e relaes sociais correntes e, portanto, no deve ser tratado como algo autnomo. necessrio levar em conta o que est sendo lido e, principalmente, a forma como a leitura est sendo feita. consenso, como j foi destacado anteriormente, atribuir escola a responsabilidade de formar leitores. Contudo, preciso definir o seguinte: leitores de qu? O verbo ler, como muito bem destaca Soares9 (2005), necessita de complemento: ler o qu? Seguindo esse raciocnio, Paulino enfatiza que a leitura, assim como o verbo ler, tambm necessita de complemento: leitura de qu? (2005, p. 55) Em se tratando da leitura do texto literrio, importante refletirmos, segundo Paulino, sobre suas especificidades, sem deixarmos de levar em conta o que h de comum (as semelhanas) entre essa leitura e a de textos no-literrios, j que, numa perspectiva contempornea, todos os domnios discursivos, sem exceo, exigiriam e desenvolveriam habilidades complexas e competncias sociais de seus leitores (PAULINO, 2005, p. 61). Para Paulino, assim como para Soares (2005), da mesma forma que existe diversidade de textos, existe, em funo desses textos, diversidade de leituras, de modos de ler. No basta defendermos a presena de diversos tipos e gneros textuais na escola, se no levarmos em conta os diferentes modos de leitura, de acordo com determinadas especificidades do texto. Paulino ressalta que as diferenas se localizariam nos objetos lidos e se definiriam a partir deles,
Soares chama a ateno para a necessidade de se dar complemento ao verbo ler: quando se diz que o brasileiro l pouco ou l mal, o que se est entendendo por ler? L pouco o qu? L mal o
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mas seriam tambm estabelecidas pelos sujeitos em suas propostas, espaos sociais e aes de leitura (2005, p.56). Sendo assim, se textos literrios forem lidos apenas com o objetivo de aprender anlise sinttica objetivo esse presente, at pouco tempo, em muitos livros didticos de lngua portuguesa , que tipo de leitura est sendo realizado? Textos literrios, para Paulino, devem ser lidos de forma literria. Isso no quer dizer, como destaca a pesquisadora, que os objetivos e os modos do prprio ato de ler literariamente esses textos no devam ser repensados. Assim como o conceito de literatura no algo esttico, as formas de ler literariamente tambm no o so. Enquanto Paulino10 destaca a importncia de se refletir sobre as diferenas entre a leitura de textos literrios e a de outros textos, Dionsio chama a ateno para as semelhanas, uma vez que, para ela, o mais importante a formao de leitores crticos. Assim, o que interessa para Dionsio (2005) no o complemento nominal de leitura (leitura de literatura, leitura de texto informativo etc.), mas o adjunto adverbial de modo, implcito na questo que parece orientar seu raciocnio: como a leitura est sendo feita? Dionsio ressalta que o entendimento do que leitura varia, assim como, e principalmente, o de suas funes num dado contexto social:

as formas que toma a escolarizao da leitura variam em funo do ideal do sujeito que, em cada momento histrico e social, se quer formar e, naturalmente, depende do projeto poltico-social para a escola, enquanto instituio que assume essa formao. (2005, p. 72)

O projeto poltico-social defendido por Dionsio deve valorizar a dimenso crtica das prticas de leitura (no apenas a operativa ou a cultural) e tem como objetivo a formao de sujeitos/leitores cosmopolitas, no sentido em
qu? (2005, p. 30) 10 Graa Paulino, Ivete Walty, Maria Nazareth Fonseca e Maria Zilda Cury trabalham com os diversos modos de ler a partir de diferentes gneros textuais e domnios discursivos no livro Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001.

que o mundo em que habita no apenas a rua onde mora (2005, p.78). Esse leitor definido como:

aquele que compreende o local luz do global e vice-versa, o presente luz do passado, aquele que se serve dos textos, de todos os textos, sejam eles de livros ou eletrnicos, sejam eles do quotidiano ou artsticos, para perceber o que se passa sua volta, uso esse filtrado por um ideal de uma vida digna e de realizao pessoal para todos. (DIONSIO, 2005, p. 78)

Sendo assim, para Dionsio, mais importante do que a escolha dos textos para a leitura escolar a definio de que tipo de leitura deve ser desenvolvido, ou melhor, que leitor se pretende formar na escola. Essa dimenso crtica destacada por Dionsio muito tem a contribuir para esta pesquisa, visto que meu objeto a leitura de literatura, uma das leituras crticas que deve estar presente na escola, interessando-me investigar a forma como essa leitura est sendo realizada. Para que o letramento, sob o ponto de vista social revolucionrio, destacado por Soares, seja de fato desenvolvido, a escola no s deve se ater aos objetos lidos mas tambm e, principalmente, forma como a leitura est sendo provocada/incentivada pelos professores e realizada pelos alunos.

1.2 Literatura e canonizao: (in) definindo o necessrio

Ao

acreditar

que

existe

um

letramento

literrio,

como

uma

especificidade do letramento artstico (que envolve tambm o letramento musical, o teatral, o cinematogrfico, dentre outros), no se pode fugir da discusso terica sobre o que, nesta pesquisa, est sendo considerado literrio, sobre o campo discursivo da literatura. Apesar de no ser meu objetivo teorizar sobre o conceito de literatura, muito menos listar nem caracterizar teorias, apresento aqui a reflexo terica que embasa a concepo de literatura presente nesta pesquisa.

Neste primeiro momento, gostaria de ressaltar que a literatura exige de ns uma busca constante, na tentativa sempre recomeada por uma definio, definio essa que nos foge a cada vez como a asa de uma abelha ou como borboletas no ar (CHIAPPINI, 2005, p. 260). O que se convencionou chamar de literatura pode ser observado, no mundo ocidental economicamente desenvolvido, a partir de meados do sculo XVIII. Nesses pases, o aumento do nmero de alfabetizados e uma maior concentrao urbana (ABREU, 2005, p. 16) levou a um relevante aumento do nmero de leitores. A prtica da leitura, ou pelo menos o domnio dessa capacidade, deixou de distinguir a elite letrada da massa leitora11. Como destaca Abreu:

A definio moderna de literatura se fez no momento em que entraram em cena novos leitores, novos gneros, novos escritores e novas formas de ler. Escritores e leitores eruditos interessavamse fortemente em diferenciar-se de escritores e leitores comuns a fim de assegurar seu prestgio intelectual, abalado pela disseminao da leitura. Isso os levou a eleger alguns autores, alguns gneros e algumas maneiras de ler como os melhores. Convencionaram chamar a isso de literatura. (2005, p. 28)

Como podemos observar, a definio moderna de literatura veio acompanhada de um processo de canonizao dos textos: um determinado grupo de obras e autores foi selecionado como representante do que se convencionou chamar de literatura. O fundamento ideolgico da nacionalidade foi um importante orientador desse processo seletivo, e estratgias eram concebidas para que o contato com esses escritos fosse garantia de distino social (ABREU, 2005, p. 47).
Nessa mesma poca, desenvolve-se fortemente uma literatura que atinge muitos leitores, circulando, por exemplo, em jornais e edies baratas. No sculo XX, at os anos 60, denominava-se essa literatura de literatura de massa. A partir de contribuies da Antropologia Cultural (anos 70 e 80), foi abandonada a caracterizao que desqualificava essa produo. No Brasil, isso se torna claro na obra, de Affonso Romano de Sant'Anna, Por um novo conceito de literatura brasileira, publicada pela Eldorado, em 1977, que inclui letras de msica, cordel, histria em quadrinhos e outras manifestaes verbais como literrias.
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A formao das identidades nacionais veio acompanhada pela escritura das histrias literrias. Coube Histria da Literatura, qual muitos intelectuais do sculo XIX se dedicaram, selecionar, hierarquizar e organizar cronologicamente os textos, estabelecendo relaes estreitas entre Literatura e Histria. Fruto dessa estreita relao foi a nfase dada biografia dos autores, que costumava orientar a leitura de suas obras (as famosas interpretaes vida e obra). No oitocentos brasileiro, durante o Romantismo como ocorreu no sculo XVIII em pases europeus , o fundamento ideolgico da nacionalidade foi um importante orientador do processo realizado pela Histria da Literatura de seleo, hierarquizao e organizao de obras e autores, de canonizao da literatura brasileira. No nosso Romantismo, a literatura contribuiu para a construo de uma identidade nacional, buscando definir nossas origens (nos romances indianistas), resgatando (inventando) um pouco de nossa histria, definindo (nos romances urbanos e crnicas- textos que apresentavam caractersticas desse gnero cuja consolidao data do final do XIX) hbitos e costumes de nossa sociedade, inventando tradies. (PINHEIRO, 2000) O Brasil nao foi construdo discursivamente atravs da "unio" de vrias reas de conhecimento, como a Histria, a Geografia, a Literatura e o Jornalismo, que comeava a ascender. Em nosso Romantismo, enquanto a Histria definia o Brasil no tempo, passado e presente, projetando um futuro, a Geografia definia o Brasil no espao, e a Literatura aproximava essas definies da realidade dos leitores, utilizando sua caracterstica de fico, de criao, apresentando, assim, uma urgente utilidade12. Como ocorreu no sculo XVIII em pases europeus, a nacionalizao, como fundamento ideolgico, foi um importante orientador do processo de canonizao de nossa literatura. Contemporaneamente, como destaca Vianna (1996, p. 26), a formao
12

Afinal, como observa Maria Helena Rouanet: Por mais completo e bem delineado que fosse o quadro (definido pela Histria e Geografia), haveria sempre o risco de que o espectador, a quem ele se destinava, permanecesse 'estrangeiro' diante do que ali se representava. (Aquarelas de um Brasil in Histria, Cincia, Sade- Manguinhos, v.I, n1. Rio de Janeiro: Casa de Rui Barbosa, 1994, p. 103.) Da o importante papel da literatura, que deveria, atravs do discurso ficcional, contribuir para a identificao do leitor com a realidade que estava sendo construda. Sobre a fundao de uma literatura nacional, consultar ROUANET, Maria Helena. Eternamente em Bero

de cnones se d, de certa maneira, de forma bem diferenciada. Essa pesquisadora chama a ateno para a convivncia de clssicos e contemporneos nas listas de leitura de universidades americanas e salienta a importncia de se questionar o elemento poltico no interior do processo de formao de cnones, de analisar a que interesses ele atende.

Na era do politicamente correto o risco que ele se sobreponha de maneira to avassaladora que passe a ser o nico critrio adotado, sem que o prprio texto seja sequer considerado. Ilustrativo desta informao so os cnones formados em universidades americanas, sob a viglia de certos grupos representativos de minorias, que, como numa propaganda que no se quer racista, tenta salpicar um pouco de tudo. O resultado no , infelizmente, a possibilidade de entrada de escritores de naes perifricas ou pertencentes a minorias nos cnones formados por grandes centros. O critrio mais uma vez o da exemplificao, sendo que aqui no so escolhidos exemplos, mas exemplares. Ento, a presena de um negro, de um ndio, de uma mulher negra ou ndia, de um gay, serve apenas para simular que a nova ordem mundial hoje bem mais tolerante. (VIANNA, 1996, p. 26)

Portanto, no se trata (de nada adianta) de destruir os cnones, mas fazer deles uma leitura no-cannica (VIANNA, 1996, p. 26). O questionamento do elemento poltico, ou seja, uma anlise dos interesses a que esse elemento atende, faz parte dessa leitura. A valorizao de minorias, destacada acima por Vianna, ocorreu na rea de cincias humanas como um todo, sob a influncia dos Estudos Culturais. Nos estudos literrios, essa valorizao veio acompanhada do questionamento (e muitas vezes negao) dos cnones literrios. Como destaca Paulino:

Os textos, produes culturais de linguagem, foram confundidos com a prpria realidade a que se referiam, diretamente ou no. Entra em cena, com fora total nos estudos literrios, a dominncia de alguns novos cnones multiculturalistas de significao. Nesse processo, os cnones estticos foram negados (...) Meros documentos culturais se tornaram todos os
Esplndido: a fundao de uma literatura nacional. So Paulo: Siciliano, 1991.

textos literrios, sendo ignorados os critrios de qualidade, tanto de construo quanto de significao13. (2004, p. 51)

O questionamento do cnone ocidental em nome do politicamente correto valorizao de textos representantes das chamadas minorias: classes, etnias, gneros sexuais como ressalta Perrone-Moiss (2000, p. 349), resultou em censuras e excluses nos currculos escolares. Essa pesquisadora, assumindo uma posio de defesa do cnone ocidental, destaca as obras que foram expulsas da escola:

as obras menos exemplares para essas posies ideolgicas (de defesa das minorias), isto , aquelas que no passam de obras de arte; ou, pior, aquelas que se propem como arte, atividade considerada pelos culturalistas como idealista, eurocntrica, anacrnica e ideologicamente suspeita. (2000, p. 349)

Entre questionamentos que negam o cnone ocidental e defesas das virtudes literrias desse cnone, possvel seguir uma terceira via? Paulino (2004, p. 52) destaca na investigao de Chiappini em Invaso da catedral: literatura e ensino em debate, publicado em 1983 a proposta de uma terceira via. Em vez de repudiar obras cannicas do ponto de vista esttico ou se limitar a defend-las, Chiappini questiona certa escolarizao restritiva dos cnones literrios (PAULINO, 2004, p. 53), criticando o carter paradoxal do autoritrio tratamento escolar da literatura no Brasil. Essa terceira via proposta por Chiappini embasada em uma postura terica que busca o equilbrio entre concepes oriundas de dois extremos da teoria literria14: de um lado o formalismo e o estruturalismo e de outro o ps13

Paulino utiliza as categorizaes de Todorov e Genette. Textos modelares por seus elementos coerentes e relevantes se destacam em duas modalidades: a de construo, que abrange qualidades do trabalho de linguagem, do modo de contar, e a de significao, que abrange os componentes de uma narrativa social e existencialmente relevante, capaz de ampliar as dimenses dos mundos vividos e imaginados pelo leitor (2004, p.50). Segundo a pesquisadora, essas duas modalidades s fazem sentido se levarmos em conta as instncias de recepo, o repertrio textual e os horizontes de expectativas dos leitores (Jauss, apud PAULINO, 2004, p. 50). Levando em conta essas instncias, Paulino destaca a expresso cnones estticos de produo e recepo. 14 Para Chiappini, as diferentes tendncias da teoria literria oscilam entre duas direes contraditrias. De um lado, a nfase na especificidade e na autonomia, de outro, em sua capacidade para a representao, sua representatividade. De um lado, a literariedade, de outro, a mmesis (2005, p. 245).

estruturalismo e suas diversas correntes tericas. Esses dois extremos so criticados pela pesquisadora:

Enquanto formalistas e estruturalistas tinham a iluso de poder identificar os fatores definidores da literariedade, o psestruturalismo e suas diversas correntes tericas pem no centro a figura do leitor e o dilogo intertextual, problematizando a autonomia da obra literria, a especificidade do discurso literrio em relao ao no-literrio, buscando esclarecer os processos sociais e institucionais que definem a canonizao dos textos literrios e excluem outros do cnone. Do plo de concentrao do texto passa-se ao diametralmente oposto, o plo do leitor. Se os formalistas muitas vezes absolutizavam a autonomia do literrio, no apenas distinguindo os discursos pela forma e esquecendo os fatores institucionais e sociais dessa distino, mas tambm afirmando sua independncia em relao realidade e histria, os ps-estruturalistas absolutizam muitas vezes o plo do leitor, defendendo a leitura deriva e concebendo a produo de sentido como ato individual e at arbitrrio. (2005, p. 249)

Para Chiappini, deve existir um equilbrio entre a defesa da autonomia absoluta do texto literrio e a descrena em qualquer nvel de autonomia. Essa descrena est presente quando se defende a livre produo de sentido dos leitores individuais ou de leitores socialmente ou institucionalmente localizados (CHIAPPINI, 2005, p. 250). Buscando um equilbrio, a pesquisadora defende, com o respaldo terico de Antonio Candido15, o direito forma, ao destacar a literatura como arte de profunda elaborao formal, atravs das possibilidades que a lngua oferece, e, ao mesmo tempo, descreve algumas funes sociais da literatura, destacando a necessidade de:

distinguir os textos que servem a um lazer produtivo e ativo daqueles que favorecem um lazer alienado, passivo; a literatura que enriquece e desafia a imaginao e a inteligncia, dos produtos que as embotam na repetio e na facilidade. Se nos cegamos na luta contra o cnone, camos num vale-tudo e no distiguimos esses nveis que o prprio mercado e suas agncias, dentre elas as editoras, distinguem. (CHIAPPINI, 2005, p. 259)

CANDIDO, Antonio. O direito literatura in CANDIDO, Antonio. Vrios escritos. So Paulo: Livraria Duas Cidades, 1995, p. 244.

15

Nesta pesquisa, busco a terceira via proposta por Chiappini. Sendo assim, ao analisar os textos literrios, considero sua forma (a construo com a linguagem) e sua funo social (a capacidade de instigar o leitor a repensar o mundo em que vive), buscando um equilbrio entre o plo do texto e o plo do leitor. Essa terceira via terica sustenta a terceira via, na esteira de Chiappini, que me proponho a discutir: a escolarizao da literatura. importante destacar que a maioria dos textos literrios escolarizados para a faixa etria investigada nesta pesquisa (leitores em torno de 11 anos de idade)16 costumam ser veiculados no mercado e na escola sob a designao de literatura infantil e/ou juvenil. Presena dominante na escola, at a 8 srie pelo menos, a produo para crianas e jovens marginalizada no meio acadmico. So poucas as faculdades de Letras e Pedagogia que oferecem, mesmo como optativas, disciplinas que proponham uma discusso da literatura infantil e juvenil. Quando isso ocorre, em muitos casos, em nome do politicamente correto, do dar voz s minorias, do questionar o cnone, do permitir o popular, o folclrico, o infantil, o indgena etc. No nessa perspectiva que a literatura designada como infantil e/ou juvenil interessa a esta pesquisa. Muito pelo contrrio: esse gnero maioria na escola, no minoria. E para pesquisar a formao de leitores de literatura nessa instituio, necessrio dar voz maioria. Vale destacar que esse gnero vem ocupando um lugar cada vez maior no mercado editorial e vem passando por um processo de canonizao que merece ser investigado. Na maioria das vezes, os cnones legitimados pela escola se distanciam dos legitimados pelos crticos (PAULINO, 2004). Para a escola, o fundamento ideolgico da formao moral da criana e do jovem que est na origem do prprio gnero parece ser um importante orientador de seu processo seletivo. Para os poucos crticos literrios que se dedicam ao estudo desses textos, a literatura, como arte, no deve ser prisioneira dessa ideologia. Portanto, eles defendem, para a anlise do gnero em questo, o uso dos mesmos referenciais tericos vlidos para a anlise de qualquer texto literrio. Essa tenso no atual processo de canonizao dos textos literrios
16

Nesta pesquisa, investigo a formao de leitores definidos, pelo consenso, entre a infncia e a adolescncia, leitores da 5 srie escolar, que tm em torno de 11 anos de idade.

para crianas e jovens pode ser melhor compreendida atravs de uma reflexo sobre a formao da literatura infantil e juvenil. Esse gnero apresenta, desde sua origem, uma relao de dependncia com a escola, uma vez que nessa instituio que a infncia e a juventude (adolescncia) esto sendo desenvolvidas e controladas.

1.3 Literatura infantil e literatura juvenil: prisioneiras do processo de formao da criana e do jovem

Certas produes para crianas, publicadas sob a rubrica de literatura infantil, participam do processo de formao da criana ao fornecer a esta normas de comportamento social. Como nos informa Zilberman, os primeiros textos para crianas so escritos por pedagogos e professores, com marcante intuito educativo (1998, p. 13). A relao entre literatura para crianas e escola pode ser observada desde a primeira metade do sculo XVIII, poca em que a construo da idia

de infncia como uma fase especfica da vida, distinta da fase adulta , acompanhada da construo da escola moderna aparecem mais definidas. Como afirma Gouva:

a idia moderna da criana percebida como distinta psquica, cognitiva e afetivamente do adulto fruto de um longo processo. A construo da idia da especificidade da infncia diretamente relacionada constituio da escola moderna, espao privilegiado de aprendizagem e preparao para o mundo adulto. (2003, p. 14)

A escola moderna contribuiu para a construo da idia da especificidade da infncia como uma fase distinta da fase adulta ao tornar-se o espao adequado, e privilegiado, para a formao intelectual e moral das crianas da classe burguesa. dentro do modelo familista burgus que podemos observar a construo dessa infncia. Em nossa cultura contempornea, o modelo tido como ideal de infncia corresponde criana de classe mdia que possui uma famlia e que submetida a um longo perodo de escolarizao. esse modelo que est presente no discurso de religiosos, de professores, de pais, de apresentadores de TV, de psiclogos. A criana burguesa frgil fisicamente, precisa de muitos cuidados da famlia em relao sua sade e alimentao. No apenas seu corpo, mas tambm sua mente est em formao. Portanto, a criana burguesa deve ser orientada pelos adultos, deve ser educada, disciplinada, afastada de determinados assuntos e prticas. A escola, reformulada no sculo XVII, foi consagrada, ao longo do tempo, como o lugar ideal para a formao dessa infncia. Lugar de criana (burguesa) na escola! Guardando as devidas peculiaridades de cada tempo, como negar a presena dessa infncia em nossos dias? importante ressaltar que as diversas vivncias dessa fase da vida, em uma determinada sociedade, no se encaixam nesse modelo. No Brasil, diferentes modelos de infncia so destacados por Gouva:

as mltiplas vivncias da infncia e seu processo de aprendizagem para a vida adulta deram-se historicamente a partir de seu pertencimento sociorracial e de gnero. Assim que, por exemplo, a criana escrava exercia seu aprendizado para a vida adulta atravs do trabalho, iniciado j aos seis, sete anos de idade. O menino branco de elite tinha sua formao nos colgios, onde adquiria sua instruo intelectual, ao mesmo tempo que se preparava para o exerccio do mando. J as meninas brancas de elite tinham um aprendizado mais restrito, voltado para a aquisio de saberes tidos como femininos. (2003, p. 14)

As diversas vivncias da infncia so definidas pela insero social, por pertencimentos raciais e de gnero (GOUVA, 2003, p. 14). A pesquisadora ainda destaca que a insero social continua definindo a vivncia da infncia. Crianas da classe mdia tm na escola o seu espao 'natural' de aprendizagem e preparao para a vida adulta (p. 16). J as crianas de camadas populares estabelecem uma relao diferenciada com a escola: a escolarizao se dar num perodo de menor durao e a entrada nas responsabilidades do mundo adulto ocorrer num perodo anterior (p. 16). Na escola, a criana passa a ser introduzida aos poucos, e de modo selecionado, no mundo dos adultos. Para isso, a pedagogia, novidade que estava em ascenso, utiliza como um de seus instrumentos, a partir do sculo XVIII, a literatura infantil. Esse novo gnero literrio contribuiu para a formao moral das crianas e para a definio de um determinado tipo de infncia, a infncia burguesa, que passou a ser naturalizado como o nico existente.

As primeiras obras destinadas ao pblico infantil foram publicadas na primeira metade do sculo XVIII, porm algumas histrias escritas no sculo XVII, na Frana, foram consideradas apropriadas infncia e incorporadas ao novo gnero literrio que surgia: as Fbulas, de La Fontaine, editadas entre 1668 e 1694, As aventuras de Telmaco, de Fnelon, publicadas em 1717, e Histrias ou narrativas do tempo passado com moralidades, publicada por Charles Perrault em 1697. O livro de Perrault acabou sendo considerado o inaugurador do gnero literatura infantil. O autor faz uma adaptao de antigas narrativas folclricas, com o objetivo de moralizar as crianas, transmitir-lhes normas a serem seguidas,

ensin-las a se comportar na sociedade. No Brasil, a literatura infantil comeou a aparecer em livros didticos e em tradues. Segundo Almeida, o primeiro livro do gnero surgiu em 1894: Os contos da Carochinha, do jornalista Alberto Figueiredo Pimentel. O autor adaptou histrias do folclore mundial e de nossa tradio oral. Como nos informa Almeida, as tiragens de Os contos da Carochinha excederam a cem mil exemplares. Pimentel publicou tambm Histrias da avozinha, Histrias da baratinha, colees de contos de fadas, Teatrinho infantil e Meus brinquedos (ALMEIDA, 1986, p. 207), alm de uma antologia potica, publicada em 1897, intitulada lbum das crianas (PAULINO, 1998b, p. 78). Coelho destaca a publicao de os Contos Infantis, de Jlia Lopes de Almeida e Adelina A. Lopes Vieira, como anterior a de Os contos da Carochinha. Publicado em 1886, o livro apresenta sessenta narrativas em verso ou prosa, destinadas diverso e instruo da infncia (COELHO, 1991, p. 211). O carter utilitrio-pedaggico est na origem do novo gnero que, por esse motivo, j nasceu com o estatuto artstico contestado. Segundo Zilberman:

...o novo gnero careceu de imediato de estatuto artstico, sendo-lhe negado a partir de ento um reconhecimento de valor esttico, vale dizer, a oportunidade de fazer parte do reduto seleto da literatura. A degradao de origem motivou a identificao apressada da literatura infantil com a cultura de massa, com a qual compartilha a excluso do mundo das artes. (2003, p. 34)

Alguns crticos afirmam que at hoje, de forma geral, a literatura infantil continua presa a sua origem, atrelada funo utilitrio-pedaggica que a faz ser mais pedagogia do que literatura (PALO & OLIVEIRA, 1992, p. 9). Muitos textos da literatura infantil apresentam propostas de interao pragmticas e informativas. Paulino denuncia a forma como a fico utilizada em algumas histrias para crianas:

Propostas pragmticas e informativas vm sendo mescladas a propostas ficcionais. Entretanto, o imaginrio controlado na recepo, de modo que o ficcional se limita ao emprego de recursos, que passam a ser retricos, desligados de objetivos prprios da narrativa de fico. (2000, p. 45)

A pesquisadora esclarece que toda narrativa traz aos leitores uma proposta bsica de interao, que geralmente se apresenta misturada a outras, mas que funciona de modo a utiliz-las segundo o propsito dominante do texto (2000, p. 43). Dessa forma, uma proposta pragmtica que tem como objetivo conduzir comportamentos, interferindo de modo direto na vida dos destinatrios pode apresentar recursos prprios da narrativa de fico, mas no deve ser confundida com a proposta ficcional. Esta envolve o imaginrio, a produo potica de linguagem, a ausncia de objetivos comportamentais diretos. Alguns crticos tambm tm apontado, como algo que precisa ser revisto, a designao infantil para a literatura. Soares recorda a questo formulada por Carlos Drummond de Andrade no incio dos anos 40, ressaltando que a mesma permanece at hoje irrespondida:

O gnero literatura infantil tem, a meu ver, existncia duvidosa. Haver msica infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literria deixa de constituir alimento para o esprito da criana ou do jovem e se dirige ao esprito do adulto? Qual o bom livro para crianas, que no seja lido com interesse pelo homem feito? Qual o livro de viagens ou aventuras, destinado a adultos, que no possa ser dado criana, desde que vazado em linguagem simples e isento de matria de escndalo? Observados alguns cuidados de linguagem e decncia, a distino preconceituosa se desfaz. Ser a criana um ser parte, estranho ao homem, e reclamando uma literatura tambm parte? Ou ser a literatura infantil algo de mutilado, de reduzido, de desvitalizado porque coisa primria, fabricada na persuaso de que a imitao da infncia a prpria infncia ? (apud SOARES, 1999, p. 18)

Como destaca Souza (1997, p. 15), h quem diga que no existiria o livro infantil a priori, ou seja, que qualquer livro, sendo bem escrito, sendo obra de arte, pode ser lido por uma criana com proveito. Peres (1997), seguindo essa

definio, faz a seguinte proposta:

Em vez de perseguir o que significa esse infantil acrescentado literatura, em vez de cercar suas caractersticas e fechar a questo, por que no abrir o jogo, expor as crianas aos mais diferentes tipos de textos (infantis ou no) e permitir que elas faam suas leituras, segundo a verdade do seu desejo? (p. 39)

A crtica que vem sendo feita literatura infantil tambm pode ser observada em relao literatura juvenil. Lajolo destaca a instabilidade dos conceitos infantil e juvenil e afirma que os catlogos das editoras nos ensinam que:

juvenil o texto que consta nos catlogos de editoras voltados para o inventrio da produo "juvenil" daquela editora. Ou seja, com o mesmo direito que Mrio de Andrade usou para dizer conto tudo aquilo que o autor achar que conto, pode-se dizer que juvenil toda obra que assim for considerada pelo seu editor. (2001, p. 29)

Nos catlogos de literatura infantil e juvenil da maioria das editoras, os livros so classificados por sugesto de faixa etria e por srie. Como exemplo, o sumrio do Catlogo de Literatura Infantil 2003 da tica (p. 4-5) apresenta a seguinte classificao dos livros: de 0 a 5 anos (Educao Infantil); a partir de 6/7 anos (Educao Infantil/1 srie); a partir de 8/9 anos (2/3 srie); a partir de 10/11 anos (4/5 srie) e de 1 a 4 srie (poesia e literatura informativa). Os poemas so apresentados na Coleo Poesia para crianas e so sugeridos para alunos de 1 a 4 sries. Podemos observar que esse gnero literrio possui um pblico-alvo maior que o estabelecido para os textos literrios em prosa, j que ele sugerido para quatro sries do Ensino Fundamental. Contudo, os textos poticos so classificados parte, juntamente com a literatura informativa, com livros como os da coleo Perguntas e respostas o que as crianas querem saber, que no devem ser confundidos com livros de literatura propriamente dita. No Catlogo Juvenil 2002/2003 da tica, os livros so classificados por

faixa escolar: livros para a 4 e a 5 sries; livros para a 5 e a 6 sries; livros para a 7 e a 8 sries e livros para a 8 srie em diante. Pode-se observar que a 4 e a 5 sries aparecem no catlogo infantil e no juvenil, demonstrando que os alunos dessas sries atravessam uma fase da vida de difcil definio, podendo ser considerados crianas ou jovens. Os alunos dessa faixa escolar, entre 10 e 11 anos, costumam ser classificados como pr-adolescentes. A literatura juvenil herdou de seu pblico-alvo a falta de fronteiras nitidamente definidas. Como determinar o trmino da infncia e o comeo da adolescncia? O que faz com que um texto pertena literatura infantil ou juvenil? O pblico-alvo desta ltima, o adolescente, tem sua emergncia no sculo XX. A escola contribui assim como ocorreu com a infncia para a definio da adolescncia como construo histrica, como uma fase especfica da vida. Segundo Aris (1981, p. 176), a definio dessa fase da vida pode ser observada no final do sculo XIX, com a separao dos alunos, por idade, em classes escolares. A difuso, entre a burguesia, de um ensino superior universidade ou grandes escolas provocou uma separao entre a segunda infncia e a adolescncia (ARIS, 1981, p. 176). O resultado (os objetivos) da construo da nova categoria de no-adultos destacado por Lajolo:

A construo da imagem do jovem ou do adolescente parece ter sido o passo seguinte, prosseguindo a segmentao com especificaes esquerda e direita, dando concretude e visibilidade tanto a faixas etrias anteriores idade escolar, quanto seccionando os anos finais da adolescncia em novas categorias e subcategorias. O resultado uma viso cada vez mais ntida dos indivduos e dos segmentos populacionais que, recobertos por tais categorias, tornam-se mais conhecidos e, conseqentemente, mais acessveis, controlveis, manipulveis. (2001, p. 26)

A construo de categorias, referentes s fases da vida, permite um maior controle dos indivduos. Enquadrados nelas, os indivduos devem apresentar comportamentos, sentimentos, gostos e hbitos compatveis com os que foram definidos como determinantes da categoria a qual fazem parte. Como construes sociais, essas definies so instveis, mudam com o tempo. A adolescncia vem sendo definida como a fase inicial da juventude

(MELUCCI, 1997, p. 8), como uma idade de transio, da infncia para a fase adulta, marcada por sentimentos de insegurana, de indeciso. O adolescente vem sendo construdo como um ser em conflito, pejorativamente chamado de aborrecente. O discurso da Psicologia, da Pedagogia e algumas representaes da adolescncia presentes na Literatura, entre outros discursos e imagens, nos mostram essa construo. O adolescente tido como o ser que precisa ser orientado pelos adultos, precisa ser vigiado, controlado, para que no se perca em sua adolescncia: para que no consuma drogas, para que no transe sem camisinha, para que estude, para que no engravide (no caso da adolescente). A adolescncia, pelo senso comum e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente17, dura at os 18 anos: Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade (2003, p. 15). A concepo do jovem como rebelde, que deu origem imagem de adolescente apresentada acima, est presente desde o final do sculo XIX, nos Estados Unidos. Segundo Passerini, a obra Adolescence, publicada em 1904 pelo psiclogo G. Stanley Hall, anuncia a descoberta do adolescente americano (1996, p. 352). A pesquisadora observa a inveno da adolescncia nesse momento, na virada do sculo XIX para o XX. Essa poca retoma em termos psicolgicos e sociolgicos a idia da juventude como turbulncia e renascimento, germe de nova riqueza para o futuro, fora capaz de aniquilar a misria do passado (1996, p. 319). Passerini destaca a dcada de 1960 como fase final desse conceito de adolescncia e inclui os movimentos estudantis dessa dcada como os ltimos estertores. Segundo a pesquisadora:

No plano terico, os estudantes de 1968 polemizaram duramente contra as concepes sociolgicas da revolta enquanto revolta juvenil, mas na prtica e na imaginao privilegiaram a figura do jovem andrgino em verso masculina, rebelde ordem existente e portador do futuro, com f numa igualdade fundada no fato de pertencerem a uma mesma classe de idade. O discurso sobre o jovem e o adolescente, compreendido entre aqueles dois perodos, foi caracterizado principalmente pela
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Lei 8.069/90

nfase no gnero masculino e nas classes mdias, no porque tomasse como objeto s aqueles jovens, mas por adotar sua imagem como modelo privilegiado. (PASSERINI, 1996, p. 319)

Esse modelo do jovem, de classe mdia, rebelde ordem existente chegou ao Brasil em torno de 1950:

No foi muito antes dos anos cinqenta que chegou ao Brasil a idia de que a juventude (adolescncia) constituiu faixa etria determinada, com comportamentos, hbitos, sentimentos e problemas especficos, distintos dos problemas, hbitos, sentimentos e comportamentos de criana e de adulto. A argamassa mais visvel a cimentar tal identidade foram os hbitos de consumo que, com a cultura de massa dos anos cinqenta, aqui desembarcaram essa noo de juventude. (LAJOLO, 2001, p. 27)

Segundo Lajolo (2001, p.28), os primeiros modelos de comportamentos que caracterizariam o jovem vieram de Hollywood: o jeito rebelde de ser presente na juventude sadiamente transviada representada por James Dean e Elvis Presley. O modelo destacado por Lajolo corresponde a uma determinada vivncia da adolescncia. As diversas vivncias dessa fase da vida, assim como ocorre com a infncia, so definidas pela insero social, por pertencimentos raciais e de gnero (GOUVA, 2003, p. 14). A adolescncia rebelde de classe mdia cabe escola controlar. Esses adolescentes, assim como as crianas da classe mdia, tm na escola o seu espao natural de aprendizagem e preparao para a vida adulta. J os adolescentes de camadas populares estabelecem uma relao diferenciada com a escola. Durante essa fase da vida, muitos deles acabam saindo da escola. Muitos saem e ingressam no mundo adulto atravs do trabalho. Alguns dos que saem da escola e no trabalham, tendo a rua como o espao natural de aprendizagem para a vida adulta, so considerados delinqentes. Essa adolescncia rebelde, de classe popular, cabe a instituies como o Presdio Muniz Sodr18, no Rio de Janeiro, controlar. A escola
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Na apresentao do Estatuto da Criana e do Adolescente (5.ed. 2003), Siro Darlan de Oliveira, Juiz da 1 Vara da Infncia e da Juventude, informa que o Presdio Muniz Sodr abriga

parece no ter realizado sua misso. Pode-se estabelecer uma relao entre tempo de escolarizao e tipo de vivncia da infncia ou da adolescncia. Quanto mais escolarizada for a criana, mais ela pode se aproximar do modelo tido como ideal de infncia. Permanecendo na escola, ela pode retardar sua entrada no mundo adulto, podendo, assim, ter um certo tipo de vivncia da adolescncia: o adolescente estudante, que no faz parte do mercado de trabalho e cuja rebeldia controlada pela escola, com a contribuio da literatura juvenil. Assim como a designao infantil para a literatura, a juvenil tambm vem sendo questionada por alguns crticos. Colasanti inicia o artigo Da obra juvenil obra adulta (2001) com a indagao: com que idade um leitor deve ser considerado 'jovem'? No final do artigo, a autora ainda questiona: quem , exatamente, o leitor jovem? Colasanti aponta para o movedio conceito de juventude, definindo-a, cronologicamente, como uma fase que viria depois da adolescncia, marcada pelo momento de assumir determinadas responsabilidades, como o estudo universitrio ou o trabalho:

Hoje passa-se diretamente da infncia de um ponto cada vez mais vago da infncia para a adolescncia. E a adolescncia se prolonga, absorvendo aquilo a que antes chamvamos juventude. A juventude, de fato, tem incio na universidade, para aqueles que a ela tm acesso, ou diretamente no trabalho, que em pases como o nosso pode comear muito cedo. Usada hoje em dia, a expresso literatura juvenil seria, portanto, um equvoco grave, se no trouxesse embutida dentro de si outro conceito: o de um leitor jovem, no por idade ou crescimento, mas em relao ao seu prprio percurso de leitura. nesse sentido que Hinojosa se refere s suas primeiras leituras de peso como sendo sua infncia literria. (2001, p. 59)

O conceito de literatura juvenil apresentado por Colasanti no baseado na idade, e sim em um percurso de leitura. Isso no significa que o percurso seja linear, siga uma linha evolutiva. A infncia literria de uma pessoa pode ser de peso, e iniciada aos 16 anos, como a do escritor mexicano
atualmente quase 300 adolescentes. O Juiz ainda destaca que, pelos artigos 103 e seguintes da Lei 8.069/90, a partir de doze anos, o cidado, tal como o adulto que pratica crimes, processado, julgado e privado da liberdade (p. 9).

Francisco Hinojosa, citado por Colasanti. A autora parece levar em conta as leituras que realmente marcaram o leitor, que o fizeram ler por prazer, por vontade, e no por imposio. Dessa forma, como destaca a autora, da obra juvenil obra adulta h uma distncia que pode ser muita e pode ser nenhuma (COLASANTI, 2001, p. 61). A separao das instncias de produo e recepo entre leitores jovens e leitores adultos questionada por Paulino:

Quando se separa a literatura juvenil da adulta, o trnsito (entre as instncias de produo, circulao e recepo da literatura) se interrompe, e o congestionamento pode deixar leitores parados no mesmo tipo de texto, no mesmo ponto da Avenida Afonso Pena, por muito tempo. (2001, p. 51)

Essa separao destacada por Paulino pode ser observada atravs da anlise dos catlogos de literatura infantil e juvenil das editoras. A maioria deles tem como pblico-alvo o professor, ou seja, os livros para crianas e jovens so livros escolares, devem ser escolhidos pelos professores e lidos na escola sob sua orientao. Nos catlogos, existe a preocupao de garantir ao professor que as histrias sero compreendidas por seus alunos. No Catlogo Juvenil 2002/2003 da tica, na parte que apresenta o perfil das colees, encontram-se apreciaes como: fcil de ler, linguagem direta e acessvel, textos acessveis, contexto histrico e importncia da obra explicados de forma acessvel, textos leves com personagens adolescentes. A maioria das colees acompanhada por suplemento de leitura. A partir do que foi exposto, indago: o que vem caracterizando a literatura juvenil? Esse produto literrio consegue sobreviver fora da escola? Na escola, se o livro for imposto aos alunos, lido por obrigao:

o livro se torna outro objeto, um objeto escolar. Interrompe-se, nessa recepo deturpada, o processo literrio. Sem prazer, sem envolvimento com o texto, com sua criao de linguagem e de mundo diferente, a leitura se torna funcional, pragmtica, com sentido apenas dentro da escola, no ritmo da escola, de acordo

com os objetivos didticos estabelecidos. (PAULINO, 2001, p. 51)

Parados no mesmo tipo de texto, lendo por obrigao, os alunos no desenvolvem o letramento literrio; esto sempre a caminho de, preparando-se para a leitura dos livros considerados importantes, os que costumam ser cobrados no Vestibular. Como destaca Zilberman, a leitura e a literatura na escola sempre apresentaram-se com um carter propedutico, preparando para o melhor, que vem depois (1999, p. 79-80). A literatura infantil e a literatura juvenil na escola podem ser compreendidas como instrumento da pedagogia. Mesmo os textos de qualidade esttica reconhecida pela crtica, ao serem apropriados pela escola, acabam sendo vtimas, na maioria das vezes, de uma inadequada escolarizao. Submetido aos objetivos pedaggicos da escola, esse produto literrio marginalizado pela crtica: seu estatuto artstico contestado, os rtulos infantil e juvenil so questionados, sua escolarizao criticada. A literatura infantil e a juvenil, desde sua origem, vm sendo prisioneiras do processo de formao do aluno. Entretanto, ao mesmo tempo em que a instituio escolar as aprisiona, vai expandindo seu mercado, constituindo seus leitores e garantindo a circulao dos livros, o que resulta em lucros para autores e editores da rea. Assim, a literatura infantil e a literatura juvenil mostram-se prisioneiras e cmplices desse complexo processo cultural de formao de leitores.

1.4 A escolarizao da literatura: uma reflexo sobre o discurso pedaggico

A literatura na escola est, e sempre estar, escolarizada, como muito bem ressalta Soares (1999). No podemos esperar, nem exigir, que ela se mantenha a mesma dentro e fora da escola. Isso seria negligenciar a presena do discurso pedaggico, responsvel pelo deslocamento dos textos literrios, e dos estudos literrios produzidos no campo universitrio (cientfico), para o campo pedaggico. Sendo assim, ao passar de um campo a outro, nenhum tipo de texto/conhecimento permanece o mesmo. Todos os textos que entram no campo pedaggico passam a ser subordinados aos princpios e objetivos do discurso desse campo. Um importante objetivo o ensino. A concepo de ensino, mais especificamente de ensino de literatura, adotada pela escola define o tipo de escolarizao que feito nessa instituio. Toda concepo de ensino de literatura est centrada, como destaca Manuel Frias Martins, numa determinada concepo terica (embora raras vezes assumida por parte de quem argumenta) quanto natureza da literatura (1993, p. 115). A concepo terica adotada por Martins est centrada no que o pesquisador denomina de matria negra da literatura, um domnio indefinido onde reside a natureza mais intensa da linguagem literria (1993, p.115). Segundo Martins, esse domnio est fundado na especificidade ficcional da representao do homem e da vida, nos remete constantemente para um lado obscuro, indeterminado e no racional da comunidade artstica (1993, p. 115). A matria negra da literatura no pode ser ensinada, na medida em que ela se revela num plano de proliferao negativa dos elementos dizveis da linguagem, ou por um vazio inscrito no prprio interior daquilo que dito (1993, p. 116). Contudo, para Martins, ela real enquanto experincia de leitura:

To real que por ela que verdadeiramente se articula o gesto de diferenciao individual na interpretao de um texto. To real que sobretudo por ela que ganha sentido a dimenso eminentemente pessoal e singular da relao de cada leitor com um texto literrio. (1993, p. 116)

Martins defende a configurao de uma estratgia pedaggica orientada para a vivificao da experincia literria entendida como dilogo entre

subjetividades: a do autor e a do aluno. Para que isso ocorra, o professor de literatura deve exercer um duplo papel: o de distribuidor de saberes contextuais acerca do texto e o de organizador dos caudais imaginativos (interpretativos) por que cada aluno se relaciona com a matria negra do texto (1993, p. 116). Martins d nfase a este ltimo papel, e, por mais que afirme no negar os estudos filolgicos e estruturalistas, o pesquisador aposta em uma libertao da interpretao dos textos literrios desses estudos que, segundo ele, ainda guiam o estudo da literatura (1993, p. 116). Para esse pesquisador, o desempenho pedaggico do professor est condicionado pela aceitao (ou rejeio) da matria negra da literatura. Como podemos observar, Martins d nfase recepo do texto literrio, aproximando-se do paradigma dos estudos literrios que comearam a aparecer a partir da dcada de 70 do sculo XX. Diferentemente de Martins, Branco no defende um determinado paradigma terico dos estudos literrios. Para ele, no campo do ensino da literatura, no deve haver preferncias tericas a priori; todas as teorias podem ser vlidas dependendo do texto literrio que est sendo lido e dos objetivos do professor ao trabalhar com esse texto:

(...) para a Didtica da Literatura todas as contribuies da Teoria da Literatura podem ser pedagogicamente relevantes, j que no seu desgnio a organizao de um sistema terico-literrio em si mesmo consistente (obrigao dos Estudos Literrios), mas a ativao lcida de mecanismos de crescimento intelectual, afetivo, social e cultural dos alunos (2004, p. 2).

Sendo assim, o professor deve estar instrumentalizado didaticamente, com o conhecimento e problematizao da Teoria da Literatura, para que seja um bom mediador entre o texto literrio e os alunos. Contudo, importante destacar que essa instrumentalizao cabe ao professor e no ao aluno, uma vez que a finalidade da leitura na Escola no (nem poder ser) a constituio de crticosleitores (BRANCO, 2004, p. 1), e sim de leitores crticos. Dessa forma, Branco distingue a leitura escolar da leitura especializada, prpria do campo acadmico (cientfico). Em um artigo mais recente, ele utiliza a denominao leitura de/da literatura para a realizada pelos leitores, em geral, e leitura literria para a

realizada pelos leitores do campo acadmico:

A adjetivao (literria) implica, no meu ponto de vista, um certo grau de especializao do ato de ler textos considerados literrios, incluindo tanto os instrumentos da leitura utilizados quanto a prpria conscincia dos parmetros configuradores da deciso do sujeito-leitor relativamente natureza (literria) desses textos. (2005, p. 90)

Para Branco, leitura literria feita por especialistas, j que estes esto mais preparados para darem conta dos aspectos especficos dos textos em causa, em determinados contextos especializados (2005, p. 91). J a leitura de/da literatura pode ser feita por qualquer indivduo letrado. O pesquisador tambm chama a ateno para a existncia de vrias leituras literrias, de acordo com os movimentos tericos (mais ou menos organizados) que sobre esse problema se foram debruando (2005, p. 91). Branco denomina os leitores especialistas de profissionais e os noespecialistas de amadores, no com a inteno de hierarquiz-los, mas de destacar diferenas que no podem ser veladas. Para o pesquisador, um dos problemas da relao entre as leituras literrias profissionais e a leitura escolar de literatura reside em um equvoco resultante da diluio dessa diferena e no uso metonmico do vocbulo literatura para representar os estudos literrios (2005, p. 95). A leitura de literatura no deve ser confundida com leitura de estudos especializados sobre textos literrios. Ele adverte que:

Sempre que a leitura da/de literatura na Escola regulamentada (explcita ou implicitamente) pelos modos de ler profissionais (o que implica, tambm, concepes particulares do prprio objeto), a diferena entre as leituras dos especialistas e a dos alunos aparece inevitavelmente como defasamento ou desvio, em cuja amplitude se estabelece o exerccio dum poder no escrutinvel pelo sujeito que a ele submetido. (2005, p. 95)

Sendo assim, os diversos modos de ler presentes nas leituras especializadas, tendo por base determinada teoria, podem interessar escola, no enquanto receita e contedo, mas enquanto procedimento e tcnica escrutinveis e reutilizveis noutros contextos (no especializados) de leitura de/da literatura (BRANCO, 2004, p.10). Branco defende a importncia de dar vez s leituras noespecializadas, enfatizando que h situaes de leitura em que os sujeitos (2005, p.103): encontram respostas e/ou ensinamentos para a conduo da sua vida, procuram ser includos num determinado grupo, satisfazem objetivos de construo auto-identitria, enriquecem uma coleo reutilizvel, noutros contextos, de histrias, excertos, ditos, aforismos, versos, etc., e assim por diante. O autor apresenta exemplos de vrios modos de ler muitas vezes simultaneamente compatveis e outras vezes utilizados tambm para a leitura de textos no-literrios presentes em nossa sociedade e, a meu ver, utilizados tambm por especialistas. Portanto, esses modos de ler deveriam ser legitimados pela escola, mas no concebidos como os nicos existentes. Branco destaca o que cabe escola:

Legitimar uma grande variedade de prticas de leitura de/da literatura no significa, contudo, confirmar o que o leitor j sabe ou aquilo em que ele se sente mais confortvel. Pelo contrrio, tratase de o colocar em situao de experimentao mltipla e explcita, em processos auto e hetero-reflexivos. (2005, p. 104)

Como podemos observar, Branco no se preocupa com formas especficas de ler literatura. Para ele, a definio de especificidades desse objeto no deve estar presente na escola.

A instituio escolar de uma concepo de literatura, que ilumine as singularidades desse objeto, consistir sempre na adoo de redues dos modelos das leituras literrias (...) no negando a transitividade da leitura, parece-me que o seu

carter especfico no deve ser tomado como definitivo nem fechado nem prvio ao prprio ato (de ler literatura, ler notcias, ler instrues de matrcula, etc.), at porque essas especificidades tambm podem ser negociadas e mutuamente transferidas, adaptando-se s finalidades e aos contextos de prticas concretas. (2005, p. 106-107)

Para Branco, a construo da identidade escolar da literatura marcada por uma tenso permanente entre os vrios campos que participam dessa construo. Ele identifica seis campos, tendo como referncia o conceito de campo desenvolvido por Bourdieu19: campo poltico, campo acadmico dos estudos literrios, campo acadmico pedaggico, campo editorial, campo social e campo pedaggico profissional20. O campo poltico define o currculo, seus objetivos e a poltica de educao; financia o sistema educativo pblico; homologa programas oficiais (nos quais um cnone literrio escolar costuma ser definido); avalia os leitores de literatura, estabelecendo nas avaliaes uma concepo de literatura e de leitura literria. O campo acadmico dos estudos literrios (Teoria da Literatura, Histria da Literatura e Crtica Literria) o responsvel pela construo do cnone literrio. Ele produz saberes e leituras de autoridade sobre esse cnone, que acabam se constituindo em um segundo cnone (um cnone hermenutico, interpretativo). Esse campo pressiona tanto o campo poltico, para que este aceite a(s) definio(es) construda(s) por ele, como o campo social, para que este divulgue essas definies (saberes), tornando-as lugares comuns do campo social.21 Esse campo tambm o responsvel pela formao de professores de portugus. Assim, ao determinar a literatura que deve ser lida e a forma de leitura que deve ser feita, age indiretamente sobre o campo pedaggico profissional.
Segundo Bourdieu, os campos so constitudos por lutas entre foras. Bourdieu desenvolveu a noo de campo do poder para explicar os efeitos dessas foras nos diferentes campos presentes na sociedade: O campo do poder o espao das relaes de fora entre agentes ou instituies que tm em comum possuir o capital necessrio para ocupar posies dominantes nos diferentes campos (econmico ou cultural, especialmente). (1996, p. 244) 20 BRANCO, Antnio. Construo da identidade escolar da literatura. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 2005. Notas de aula. 21 Como exemplo, Branco destaca a afirmao consensual de que Cames o maior poeta portugus.
19

O campo acadmico pedaggico, como os centros de leitura de faculdades de educao, entre outras funes, constitui-se, para Branco, em um instrumento do campo acadmico dos Estudos Literrios. Ele age na formao de leitores, descrevendo e analisando o sistema, avaliando a escola. Indiretamente avalia a construo da identidade escolar da literatura. O campo editorial pode produzir e vender, alm de livros literrios, livros didticos e paradidticos, concretizando programas polticos e fixando o cnone literrio escolar. Esse campo possui um poder maior que o do campo poltico e o do campo pedaggico. Ele pressiona o campo poltico, os professores, as escolas e a famlia. Esta ltima, junto com a comunidade e a mdia, constitui o campo social. Esse campo possui representaes da literatura e dos leitores da literatura, podendo reagir s propostas pedaggicas e polticas, pressionando o campo poltico, mas sobretudo a escola e os professores. O campo pedaggico profissional determina concepes da educao. Branco define-o como o mais complexo: constitui-se em um receptculo de todas as influncias dos outros campos. Ele executa as prticas pedaggicas complexas, escolhe os livros didticos, avalia os leitores de literatura (os alunos). Esse campo sofre a influncia dos demais campos, que tentam garantir uma determinada identidade para a literatura. Sendo assim, Branco conclui que a identidade escolar da literatura uma no-identidade, j que s pode ser concebida no plural. Para Branco, a identidade escolar da literatura est submetida a presses de todos os campos aqui descritos. Nas universidades portuguesas, o ensino da literatura objeto de estudo de uma disciplina denominada Didtica da Literatura e costuma situar-se, como denuncia Branco, num terreno de fogo cruzado entre dois grupos:

de um lado, os soldados da Academia Literria que (...) ainda entendem a reflexo sobre o ensino como um desvio desleal relativamente vocao dos Estudos Literrios; de outro, alguns guerrilheiros das Cincias da Educao, que teimam em no lhes reconhecer competncia no que respeita aos contextos em que o ensino praticado. (2003, p. 27-28)

Enquanto o primeiro grupo, citado acima, tende a reduzir as questes do ensino da literatura ao qu ensinar; o segundo acentua o como (BRANCO, 2003, p. 28)22. Acredito que, para haver equilbrio entre o qu e o como, necessrio entender melhor o responsvel pela escolarizao da literatura: o discurso pedaggico, definido por Castro como:

discurso que se realiza sob a forma de textos produzidos e transmitidos atravs de agncias/agentes especializados (agncias de definio da poltica educativa, rgos de gesto do sistema educativo, professores, etc.) posicionados em contextos especficos. (1995, p. 77)

Castro destaca o modelo de anlise do discurso pedaggico, desenvolvido por Basil Bernstein, que se estrutura sobre uma distino entre o nvel de produo e o nvel de reproduo do discurso pedaggico. Este ltimo tem como contextos especializados de realizao a escola e a aula (1995, p. 77). Castro parte do seguinte pressuposto:

(o) discurso educacional que reproduzido no campo da reproduo discursiva o resultado de um processo que ocorre no contexto de recontextualizao e que consiste na transformao dos textos produzidos no contexto primrio da produo discursiva. (apud CASTRO, 1995, p. 79; Cf. A. Domingos et al., op.cit., p. 300)

Ao partir desse pressuposto, Castro assume que os discursos que, na escola ou na aula, constituem e realizam a prtica pedaggica na disciplina de Portugus so regulados por textos produzidos em outras instncias (1995, p.
22

Branco denuncia ainda que a guerra, destacada acima, tem sido surda; inimigos no-declarados convivem sob o mesmo teto institucional. Em Portugal, como informa Branco, a Didtica da Literatura ora se encontra integrada num Instituto de Educao e Psicologia, como ocorre na Universidade do Minho, na cidade de Braga, ora numa Faculdade de Letras, como ocorre na Universidade de Lisboa (2003, p.28). No Brasil, apesar de no existir a disciplina universitria Didtica da Literatura, os inimigos no-declarados esto presentes, espalhados pelas faculdades/institutos de Letras e Educao.

79), como no campo cientfico. O discurso produzido nesse campo recontextualizado ao ser transmitido escola, transformado em conhecimento educacional. O responsvel pela regulao da reproduo do discurso pedaggico o discurso pedaggico oficial, que gerado ao nvel do estado e assume a forma de um discurso regulador geral. Esse discurso:

que condiciona as modalidades de transmisso educacional, designadamente, os significados que legtimo associar, a forma como esses significados podem ser associados (a prtica pedaggica) e os contextos de transmisso/aquisio (os locais organizacionais). (CASTRO, 1995, p. 78)

Como destaca Castro (1995, p. 78), o discurso pedaggico oficial objeto de uma dupla recontextualizao: uma oficial e a outra pedaggica. O que no modelo de Bernstein denominado por campo de recontextualizao oficial pode ser exemplificado pelos textos programticos e o que denominado por campo de recontextualizao pedaggica pode ser exemplificado pelos manuais escolares. Castro destaca os textos programticos e os manuais escolares como agncias de recontextualizao de discursos produzidos no exterior do campo pedaggico, em campos primrios de produo discursiva, ou seja, no campo acadmico. Assim como existem os agentes de recontextualizao, existem as instncias de escolarizao. Soares destaca as principais instncias de escolarizao da literatura: a biblioteca escolar; a leitura e estudo de livros de literatura, em geral determinada e orientada por professores de Portugus; a leitura e estudo de textos, em geral componente bsico de aulas de Portugus (1999, p. 22). Nesta ltima instncia, a literatura se apresenta sob a forma de fragmentos e, segundo Soares, nela que a escolarizao da literatura mais intensa; e tambm nesta instncia que ela tem sido mais inadequada (1999, p. 23). O principal suporte utilizado nessa instncia o livro didtico de Lngua Portuguesa, compreendido por Castro, como foi destacado mais acima, como uma das agncias de recontextualizao de discursos produzidos no exterior do campo pedaggico. Partindo do princpio de que, na escola, a literatura est, e sempre

estar, escolarizada, Soares apresenta a partir da pergunta, j destacada na seo anterior, de Carlos Drummond de Andrade, Ser a criana um ser parte, reclamando uma literatura tambm parte? uma das interpretaes possveis para a escolarizao da literatura infantil: uma produo, para a escola, de uma literatura destinada a crianas.

quando se pensa em uma literatura infantil como uma literatura produzida para crianas e jovens, o que significa produzida para a clientela escolar, portanto, produzida para consumo na escola ou atravs da escola, a expresso escolarizao da literatura infantil toma o sentido de literatizao do escolar, isto , de tornar literrio o escolar. (SOARES, 1999, p. 18)

Essa concepo de literatura infantil est submetida aos objetivos pedaggicos da escola e, como j foi observado anteriormente, encontra-se na prpria origem do gnero literatura infantil23. Esse produto literrio nasceu escolarizado, submetido educao escolar. Soares observa que o desenvolvimento da literatura infantil e juvenil no Brasil acompanha o ritmo do desenvolvimento da educao escolar (1999, p.19), dando como exemplo o perodo considerado como o do boom da literatura infantil e juvenil as dcadas de 70 e 80 , momento da multiplicao de vagas na escola brasileira. Soares (1999, p.17) destaca uma segunda interpretao para a escolarizao da literatura infantil: a apropriao dessa literatura pela escola. Dessa forma, o importante que o processo pelo qual a escola se apropria da literatura seja analisado. A autora ressalta que a escolarizao da literatura inevitvel, j que da essncia da escola a instituio de saberes escolares, mas que necessrio que se faa uma distino entre uma escolarizao adequada e uma escolarizao inadequada da literatura:

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Apesar de muitas histrias para crianas apresentarem uma questionvel qualidade literria, no se pode generalizar. No Brasil, desde as dcadas de 70 e 80, muitas obras de reconhecida qualidade literria tm surgido. Comprovando isso, em 1983, Lygia Bojunga Nunes recebeu o Prmio Internacional Hans Christian Andersen (espcie de Nobel da Literatura Infantil) pelo conjunto de sua obra. Mais recentemente, em 2000, foi a vez de Ana Maria Machado receber o mesmo prmio. Ser que se pode definir histrias como A bolsa amarela, de Lygia Bojunga Nunes, como uma literatura para a escola?

(A escolarizao) adequada seria aquela escolarizao que conduzisse eficazmente s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e s atitudes e valores prprios do ideal de leitor que se quer formar; inadequada aquela escolarizao que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e no aproximando, o aluno das prticas de leitura literria, desenvolvendo nele resistncia ou averso ao livro e ao ler. (1999, p. 47)

Para Soares, uma escolarizao adequada da literatura conduz ao letramento literrio, uma vez que deve conduzir a uma prtica de leitura literria efetiva, que ultrapasse os muros da escola. Contudo, segundo a pesquisadora, a escolarizao inadequada da literatura que vem ocorrendo na escola. Dessa forma, a escolarizao acaba adquirindo um sentido negativo. As relaes entre escolarizao e letramento so investigadas por Soares (2003) atravs da anlise dos dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF). Na pesquisa do INAF-2001, foram utilizados um teste de avaliao de habilidades de leitura e escrita cujos resultados levaram classificao dos indivduos que compuseram a amostra em trs nveis de alfabetismo (SOARES, 2003, p. 98) e um questionrio para averigar, entre outros dados, o grau de instruo dos indivduos. Como informa a pesquisadora:

no so desprezveis os nmeros que indicam a negao de uma relao entre letramento e escolarizao: surpreende que 42% dos que completaram o Ensino Mdio e no completaram o Ensino Superior, ou seja, dos que tm de onze a catorze anos de escolaridade, no tenham atingido o nvel 3 de alfabetismo, e ainda que 22% dos que tm curso superior completo estejam nos nveis 1 e 2. (SOARES, 2003, p. 99)

Uma das hipteses levantadas por Soares para explicar os casos de ausncia de relao entre grau de instruo e nveis de letramento a existncia de um possvel distanciamento entre o letramento escolar as habilidades de

leitura e de escrita desenvolvidas na e pela escola e o letramento social24 as habilidades demandadas pelas prticas de letramento que circulam na sociedade (2003, p. 100). importante destacar que o teste utilizado no INAF-2001 procurou aproximar-se o mais possvel de situaes reais de leitura, representativas de prticas sociais que envolvem a escrita (SOARES, 2003, p.104). A pesquisadora diferencia um conceito escolar de letramento de um no-escolar, destacando que existem diferenas entre prticas escolares e prticas sociais de leitura e de escrita, compreendidas pela pesquisadora como as prticas que ocorrem em situaes reais de leitura na sociedade. As diferenas entre a leitura realizada em situao privada e a realizada em situao pedaggica so destacadas pela pesquisadora portuguesa Dionsio:

se em situao privada, a leitura um processo, em grande parte, e pelo menos em certos nveis de deciso escolha do texto, do lugar, disposio do tempo, etc. , determinado e controlado pelo leitor, em situao pedaggica, a forma como se inicia e desenrola o processo , por fora do contexto, exterior quele. Necessariamente, os significados construdos em qualquer destas situaes tendero a diferenciar-se. Diferena explicvel uma vez que h objetivos instrucionais para a prtica da leitura em situao escolar relacionados, precisamente, com o desenvolvimento e aperfeioamento das capacidades de ler textos que, supe-se, os alunos/leitores no possuiro. (2000, p. 104)

Apesar de os objetivos desses dois tipos de leitura serem diferentes, a leitura em situao privada no seria influenciada pela leitura em situao pedaggica? As estratgias de leitura desenvolvidas durante a formao escolar do leitor no seriam utilizadas por ele para a interpretao de textos em situaes no-escolares? Por outro lado, a escola deve ser compreendida, como j foi destacado, como uma das instituies formadoras da comunidade interpretativa. Ou seja, os valores, os conceitos sobre leitura, sobre literatura pertencem
A pesquisadora esclarece o objetivo do uso do termo letramento social: contrastar o letramento que ocorre no contexto escolar (que, bvio, parte integrante do contexto social e, portanto, tambm social) com o letramento que ocorre fora da escola, em situaes da vida cotidiana
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comunidade interpretativa e no apenas escola. Mas como essa instituio a responsvel pela alfabetizao dos indivduos e dela que cobrada a formao de leitores:

Na medida em que alunos e professores constroem (...) modelos particulares de leitura e entendimento do que est envolvido na sua aprendizagem, nomeadamente a funo social da leitura, a escola pode e deve ser olhada em termos dos contextos de leitura em que introduz os alunos, dos sentidos em que os familiariza, quais ignora, que estilos estimula, que valores, hbitos e atitudes promove. (DIONSIO, 2000, p. 41, grifos meus)

A escola determinante na formao de leitores, contribuindo para a definio de determinadas formas de ler. As relaes entre letramento escolar e letramento no-escolar, denominado por Soares de letramento social, tm sido objeto de estudos e pesquisas de natureza etnogrfica em alguns pases:

Para vrios estudiosos (ver, por exemplo, Cook-Gumperz25, 1986, Street26, 1995), o letramento escolar, resultado da pedagogizao do letramento social, acaba por dominar o letramento social: ultrapassa as paredes da escola, como conseqncia do prestgio dessa instituio como instncia social e cultural, de tal forma que o conceito escolar de letramento contamina os eventos e prticas no contexto extra-escolar, impondo comportamentos escolares de letramento e marginalizando outras variedades de letramento prprias desse contexto. Segundo esses estudiosos, como se o letramento social, passando pelo crivo da escolarizao, retornasse sociedade corrompido pelo letramento escolar. (2003, p. 109)

Segundo esses estudos, os comportamentos escolares de letramento,

(2003, p.105). 25 COOK-GUMPERZ, Jenny. Literacy and schooling: an unchanging equation? In: COOK-GUMPERZ (ed.).

The social construction of literacy. Cambridge: Cambridge Press, 1986, p.16-44. (traduo para o portugus: A construo social da alfabetizao. Porto Alegre: Artmed, 1991). 26 STREET, Brian V. The schooling of literacy. In: STREET, Brian V. Social literacies: critical approaches to literacy in development, ethnography and education. London: Longman, 1995, p.106-131.

que incluem formas de interpretar um texto, so reproduzidos pelos indivduos ao longo de sua vida. Sendo assim, pode-se afirmar que a literatura, uma vez escolarizada, volta corrompida para a sociedade, atravs da interpretao de seu leitor escolarizado? O processo de escolarizao da literatura seria um processo de corrupo do letramento literrio?

Nesta pesquisa, atravs da investigao de quais livros so lidos, como se constri o sentido de um texto numa comunidade, pode-se compreender melhor como est sendo construda a identidade escolar da literatura. Sem ter a pretenso de prescrever definies de literatura e de determinadas formas de ler, assumo, no entanto, minha posio terica, exposta na segunda seo deste captulo, porque no acredito na neutralidade do olhar do campo acadmico, lugar de onde parte esta pesquisa.

CAPTULO 2
H duas maneiras de percorrer um bosque. A primeira experimentar um ou vrios caminhos (a fim de sair do bosque o mais depressa possvel, digamos, ou de chegar casa da av, do Pequeno Polegar ou de Joozinho e Maria); a segunda andar para ver como o bosque e descobrir por que algumas trilhas so acessveis e outras no (...) Umberto Eco

2 Fundamentos metodolgicos e campo investigado

2.1 As concepes orientadoras Na anlise das prticas de leitura realizadas na sala de aula, estou adotando a concepo de leitura como prtica social utilizada pela pesquisadora portuguesa Dionsio (2000) em seu estudo sobre a construo escolar de comunidades de leitores. Essa concepo considera o leitor enquanto membro de uma comunidade interpretativa, definida por Fish como uma entidade pblica e coletiva composta por todos aqueles que partilham uma mesma estratgia de interpretao, um mesmo modelo de produo de textos ou que contam a mesma histria acerca do mundo (apud DIONSIO, 2000, p. 92). No conceito de Fish, Dionsio chama a ateno para as operaes interpretativas que os leitores pem em ao, operaes que foram apreendidas e com as quais os indivduos esto 'equipados' (2000, p.92). nessa perspectiva que esse conceito interessa a esta pesquisa. Enquanto membro de uma comunidade interpretativa, o indivduo deve apresentar comportamentos, saberes, atitudes, valores autorizados, uniformizados pela comunidade. Sendo assim, o sentido no uma criao apenas individual. As instituies em que nos movimentamos nos fornecem as categorias necessrias interpretao de um texto (FISH, 1980, p. 331). Dionsio ressalta que no mesmo sentido Culler (1980 e 1981) caracteriza suas comunidades de leitores:

o sentido o resultado da aplicao ao texto de operaes e convenes que constituem a 'instituio' da literatura. Segundo Culler, a prpria existncia do conceito 'competncia literria'

refora a existncia de normas interiorizadas (apud DIONSIO, 2000, p. 93).

Tanto em Fish como em Culler, as normas que regulam as interpretaes so adquiridas na interao ('commerce') com outros e so definidas no interior de instituies com autoridade (DIONSIO, 2000, p. 94). Entre as instituies formadoras da comunidade, a escola se destaca. No dia-a-dia da sala de aula, atravs da interao, os membros do grupo (professores e alunos) desenvolvem vrios tipos de conhecimentos, que devem ser comuns a todos. Podem-se incluir nesses conhecimentos desde formas de agir na sala de aula como sentar-se, dirigir-se ao professor, fazer perguntas, segurar o livro etc. a formas de interpretar um texto. Os leitores interpretam textos utilizando cdigos de interpretao aprendidos em uma comunidade, no caso a instituio escola. As interpretaes devem ser autorizadas por ela. Investigar o letramento literrio na escola investigar a forma como a leitura literria concebida e praticada nessa instituio. Que textos literrios so trabalhados na escola? Para que so trabalhados? Como so trabalhados? Quais so as operaes interpretativas que esto sendo apreendidas pelos alunos? Essas operaes desenvolvidas na escola so utilizadas para as leituras feitas fora da escola, como a leitura em situao privada? O livro didtico de Lngua Portuguesa constitui-se em um importante objeto desta pesquisa devido ao seu importante papel na formao de leitores, na definio de operaes interpretativas que devem ser apreendidas por eles. No pretendo, com isso, dar nfase a anlises de contedos e de pressupostos ideolgicos, caminho que j foi muito trilhado pela crtica.27 Estou priorizando questes relativas recepo dos textos literrios. Destaco como questo fundamental o tratamento que o texto dispensa ao leitor. A importncia da anlise da formulao textual do leitor, presente em qualquer texto, ressaltada por Lajolo e Zilberman:
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Marisa Lajolo j ressaltava essa questo em seu texto Livro didtico e Lngua Portuguesa: parceria antiga e mal resolvida, in Do mundo da leitura para a leitura do mundo, 6.ed.So Paulo: tica, 2001.

a leitura apresenta particularidades concretizadas na conceituao do leitor. Este se configura como sujeito dotado de reaes, desejos e vontades, a quem cabe seduzir e convencer. Todo escritor, voluntariamente ou no, depara com essa instncia da alteridade, procurando conquist-la de um modo ou de outro. A forma como o faz sinaliza o tipo de comunicao que tem em vista e indica o modo como se posiciona diante da circulao de sua obra, vale dizer, da socializao de seu texto. (1996, p. 17)

Para fundamentar analiticamente as questes relativas recepo do texto literrio, destacando o tratamento que o texto dispensa ao leitor, estou utilizando, como base terica, os estudos de Chartier (1996), que amplia o conceito de formulao textual do leitor. Acredito que o leitor ficcionalizado no est presente somente no texto literrio em si. Para se investigar certas particularidades da leitura, deve-se analisar tambm a materialidade do objeto impresso. Portanto, neste estudo, esto sendo analisados os dois dispositivos estudados por Chartier (1996): os procedimentos de produo de textos e os de produo de livros. Os primeiros dizem respeito ao protocolo de leitura proposto pelo autor. Os ltimos dizem respeito disposio e diviso do texto, sua tipografia e ilustrao. Chartier destaca que esses procedimentos pertencentes impresso podem sugerir leituras diferentes de um mesmo texto (1996, p. 96). Ao destacar a importncia de se analisar a materialidade do objeto impresso, de seu suporte, Chartier desloca e amplia o objeto da Esttica da Recepo, fazendo uma crtica a essa corrente terica:

Reconhecer como um trabalho tipogrfico inscreve no impresso a leitura que o editor-livreiro supe para seu pblico , de fato, reencontrar a inspirao da esttica da recepo, mas deslocando e aumentando seu objeto. Ao centrar sua ateno apenas na relao autor/leitor e nas obras com estatuto literrio, essa forma de crtica textual limita duplamente seu enfoque da leitura. De um lado ignora os efeitos produzidos pelos dispositivos de produo de livros na recepo dos textos, portanto, na construo de sua significao atravs do ato da leitura. () Por outro lado, e este

um segundo problema, a esttica da recepo hesita entre duas perspectivas: seja considerar que os dispositivos textuais impem necessariamente ao leitor uma posio relativa obra, uma inscrio do texto em um repertrio de referncias e de convenes, uma maneira de ler e compreender; seja reconhecer a pluralidade das leituras possveis do mesmo texto, em funo das disposies individuais, culturais e sociais de cada um dos leitores. Implicitamente, na primeira perspectiva o horizonte de expectativa dos leitores pensado como sendo unitrio, fundado sobre uma experincia partilhada que permite o deciframento correto dos sinais textuais depositados no texto. Na segunda, as condies diferenciais da apropriao do texto repercutem fora do texto e, portanto, fora do alcance de um enfoque unicamente centrado sobre o leitor na obra e no no social. (1996, p. 98)

Portanto, ao utilizar como base terica os estudos de Chartier, pretendo deslocar e ampliar a anlise do leitor formulado no texto. Interessa-me investigar o leitor e a leitura visados por autores e por editores (incluem-se aqui todos os responsveis pelo processo de editorao do livro) de livros didticos. O autor, em se tratando do livro didtico, tem sua autoridade reconhecida no trabalho de seleo, recorte e ordenao do objeto literrio; na formulao de perguntas e respostas (presentes no exemplar do professor) e de atividades relacionadas ao texto. Atravs desses dispositivos, possvel que textos literrios sejam atualizados para leitores de vrias pocas. Para investigar essa atualizao e as diferentes leituras destacadas por Chartier, necessrio que os textos literrios presentes nos livros didticos sejam analisados tambm fora desse tipo de suporte, ou seja, no prprio livro de literatura. Sendo assim, esses dois tipos de suporte esto sendo estudados, sendo que o ponto de partida e principal objeto desta pesquisa o livro didtico. No livro didtico, analiso as vrias operaes realizadas para se ordenar os textos literrios. Sendo assim, parto da investigao realizada por Foucault (1996), em A ordem do discurso28, dos procedimentos que cerceiam e controlam o discurso na sociedade. Essa investigao do controle do discurso tambm est presente em Chartier (1994). Em A ordem dos livros, esse autor investiga como, entre o fim da Idade Mdia e o sculo XVIII, os homens tentaram ordenar o multiplicado nmero de textos que o livro manuscrito e depois o
28

Aula inaugural no Collge de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970.

impresso colocou em circulao, analisando as vrias operaes necessrias para isso, como a de arrolar os ttulos, classificar as obras e estabelecer os textos (1994, p. 7). Apesar da importncia do estudo de Foucault sobre o controle do discurso, o autor no deixa espao para o uso ttico, para as diferentes formas de recepo de um discurso que podem fugir ao controle. De Certeau (1994) destaca essa questo, ao desenvolver uma reflexo sobre o uso ttico dos bens culturais, contrapondo esse uso noo de estratgia, que seria o clculo (ou manipulao) das relaes de foras. A estratgia organizada pelo postulado de um poder, j a ttica a arte do fraco, marcada pela astcia (Bllow, apud De Certeau, 1994, p.100). Portanto, se existem estratgias de controle do discurso, protocolos de leitura propostos por autores e editores, existem, no lado oposto, tticas que fazem com que a recepo questione esse controle. Quais so as tticas desenvolvidas pelos professores diante das estratgias presentes no livro didtico? Quais so as tticas desenvolvidas pelos alunos diante das estratgias presentes no livro didtico e diante da forma como os professores utilizam esse objeto?29 O conceito de ttica desenvolvido por De Certeau (1994) fundamental, nesta pesquisa, para a investigao do uso dos textos literrios, j que, concordando com Freitag, questiono a posio, defendida pelos crticos da ideologia do livro didtico, de que a criana absorva o contedo do livro, como se suas mentes fossem meros espelhos nos quais o texto refletido na ntegra (FREITAG, 1997, p. 88). Nesta pesquisa, os conceitos de ttica e estratgia so utilizados ainda na anlise das prticas de leitura realizadas na sala de aula. Esses conceitos so recontextualizados por Evangelista (2000) para a escolarizao da leitura literria:

poderamos dizer que as estratgias esto previstas pelo projeto pedaggico em que esto inseridas as prticas dessas professoras (...) As estratgias so esperadas e desejadas,
29

A conscincia da astcia que pode ser percebida no leitor est presente tambm na obra de Paulo Freire. Ao discursar sobre educao popular, ele destaca a necessidade de os educadores assumirem a criticidade do educando e considerarem a sua bagagem cultural (1999, p. 36).

fazendo parte de um planejamento. As tticas, inevitavelmente, se insinuam por entre as estratgias, foradas pelas premncias das condies concretas, vivenciadas pelos sujeitos, ou por constrangimentos, institudos pela ordem estabelecida. (2000, p. 114-115)

Sendo assim, quando um professor prope uma prtica de leitura de um texto literrio dentro de um projeto temtico interdisciplinar, em uma escola cujo projeto pedaggico contemple o trabalho com projetos temticos, essa prtica pode ser considerada uma estratgia de escolarizao da literatura. J a ttica, segundo Evangelista:

Seria aquilo de que o professor se socorre para atingir seus objetivos didticos (Zilberman, 1988, p.67). Se ele tem necessidade de se socorrer de outros recursos tticos , certamente, porque os instrumentos adequados no esto sendo suficientes para atingir os objetivos, do ponto de vista dos sujeitos e seu contexto. (2000, p. 114-115)

A partir dos conceitos de ttica e estratgia de De Certeau (1994), recontextualizados por Evangelista (2000), investigo, ao analisar as prticas de leitura literria realizadas na sala de aula, as tticas de escolarizao dessa leitura desenvolvidas pela professora. Em relao anlise dos textos literrios, levando em conta sua recepo, destaco ainda, como concepes orientadoras, os conceitos de obra aberta e pacto ficcional, de Eco30, e a concepo de Jauss da funo social da literatura. O primeiro ressalta que:

Eco, desde seu livro Obra Aberta, publicado em 1962, tece reflexes sobre o que caracteriza a recepo literria. Ele retoma essas reflexes em Lector in Fabula, publicado em 1979, Os limites da interpretao, publicado em 1990, e Interpretao e superinterpretao, publicado em 1992. Neste ltimo, desenvolvida a caraterizao da categoria leitor modelo, o leitor textual, previsto pelo texto, cujas marcas podem ser encontradas no texto. Essas reflexes tambm esto

30

A abertura e o dinamismo de uma obra (...) consistem em tornarse disponvel a vrias integraes, complementos produtivos concretos, canalizando-os a priori para o jogo de uma vitalidade estrutural que a obra possui, embora inacabada, e que parece vlida tambm em vista de resultados diversos e mltiplos. (2000, p. 63)

Partindo da forma como a linguagem trabalhada no texto literrio, Eco situa a produo de sentidos na interao entre texto e leitor, cabendo ao leitor perceber que a obra lhe d mais de um caminho de interpretao. Para a leitura do texto literrio, Eco destaca o acordo ficcional, ou pacto ficcional, como fundamental:

o leitor precisa aceitar tacitamente um acordo ficcional, que Coleridge chamou de suspenso da descrena. O leitor tem de saber que o que est sendo narrado uma histria imaginria, mas nem por isso deve pensar que o escritor est contando mentiras. (ECO, 1994, p. 81)

Assim sendo, o mundo ficcional no deve ser confundido com o mundo real, apesar de o primeiro ter como referncia o segundo: todo mundo ficcional se apia parasiticamente no mundo real, que toma por seu pano de fundo (1994, p. 99). Para Jauss, na interao entre esses dois mundos que se encontra a possibilidade de manifestao da funo social da literatura:

a funo social somente se manifesta na plenitude de suas possibilidades quando a experincia literria do leitor adentra o horizonte de expectativa de sua vida prtica, pr-formando seu entendimento do mundo e, assim, retroagindo sobre seu comportamento social. (JAUSS, 1994, p. 50)

Portanto, ao entrar em contato com novas realidades, o leitor adquire novas experincias, podendo refletir sobre sua prxis de vida, perceber sua
presentes em Seis passeios pelo bosque da fico (1994).

prpria realidade de outra maneira. importante investigar se a forma como a literatura trabalhada na escola leva em considerao esses importantes aspectos da leitura literria.

2.2 A abordagem etnogrfica

Para investigar o letramento, especificamente o literrio, na escola, enfocando o uso dos textos literrios no livro didtico, por professores e por alunos, realizei um estudo de caso, utilizando uma abordagem etnogrfica de pesquisa. O estudo de caso definido por Yin como:

uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. (2001, p. 32)

Esse autor ainda destaca que o estudo de caso indicado quando fazse uma questo do tipo como e por que sobre um conjunto contemporneo de acontecimentos sobre o qual o pesquisador tem pouco ou nenhum controle (YIN, 2001, p. 28). Como meu objeto de pesquisa, o letramento, se apresenta como um processo e como ele ser analisado dentro de um contexto complexo a sala de aula , acredito ser o estudo de caso a melhor estratgia de pesquisa. Utilizei algumas tcnicas que tradicionalmente so associadas etnografia: a

observao, a entrevista e a anlise de documentos. Andr caracteriza esse tipo de pesquisa como estudo de caso etnogrfico.31 Para a autora (1995, p.29), alm das tcnicas citadas acima, o trabalho do tipo etnogrfico em educao caracteriza-se pelo princpio (subjacente ao uso das tcnicas etnogrficas apresentadas) da interao constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado; pela nfase no processo, e no no produto ou nos resultados finais; pela preocupao com o significado, com a maneira prpria com que as pessoas vem a si mesmas, as suas experincias e o mundo que as cerca; pelo contato direto e prolongado do pesquisador com o que est sendo investigado; pela descrio e pela induo uso de uma grande quantidade de dados descritivos e reconstruo desses dados, em forma de palavras ou transcries literais e, finalmente, pelas formulaes de hipteses, conceitos, abstraes, teorias e no pela sua testagem. As caractersticas do trabalho etnogrfico descritas por Andr tambm so destacadas por Judith Green, Carol Dixon e Amy Zaharlick no artigo Ethnography as a logic of inquiry (2002). Nesse artigo, as autoras apresentam um breve histrico do desenvolvimento da abordagem etnogrfica de pesquisa. De filiao antropolgica, a etnografia foi sendo utilizada por outros campos de estudo, como a sociologia, a educao e a psicologia social (p. 205). De acordo com Spindler32 (1955), as relaes entre educao e antropologia comearam a ser discutidas e exploradas na dcada de 50, nos Estados Unidos. Na dcada de 70, estudos em uma abordagem etnogrfica envolvendo a rea educacional comearam a ser realizados por antroplogos e por educadores e publicados no jornal Anthropology and Education Quarterly (apud GREEN, DIXON e ZAHARLICK, 2002, p. 205). Apesar de esses estudos utilizarem uma abordagem etnogrfica, necessrio diferenciar a etnografia realizada por antroplogos da realizada por educadores. Green and Bloome33 (apud GREEN, DIXON e ZAHARLICK, 2002, p. 205) destacam que os antroplogos realizam etnografia da educao (ethnography of education) e os
Vale destacar que, em educao, so feitos estudos do tipo etnogrfico e no etnografia no seu sentido estrito, uma vez que a etnografia, oriunda da antropologia, adaptada educao (ANDR, 1995, p. 28). 32 SPINDLER, G. Education and Anthropology. Palo Alto, CA: Stanford University Press, 1955. 33 GREEN, J, & BLOOME, D. Ethnography and ethnographers of and in education: a situated perspective. In J.Flood, S.B. Heath, & D. Lapp (Eds.), Handbook for literacy educators: research in the communicative and visual arts (p.181-202). New York: Macmillan, 1995.
31

educadores etnografia na educao (ethnography in education). A diferena, como ressaltam as autoras, est nas questes e propsitos de suas pesquisas. A etnografia na educao vem sendo utilizada em pesquisas em anlise do discurso desenvolvidas por pesquisadores da Universidade de Santa Brbara, na Califrnia. Esses pesquisadores so responsveis pelo desenvolvimento de tcnicas que deram origem Etnografia Interacional, um tipo de abordagem da anlise do discurso cuja anlise guiada pelas teorias interpretativas sociolngsticas da lngua em uso. O discurso no analisado per si, e sim dentro de um contexto. O conceito de contexto utilizado de forma abrangente; no concebido apenas pelo ambiente fsico ou pela combinao de pessoas, mas tambm pelo que as pessoas esto fazendo, onde e quando fazem (ERICKSON e SHULTZ, 1981, p.148). A interao entre as pessoas um importante objeto de estudo da Etnografia Interacional. Os pesquisadores dessa linha costumam organizar os dados, obtidos em campo, em mapas de eventos. Todas as falas e aes ocorridas na aula so registradas de forma organizada, por horrio e tipo de atividades, para que a interao possa ser analisada. Para isso, as aulas costumam ser filmadas. Os dados so analisados atravs de uma perspectiva etnogrfica. Nesta pesquisa, a investigao da interao na sala de aula fundamental para a anlise da forma como a literatura trabalhada, por professores e alunos. Apesar de as aulas no terem sido filmadas, nem mesmo gravadas o que, de certa forma, limita a apreenso do contexto construdo nas interaes discursivas -, empenhei-me em anotar (durante e aps as aulas), no dirio de campo, no apenas as atividades desenvolvidas, mas tambm: seu tempo de durao; as aes e falas (sempre que possvel) dos membros da classe (professora e alunos); lugares ocupados por eles; expresses fsicas, posturas, timbre e entonao da voz (quando relevantes) de alunos e professores. Portanto, muitas pistas de contextualizao puderam ser apreendidas e analisadas atravs do registro que foi feito.

2.3 O campo investigado

Para a investigao proposta, analiso como a formao de leitores est ocorrendo em uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica municipal da cidade de Belo Horizonte. Estou partindo do pressuposto de que so necessrios no mnimo quatro anos de escolaridade para a apropriao da leitura e da escrita e de seus usos sociais. Esse pressuposto vem sendo utilizado, como nos informa Soares (2001, p. 57), pelas poucas pesquisas, no Brasil, que procuram avaliar o nvel de letramento de jovens e adultos. Como o letramento um processo34, difcil definir em que ponto desse processo uma pessoa deve ser considerada letrada. Por isso, realizei um estudo de caso, utilizando uma abordagem etnogrfica. Meu objetivo foi analisar esse processo, acompanhando as aulas de Portugus de uma turma durante um semestre escolar. Ao escolher uma escola da rede pblica de ensino, pretendo investigar uma classe no privilegiada economicamente, que represente a maioria das crianas da cidade de Belo Horizonte. Soares ressalta que tornar-se letrado ou mesmo apenas alfabetizado numa escola de classe alta tem um significado bastante diferente de tornar-se letrado ou alfabetizado numa escola de classe trabalhadora (2001, p. 88). Como os padres de letramento definidos pelas escolas variam de acordo com o status social e/ou econmico do aluno, os nveis de letramento acabam sendo diferentes. Em geral, so exigidos de alunos de classes altas padres mais altos. De outubro de 2002 a fevereiro de 200335, visitei algumas escolas da cidade de Belo Horizonte e conversei com os professores de Portugus da 5 srie. Como meu objeto de estudo a formao de leitores de literatura, procurava uma escola pblica que oferecesse aos alunos condies para que essa formao ocorresse. A escola deveria ter uma biblioteca aberta a seus alunos, ou seja, funcionando diariamente nos turnos de aula, para leituras e emprstimo de livros.
34

Soares destaca que o letramento no contexto escolar um processo, um contnuo, que pode ser avaliado em sua progresso, evitando um nico ponto de distino entre aluno iletrado e aluno letrado (2001, p. 84). 35 No final de 2002, j tinha definido a escola onde faria a pesquisa e a turma que acompanharia. Contudo, em fevereiro de 2003, devido ao afastamento da professora de Portugus por motivos de sade, tive que realizar uma nova seleo.

Na escola, procurava um(a) professor(a) de Portugus que valorizasse, em seu trabalho, contedos de natureza procedimental, como a leitura e a produo de textos, e que, de preferncia, tivesse formao em Letras, por esse curso apresentar em sua grade curricular disciplinas voltadas para o estudo da literatura. O professor deveria ter escolhido o livro didtico de sua turma e, principalmente, deveria estar disposto a contribuir para a pesquisa. Como o enfoque desta pesquisa est no letramento literrio, e este no considerado um letramento bsico, de primeira necessidade, procurava uma escola privilegiada em relao a muitas escolas da periferia da grande Belo Horizonte, mas que tambm pudesse representar muitas escolas pblicas da capital. Selecionei uma escola municipal, bem conceituada em sua regio, da cidade de Belo Horizonte. O ensino nas escolas municipais est dividido em ciclos36 e por essa diviso a 5 srie investigada corresponde ao ltimo ano do 2 ciclo do Ensino Fundamental. A escola possui uma biblioteca aberta aos alunos, com dois auxiliares de biblioteca concursados: um trabalhando no turno da manh e outro no da tarde. A professora de Portugus selecionada mostrou-se muito receptiva pesquisa e destacou seu interesse pelo tema estudado. Ela formada em Letras e em Pedagogia pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte (Uni-BH) e possui duas especializaes: uma em Superviso Escolar e Orientao Educacional, pelo Uni-BH, e outra em Lngua Portuguesa, pela Faculdade da Regio dos Lagos (FERLAGOS), em Cabo Frio, Rio de Janeiro. Sua monografia final do curso de Ps-Graduao em Lngua Portuguesa intitulada: Como formar leitores crticos no Ensino Fundamental. O livro didtico escolhido pela professora, no final de 2001, o livro Tecendo Textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos, da coleo Novo Tempo, da editora IBEP. Esse livro faz parte de uma coleo composta
Essa diviso em ciclos, que distribui os alunos por faixa etria, e no por seriao, faz parte da proposta da Escola Plural, um projeto poltico-pedaggico implantado na rede municipal de ensino de Belo Horizonte, em 1995. O iderio desse projeto, como destaca Evangelista, presente, mais tarde, nos Parmetros Curriculares Nacionais, defende uma estrutura escolar que organize de outras formas os tempos e os espaos escolares em prol de um processo de produo e, no, de reproduo, de conhecimentos (2000, p. 28). O trabalho docente deve ser realizado de forma interdisciplinar. Os professores devem trabalhar em equipe, em projetos que abordem temas transversais. Na escola investigada, pelo que pude observar, o trabalho no era desenvolvido em projetos interdisciplinares, apesar de a escola teoricamente assumir a proposta da Escola Plural.
36

por quatro volumes, para alunos de 5 a 8 sries que se destacou no PNLD 2002. importante ressaltar que os textos literrios so trabalhados no apenas nas aulas de Portugus, mas tambm nas aulas de Literatura, ministradas uma vez por semana por outra professora37. Dessa forma, apesar de no existir como disciplina oficial no currculo do Ensino Fundamental, a Literatura, teoricamente, est presente na escola, dissociada da Lngua Portuguesa. Contudo, a forma restrita como ela trabalhada nessas aulas me levou a manter na pesquisa apenas as observaes feitas das aulas de Portugus, mesmo tendo acompanhado as aulas de Literatura. Durante o primeiro semestre do ano letivo de 2003, assisti a 45 aulas de Portugus. Essa disciplina possui a carga horria semanal de quatro tempos, distribudos em quatro dias da semana. Cada tempo possui a durao oficial de 60 minutos. importante ressaltar que no pretendo denunciar fracassos do ensino da leitura, nem muito menos apontar culpados. Para analisar as prticas de leitura dos alunos, como elas esto sendo formadas, importante considerar no apenas os sujeitos envolvidos diretamente no processo, professor e alunos, mas tambm as condies de possibilidade da leitura na escola, especificamente na aula de Portugus. Batista destaca a importncia dessas condies serem colocadas em evidncia:

...qualquer ato perfomativo no se realiza de per si mas consoante certas condies que podem ou no garantir a felicidade do ato e que tais condies, no caso do fenmeno do ensino, so o resultado de um conjunto de determinaes ligadas ao universo escolar, assim como a suas relaes com o contexto social mais amplo. Ao serem desconsideradas ou minimizadas tais condies de felicidade e suas origens, o discurso perfomativo sobre o ensino se torna muito prximo do discurso religioso. Ao atribuir a possibilidade de transformao da prtica de ensino apenas vontade dos sujeitos nela envolvidos, desconsiderando as condies objetivas a que tais sujeitos esto submetidos, termina por tambm atribuir a ausncia da transformao apenas vontade desses sujeitos, e acaba por incorporar dois temas recorrentes no discurso religioso: o da culpa e o da salvao. O
37

A professora de Literatura formada em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e possui uma especializao em Superviso Escolar pelo Instituto de Educao de Belo Horizonte.

fracasso da transformao tende a ser compreendido como culpa e erro; a transformao tende a ser compreendida como remisso. (1992, p. 35)

Dentre as condies de possibilidade, Batista destaca a disposio do tempo e do espao e a organizao de sries. O aluno distribudo no espao escolar, em turmas compostas de acordo com suas relaes com as progresses do tempo e dos conhecimentos (1992, p. 38). O pesquisador relaciona a organizao do espao e do tempo escolar e a organizao de sries com a modalidade de leitura ensinada na aula de Portugus e com os objetos que atravs dela se ensinam:

O que o exerccio de interpretao de textos seno uma prtica que oferece objetos ao conhecimento do professor, que pode a partir dele e dos parmetros que a leitura do autor do exerccio identifica com o texto, classificar e ordenar os alunos em grupos e sries que permitiro sua redistribuio no espao e no tempo escolar? (1992, p. 38)

Essas condies de possibilidade so levadas em conta nesta pesquisa. As escolas da rede municipal de Belo Horizonte esto estruturadas em ciclos de formao. Essa proposta de estruturao da escola envolve uma nova organizao do tempo e do espao escolar. Os alunos so agrupados por idade e no por conhecimentos, o que, na prtica, acaba gerando a progresso contnua do aluno, a extino da reprovao. Sendo assim, as atividades realizadas na sala de aula no determinam a redistribuio do aluno no espao e no tempo escolar. Como foi observado nesta pesquisa, existem alunos que esto finalizando a primeira etapa do Ensino Fundamental o que corresponde 5 srie que ainda no foram alfabetizados. As condies de trabalho na escola como recursos disponveis para o desenvolvimento do trabalho e a formao profissional do professor tambm so levadas em conta como importantes condies de possibilidade da leitura.

Como o estudo de caso no representa uma amostragem, no pretendo enumerar freqncias, mas sim analisar um processo: o letramento, expandindo e generalizando teorias. Yin destaca essa generalizao ao responder a uma questo comum feita ao estudo de caso: Como voc pode generalizar a partir de um caso nico?

os estudos de caso () so generalizveis a proposies tericas, e no a populaes ou universos. Nesse sentido o estudo de caso () no representa uma amostragem, e o objetivo do pesquisador expandir e generalizar teorias (generalizao analtica) e no enumerar freqncias (generalizao estatstica). (YIN, 2001, p. 29)

Apesar de no pretender enumerar freqncias, o caso desta pesquisa foi escolhido por representar muitos outros casos. Acredito que, investigando o caso selecionado, pode-se entender melhor como o letramento, especificamente o literrio, est sendo desenvolvido na escola. Kenny e Grotelueschen38 (1980), ao estabelecerem alguns critrios para que se decida quando pertinente usar o estudo de caso, enfatizam que a unidade vai ser escolhida porque representa por si s um caso digno de ser estudado, seja porque representativo de muitos outros casos, seja porque completamente distinto de outros casos (apud ANDR, 1995, p. 49). Para ampliar este estudo, dialogando com outros pesquisadores em outro contexto sociocultural, desenvolvi parte da pesquisa em Portugal, na cidade de Braga. Em Portugal39, selecionei, sob a orientao da Professora Maria de Lourdes Dionsio, uma escola da rede pblica bem conceituada da cidade. Nessa
KENNY, W.R. e GROTELUESCHEN, A.D. Making the case for case study. In: Occasional Paper, Illinois University Press, 1980. 39 Em Portugal, o Ensino Bsico obrigatrio e tem a durao de nove anos, dividido em trs ciclos de ensino. O primeiro ciclo dura quatro anos e possui regime de professor nico. O segundo ciclo dura dois anos e o terceiro, trs, ambos com regime de disciplina (um professor para cada disciplina).
38

escola, acompanhei quatorze40 aulas de Portugus, nas quais o texto literrio estava sendo trabalhado, em uma turma do 6 ano (correpondente 5 srie investigada nesta pesquisa) do Ensino Bsico e entrevistei o professor de Portugus da turma. O professor formado em Letras pela Universidade do Porto e possui mestrado em Estudos de Cultura Popular pela Universidade Nova de Lisboa. importante destacar que meu objetivo no foi fazer uma pesquisa comparativa, entre a turma observada no Brasil e a turma observada em Portugal. Isso exigiria o mesmo tempo em campo, alm de outros procedimentos que no estavam previstos nesta pesquisa. O objetivo foi, como j apontei, o de ampliar o dilogo com os pesquisadores portugueses. Esse dilogo terico foi enriquecido pela observao de algumas prticas de leitura de literatura na escola, assim como pela anlise, com um vis comparativo, do manual de Portugus utilizado pela turma observada.

2.4 Anlise das prticas de leitura de textos literrios

Para a investigao do processo de formao de leitores de literatura na escola, objeto desta pesquisa, esto sendo analisadas trs facetas: os textos literrios propostos para leitura na sala de aula, as prticas de leitura na sala de aula e a leitura realizada fora da sala de aula. Para a investigao da primeira faceta, organizei os textos lidos na sala de aula por categorias definidas pelo suporte em que se encontram, uma vez que o suporte interfere no sentido que ser construdo, pelo leitor, para o texto. As seguintes categorias foram criadas:

1 texto literrio no livro didtico de Portugus; 2 texto literrio retirado de outros livros didticos de Portugus; 3 texto literrio em livro de literatura; 4 texto literrio retirado de livro de literatura.
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Acompanhei a turma durante quatro semanas. As aulas de Portugus so ministradas dois dias por semana, em dois tempos de 50 minutos.

Essas categorias com exceo da primeira que tambm analisada parte, nos captulos 3 e 4 desta pesquisa esto sendo analisadas juntamente com a segunda faceta, as prticas de leitura dos textos literrios na sala de aula. Sendo assim, essas categorias passaram a definir tambm as aulas investigadas. Dentre as aulas de Portugus observadas, selecionei algumas em que cada categoria de texto foi trabalhada. Foram selecionadas as seguintes aulas:

1 categoria - texto literrio no livro didtico utilizado: aula do dia 14/03; aula do dia 18/03; aula do dia 21/03. 2 categorira - texto literrio retirado de outros livros didticos: aula do dia 26/05; aula do dia 28/05; aula do dia 30/05. 3 categoria - texto literrio em livro de literatura: aula do dia 13/06; aula do dia 16/06. 4 categoria - texto literrio retirado de livro de literatura: aula do dia 14/04; aula do dia 05/05.

Em cada uma dessas aulas, analiso o papel do professor como mediador e a recepo dos alunos. Para isso, foram construdos quadros (para cada categoria de aula) com alguns itens a serem avaliados, relativos ao papel do mediador (professor) e recepo dos textos (alunos). Para a investigao da terceira faceta: leitura fora da sala, que abrange a leitura realizada na biblioteca escolar e fora do contexto escolar, selecionei uma amostra de trs alunos: uma aluna considerada pela professora como muito boa, um considerado mediano e um que, segundo a professora, apresenta dificuldades. Acompanhei esses alunos nas visitas biblioteca, observando os livros que escolhiam, conversei sobre algumas dessas escolhas e tambm realizei entrevistas semi-estruturadas sobre suas leituras extra-escolares.

Mtodos de coleta e anlise de dados

Para a coleta e anlise dos dados, esto sendo utilizadas, como foi apontado anteriormente, algumas tcnicas de pesquisa que tradicionalmente so associadas etnografia: a observao, a anlise de documentos e a entrevista. 1 Observao das aulas de Portugus, com produo de um dirio de campo descritivo e reflexivo, cujos dados foram organizados em mapas de eventos, para investigar os tipos de suporte de texto literrio utilizados na sala de aula e a forma como a literatura trabalhada, por professores e alunos; 2 Anlise de documentos: 2.1 Investigao dos tipos de suporte, utilizados na sala de aula, onde se apresentam textos literrios: livro didtico, livro de literatura, fotocpia e folhas mimeografadas; anlise dos textos literrios trabalhados. 2.2 Anlise da forma como a literatura trabalhada no livro didtico adotado no Brasil Tecendo Textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos, de autoria de Oliveira, Bertolin e Silva, da coleo Novo Tempo, da editora IBEP e no livro didtico adotado em Portugal Lngua Portuguesa 6 ano, volume 1, de autoria de Cardona, Almeida e Galhoz, da Texto Editora.

2.3 Anlise do caderno de Portugus de trs alunos, selecionados para a amostra desta pesquisa, e de alguns materiais (atividades de ensino/avaliao) produzidos por eles em sala de aula. O objetivo foi verificar quais prticas de leitura estavam sendo apropriadas pelos alunos e como essas prticas estavam sendo apropriadas, complementando, assim, as observaes que fiz de sua participao nas aulas assistidas. 3 Anlise de entrevista oral gravada em udio, individualmente, com uma amostra de trs alunos, escolhidos pela pesquisadora, com a orientao da professora de Portugus, conforme a observao das aulas, para conhecer melhor os alunos (seu nvel econmico e cultural) e investigar suas prticas de leitura escolares e extra-escolares, destacando a recepo de textos literrios e a forma de aquisio de livros de literatura. Os alunos foram escolhidos dentro das seguintes

categorias, no mbito da leitura, definidas pela professora: alunos muito bons, alunos medianos e alunos com muitas dificuldades.

2.5 Objetos de estudo no livro didtico

No livro didtico, so destacados como objeto de estudo os textos literrios e as atividades de leitura propostas sobre eles. Para Dionsio (2000), esse contedo dos manuais escolares atuais (composto por textos e atividades sobre os textos, ou, nas palavras de Dionsio, por antologia e cadernos de exerccios) se distribui por dois planos complementares e de natureza primria: um fundacional, do qual fazem parte textos selecionados e outro, complementar, constitudo pelas atividades propostas para a leitura desses textos. O plano de natureza secundria que estrutura e interpreta o primeiro aparece sob a forma de um discurso pessoal do autor do livro didtico sobre os textos, as atividades e os leitores. Esse discurso assume formas variadas: instrues, explicaes, sugestes, comentrios etc., traduzindo uma situao comunicativa entre autor/leitor. (DIONSIO, 2000, p. 108) Esse tipo de enunciado declarativo, de natureza primordialmente informativa, denominado por Dionsio de enquadrador discursivo. Segundo a pesquisadora:

Grosso modo, diremos, assim, que estes dois nveis primrio e secundrio traduzem os dois tipos de discurso que, no nvel da reproduo, do expresso ao discurso pedaggico, segundo Basil Bernstein41 (1990): o discurso instrucional e o discurso regulador; discursos que controlam respectivamente a transmisso, a aquisio e a avaliao dos assuntos necessrios aquisio das competncias especficas e a ordem, a relao e a identidade dos sujeitos e das suas prticas (cf. Castro, 1995, p. 78). Estes dois nveis no tm, necessariamente, realizao textual autnoma. Isto , um e outro podem imbricar-se de tal ordem que, por exemplo, as questes que integram as atividades sobre os textos e que consideramos no nvel primrio podem conter manifestaes daquele discurso do nvel secundrio. (2000, p. 109)

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BERNSTEIN, Basil. The structuring of pedagogic discourse, Vol. IV, Class, codes and control. London: Routledge, 1990.

Sendo assim, comum a presena de enquadradores discursivos (pertencentes ao nvel secundrio descrito acima) nas atividades propostas para a leitura dos textos (pertencentes ao nvel fundacional). Portanto, nessas atividades, quando presentes, os enquadradores esto sendo analisados. Dionsio define enquadradores como os enunciados,

preferencialmente asseres, da responsabilidade do/s autor/es do manual que servem para estabelecer as relaes entre os sujeitos do discurso e/ou entre estes e os textos (2000, p.153). Aceitando que o texto , j por si, um quadro onde se encontram 'ampliados' determinados sentidos que o autor tem como vlidos, a pesquisadora destaca ainda que os enquadradores so entendidos como:

resultantes de operaes de seleco, excluso, incluso, nfase, tambm eles como 'ampliadores' do que o autor reconhece como relevante e digno de ser compreendido e integrado como conhecimento ou no. (2000, p.122)

Nesta pesquisa, tendo como referncia a definio de Dionsio, estou denominando de enquadradores os enunciados, da responsabilidade dos autores do livro didtico, que tm como objetivo orientar a leitura dos textos. Esses enquadradores podem ter vrias funes, como a de apenas reproduzir o que est no texto, os enquadradores de tipo citao, ou a funo de protocolo de leitura, ou seja, de definir uma maneira de ler que deve ser seguida, os enquadradores denominados por Dionsio de interpretativos. Segundo Dionsio, o grau de controle da relao alunos e texto exercido pelos enquadradores interpretativos extremamente forte, j os de tipo citao exercem um controle menor e a sua ocorrncia pode servir apenas para facilitar a realizao da tarefa, mais do que condicionar a leitura. (2000, p. 156) Na anlise dos textos, observo, primeiramente, se eles foram reproduzidos integralmente ou no e se eles so acompanhados por atividade, entendida como toda e qualquer instruo para a ao que pressuponha um texto (DIONSIO, 2000, p. 149). Observo ainda a categoria a que pertencem, sua

autoria (destacando os autores presentes no manual42) e referncias sobre eles (como o livro de onde foi retirado, no caso de ser fragmento, editora, ano de publicao). Sempre que possvel, confronto o texto presente no livro didtico com seu suporte original (o livro de literatura). Diferenas relevantes, como as ilustraes que acompanham o texto e sua diagramao, so destacadas nesta anlise, que tem como referncia os estudos de Roger Chartier (1996) sobre os procedimentos de produo de textos e os de produo de livros, presentes na seo sobre as concepes orientadoras desta pesquisa. Para a anlise dos textos literrios, me embasei teoricamente no que foi apresentado no primeiro captulo. Nas atividades de leitura e compreenso de textos, so analisadas, primeiramente, se as questes colaboram para a explorao de estratgias de leitura diversificadas: ativao de conhecimentos de mundo, antecipao ou predio de contedos ou propriedades dos textos, checagem de hipteses, localizao e/ou cpia de informaes, comparao de informaes, generalizao (concluses gerais aps anlise de informaes pertinentes), apreenso do sentido global (questes sobre ttulo, resumo etc.), produo de inferncias, explorao contextualizada do vocabulrio para a compreenso do texto. Essa anlise, um dos itens avaliados pelo PNLD, torna-se relevante, uma vez que os critrios de avaliao definidos por esse Programa tendem a servir como referncia para os autores de livros didticos. As atividades de leitura propostas sobre os textos costumam aparecer no formato de perguntas43. As perguntas integram os questionrios, que no so contitudos apenas por atos interrogativos, mas por uma srie de atos, nomeadamente de tipo imperativo, que adquirem, neste contexto, o valor pragmtico das perguntas (DIONSIO, 2000, p. 180) e que, nesta pesquisa, esto sendo denominados de solicitaes. Segundo Dionsio, no contexto pedaggico, as 'perguntas' constituem
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Como apenas um livro didtico de Lngua Portuguesa est sendo analisado, no se pode presumir a configurao de um cnone escolar, contudo acredito que os autores presentes em um livro bem conceituado pelo PNLD, como o livro analisado nesta pesquisa, j nos traz uma importante amostragem desse cnone. 43 Dionsio distingue pergunta de interrogao, citando Rodrigues: o termo interrogao referese apenas ao aspecto formal de um enunciado, enquanto o conceito de pergunta releva do mbito pragmtico. (apud DIONSIO, 2000, p. 180)

modos privilegiados de levar os interlocutores a tipos particulares de concluso. (2000, p. 120) A pesquisadora acrescenta que:

Este modo de levar os alunos a ler os textos de forma mediada condiciona (...) o papel do aluno enquanto leitor. Por um lado, porque as perguntas contm inscritas a interpretao do professor ou a interpretao que o professor medeia (decorrente da sua leitura prvia), por outro lado, porque atravs delas se realizam os valores e os princpios associados aos objetivos de ensino definidos e, em funo destes, as regras a interiorizar quanto ao que vlido como correta interpretao. Normaliza-se, assim, o que a um texto se deve pedir e o que dele deve ser dito. Conseqentemente, a opo por determinadas questes, em detrimento de outras, materializa concepes de leitura, por exemplo, mais ou menos centradas no leitor, mais ou menos enfatizando produtos ou processos, ilustrando modelos de ensino que visam produzir e reproduzir o que legtimo no interior de uma determinada comunidade interpretativa. (2000, p. 121)

Dessa forma, as perguntas sobre os textos, assim como os enquadradores, fazem parte das estratgias discursivas adotadas pelos autores dos livros didticos com o objetivo de orientar o aprendiz de leitor no caminho que deve seguir quando l um texto (DIONSIO, 2000, p. 121). Com o objetivo de investigar essa orientao, so analisados, nas questes sobre os textos, os enquadradores (que podem aparecer ou no) e as solicitaes de aes sobre os textos. Na anlise das solicitaes, utilizo as categorias dependente e independente, propostas por Dionsio (2000, p.182). Esto sendo consideradas como dependentes as solicitaes subordinadas a um enquadrador discursivo ou a outra solicitao, como no exemplo: O narrador vive um conflito de identidade, ou seja, s vezes no sabe quem . Na sua opinio, comum a pessoa ter essa dvida nessa idade? Por qu? (SILVA et al., 1999, p. 11) Esto sendo consideradas como independentes as solicitaes que, ainda que introduzidas por outros atos (enquadradores ou solicitaes), no dependem do quadro por eles delineado (DIONSIO, 2000, p. 183). Assim sendo, supe-se que as solicitaes dependentes apresentam uma orientao maior da leitura.

Nas atividades de leitura sobre os textos, os enquadradores podem estar presentes no enunciado do questionrio ou nas solicitaes, como enunciado independente ou mesmo dependente. Assim, esto sendo considerados enquadradores desde asseres do tipo Este texto de autoria de Alice Vieira (DIONSIO, 2000, p. 153) at asseres que estejam contidas em atos interrogativos ou imperativos que solicitam ao aluno a realizao de determinada ao, como: Neste texto, <onde predominam marcas de poesia>, quantas personagens h? (DIONSIO, 2000, p. 154) O enunciado destacado nesse ltimo exemplo no considerado por Dionsio como enquadrador discursivo, devido ao critrio de independncia sinttica e semntica utilizado pela pesquisadora para delimitar, em seu estudo, o que analisado como enquadrador discursivo. Nesta pesquisa, optei por no utilizar esse critrio, uma vez que, mesmo contidos em outro tipo de enunciado, os enunciados assertivos, como o exemplificado acima, exercem um controle da leitura. importante destacar que, em alguns casos, esse tipo de enunciado aparece subentendido, mplicito, nos atos interrogativos ou imperativos, como no exemplo: Faam uma avaliao da atividade anterior e descubram que sensaes e idias o texto despertou em vocs. (SILVA, 1999, p. 14) A segunda solicitao, enunciada de forma imperativa, est subordinada ao seguinte enquadrador: o texto despertou sensaes e idias no leitor. Os enquadradores so aqui classificados quanto ao seu grau de controle como: fraco, mdio, forte e muito forte. Assim, o enquadramento pode ser mais fraco, por exemplo, quando o enquadrador textual for do tipo citao, segundo Dionsio, uma forma mais neutra de falar de um texto (2000, p. 156). Ou pode ser mais forte, geralmente quando se trata de um enquadrador textual do tipo interpretativo, que envolve interpretao dos autores do livro. importante ainda considerar que o grau de controle dos enquadradores interpretativos no o mesmo. Em funo disso, foram criadas as categorias forte e muito forte, que predominam nesse tipo de enquadrador, embora tambm possam estar presentes em outros. O grau de controle dos enquadradores pode ser observado tambm por meio da anlise das respostas das questes presentes no manual do professor. Um enquadramento mais forte costuma ser acompanhado de respostas

mais fechadas. importante destacar que, apesar das respostas s questes serem dirigidas ao professor, elas tambm tm como alvo o aluno, na medida em que orientam o professor no que deve ser aceito como leitura adequada do texto. Assim sendo, na parte da pesquisa referente anlise mais detalhada de alguns textos e atividades de leitura sobre eles, foram tambm analisadas as respostas presentes no manual do professor, com o objetivo de verificar o grau de controle de leitura proposto no livro didtico. Para a anlise das atividades de leitura e compreenso dos textos literrios, foi criado um quadro, com quatro colunas: na primeira apresento a questo; na segunda especifico, dentre as estratgias de leitura e compreenso de texto avaliadas pelo PNLD, aquelas que a questo contribui para a explorao; na terceira caracterizo os enquadradores discursivos e na quarta caracterizo as solicitaes.

2.6 Classificao dos textos no livro didtico: categorias de anlise

Nesta seo, antes de especificar as categorias de anlise utilizadas para a classificao dos textos, apresento uma breve discusso sobre texto e gneros em Bakhtin44 e em Marcuschi. O primeiro, referncia clssica
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Os textos de Bakhtin e de seus conterrneos russos que com ele trabalhavam (grupo conhecido pelos pesquisadores como Crculo de Bakhtin), como Voloshinov e Medvedev, foram produzidos entre 1919 e 1974. Contudo, como nos informa Rodrigues, sua divulgao efetiva vai se iniciar somente a partir da metade e do final da dcada de 1960 na ex-Unio Sovitica e no ocidente, respectivamente, (...) as suas idias tm impulsionado as discusses tericas a partir de meados da dcada de 1980 (2005, p. 152-153).

internacional, utiliza a expresso gneros do discurso ao tratar dos tipos relativamente estveis de enunciados, enquanto o segundo, importante referncia nacional, utiliza a expresso gneros textuais, presente nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e, portanto, na escola. Bakhtin (2003), em Esttica da criao verbal, especifica dois plos do texto que at sua poca vinham sendo destacados: o primeiro est relacionado considerao da lngua como sistema de signos e o segundo est relacionado ao enunciado, em sua singularidade. A proposta de Bakhtin diverge de ambas, ao propor que o prprio sistema de linguagem est presente nos textos, simultaneamente sociolingsticos: diferentes uns dos outros e ligados por padres

(...) por trs de cada texto est o sistema de linguagem. A esse sistema corresponde no texto tudo o que repetido e reproduzido e tudo o que pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto (o dado). Concomitantemente, porm, cada texto (como enunciado) algo individual, nico e singular, e nisso reside todo o seu sentido (sua inteno em prol da qual ele foi criado). (...) Esse segundo elemento (plo) inerente ao prprio texto mas s se revela numa situao e na cadeia dos textos (na comunicao discursiva de dado campo). Esse plo no est vinculado aos elementos (repetveis) do sistema da lngua (os signos) mas a outros textos (singulares), a relaes dialgicas (e dialticas com abstrao do autor) peculiares. (2003, p. 309-310)

Como ressalta Rodrigues, segundo Bakhtin, pode-se dizer que o texto analisado na sua integridade concreta e viva, e no o texto como objeto da lingstica do texto de vezo mais imanente, faz dele um enunciado (2005, p. 159). Sendo assim, o texto em sua qualidade de enunciado s se manifesta na situao social e em relao com outros textos. Vale destacar que essa concepo de texto-enunciado, assim como a concepo de lngua-discurso45, s pode ser compreendida dentro de uma concepo scio-histrica e ideolgica da linguagem. Os vrios tipos de interao verbal, que constituem tipos relativamente estveis de enunciados, so denominados por Bakhtin de gneros
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Essa questo discutida por Bakhtin em Problemas da potica de Dostoivski. Como discurso, a lngua tomada em sua integridade concreta e viva, ou seja, na interlocuo entre os falantes.

do discurso. Dessa forma, como destaca Rodrigues, o autor estabelece uma relao dialtica entre os gneros e os enunciados, ou seja, olha os gneros a partir da sua historicidade (eles no so unidades convencionais) e lhes atribui a mesma natureza dos enunciados (natureza social, discursiva e dialgica), ao tom-los como seus tipos histricos (RODRIGUES, 2005, p. 163). Marcuschi, em seus estudos sobre gneros, utiliza como base terica os textos de Bakhtin e Bronckart, que afirmam que a comunicao verbal s possvel por algum gnero (discursivo para Bakhtin e textual para Bronckart). Essa posio terica adotada, como destaca Marcuschi, pela maioria dos autores que tratam a lngua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e no em suas peculiaridades formais (2005, p. 22). Sendo assim, a natureza funcional e interativa da lngua privilegiada em relao a seu aspecto formal e estrutural. O uso da expresso gnero textual explicitado por Marcuschi:

Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga para nos referir aos textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. (2005, p. 23)

Assim sendo, encontra-se uma grande variedade de gneros46, que podem ser orais ou escritos, dentre eles: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalstica, aula expositiva, reunio de condomnio (...)(MARCUSCHI, 2005, p. 23). Pode-se afirmar ainda que a concepo de gnero discursivo, de
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Marcuschi tem destacado em seus trabalhos a diferena entre gnero textual e tipo de texto. Segundo o autor (2005, p.22-29), os gneros textuais so formados por seqncias tipolgicas (ADAM, J. M. Elments de linguistique textuelle. Lige: Mardaga, 1990) definidas pela natureza lingstica de sua composio. O predomnio de um determinado tipo de seqncia caracteriza o tipo de texto. Sendo assim, os tipos textuais so definidos por propriedades lingsticas intrnsecas, por um conjunto de traos que forma uma seqncia. Enquanto os gneros so bastante variados, os tipos textuais so, segundo Marcuschi, em torno de cinco: narrao, descrio, argumentao, exposio e injuno.

Bakhtin, prioriza o plano da significao dos textos, enquanto a concepo de gnero textual, de Marcuschi, prioriza o trabalho textual, com nfase em sua funo e inteno. Essas duas perspectivas, a meu ver importantes e complementares, esto sendo levadas em conta na anlise, realizada nesta pesquisa, dos textos propostos para a leitura no livro didtico, das atividades relacionadas a eles e do uso que professores e alunos fazem do texto. Para a descrio dos textos presentes no livro didtico, estou utilizando a orientao terico-metodolgica seguida por Dionsio47 (2000), que, no interior do manual, considera como texto:

os trechos tradicionalmente reconhecidos como tal, ou obras completas - um conto, um poema, mas tambm uma entrada de dicionrio, uma regra gramatical, um slogan publicitrio, uma adivinha, desde que se encontrem claramente delimitados no discurso, independentemente da sua extenso, caractersticas estruturais ou intencionalidade pragmtica de origem. Tradicionalmente esta delimitao dada pela referncia ao autor e fonte de origem do texto transcrito. Em funo deste critrio, no sero tomados como textos autnomos constituintes da antologia as citaes que ocorrem no interior dos enunciados produzidos pelos autores do manual. (2000, p. 140)

Dentre as diversas orientaes tericas, Dionsio destaca a proposta por M.A.K. Halliday (1989): any instance of living language that is playing some part in a context of situation we shall call a text (apud DIONSIO, 2000, p.139). Segundo essa definio, pode-se considerar texto tanto um simples enunciado como Silncio, quanto um texto narrativo na sua verso integral (DIONSIO, 2000, p.139-140). Na anlise do livro didtico, os textos foram classificados primeiramente em literrios e no-literrios. Em Portugal, segundo Dionsio (2000, p. 141), desde que os manuais passaram a incluir textos representativos da variedade das produes verbais escritas, ou seja, passaram a apresentar no apenas textos literrios (como acontecia com as antologias), mas tambm textos no-literrios, a oposio literrio/no-literrio tornou-se contedo curricular:
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Para Dionsio, apesar das diferentes orientaes tericas, todas as definies confluem para um seu entendimento como entidade realizada por uma sequncia finita de enunciados, dotada de determinadas propriedades formais, aliadas a uma intencionalidade pragmtica (2000, p.139).

Ao nvel dos manuais, esta oposio (literrio e no-literrio) tem funcionado como estruturadora da sua prpria organizao. Com efeito, seja a distribuio dos textos do manual funo de uma organizao temtica seja ela funo de uma organizao tipolgica, comum encontrarmos separadores cuja inteno delimitar aquelas duas grandes categorias de texto, anunciando, do mesmo modo, contedos curriculares distintos. (DIONSIO, 2000, p. 141)

Nos manuais brasileiros, a classificao literrio e no-literrio como contedo curricular, em geral, est presente nos livros de Ensino Mdio48. No Ensino Fundamental, o que encontramos uma salada mista: no existe distino entre textos literrios e no-literrios e no raro os primeiros serem trabalhados/transformados como/em textos informativos apenas. Nesta pesquisa, esto sendo considerados literrios todos os textos escritos que circulam como tal na escola: textos da literatura clssica, textos da literatura infantil e juvenil, da tradio oral, lendas e paradidticos utilizados na aula de Portugus. As histrias em quadrinhos, apesar da polmica discusso envolvendo esse gnero, sero analisadas na categoria textos no-literrios, uma vez que no so trabalhadas como literatura na escola. Na escola, a leitura de literatura no envolve os quadrinhos. Vale destacar que esse gnero costuma ser permitido apenas no livro didtico (fora de seu suporte original), em pequenos excertos. Apesar de o objeto desta pesquisa ser a leitura literria, fundamental caracterizar tambm os textos no-literrios, j que, como destaca Dionsio: a reduo oposio literrio vs no literrio pode escamotear informao sobre os textos com que efectivamente os alunos contactam na escola e, particularmente, na aula de Portugus (2000, p. 142). Portanto, apresento a seguinte classificao:

Categorias de descrio dos textos literrios nos manuais:

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Esta classificao apresenta-se, em geral, muito simplificada e acaba sendo apagada pela forma como a leitura do texto literrio orientada e cobrada nos livros didticos.

1. Histria (abarca gneros de estrutura narrativa: conto, crnica, romance, novela, fbula, lenda) 2. Poesia (incluindo letra de msica e prosa potica) 3. Teatro (textos retirados de peas teatrais)

Categorias de descrio dos textos no-literrios nos manuais: 1. Imprensa (reportagem, anncio, notcia, entrevista, editorial) 2. Resenha de textos literrios 3. Instrucional 4. Correspondncia (carta -pessoal e institucional: comercial, de reclamao, de solicitao etc.-, bilhete) 5. Cientfico 6. Histria em quadrinhos 7. Outros Tendo em vista a complexidade de classificao dos textos por tipo e/ou gnero49, para identificar a variedade de textos presente no livro didtico, optei por seguir a estratgia utilizada por Dionsio: construir categorias prximas da linguagem vulgar, das designaes pelas quais, mais freqentemente os textos so referidos no campo pedaggico (2000, p. 145). Esse tipo de categorizao, como justifica Dionsio, possibilita, por um lado, um mais fcil reconhecimento da categoria e evita, por outro, distores de interpretao possveis, por frequncia reduzidas ou mesmo nulas de determinadas categorias (2000, p. 145). Dessa forma, nos textos literrios, optei por utilizar uma categoria que vem sendo criticada pelo meio acadmico: a categoria histria. Alguns crticos a concebem como: variedade de texto que s circula na escola (BEZERRA, 2001, p.41). Contudo, a meu ver, o vocbulo histria sempre esteve na boca do povo, em nossa vida cotidiana e foi apropriado pela escola. O contar histria, enquanto ato e enquanto expresso, esteve presente na vida das mais antigas comunidades. De apenas contadas, as histrias passaram a ser escritas e a
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Dionsio, ao destacar essa complexidade, faz referncia a vrios autores que discutem essa questo: VIGNER, Grard. Lire: du texte au sens. Paris: CLE International, 1979; ADAM, Jean-Michel. Quels types de textes? Le Franais dans le monde, n 192, 1985, Types de squences textuelles lmentaires. Pratiques, n 56, 1987; BRONCKART, Jean-Pierre. Interactions, discours, significations. Langue Franaise, n 74, 1987; PETIJEAN, Andr. Les typologies textuelles. Pratiques, n 62, 1989; MELLO, Cristina. O ensino da literatura e a problemtica dos gneros literrios. Coimbra: Almedina, 1998.

ganhar, cada vez mais, novos significados: temos as histrias contadas, ao p de uma fogueira, pelo narrador marinheiro, viajante, ou pelo narrador campons, sedentrio, que conhece a histria de seu povo descritos por Walter Benjamin (1994) no famoso ensaio O narrador, as histrias da tradio oral contadas por uma av, as histrias de livros de literatura contadas por uma me beira da cama do filho, as histrias contadas pela professora na sala de aula, as histrias de pescador, as histrias de vida de uma pessoa, as histrias de um povo, de uma nao, a(s) Histria(s) do Brasil, de Portugal Presente em nossa vida cotidiana e apropriada pela escola, a palavra histria costuma ser associada a um texto de estrutura predominantemente narrativa e abarca vrios gneros, orais e escritos, literrios e no-literrios. Contudo, na escola, a histria com h minsculo costuma ter uma conotao literria. Na escola, a histria texto literrio com estrutura narrativa50: conto, crnica, romance, novela, fbula, lenda. dessa forma como um gnero narrativo literrio que abarca outros gneros que estou concebendo a categoria histria neste estudo. Na categoria poesia, estou considerando todos os textos estruturados em verso (DIONSIO, 2000, p.146), ou seja, poemas lricos, letras de msica, cantigas populares, e at mesmo a prosa potica, as histrias contadas em verso. Apesar de ter algumas ressalvas em relao definio de texto potico proposta por Aguiar e Silva51 (1982, p.550-559), citada por Dionsio(2000, p.146): o verso constitui o elemento distintivo do texto potico, admito que essa a definio que est presente na escola. Portanto, dessa forma que a categoria poesia est sendo utilizada neste estudo. Nos textos no-literrios, a categoria imprensa (utilizada por DIONSIO, 2000, p.145) envolve textos presentes no suporte jornal ou revista (reportagem, anncio, notcia, entrevista, editorial). A categoria resenha de textos literrios foi construda em funo da presena significativa desse gnero textual no livro didtico brasileiro analisado. Esse tipo de resenha, um texto muito curto, tem como objetivo incentivar a leitura de livros de literatura, atravs da
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A prosa potica, como pude observar analisando livros didticos, algumas vezes trabalhada como histria, sendo destacada sua estrutura narrativa, outras vezes como poema, sendo destacados seu ritmo e rimas.
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Teoria da literatura, 4. ed. Coimbra: Almedina, 1982.

divulgao dos mesmos. Dessa forma, exerce a funo de uma resenha publicitria. Nos textos no-literrios, a categoria instrucional e a categoria correspondncia foram construdas por sua inteno comunicativa. Estou considerando textos instrucionais os textos descritivos que indicam como fazer algo: bula, receita de cozinha, manual de instruo, regras de jogo e outros (BEZERRA, 2001, p.40). Estou considerando textos de correspondncia as cartas -pessoais e institucionais: comerciais, de reclamao, de solicitao etc.- e bilhetes presentes nos livros didticos. A categoria cientfico abarca os textos de natureza informativa excertos de dicionrios, de enciclopdias, de livros tericos. A categoria histria em quadrinhos, HQ, est definida pelo formato da narrativa (histria): em quadrinhos, definindo um gnero j reconhecido por esse nome. Em outros, caracterizo os textos que no se encaixam nas categorias acima, como trechos de livros de auto-ajuda.

A seguir, apresento uma breve anlise da forma como o trabalho com o texto literrio destacado, no Brasil, no Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa do PNLD e, em Portugal, no Currculo Nacional e Programa de Lngua Portuguesa. A importncia dessa apresentao na ltima seo deste captulo deve-se ao fato desses documentos serem utilizados como referncia na produo de livros didticos de Lngua Portuguesa.

2.7 A literatura no Guia de livros didticos do PNLD (Brasil) e no Currculo Nacional e Programa de Lngua Portuguesa (Portugal) O Guia de Livros Didticos do PNLD, alm de apresentar as resenhas das obras avaliadas e aprovadas, explicita os princpios e os critrios segundo os quais os livros foram avaliados. Esses critrios tm como principal referncia as

recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa52. Assim como as leis, o Guia tambm institui as prticas pedaggicas, podendo ser considerado um discurso instituinte. Os critrios de avaliao presentes no Guia servem como referncia, no campo editorial, para a produo de livros didticos. Nos Guias de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, no existe um destaque para o letramento literrio. O Guia de 2002 onde encontra-se a avaliao do livro didtico analisado nesta pesquisa no apresenta critrios de avaliao eliminatrios para o ensino de literatura. Os critrios de avaliao classificatrios apresentados no so suficientemente detalhados, como pode-se observar:

-os gneros discursivos e os tipos de texto selecionados para o livro didtico devem ser os mais diversos e variados possveis, manifestando tambm diferentes registros, estilos e variedades (sociais e regionais) do Portugus; -em virtude das experincias singulares que podem oferecer ao leitor, inclusive no que diz respeito aos procedimentos estticos, os textos da tradio literria de lngua portuguesa so imprescindveis; -os autores selecionados no precisam restringir-se aos de lngua portuguesa; boas tradues, apresentando adequadamente ao aluno realidades culturais diversificadas, sero bem-vindas; (Guia 2002, p. 37)

Apesar de os textos literrios de lngua portuguesa aparecerem em destaque no Guia e de ser bem-vinda a presena de boas tradues de obras estrangeiras, a justificativa para a presena dos textos literrios em virtude das experincias singulares que podem oferecer ao leitor, inclusive no que diz respeito aos procedimentos estticos deixa a desejar. As experincias
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Os PCN tm como objetivo propiciar aos sistemas de ensino, particularmente aos professores, subsdios elaborao e/ou reelaborao do currculo, visando construo do projeto pedaggico, em funo da cidadania do aluno. (Informao disponvel em http://www.mec.gov.br/sef/sef/pcn.shtm; acesso em 20 de junho de 2006). Segundo orientao presente nos PCN, o ensino da lngua materna, tanto oral quanto escrita, deve ser fundamentada nos gneros textuais.

singulares e os procedimentos estticos citados no so caracterizados. Ressalto ainda que o Guia no destaca diferena entre a lngua portuguesa de Portugal e a do Brasil. No ltimo critrio citado, pode-se observar apenas uma diferenciao entre autores de lngua portuguesa e autores de outras lnguas. Isso deixa margem s seguintes questes: textos literrios de autores portugueses, ou de pases de lngua portuguesa, no so considerados estrangeiros? Ser que esses textos so concebidos como representantes de uma variedade do Portugus? Ou ser que esses textos no so sequer levados em conta, entendendo-se por lngua portuguesa unicamente a lngua utilizada no Brasil? A ficha de avaliao que acompanha o Guia apresenta os itens que foram avaliados pelo PNLD, divididos por categorias. Nesta pesquisa, dialogo com alguns itens das categorias: a natureza do material textual e as atividades de leitura e compreenso de textos. (GUIA, p. 264- 267) Na primeira, so destacadas de forma positiva a diversidade, nos livros didticos, de gneros e tipos de textos e a presena significativa de textos literrios. O livro deve apresentar ainda uma diversidade temtica e uma diversidade de perspectivas no tratamento do tema. Textos autnticos e integrais tambm so valorizados. Quando o texto for adaptado ou recortado de uma obra (como muito comum acontecer com as narrativas literrias), essa informao deve estar explcita no livro, assim como a indicao dos crditos completos dos textos (autor, ttulo do texto, ttulo da publicao, editora, local e data de publicao, pginas de referncia). Quanto autoria, deve haver uma diversidade em relao poca, regio e nacionalidade dos autores. A representatividade dos autores na esfera literria tambm valorizada, ou seja, sua legitimao pelo campo acadmico literrio. Na categoria atividades de leitura e compreenso de textos, investigado se as questes colaboram para a explorao de estratgias de leitura diversificadas (Cf. 2.5). Em relao textualidade, observa-se a explorao dos recursos lingsticos para a compreenso do texto quanto a processos coesivos e quanto a processos estticos e literrios (linguagem conotativa, recriao da realidade, envolvimento dos leitores na leitura dos vazios do texto, jogos de palavra, rimas etc.) Em relao aos aspectos discursivos, observa-se a explorao pertinente

de intertextualidade no nvel temtico e no nvel discursivo, a solicitao ao aluno de apreciaes estticas e/ou afetivas e de apreciaes relativas a valores ticos e/ou polticos. A explorao das imagens como elemento constitutivo dos sentidos tambm observada, assim como a indicao de possibilidades de explorao interdisciplinar dos temas. Como podemos observar, pelos itens destacados, o Guia avalia importantes aspectos quanto natureza do material textual e quanto s atividades de leitura e compreenso de textos. Contudo, alguns itens dessa ltima categoria poderiam ser melhor especificados e at mesmo repensados. No existe um critrio de avaliao dos protocolos de leitura presentes nas atividades. Na anlise, apresentada no captulo quatro, encontrei atividades que exploram estratgias de leitura diversificadas, mas que controlam a recepo do texto, conduzindo o leitor a uma determinada interpretao ou no permitindo outras possveis. Certamente isso no ocorre apenas com textos literrios, mas observei que, em se tratando de literatura, esse procedimento mais corrente, quem sabe por ele ser considerado permitido em nossa tradio escolar que sempre utilizou a literatura para formar moralmente as crianas e, mais recentemente, os jovens? Vale ressaltar que o texto literrio sempre foi o texto mais presente na escola. No final do sculo XIX, at meados do XX, sua presena hegemnica podia ser observada nas antologias escolares. A presena hegemnica da literatura nos manuais, e nas aulas de Portugus, foi criticada por muitos lingistas no final do sculo passado. importante ressaltar ainda que a presena significativa de textos literrios um dos critrios de anlise do PNLD. Quanto explorao dos recursos lingsticos, o que destacado em relao aos textos literrios linguagem conotativa, recriao da realidade, envolvimento dos leitores na leitura dos vazios do texto, jogos de palavra, rimas retomado de uma tradio que separa lingisticamente a literatura de outros discursos, na esteira do estruturalismo com seu conceito de literariedade. Conotao, recriao de realidade, por exemplo, no so processos especficos da literatura, mas de todas as linguagens. Em Portugal, a disciplina Lngua Portuguesa e os manuais de Portugus do Ensino Bsico tm como referncia o Currculo Nacional do Ensino Bsico e o Programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico, publicado em

1991. O Currculo Nacional o nome atribudo ao Decreto-Lei 6/2001, do Ministrio da Educao. Nesse documento, definido o conjunto de competncias consideradas essenciais e estruturantes no mbito do desenvolvimento do currculo nacional ao nvel da Lngua Portuguesa, para cada um dos ciclos do ensino bsico. O Currculo Nacional adota uma noo ampla de competncia, aproximada do conceito de letramento/literacia: integra conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser entendida como saber em aco ou em uso (2001, p.9). O termo literacia53 destacado no documento:

a noo de competncia aproxima-se do conceito de literacia. A cultura geral que todos devem desenvolver como consequncia da sua passagem pela educao bsica pressupe a aquisio de um certo nmero de conhecimentos e a apropriao de um conjunto de processos fundamentais mas no se identifica com o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos, desprovido de elementos de compreenso, interpretao e resoluo de problemas. (2001, p. 9).

Pode-se observar que o objetivo da educao bsica contribuir para o desenvolvimento de uma cultura geral que ultrapasse os muros da escola, que no fique limitada a um currculo escolar. A definio de literacia destacada acima se aproxima da definio proposta pelo PISA 200054:

a capacidade de cada indivduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade (2001, p. 9).
53

Segundo Maria da Graa Castro Pinto (2002, p. 96), o termo literacia comeou a ser mais conhecido em Portugal a partir de outubro de 1995, com a divulgao do Estudo Nacional de Literacia. Relatrio Preliminar. 54 O PISA (Programme for International Student Assessment) um estudo internacional, realizado em vrios pases industrializados, sobre os conhecimentos e as competncias dos alunos de 15 anos. O PISA 2000 priorizou a avaliao do letramento em leitura e envolveu cerca de 265 000 alunos, de 32 pases, 28 deles so membros da OCDE (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico). Em Portugal, esse Programa envolveu 149 escolas selecionadas aleatoriamente -, 138 pblicas e 11 privadas, abrangendo 4604 alunos de 15 anos - selecionados aleatoriamente-, do 5 ao 11 ano de escolaridade. Para essa seleo, foi levada em conta a representao das regies (NUT II) Alentejo, Algarve, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Norte, Regio Autnoma dos Aores e da Madeira e a dimenso de cada escola. (RESULTADOS DO ESTUDO INTERNACIONAL PISA 2000, 2001, p. 7)

O objetivo da educao bsica presente nesse Currculo est de acordo com o que foi avaliado pelo PISA 200055:

- a capacidade de os jovens usarem os seus conhecimentos e as suas competncias na resoluo de problemas da vida real e no especificamente de acordo com um currculo escolar; - a literacia em leitura, matemtica e cincias. Neste ciclo do PISA a nfase foi posta no domnio da leitura a que corresponderam mais itens do que nos outros domnios (); - a compreenso de conceitos fundamentais, o domnio de certos processos e a aplicao dos seus conhecimentos e das suas competncias em diferentes situaes; - as atitudes e as perspectivas destes alunos face ao estudo. (2001, p. 5)

O Currculo de Lngua Portuguesa tem como meta desenvolver nos jovens um conhecimento da lngua que lhes permita:

- Compreender e produzir discursos orais formais e pblicos; - Interagir verbalmente de uma forma apropriada em situaes formais e institucionais; - Ser um leitor fluente e crtico; - Usar multifuncionalmente a escrita, com correco lingustica e domnio das tcnicas de composio de vrios tipos de textos; - Explicitar aspectos fundamentais da estrutura e do uso da lngua, atravs da apropriao de metodologias bsicas de anlise, e investir esse conhecimento na mobilizao das estratgias apropriadas compreenso oral e escrita e na monitorizao da expresso oral e escrita. (2001, p. 31).

O letramento/literacia em literatura pode ser relacionado, mais especificamente, ao terceiro item destacado, ou seja, contribui para que o jovem
No PISA 2000, os estudantes foram avaliados quanto capacidade para extrair e recuperar determinada informao, para interpretar aquilo que liam e para reflectir sobre e/ou avaliar o contedo e formato do texto, com base nos seus conhecimentos (2001, p. 9).
55

se torne um leitor fluente e crtico. Contudo, de acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico, a leitura crtica parece ser desenvolvida apenas no terceiro ciclo, como podemos observar no quadro a seguir: Leitura 1 ciclo Aprendizagem dos mecanismos bsicos de extraco de significados do material escrito Capacidade para decifrar de forma automtica cadeias grafemticas, para localizar informao em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto Conhecimento de estratgias bsicas para a decifrao automtica de a extraco de informao de material escrito Conhecimento de estratgias diversificadas para informao a partir de material escrito 2 ciclo Autonomia e criao de hbitos de leitura Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverana 3 ciclo Fluncia de leitura e estratgias adequadas ao fim em vista Capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um texto (literrio e no literrio) em funo da relevncia e da hierarquizao das unidades informativas deste Conhecimento das chaves lingusticas e textuais que permitem desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implcitos e reconhecer usos figurativos (2001, p. 34) As competncias de leitura esto divididas por ciclos de ensino. Primeiramente o aluno deve desenvolver a tecnologia da escrita (1 ciclo), em um segundo momento deve saber procurar e selecionar informao (2 ciclo) e em um terceiro momento deve desenvolver habilidades mais relacionadas interpretao do texto escrito (3 ciclo). Ou seja, apenas no 7 ano de escolaridade, com 12 anos de idade, em mdia, o aluno deve ir alm de procurar

velocidade de leitura e eficcia na seleco de

cadeias gramaticais e para procurar e seleccionar

e selecionar informao em um texto escrito. Essa diviso das competncias de leitura se baseia no estudo encomendado pelo Departamento de Educao Bsica s professoras Ins SimSim, Ins Duarte e Maria Jos Ferraz (1997). O 2 ciclo, objeto de estudo desta pesquisa, de acordo com a proposta desenvolvida por essas professoras, tem como objetivo desenvolver a criao de autonomia na leitura e desenvolver hbitos de leitura. Ao final desse ciclo, os alunos devem ser capazes de:

Ler em voz alta, restituindo ao ouvinte o significado do texto Identificar as ideias importantes de um texto e as relaes entre as mesmas Procurar num texto a informao necessria concretizao de uma tarefa a realizar Utilizar estratgias diversificadas para procurar informao escrita Seleccionar a estratgia de leitura adequada ao objectivo em vista (recreativo vs. informativo; geral vs. estudo) Sublinhar e tomar notas com objectivo de estudo Ler voluntria e continuamente para recreao e para obteno de informao (em particular com objectivo de estudo) (1997, p. 62)

Como podemos observar, o procurar informao est destacado em duas passagens dos objetivos citados acima. O 2 ciclo parece priorizar esse objetivo. Segundo Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos Ferraz:

Para que os alunos atinjam os nveis de desempenho acima identificados, a escola tem de lhes dar oportunidade de lerem com duas finalidades bsicas e diferentes: para recreao (leitura recreativa) e para recolha de informao (leitura para fins informativos, principalmente com finalidade de estudo). (1997, p.62)

Existe uma aproximao entre informao e estudo56 e uma separao dessas atividades da recreao. A leitura recreativa est associada leitura do
As pesquisadoras utilizam a definio de Devine proposta no artigo Studying: Skills, Strategies and Systems, publicado no livro organizado por Jensen Flood, Lapp e Squire: Handbook of
56

texto literrio:
a leitura recreativa tem como objectivo a aprendizagem da extraco de significado de diferentes tipos de textos que promovam o desenvolvimento do imaginrio, do esprito criativo e do pensamento divergente. (1997, p. 62)

Como podemos observar, a leitura recreativa deve fazer parte do processo de aprendizagem. Esse tipo de leitura, na perspectiva de Ins Sim-Sim, controlado (mediado) pelo professor, assumindo uma conotao diferente da categoria leitura recreativa presente no Programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico57, publicado em 1991. Nesse programa, a leitura recreativa possui uma conotao de leitura livre realizada pelos alunos e a leitura mediada pelo professor faz parte da categoria leitura orientada. Essa categoria est entre as duas citadas anteriormente: a leitura para recreao e a leitura para informao/estudo.

Leitura Recreativa O aprofundamento da relao afectiva com a leitura exige o contacto dos alunos com os livros, enquanto objectos, o acesso a uma grande variedade de obras, a vivncia de situaes que propiciem o prazer imediato da leitura e a afirmao da subjectividade do leitor. As actividades de leitura recreativa, designadamente as que ocorrem no mbito do funcionamento e animao da biblioteca de turma58, contribuem para o alargamento da competncia de leitura. Leitura Orientada As prticas de leitura orientada a efectuar prioritariamente sobre obras seleccionadas de entre as propostas nos programas exigem a mediao do professor e visam exercitar os alunos na interpretao de textos. As actividades a realizar devem preservar o sentido global das obras e permitir interaces criativas com os textos, contribuindo, assim, para aprofundar o prazer de ler. Leitura para Informao e Estudo Pretende-se uma iniciao dos alunos em mtodos e tcnicas de trabalho e de estudo, no mbito de projectos pessoais, de turma
Research on Teaching the English Language. Nova Iorque: MacMillan, 1991, p.743-753. 57 Programas aprovados pelo Despacho n 124/ME/91, de 31 de julho, publicado no Dirio da Repblica, 2 srie, n 188, de 17 de agosto, 1991, p.20. 58 Um tipo de leitura que ocorre na sala de aula. Um tempo da aula (15 minutos) reservado para a leitura (geralmente silenciosa) e para a troca de livros entre os alunos.

ou de escola. Os alunos devem usar regularmente dicionrios, enciclopdias, gramticas, ficheiros e outros materiais que, assim, se tornam recurso habitual para o alargamento dos seus conhecimentos. (2001, p. 20).

A leitura recreativa deve proporcionar ao leitor prazer imediato. Para isso, ela no deve ser muito controlada. A liberdade de contato dos alunos com os livros, com a finalidade de proporcionar prazer, destacada. A leitura orientada visa exercitar os alunos na interpretao de textos. Subentende-se que a leitura realizada pelos alunos, por conta prpria, ser sempre incipiente, incompleta. O mais importante parece ser o aprender o como interpretar, ou seja, os alunos devem aprender a realizar uma leitura/interpretao autorizada. O prazer de ler, que j deve ter surgido de forma imediata com a leitura recreativa, deve ser aprofundado com a leitura orientada. A leitura para informao e estudo parece apresentar duas etapas: uma orientada e outra mais autnoma. A orientao est presente na iniciao dos alunos em mtodos e tcnicas de trabalho e estudo. Aps essa iniciao, os alunos devem ter desenvolvido o hbito de usar materiais como dicionrios, enciclopdias, gramticas, ficheiros. O prazer no destacado nesse tipo de leitura. Relativamente leitura orientada, na proposta realizada pelas professoras Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos Ferraz, que serviu como base para o Currculo Nacional do Ensino Bsico, publicado em 2001, a categoria leitura orientada no est presente59 e a leitura denominada recreativa passa a ser, como j foi destacado mais acima, orientada, controlada pelo professor. No estou criticando, a priori, esse controle, presente em qualquer situao de ensino/aprendizagem. Estou chamando a ateno para a sua existncia e para a necessidade de se investigar o tipo de controle que est sendo exercido e sua intensidade. Para o desenvolvimento da leitura recreativa no 2 ciclo (do qual faz parte o 6 ano, nosso objeto de estudo), Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos
A supresso dessa categoria me parece coerente, j que a orientao sempre existiu na leitura para informao/estudo.
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Ferraz sugerem que os alunos entrem em contato com os seguintes tipos de textos:

Narrativas picas adaptadas (e.g., Odissia, Os Lusadas contados s crianas) Literatura de aventuras (e.g., de Jlio Verne, de Mark Twain) e de viagens adaptaes (e.g., Peregrinao) ou obras escritas originalmente para este nvel etrio Contos populares, mitos e lendas do patrimnio literrio nacional Banda desenhada Biografias (de figuras histricas, exploradores, cientistas, artistas clebres,) Peas de teatro adequadas ao nvel etrio Poesia clssica e moderna adequada ao nvel etrio (1997, p. 19-20)

Como j foi apontado por Castro e Sousa (1992, p. 22), no existe nenhuma referncia a critrios de seleo de textos. Na lista acima, pode-se incluir qualquer tipo de texto, contanto que seja adequado ao nvel etrio. Essa parece ser a grande preocupao do documento-proposta. Contudo, a adequao ao nvel etrio no explicada. Observa-se tambm a predominncia de textos literrios, o que refora a associao feita entre esse tipo de texto e a leitura recreativa.

CAPTULO 3
D: nenhum pssaro ser mais que o outro. Todos, machos e fmeas, grandes e pequenos, pretos, brancos, azuis, verdes, vermelhos, marrons e amarelos voaro por onde quiserem e sempre respeitaro o direito maior, que o de todos. R: Nossos lderes no cortaro as asas de ningum e s tomaro decises de acordo com a vontade da maioria. Chico Alencar, no livro didtico Portugus atravs de textos, de Magda Soares.

3 Livro didtico de Lngua Portuguesa

3.1 Definindo o mestre mudo Neste captulo, aprofundo algumas reflexes sobre a definio de livro didtico e analiso as estruturas dos livros didticos selecionados, o manual brasileiro e o manual portugus. O livro didtico possui um papel fundamental no trabalho em sala de aula e em muitos casos o nico livro a que o aluno tem acesso. Como destaca Batista, ele o principal impresso em torno do qual a escolarizao e o letramento de parte significativa da populao brasileira so organizados e constitudos (2000, p. 531). Esse tipo de suporte vem se tornando o carro-chefe de vendas do setor editorial brasileiro. Dados coletados desde 1990 nos mostram o crescente aumento desse segmento da produo editorial60. A importncia do livro didtico como instrumento de ensino fez, desde a dcada de 80 do sculo XX, com que esse objeto cultural recebesse elogios e, principalmente, muitas crticas. Ao substituir a voz do professor, corporificando uma relao direta entre professor e aluno (OLIVEIRA et al., 1984, p. 27), o livro didtico ficou conhecido como o mestre mudo (1984, p. 27). Apresento, nesta seo, algumas definies desse tipo de suporte, comeando pelas mais abrangentes at as especficas sobre os atuais livros didticos de Lngua Portuguesa. Oliveira et al., ao delimitarem seu campo de estudo, assumem a definio de Richaudeau (1979, p.5), ligeiramente modificada. Segundo Richaudeau, o livro didtico ser entendido como um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formao (apud OLIVEIRA et al.,1984, p.11). A partir dessa definio, os autores distinguem outros livros e materiais escolares, como os textos-base, as antologias, os livros de referncia. Eles tambm no consideram
60

De acordo com dados apresentados na Folha de S. Paulo, do dia 26/04/98, mais da metade da produo editorial brasileira de livros didticos (BATISTA, 2000, p. 532). Em relao a vendas de exemplares, a Fundao Joo Pinheiro nos informa que, em 1998, os didticos corresponderam a 64% do total de exemplares vendidos (BATISTA, 2001, p. 38).

os livros de literatura ou de consulta, dicionrios e enciclopdias como livros didticos, mas fazem questo de destacar que esses tipos de livro podem ser educativos, ou que o professor pode optar por us-los, em vez dos chamados didticos (1984, p. 11). Batista (1999) procurou condensar algumas conceituaes propostas por estudos sobre os livros didticos brasileiros. Alm da conceituao de Oliveira et al., mencionada acima, ele se baseou na definio proposta por Alade Lisboa de Oliveira61 (1968, p.13), segundo a qual os livros didticos so os compndios escolares e livros de leitura em classe e por Soares (1996b, p. 54), que os define como livro escolar, seja livro utilizado para ensinar e aprender, seja livro propositadamente feito para ensinar e aprender. Nesse sentido, segundo Batista, o livro didtico aquele livro ou impresso empregado pela escola, para desenvolvimento de um processo de ensino ou de formao (1999, p. 534). Como podemos observar, Batista e Soares destacam uma definio mais abrangente de livro e impresso. O primeiro ressalta ainda a impossibilidade de identificar o livro didtico somente ao objeto livro, j que este apenas um dos muitos suportes de textos presentes na sala de aula e vrias colees didticas assumem formas outras que no a de um livro (BATISTA, 1999, p. 535). O termo impresso, que costuma ser relacionado a um processo de reproduo oriundo da inveno e da difuso da imprensa, tambm deve ser relativizado. Batista chama a ateno para outros tipos de reproduo grfica mais simples e acessveis escola, como o mimegrafo tinta e a lcool e, mais recentemente, o xerox e o computador. Alm desses tipos de impresso, o autor destaca os livros e textos manuscritos, que sempre fizeram parte da escola, e a importncia de se incluir, na categoria dos livros didticos, um conjunto de textos anteriores inveno da imprensa, posio defendida por muitos estudiosos do livro didtico, como Alade Lisboa de Oliveira (1968), Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1998) e Magda Soares (1996b). Os problemas levantados e discutidos por Batista, em sua abrangente conceituao de livro didtico, so fundamentais para qualquer pesquisa que investigue processos de escolarizao de conhecimentos. Contudo, necessrio diferenciar o tipo especfico de suporte que vem sendo denominado de livro

didtico de Portugus. Bezerra o define como um livro composto por unidades (lies ou mdulos) com contedos e atividades preparados a serem seguidos por professores e alunos, principalmente na sala de aula (2001, p. 33). A autora ainda destaca que o feitio que esses livros possuem hoje (com textos, vocabulrio, interpretao, gramtica, redao e ilustraes) surgiu no fim dos anos 60 e se consolidou na dcada de 70, incio da expanso editorial desse tipo de livro, que na dcada de 80 chegou a aproximadamente 20.000 ttulos e, na dcada de 90, em torno de 25.000 (2001, p. 33). Do final do sculo XIX at ento, o que existia era a antologia de textos, na sua modalidade de livro de leitura (com textos, tidos como literrios, dos prprios autores) ou seleta literria (com textos literrios canonizados pela crtica), sem ser acompanhada de exerccios. Como exemplo pode-se citar os Contos Ptrios, de Olavo Bilac e Coelho Neto, publicado em 1894, e Atravs do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim, publicado em 191062. Em Portugal, pas com o qual dialogo nesta pesquisa, a

transformao da antologia (DIONSIO, 2000, p. 82) no tipo de livro definido por Bezerra pode ser observada no mesmo perodo, final da dcada de 60 do sculo XX. A natureza dos atuais livros didticos portugueses destacada por Dionsio como totalizante, uma vez que concilia antologia (os textos, a maioria literrios), propostas de atividades, objetivos de aprendizagem, fichas informativas (geralmente de gramtica) e atividades de avaliao (2000, p. 82). Dessa forma, para a pesquisadora, os manuais tornam-se lugar de construo no s daquilo que pode ser dito na sala de aula (os contedos), como do modo de dizer (a pedagogia) e das formas de comprovar as aquisies realizadas (a avaliao) (DIONSIO, 2000, p. 82). necessrio ainda ressaltar que o principal objetivo do livro didtico de Portugus contribuir para o ensino da lngua materna, sendo que a forma e a prpria concepo desse ensino vm mudando nos ltimos anos e podem tambm variar de um livro para outro. No Brasil, os livros didticos vm passando por mudanas desde que comearam a ser avaliados pelo PNLD (Programa
61 62

OLIVEIRA, Alade Lisboa de. O livro didtico. Belo Horizonte. Editora Bernardo lvares, 1968. Segundo Soares (1996-b), Contos Ptrios dominou o ensino da leitura nas escolas brasileiras durante toda a primeira metade do sculo XX (teve 50 edies at 1968) (p. 58) e tambm Atravs do Brasil teve presena marcante nas escolas primrias nas primeiras dcadas do sculo

Nacional do Livro Didtico), a partir de 199563. Rangel, ao tratar dos critrios de avaliao para o livro didtico de Portugus, destaca a presena de uma nova concepo de lngua materna e de seu ensino:

Se nos detivermos sobre o conjunto de princpios e critrios que, em sucessivas reformulaes, tem orientado a Avaliao do LDP (livro didtico de Portugus), perceberemos facilmente que se configuram como um fruto legtimo, ainda que tardio, da virada pragmtica no ensino de lngua materna. Muito sucintamente, podemos caracterizar essa virada como uma brusca mudana64 na concepo do que seja ensinar lngua materna, determinada por um conjunto articulado de orientaes tericas e/ou metodolgicas surgidas nas concepes tanto de ensino quanto de linguagem que compem esta rea acadmica. (RANGEL, 2001, p. 8)

A nova concepo de ensino passa a encarar o aprendiz como sujeito ativo de seu prprio processo e a perceber o papel determinante do contexto e da situao para o sucesso da aprendizagem (RANGEL, 2001, p. 9). Em relao s concepes de lngua e de linguagem, destaca-se a noo de discurso, entendida pelo autor, de forma genrica, como Benveniste o caracterizou: linguagem posta em ao e necessariamente entre parceiros (Apud RANGEL, 2001, p. 10). Como ressalta Rangel, nesse sentido, o ensino de lngua materna deve ser, antes de mais nada, o ensino de uma forma especfica de (inter)agir, e no apenas de um conjunto de informaes sobre a lngua (2001, p. 10). Por essa razo, o ensino da gramtica restrito ao estritamente necessrio e o centro do trabalho pedaggico ocupado pelo ensino de contedos de natureza procedimental como leitura, produo de textos e prticas de oralidade (RANGEL, 2001, p. 10). Essa concepo de ensino de Lngua que valoriza o discurso, em contraposio a uma concepo que prioriza a gramtica, defendida tambm
XX: foram 44 edies at 1959 (p. 58). 63 Como nos informa Batista (2001, p. 12), o Ministrio da Educao instituiu a anlise e avaliao pedaggica dos livros didticos a serem escolhidos pelas escolas e distribudos pelo PNLD, a partir de 1995. De 1985 - ano de sua criao - at ento, o PNLD era responsvel apenas pela compra e distribuio dos livros. Vale destacar que a mudana na rea acadmica no deve ser considerada brusca, pois se vem desenvolvendo desde o incio da dcada de 80.
64

por Srio Possenti, autor de Por que (no) ensinar gramtica na escola (1996), entre outros livros. Em uma entrevista concedida revista Presena Pedaggica, ele destaca que a escola deveria dar textos para serem lidos para poder ver quais efeitos so causados com a leitura desses textos, o porqu de um leitor ler assim ou assado. Depois deveria pedir para que se escrevesse a respeito disso (jul./ago. 2001, p. 6). O autor prope ainda a presena de uma diversidade de textos e de gneros discursivos dentro da escola. Dessa forma, o aluno deve ler desde as coisas teis, como um contrato, um regulamento, uma lei, um catlogo, at coisas que so prazerosas. Entre os tipos de texto citados por Possenti, o texto literrio aparece em destaque.

No vai ser distribudo material didtico, mas, em vez disso, sero distribudas colees de poesia, de contos. O Governo no vai comprar material didtico, vai comprar literatura, muita literatura, boa literatura para os alunos lerem. O estilo do manual didtico resumir; dar uma voz monotnica a um campo que necessariamente problemtico. De modo que eu sou favorvel a que o Governo tenha um projeto educacional. (jul./ago. 2001, p. 16)

Para Possenti, como podemos observar na citao acima, o projeto educacional do Governo deve excluir a distribuio de livro didtico, uma vez que esse tipo de suporte caracterizado pelo resumo, pela voz monotnica. Podemos interpretar a voz monotnica caracterizada pela ausncia de novidades, pelo tom uniforme e enfadonho como a voz de um professor universal, que deve ensinar a um grande pblico e garantir, ao passar o contedo selecionado (o resumo), a mesma formao para todos. Assim, sob um ponto de vista discursivo, a voz monotnica assume a voz do professor. Batista destaca esse processo ao diferenciar os dois tipos de leitor a que o livro didtico se destina: o professor e o aluno.

os manuais tendem a se organizar como estudos dirigidos, propondo no apenas uma seleo do contedo a ser ensinado, mas tambm um modo de distribu-lo no tempo escolar com base numa progresso de unidades , assim como um conjunto de atividades que introduzem, desenvolvem a matria e, muitas

vezes, avaliam seu domnio pelo aluno. Terminam, por isso, a se dirigir diretamente ao aluno em enunciados e textos (Faa agora

o exerccio, Pergunte a seu professor, Leia o texto), a assumir, sob um ponto de vista discursivo, a voz do professor e, assim, a construir, para o docente, um lugar subordinado e dependente no processo de ensino. (1999, p. 552)

Apesar de o livro didtico se destinar ao professor e ao aluno, o primeiro apontado por Lajolo como leitor privilegiado, j que a partir dele que o livro didtico chega s mos dos alunos (1996, p. 3-9). Munakata destaca essa dupla de leitores (professor e aluno) como estrutural no livro didtico, j que se um aparecer sem o outro pode-se at mesmo dizer que o livro didtico deixa de s-lo (1999, p. 579). O autor tambm aponta para a relao de poder mantida entre eles: mesmo que o leitor final seja o aluno, no cabe a este escolher o livro (p. 579). Contudo, ser o professor um leitor privilegiado, com direito de escolher o livro didtico que ser utilizado por ele e por seus alunos? Apesar de o professor e o aluno serem os leitores a que o livro didtico se destina, no so os nicos leitores desse tipo de suporte. importante considerar tambm os editores, os coordenadores, os supervisores e os diretores escolares, os pais de alunos e o novo grupo de leitores que surgiu no Brasil a partir de 1996, com o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico): os avaliadores. Desde ento, os livros didticos comprados pelo MEC para as escolas pblicas ficaram submetidos a uma aprovao prvia dos avaliadores do PNLD. Sendo mediado por tantos leitores, o livro didtico escolhido por quem? O lugar subordinado e dependente do professor no processo de ensino, apontado por Batista, tambm mencionado por Britto (1998, p. 72). Esse autor destaca que o livro didtico o mediador entre o saber social e a escola, funcionando como o articulador das prticas de ensino, estabelecendo currculos, procedimentos e contedos. Esse suporte, ao pautar a dinmica do ensino aula a aula, determina as falas e os comportamentos possveis. Ao trazer o programa, os modelos de avaliao, as perguntas e as respostas aos textos selecionados, faz

do professor um gerente da aula, com a funo de garantir a normalidade do processo. Britto faz referncia representao de professor capataz apresentada por Geraldi, que destaca que a estipulao da aula pelo livro didtico entendida como a prtica paradigmtica do ensino atual articula-se diretamente ao modo de produo social.

Em face do desenvolvimento tecnolgico, parece caber ao professor a escolha do material didtico que usar na sala de aula. Mas qual a sua funo depois disto? Uma boa metfora compar-lo a um capataz de uma fbrica: sua funo controlar o tempo de contato do aprendiz com o material previamente selecionado. () A tecnologia, que permitiu e permite a produo de material didtico cada vez mais sofisticado e em srie, mudou as condies de trabalho do professor. O material est a: facilitou a tarefa, diminuiu a responsabilidade pela definio do contedo do ensino, preparou tudo at as respostas para o manual ou guia do professor. E permitiu: elevar o nmero de horas-aula (); diminuir a remunerao (); contratar professores mal remunerados. (GERALDI, 1991, p. 94)

Segundo Britto, essa representao de professor capataz, apesar de nunca explicitada, torna-se evidente quando se examina o modo como se organizam os livros didticos (1998, p. 73), que tendem a desconsiderar o papel agente do professor no processo pedaggico. Essa desconsiderao do papel agente do professor antiga. Investigando a histria do livro didtico de lngua portuguesa no Brasil, encontrase em seu incio, no sculo XIX, um argumento que justifica esse procedimento e que serviu para justificar tambm a prpria adoo do livro didtico: o despreparo do magistrio. Na apresentao do Mtodo portugus Castilho, editado em 1846 em Portugal e divulgado no Brasil em 1855, pelo prprio autor Antnio Feliciano de Castilho , encontram-se aluses a esse despreparo.

O pessoal do magistrio , de pblica notoriedade, e com poucas excees, por isso mesmo gloriosas, falto de habilitaes

indispensveis; o programa para o exame dos mestres a anttese mais formal da incipincia dos homens pobres de tudo, que em geral se aprovam para as cadeiras; o programa um ndice de enciclopdia; o saber real de muitos aprovados, zero. Pois se zero o seu saber, como se aprovam? Aprovam-se porque no se apresentam outros melhores que eles. E por que no se apresentam melhores? Porque a retribuio em dinheiro, em considerao e em segurana de futuro, no convida pessoas convenientemente habilitadas (apud LAJOLO e ZILBERMAN, 1996, p. 186).65

Infelizmente as crticas feitas por Castilho, na metade do sculo XIX, falta de habilitaes indispensveis nos professores e retribuio em dinheiro, em considerao e em segurana de futuro, parecem atuais, em pleno sculo XXI. Contudo, isso no deve ser usado como argumento para justificar uma concepo cristalizada de manual didtico, que desconsidera o papel agente do professor. A banalidade do conhecimento disponibilizado como til para o professor destacada por Castro, nos manuais portugueses: .
aos professores devem ser dadas as solues das operaes interpretativas que so solicitadas aos alunos; aos professores devem ser dados a conhecer os significados de certas palavras ou expresses; aos professores devem ser fornecidos dados elementares sobre o funcionamento da lngua; aos professores deve ser dito qual o programa da disciplina; aos professores deve ser garantido um conhecimento bsico sobre o mundo. (1999, p.195).

Por essa razo, segundo Castro, textos dessa natureza, deveriam ser submetidos a escrutnio como condio para que os professores no sejam, de fato, exterminados (1999, p.195). O objetivo de facilitar a tarefa do professor no justifica substitu-lo na natureza dos saberes sobre os quais se atua (p.195). O livro didtico, ao apresentar atividades acompanhadas de minuciosas explicaes muitas vezes disponibilizando conhecimentos quase banais , no
65

CASTILHO, A. F. de. Correspondncia pedaggica. Lisboa: Instituto Nacional do Livro; So Paulo: Polis, 1979, p. 290.

prev a atuao do professor como mediador entre esse tipo de livro e o aluno. Brkling destaca o lugar que o livro didtico ocupa na prtica docente:

por um lado, constitui-se referncia organizadora do currculo escolar, selecionando contedos, determinando sua progresso, definindo estratgias de trabalho e metodologias de ensino; por outro, mostra-se como referncia terica fundamental, indispensvel e, por vezes, nica, na tematizao dos conhecimentos e (in)formao do professor sobre os aspectos da lngua e da linguagem envolvidos em seu trabalho. (2003, p. 212)

Como podemos observar, o livro didtico concebido como o mediador entre a produo cientfica e a escola. Ele assume tambm a funo de livro terico, responsvel pela formao dos professores. Ao professor, que tambm deveria atuar como mediador, parece caber o papel de aluno desses manuais. Esse lugar ocupado pelo livro didtico tem sido, cada vez mais, cristalizado pelo PNLD. Segundo Batista (2003, p. 47), os editais do PNLD e seus critrios de avaliao, apesar de no explicitarem sua concepo de livro didtico, mostram que o Programa possui uma concepo cristalizada. Trata-se de um modelo que se constituiu, no Brasil, entre os anos de 1960 e 1970, cuja principal funo estruturar o trabalho pedaggico. Seu surgimento est associado com a intensa ampliao do sistema de ensino, ao longo dos anos 60 e 70, e com processos de recrutamento docente mais amplos e menos seletivos (BATISTA, 2003, p. 47). Apesar de no negar a importncia desse modelo ou conceito de livro didtico, Batista critica sua cristalizao, que alm de, como instrumento apenas paliativo, contribuir para a manuteno das precariedades da escola brasileira, atualmente pouco adequado para o contexto educacional contemporneo que, segundo o autor, marcado por uma diversidade de projetos pedaggicos nas escolas, de acordo com as diferentes expectativas e interesses sociais e regionais. Para Batista (2003, p.50), esse pode ser um dos motivos do descompasso, da tenso, que existe entre o que o PNLD considera um livro

didtico adequado s prticas de sala de aula e o que os professores consideram66. Os livros mais recomendados pelo PNLD os que exercem melhor o papel de mediador entre o discurso do meio acadmico e a escola, servindo como importante referncia terica para o professor so os menos escolhidos pelos professores67. H relatos de professores que defendem os livros considerados tradicionais os menos conceituados pelo PNLD , alegando que eles orientam melhor o trabalho que deve ser feito na sala de aula. comum os professores justificarem essa necessidade de orientao com o fato de no possurem muito tempo para preparar suas aulas, j que, para terem um salrio digno, necessrio trabalhar muito. Isso nos mostra que existe uma relao entre baixa remunerao salarial, grande carga horria diria de trabalho e tipo de livro didtico escolhido pelo professor. A orientao destacada pelos professores pode ser interpretada da seguinte forma: para ser agente do processo de ensino necessrio dominar as concepes pedaggicas presentes no livro. Certamente, se os professores no dominam as concepes pedaggicas, presentes nos manuais, consideradas inovadoras, e no possuem tempo para domin-las, o melhor que eles tm a fazer no escolher esses manuais, para que no se tornem alunos dos mesmos. Acredito que esse pode ser mais um dos motivos do descompasso, apontado por Batista (2003, p.50), entre as expectativas do PNLD e a dos docentes sobre o que seja um livro didtico adequado s prticas de sala de aula. Para entendermos essa tenso, importante ainda considerarmos a recontextualizao discursiva realizada pelo discurso pedaggico, definido por Bernstein como um princpio que tira (desloca) um discurso de sua prtica e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu prprio
66

Essa tenso destacada em vrios artigos das coletneas que foram publicadas sobre as avaliaes de livros didticos pelo PNLD: Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita (2003), organizada por Roxane Rojo e Antnio Augusto Batista, e Livros de alfabetizao e de portugus: os professores e suas escolhas (2004), organizada por Antnio Augusto Batista, Maria da Graa Costa Val e Aracy Evangelista. 67 Os livros didticos mais bem conceituados pelo PNLD so aqueles que mais se aproximam do que vem sendo discutido no meio acadmico e divulgado oficialmente na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), nas Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) propostos pelo MEC (Ministrio da Educao).

princpio de focalizao e reordenamento seletivos. (1996, p. 259). Esse discurso recontextualiza o discurso produzido no meio acadmico, divulgado oficialmente por Leis, Diretrizes e Parmetros. Segundo Castro, esses textos oficiais tm como objetivo a regulao daquilo que as aulas so e dos significados nelas produzidos (2005, p. 36). Eles instituem as prticas pedaggicas. O livro didtico tambm caracteriza-se como um lugar de recontextualizao do discurso pedaggico, porm ele constitui as prticas pedaggicas, (...) sendo caracterizado como discurso constituinte, podendo ser, em pelo menos alguns dos seus lugares, 'discurso na aula'(CASTRO, 2005, p. 36). Castro ainda destaca que:

Os diferentes nveis de produo e reproduo do discurso pedaggico, mantendo relaes de regulao mtua, caracterizam-se, em simultneo, por uma autonomia relativa, o que supe que entre eles (como no seu interior) possam existir tenses e, at, contradies. Entre o que os programas escolares estabelecem e aquilo que os professores (ou certos grupos de professores) dizem e fazem podem existir (e, de fato, existem) descoincidncias; o mesmo se aplica quando pensamos a natureza da apropriao que os manuais escolares realizam sobre os programas; o conceito de recontextualizao, com o que implica de possibilidades de redefinies , a este propsito, particularmente produtivo. Na verdade, a recolocao de um texto num outro lugar um processo que no ocorre sem ressignificao. Tal decorre do fato de as formaes discursivas que concorrem no interior do mesmo espao discursivo poderem apresentar distintas formas de interao. (2005, p. 35)

Sendo assim, Castro ressalta a importncia de se analisar a interao entre as formaes discursivas, tendo o interdiscurso como objeto.68 Para analisar as formaes discursivas em interao no campo pedaggico, necessrio, como ressalta Castro, caracterizar, nos diversos nveis de produo discursiva, algumas categorias fundamentais, entre elas a categoria manual escolar69.
68

Castro refere-se ao que proposto por Dominique Maingueneau, in Novas tendncias em anlise do discurso. Campinas: Ponte, 1997. 69 O espao discursivo da aula, apesar de no ser analisado por Castro, por ele destacado: a aula a categoria em funo da qual as outras so perspectivadas (2005, p. 36). Essa categoria ser analisada no quinto captulo desta pesquisa.

Considerando o que foi aqui exposto, pode-se afirmar que todos os textos e discursos recontextualizados no livro didtico passam por um processo de ressignificao, submetendo-se aos objetivos didticos do manual. O livro didtico caracteriza-se como um lugar de recontextualizao do discurso pedaggico. Alm de instituir, de certa forma, as prticas pedaggicas, ele constitui essas prticas. 3.2 O que lido e como a leitura realizada

O livro didtico de Lngua Portuguesa, por ser o suporte de textos literrios mais utilizado na escola, tornou-se o principal objeto de anlise da pesquisa. A tabela abaixo nos mostra a freqncia com que o livro didtico foi utilizado na turma da escola pblica brasileira observada.

Pode-se observar que o uso do livro didtico foi diminuindo ao longo do semestre. O livro comeou a ser utilizado no dia 11 de maro, dia em que a pesquisa de campo foi iniciada. Durante esse primeiro ms, ele foi utilizado em praticamente todas as aulas. Os nicos dias em que ele no esteve presente (dia 17 e 24) correspondem segunda-feira potica, dia da semana reservado pela professora para trabalhar poemas com a turma. Nesse dia, a professora costumava escrever poemas no quadro-giz ou distribu-los em folhas mimeografadas ou xerocadas. Esses poemas eram retirados, como ser

analisado no captulo cinco, de outros livros didticos de Portugus ou, mais raramente, de livros de literatura. Durante o ms de abril, alm de no estar presente na segunda-feira potica, o livro didtico no foi utilizado em outros dias da semana: no dia 15 e no dia 16. Contudo, nesses dias os textos literrios trabalhados pela professora foram retirados de outros livros didticos, como se pode observar na tabela analisada no captulo cinco deste trabalho. Esse uso nos mostra que o fato de o livro didtico adotado pela professora no ser utilizado no exclui o trabalho com o livro didtico na sala de aula. Os dados referentes ao ms de maio, em relao ao uso do livro didtico, so parecidos com os referentes ao ms de abril. Alm de no ser utilizado na segunda-feira potica, o livro didtico esteve ausente em mais trs dias: 20, 28 e 30. No dia 20, foi realizada a primeira avaliao da turma e nos dias 28 e 30 foram trabalhados textos literrios retirados de outro livro didtico. Vale destacar que os meses de maio e junho foram marcados por algumas paralisaes, o que acarretou um nmero menor de aulas nesses meses. Levanto a hiptese de que as paralisaes contriburam para a diminuio do uso do livro didtico. O ritmo inicial de leitura de textos, correo de exerccios e apresentaes de trabalhos foi quebrado na segunda quinzena de maio (a primeira paralisao ocorreu no dia 13 de maio). Contudo, necessrio destacar um fator importante que marcou o ms de junho: o trabalho, proposto pela professora, com os livros de literatura que os alunos receberam da escola no ano anterior, no final da 4 srie. Esses livros fazem parte da coleo Literatura em minha casa, referentes ao PNBE-2001 (Programa Nacional Biblioteca da Escola), que foi distribudo no final de 2002. Essa prtica de leitura analisada no captulo cinco deste trabalho. Em junho, a diminuio do uso do livro didtico foi acompanhada de um aumento do trabalho com textos em livros de literatura70. Os alunos, individualmente, apresentavam para a turma um resumo do livro que escolheram, entre os livros que ganharam da escola. Enquanto esse trabalho estava sendo apresentado, o livro didtico saiu de cena. A seguir, apresento, primeiramente, uma anlise da proposta pedaggica do livro e de sua estrutura, sua forma de organizao, utilizando como objeto de anlise a carta de apresentao aos professores. Em seguida, apresento uma viso panormica dos textos literrios e das atividades de leitura
70

Pode-se observar esse aumento na tabela presente no captulo cinco deste trabalho.

relacionadas a eles, presentes no livro selecionado. Nessa anlise, dialogo com alguns itens, destacados anteriormente, avaliados pelo PNLD. Apresento ainda, para confronto e enriquecimento da pesquisa, uma reflexo sobre os textos literrios e atividades de leitura relacionadas a eles presentes no livro de Portugal selecionado.

3.2.1 Livro didtico de Lngua Portuguesa Brasil O livro brasileiro, de 5 srie, Tecendo Textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos, da coleo Novo Tempo, da editora IBEP, faz parte de uma coleo composta por quatro volumes, para alunos de 5 8 sries que se destacou no PNLD 2002. A avaliao dos livros foi realizada por coleo, para o conjunto das quatro sries. Apesar de ter sido aprovada na categoria das recomendadas71, foi a nica que, por sua proposta pedaggica inovadora, apresentou o perfil de uma obra recomendada com distino, como podemos observar nas resenhas presentes no Guia. Nenhuma coleo foi aprovada com distino pelo PNLD 2002. O primeiro bloco da resenha sobre essa coleo intitulado Por Qu? , aps uma enumerao de suas caractersticas positivas, apresenta o motivo que a levou a no receber a meno recomendada com distino:

(...) essa proposta pedaggica inovadora, instigante e consistente - e que possui, portanto, o perfil de uma obra recomendada com distino - no teve o merecido trabalho de reviso: na obra avaliada pelo PNLD, particularmente no Manual do Professor, h problemas de reviso lingstica e editorial aos quais o professor dever estar atento.(GUIA 2002, p. 85)

71

No PNLD 2002, os livros aprovados recebiam as menes: recomendado, recomendado com distino ou recomendado com ressalva. A partir do PNLD 2005, essas menes foram abolidas. As qualidades e as possveis restries observadas em relao ao livro passaram a ser mencionadas apenas nas resenhas presentes no Guia.

Os autores do livro, indicados na capa e na contracapa, so: Tania A. Oliveira, R. Bertolin e A. S. Silva. Contudo, a carta de apresentao aos professores intitulada De professor para professor e iniciada por Caro colega assinada por Vnia Lopes. Essa carta, escrita na primeira pessoa do singular, acaba por tornar contraditria a autoria do livro:

Apresento-lhe esta coleo, resultado das aes e reflexes que venho desenvolvendo h 20 anos. A partir das experincias bem sucedidas, das lies retiradas das situaes de fracasso e das novas orientaes apresentadas pelos parmetros curriculares, comecei a selecionar material e a confeccionar as pginas que pretendem orientar seu trabalho em sala de aula. Esta coleo tem como objetivo central contribuir para a formao da escola cidad, um sonho de todos aqueles que compartilham das idias do grande educador Paulo Freire. Escrevi estas pginas inspirada em seus pensamentos e em concepes de outros tericos que vem o estudo da lngua num contexto histrico-social, sendo determinado por ele. (...) Ao organizar as propostas de leitura, de produo e de anlise lingstica, levei em considerao no apenas as minhas prticas, mas tambm aquelas que esto muito presentes na ao dos professores e que tm dado bons resultados e as expectativas dos educadores insatisfeitos com os livros didticos atuais. Para isso, fiz uma pesquisa, em todo o Brasil. Por meio dessa coleta de dados, pude saber como tem sido a experincia dos educadores com os materiais didticos em uso e obter sugestes para a elaborao de manuais que correspondessem s expectativas daqueles que desejavam mudanas. (SILVA et al., 1999, p. 3)

A coleo apresentada como sendo o resultado das aes e reflexes que a autora da carta-apresentao, Vnia Lopes, vem desenvolvendo h vinte anos. Foi ela quem organizou as propostas de leitura, de produo e de anlise lingstica. Essa informao torna ambgua a autoria da coleo. Tudo o que se sabe que o livro foi escrito por professores. A carta-apresentao iniciada por Caro colega, o que leva o leitor, o professor, a crer que o livro foi escrito por um igual, um colega de profisso. Na contracapa, so apresentados os autores e suas respectivas formaes profissionais. Todos tm em comum o curso de Letras, sendo que Bertolin e Silva dedicam-se a livros didticos h 21 anos. A formao de Vnia Lopes no apresentada, mas tudo leva a crer que

ela tambm professora. Na carta-apresentao, Vnia Lopes, para legitimar a coleo, utiliza argumentos que dizem respeito prtica na sala de aula (dela e de outros professores) e a estudos tericos, unindo prtica e teoria, aes e reflexes. O primeiro argumento pode ser classificado como natural, por ser conhecido e vivenciado pelos professores: a prtica na sala de aula. A autora retirou lies dessas prticas. A referncia s novas orientaes apresentadas pelos parmetros curriculares, a determinadas concepes tericas e a educadores, como Paulo Freire, constitui-se em um argumento de autoridade. Esses argumentos tm a funo de tornar o discurso irrefutvel, ou seja: os livros da coleo apresentada foram produzidos de acordo com as mais novas concepes tericas, sendo assim, eles no podem ser contestados. A referncia ao tempo, 20 anos, das aes e reflexes da autora tambm pode ser observada como um argumento para legitimar a coleo. As definies de lngua e de seu ensino, de acordo com as mais novas concepes tericas, so apresentadas no manual do professor:

Aprender a lngua no significa apenas aprender as palavras e suas combinaes, mas apreender seus significados que so construdos no processo de interao verbal, determinados pelo contexto. Portanto, a lngua mais do que um cdigo e est em contnua mudana. a prtica da linguagem, enquanto discurso, enquanto produo social que d vida lingua posta a servio da inteno comunicativa. (...) O sujeito que utiliza a lngua no um ser passivo, mas algum que interfere na constituio do significado do ato comunicativo. Portanto, h uma relao intrnseca entre o lingstico e o social que precisa ser considerada no estudo da lngua. Por isso, o lugar privilegiado para a anlise desse fenmeno o discurso que se materializa na forma de um texto. (SILVA et al., 1999, p. 17)

A concepo de lngua predominante at o final da dcada de 70 como um sistema gramatical acabado, fechado, exterior ao sujeito criticada. O usurio da lngua destacado como o responsvel por ela. Dessa forma, a lngua considerada flexvel, construda no processo de interao verbal. O prprio ttulo do livro Tecendo textos nos remete a essa concepo. O ensino da lngua

portuguesa objetivo de todo livro didtico de Portugus est centrado na leitura e produo de textos. O verbo tecer no gerndio destaca o processo de construo. O texto apresentado como algo que no est acabado, condizente com a concepo de lngua adotada pelo livro didtico. Uma informao importante aparece no subttulo: o ensino ser realizado atravs de projetos. No manual do professor, isso justificado:

A aprendizagem atravs de projetos oferece a possibilidade de investigar um tema, partindo de um enfoque relacional que vincula idias-chave e metodologias de diferentes disciplinas, abrindo um caminho para se repensar a funo da escola e revisar os saberes escolares. Essa estratgia, esse procedimento metodolgico facilita o aprendizado medida que aproxima o conhecimento cientfico da vida real. (SILVA et al.,1999, p. 12)

A partir de um determinado tema, projetos de carter interdisciplinar devem ser desenvolvidos. O objetivo aproximar o conhecimento da realidade do aluno, da vida real, para facilitar o aprendizado. Justificando a importncia do ensino atravs de projetos, o livro didtico faz referncia ao trabalho desenvolvido pelo educador espanhol Fernando Hernndez (1998):

A importncia do desenvolvimento de projetos de trabalho, segundo Fernando Hernndez, educador espanhol que vem estudando esse tema h algum tempo, est na abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vo alm do currculo bsico, permitindo que os alunos aprendam a partir das vivncias e no das referncias. (SILVA et al.,1999, p. 13)

Fernando Hernndez utilizado como argumento de autoridade, afinal trata-se de um renomado educador que vem estudando esse tema h algum tempo. De acordo com uma das definies de projeto de trabalho desenvolvidas por esse educador, um percurso por um tema-problema que favorece a anlise, a

interpretao e a crtica (como contraste de pontos de vista) (SILVA et al., 1999, p.13), o livro didtico apresenta uma diviso de suas unidades orientada por uma temtica central, que constitui um projeto a ser desenvolvido. Cada captulo apresenta um subtema, que deve dar origem a um subprojeto, como explicado no manual do professor, na parte intitulada Consideraes sobre a estrutura da obra:

A diviso em unidades orientada pela temtica central que faz a tessitura entre captulos e sees. Cada uma das unidades constitui um projeto que se subdivide em subprojetos. Estes formam cada um dos captulos. (SILVA et al.,1999, p. 39)

O livro da 5 srie composto por trs unidades, orientadas pelos seguintes projetos: Projeto Revelao, Projeto Aprendiz e Projeto Construindo um mundo legal. Cada unidade apresenta alguns captulos e cada captulo gira em torno de um subtema do projeto da unidade, apresentando muitas sees, em torno de 20. Algumas sees aparecem mais de uma vez, sendo que difcil delimitar o comeo e o fim de algumas delas. Essa caracterstica no previsvel interpretada de forma positiva pelos avaliadores do PNLD 2002:

Sua prpria estrutura (da coleo), com sees e "prticas" que podem se repetir, se alternar ou se ausentar, num ou noutro captulo, sem um esquema rigidamente previsvel, contribui para o dinamismo e, intencionalmente, libera o professor para acionar, sua escolha, as diversas sees, conforme convier aos seus propsitos pedaggicos e s condies e necessidades de seus alunos. (GUIA 2002, p. 86)

Contudo, a presena de muitas sees e a repetio de algumas pode dificultar o trabalho do professor, fazendo com que este se sinta perdido, sem saber que sees do livro trabalhar, como pude observar em entrevista com a professora da escola investigada. necessria uma atenta observao para delimitar as sees e compreender seu objetivo. O livro apresenta 122 textos, sendo 45 literrios e 77 no-literrios. O grfico 1 nos ajuda a visualizar esses nmeros. No grfico 2, apresento a diviso

dos textos, literrios e no-literrios, presentes no livro, por categorias, definidas no captulo 2.

Vale destacar que entre os textos no-literrios, 21 podem ser caracterizados como resenha de livros de literatura, a maioria no acompanhada

de atividade. Esse tipo de resenha, um texto muito curto, pode ter a funo de incentivar a leitura de livros de literatura, atravs da divulgao dos mesmos, exercendo a funo de uma resenha publicitria. Mesmo se essas resenhas no fossem consideradas, por serem muitas e por no virem acompanhadas de atividade, o nmero de textos no-literrios ainda seria maior do que o de textos literrios: 56 x 45. Isso nos mostra que, apesar de o livro apresentar um nmero considervel de textos literrios, eles j no so predominantes, como era comum nos livros didticos de alguns anos atrs. Esse fato pode evidenciar uma tendncia atual, nos livros didticos de Lngua Portuguesa, de valorizao de diversos gneros textuais, os quais, segundo orientao presente nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), devem fundamentar o ensino da lngua materna, tanto oral quanto escrita. Entre os textos literrios, 23 pertencem categoria poesia, 20 categoria histria e dois categoria teatro. Entre os textos da categoria poesia, foram registradas quatro letras de msica, duas delas de Milton Nascimento e Fernando Brant. Esses dados nos mostram a grande presena do texto potico no livro didtico de Lngua Portuguesa e, por conseguinte, na sala de aula, o que vai de encontro ao que vem sendo observado em algumas pesquisas, como a realizada por Pinheiro (2002), que destaca, na sala de aula, a predominncia de textos em prosa. Nos quadros a seguir, apresento os textos literrios, presentes em cada captulo, seguidos de sua categoria, do tipo de reproduo72 (integral, fragmento, e adaptao), autoria e do tipo de referncia (completa ou incompleta). Unidade 1: Projeto Revelao

Captulo 1 (Projeto Identidade) Texto Identidade

72

Categoria Reproduo Atividades Autoria poema integral sim

Referncia

Pedro Bandeira completa

De acordo com nossa Lei de Direitos Autorais, de 1996, a reproduo integral para fins didticos deve ser paga, enquanto a reproduo de fragmentos livre, desde que citada a fonte. At que ponto isso influencia autores de livro didtico e editores a escolherem, preferencialmente, a reproduo de fragmentos de textos em vez de textos integrais?

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria fragmento sim Fernando Sabino poesia integral sim

Referncia completa

O menino no histria espelho O autoretrato

Mrio Quintana completa

Captulo 2 (Projeto Da escola que temos escola que queremos) Texto Categoria Reproduo integral Atividades Autoria sim Referncia

Na escola histria

Carlos Drummond completa de Andrade

Gabriel ternura

histria

fragmento

sim

Edson Gabriel Garcia

completa

Captulo 3 (Projeto Em famlia) Texto Categoria Reproduo Atividades Autoria integral sim Loureno Diafria Referncia completa

J no se fazem histria mais pais como antigamente Agenda potica histria

fragmento

sim

Telma Guimares Castro Andrade

completa

Um novo pai

poesia

integral

sim

Thas da Silva completa Brianizi

Texto A fuga

Categoria Reproduo Atividades Autoria teatro no identificado sim Maria Clara Machado

Referncia completa

Captulo 4 (Projeto Poeta aprendiz) Texto Classificados poticos Trova (in Estrela da vida inteira) Potica Categoria Reproduo Atividades Autoria poesia poesia poesia integral integral integral fragmento integral integral integral sim sim sim sim sim sim sim Roseana Murray Manuel Bandeira Cassiano Ricardo Gonalves Dias Paulo Leminski Referncias completa completa incompleta completa completa

Cano do tamoio poesia Insular Raridade poesia poesia

Jos Paulo completa Paes Carlos incompleta Drummond de Andrade Carlos Queiroz Telles completa

A incapacidade de histria ser verdadeiro Poeta vista poesia

integral

sim

O poeta aprendiz poesia Trova popular Trova O poeta da roa ______ poesia poesia poesia poesia

fragmento integral integral integral integral

sim sim sim sim sim

Vincius de completa Moraes ______ Ricardo Azevedo ______ completa

Patativa do completa Assar Flvio P. Almeida incompleta

Texto Pssaro em vertical ______ Invenes Rimas

Categoria Reproduo Atividades Autoria poesia poesia poesia histria integral integral integral integral sim sim sim sim Librio Neves Paulo Leminski Roseana Murray Lus Fernando Verssimo

Referncias incompleta completa incompleta completa

Captulo 5 (Projeto Entre amigos) Texto Cano da Amrica O pequeno prncipe Categoria Reproduo Atividades Autoria poesia integral no Referncias

Milton incompleta Nascimento e Fernando Brant Antoine de Saint-Exupry completa

histria

fragmento fragmento no identificado

sim sim sim

Olhou! Parou! histria Sorriu! Sexo teatro

Carlos Querioz completa Telles Maria Clara Machado Jane Tutikian completa

A cor do azul histria

fragmento

sim

completa

Unidade 2: Projeto Aprendiz Texto Era uma vez... Categoria Reproduo Atividades poesia integral sim Autoria lvaro Socci e Cludio Matia Referncias incompleta

Texto

Categoria Reproduo Atividades no identificado integral integral fragmento no identificado integral no identificado sim sim no sim sim sim sim

Autoria ______

Referncias incompleta

A Histria do arco- histria ris As rs e o sapo O defunto vivo Aquele animal estranho histria histria histria

William J. completa Bennett ______ completa

Mrio incompleta Quintana ______ incompleta

Quem tem razo? histria A lebre ou o leo? O homem e o pedao de pano A descoberta histria histria

William J. completa Bennett Millr incompleta Fernades

Unidade 3: Projeto Construindo um mundo legal Captulo 1 (Projeto Cuidando da natureza) Texto Categoria Reproduo Atividades integral fragmento sim sim Autoria Referncias

Na chapada poesia O que me diz Um poema proftico histria

Tet Espndola completa e Carlos Renn Carlos Drummond de Andrade Leonardo da Vinci completa

poesia

fragmento

sim

incompleta

Captulo 2 (Projeto Cuidando das crianas) Texto Dirio do menino trabalhador Categoria Reproduo Atividades Autoria histria fragmento sim J Azevedo, Iolanda Huzak e Cristina Porto Referncias incompleta

Texto O pas de Evilath

Categoria Reproduo Atividades Autoria histria fragmento integral sim sim Luiz Fernando Emediato Milton Nascimento e Fernando Brant

Referncias incompleta incompleta

Corao civil poesia

Em relao categoria, importante observar a concentrao de poesias (um total de 15) no captulo quatro da segunda unidade, referente ao projeto Poeta aprendiz. Sendo assim, a existncia desse projeto explicaria a presena significativa de textos dessa categoria no livro. Quanto reproduo (integral, fragmento e adaptado), observa-se que o livro no apresenta textos adaptados, o que bem avaliado pelo Guia do PNLD, que prioriza a presena de textos autnticos (Cf. 2.7). Contudo, pode-se observar que nem sempre possvel identificar a natureza do texto em relao sua reproduo. O livro didtico deixa a desejar em relao a essa informao, uma vez que ela no aparece explicitada no livro. Apenas dois textos no so seguidos de nenhuma atividade, considerada nesta pesquisa como qualquer solicitao feita ao aluno. Assim, pode-se encontrar desde textos seguidos de atividades mais extensas, como os que apresentam a seo Prtica de Leitura, Texto X contexto e Eu X texto, at textos seguidos apenas de uma breve solicitao, como a que aparece aps a crnica Rimas, de Luis Fernando Verssimo: Veja como o autor brinca com uma situao inusitada: o uso de rimas na prosa, na linguagem do dia-a-dia (SILVA et al., 1999, p. 92). O fato de praticamente todos os textos virem acompanhados de atividades torna evidente a funo que esse tipo de manual vem desempenhando desde a dcada de 70: orientar, na sala de aula, o trabalho do professor, estabelecendo um certo controle da leitura dos textos presentes no livro. Quanto autoria, observa-se a presena de autores consagrados da literatura infantil e juvenil73, como Pedro Bandeira, Roseana Murray, Jos Paulo Paes e Ricardo Azevedo e tambm a presena de muitos autores pertencentes
Esses autores costumam ser bem avaliados pela pequena parcela da crtica literria que se dedica tambm literatura infantil e juvenil. Essa avaliao pode ser observada pelos livros premiados, com o selo altamente recomendvel, pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ).
73

ao cnone da Literatura Brasileira, como Gonalves Dias, Carlos Drummond de Andrade (o mais citado, com a presena de trs textos), Mrio Quintana, Manuel Bandeira, Vincius de Moraes e Paulo Leminski. Apenas dois autores estrangeiros esto presentes: William J. Bennet, como organizador dos pequenos contos de O livro das virtudes I e II, e Antoine de Sanit-Exupry, autor consagrado de O pequeno prncipe. Autores de pases de lngua portuguesa, como Portugal ou alguns pases da frica, por exemplo, no esto presentes, no sendo, portanto, valorizados. importante destacar, mais uma vez, que o Guia do PNLD no explicita diferena alguma entre a lngua portuguesa falada no Brasil e a falada em outros pases, assim como no valoriza, uma vez que no menciona, a presena, nos livros didticos, de autores de lngua portuguesa de outros pases (Cf. 2.7). Sendo assim, o livro didtico analisado parece seguir o que valorizado no Guia do PNLD. A grande presena, no livro, de autores considerados pertencentes ao cnone literrio tambm faz parte do que valorizado pelo Guia do PNLD, assim como a grande presena de referncias bibliogrficas completas. Estas, no livro analisado, costumam apresentar autoria, nome do livro, editora e cidade, ano de publicao e pgina de onde o texto foi retirado. As que no apresentam a pgina, importante informao que nos revela, muitas vezes, que se trata de um fragmento, esto sendo consideradas como incompletas. Pelo que foi analisado at aqui, pode-se estabelecer uma relao entre o que apresentado no livro didtico de Lngua Portuguesa e o que valorizado pelo PNLD. Isso nos leva a refletir sobre o Guia do PNLD no apenas como referncia, mas tambm como importante orientador da seleo de textos presentes nos livros didticos e da forma como esses textos so apresentados.

3.2.2 Livro didtico de Lngua Portuguesa Portugal O manual portugus analisado74 divide-se em dois volumes. O primeiro constitudo por textos, atividades, fichas de orientaes e guies de leitura
74

Lngua Portuguesa 6 ano, 2.ed., de Irene Cardona, Maria Amlia Almeida e Maria Eduarda Galhoz, Lisboa: Texto Editora, 2004.

orientada. O segundo volume, dedicado ao funcionamento da lngua, apresenta regras gramaticais, textos e exerccios para que o aluno aplique as regras estudadas. No primeiro volume, as fichas de orientao, presentes no final do livro, apresentam atividades e instrues que colaboram para a realizao das atividades do volume. Os guies de leitura vm aps as fichas e tm a funo de facilitar a leitura de obras completas (2004, p.117). As obras propostas para leitura so: A vida mgica da sementinha, de Alves Redol, Ulisses, de Maria Alberta Menres e o conto tradicional A gaita milagrosa, compilado por Tefilo Braga. Nesta pesquisa, a anlise restrita aos textos e atividades do volume 1, sendo que no quinto captulo, no qual investigo o trabalho com textos literrios na aula de Portugus, tambm sero analisadas algumas questes do Guio de Leitura do livro A vida mgica da sementinha, de Alves Redol, cuja leitura, na sala de aula, acompanhei. O texto de abertura75 do volume 1 apresentado, antes do ndice, sob o ttulo Ficha de observao, como uma atividade, de identificao, que deve ser realizada pelo aluno: Faz uma primeira abordagem ao teu novo manual de Lngua Portuguesa. Para o ficares a conhecer melhor, vai lendo e completando a ficha que se segue. Nessa ficha, os alunos devem identificar o ttulo, autores, editora e ilustradores do livro; informar o nmero de volumes e de pgina de cada volume; informar os temas trabalhados no volume 1 (indicados no ndice); reconhecer os smbolos grficos que aparecem no livro: um livro aberto, em azul; uma ponta de uma caneta escrevendo em um livro, em verde; uma fita cassete e um CD e a marca de uma mo aberta, em laranja. O smbolo livro aberto, em azul, acompanha a atividade Roteiro de Leitura e, como nos informa a ficha de observao que se dirige ao aluno, vai ajudar-te a compreender o texto; a caneta escrevendo em um livro acompanha a atividade Da leitura escrita e procura motivar-te para o prazer de escrever; a fita cassete e o CD aparecem na seo Outras atividades que podem ser feitas na aula ou fora dela e indicam que o texto est gravado nesses suportes; a mo tambm aparece na seo Outras atividades e indica que o contedo do
75

Estou utilizando a definio proposta por Maria de Lourdes Dionsio. Segundo essa pesquisadora, os textos de abertura podem ser apresentados como prefcios, introdues,

funcionamento da lngua trabalhado no Volume 2 a partir do texto assinalado. O volume 1 possui, como o manual brasileiro analisado, uma diviso temtica. Ele est dividido em quatro temas: Novo ano, novos desafios; Conhecer para Proteger; Aprender com os outros e Tempos Livres. O primeiro e o segundo tema apresentam duas unidades: Um novo comear e Frias; Campo/Cidade e Patrimnio Cultural, respectivamente. O terceiro tema apresenta trs unidades: Na Escola, No Dia-a-Dia e Outras Culturas. O quarto tema possui apenas a unidade Tempos livres/Informao. Nesta pesquisa, quando me referir ao manual portugus, estarei tratanto do volume 1. O manual analisado possui 84 textos: 60 literrios e 24 no-literrios, como podemos visualizar no grfico 3. O grfico 4 apresenta a diviso dos textos por categoria, conforme a definio apresentada no captulo 2.

cartas ao leitor etc. (2000, p.126).

Pode-se observar que, diferentemente do que ocorre no manual brasileiro, existe a predominncia de textos literrios, cujo nmero chega a ser duas vezes maior do que o nmero dos textos no-literrios. Pode-se observar tambm a predominncia de textos da categoria poesia: 32, contra 27 textos da categoria histria e apenas um da categoria teatro. Nos quadros, a seguir, so apresentados os textos literrios, presentes em cada unidade. 1 tema: Novo ano, novos desafios:

Unidade Um novo comear Texto ______ Categoria poesia Reproduo no identificado adaptado fragmento no identificado Atividades no sim sim sim Autoria Referncia

Miguel Torga no apresenta ______ Carlos Correia Alice Vieira incompleta incompleta incompleta

Vida uma poesia caminhada Por amor Cantiga dos nomes histria poesia

Unidade Frias Texto Viajar Enfim, s! Dias Bonitos Aquela nuvem Categoria poesia histria histria poesia Reproduo integral fragmento fragmento no identificado fragmento Atividades sim sim sim sim sim Autoria Alves Redol Alice Sturiale Eugnio de Andrade Alice Vieira Referncia completa incompleta incompleta incompleta

Pascal Garnier incompleta

Acordar em histria frias

2 tema: Conhecer para proteger Unidade Campo/Cidade Texto ______ Categoria Reproduo Atividades Autoria poesia no no identificado fragmento sim Referncia

Miguel Torga no apresenta Alice Vieira Alice Vieira incompleta incompleta

O nome da minha histria rua Esta rua poesia

no sim identificado

Texto Dario Rio A flor

Categoria Reproduo Atividades Autoria histria poesia histria fragmento sim

Referncia

Maria Natlia incompleta Miranda Joo Pedro Messeder Esther de Lemos Alves Redol incompleta incompleta incompleta

no sim identificado fragmento fragmento sim sim

A Sementinha das histria tranas verdes Painel Aldeia poesia poesia

no sim identificado no sim identificado integral sim

Miguel Torga incompleta Manuel da Fonseca incompleta

O rato do campo histria e o rato da cidade Era uma vez uma cidade amarelenta A cidade florida poesia

La Fontaine incompleta Trad. Esther de Lemos Fernando Bento Gomes Fernando Bento Gomes Autores do manual Maria Alberta Menres incompleta

adaptado

sim

teatro

adaptado

sim

incompleta

procura da rvore A uma rvore amiga

histria poesia

adaptado

sim

no apresenta incompleta

no sim identificado

Unidade Patrimnio cultural Texto Categoria Reproduo no identificado fragmento Atividades Autoria sim sim Referncia

O duende- poeta poesia A rvore histria

Jos Jorge incompleta Letria Sophia de Mello Breyner Andresen Papiniano Carlos incompleta

O navio

poesia

no identificado

sim

incompleta

3 tema: Aprender com os Outros Unidade Na escola Texto ______ O bilhetinho Gosto de ti Na aula de Portugus Categoria Reproduo Atividades Autoria poesia histria poesia histria no identificado fragmento fragmento fragmento no sim sim sim Jos Carlos Ary Santos Graa Gonalves Referncias no apresenta incompleta

Leonor Santa incompleta Rita Isabel Alada incompleta e Ana Maria Magalhes Alexandre Honrado incompleta

E se ela um dia histria voasse? Unidade No dia-a-dia Texto No comboio descendente Coisas da vida

fragmento

sim

Categoria Reproduo Atividades Autoria poesia histria integral adaptado sim sim Fernando Pessoa Maria Alberta Menres Miguel Torga Augusto Jos Monteiro Antnio Mota Almeida Garrett

Referncias incompleta incompleta

Depois da chuva A av Dulce

poesia histria

integral fragmento

no sim

incompleta incompleta

A conversa Bela infanta A ambio das luas

histria poesia histria

fragmento integral integral

sim sim sim

incompleta incompleta

Jos Jorge incompleta Letria

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria fragmento sim Matilde Rosa Arajo Margarida Oflia

Referncias incompleta

Um homem velho histria e o menino Eu e o meu irmo histria Unidade Outras culturas Texto A cor que se tem Em terras da Guin Sonho da me negra Lenda do tambor africano

fragmento

sim

incompleta

Categoria Reproduo Atividades Autoria poesia poesia poesia histria integral sim Maria Cndida Mendona

Referncias incompleta

no sim identificado no sim identificado no sim identificado fragmento sim

Geraldo Bessa- incompleta Vtor Marcelino dos Santos incompleta

Manuel Ferreira incompleta

Com que histria que se parece um professor? Ser cigano Me negra poesia poesia

Pepetela

incompleta

no sim identificado integral sim

Azinhal Abelho

incompleta

Aguinaldo incompleta Fonseca(recolh a de Sophia de Mello Breyner)

4 tema: Tempos livres Unidade Tempos livres/informao Texto ______ Um livro Categoria Reproduo Atividades Autoria poesia poesia no no identificado no sim identificado Referncias

Manuel no Antnio Pina apresenta Carla Sofia Teixeira incompleta

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria no sim identificado integral sim Margarida Oflia Guerra Junqueiro Manuel Vieira

Referncias no apresenta incompleta no apresenta

preciso sonhar poesia Os pequenos no histria bosque O jornal nasceu... Brinquedo poesia poesia

no sim identificado integral sim

Miguel Torga incompleta

A comemorar tambm se aprende Texto Categoria Reproduo Atividades Autoria no sim identificado fragmento fragmento fragmento integral sim sim sim sim ______ Matilde Rosa Arajo Alice Vieira Alice Sturiale Referncias no apresenta incompleta incompleta incompleta

Vero de So histria Martinho Castanhas Natal Carnaval histria histria histria

J temos uma poesia rvore Um poema criana Para acabar com poesia poesia poesia

Fernando Bento incompleta Gomes Irene Cardona (autora do manual) Jos Gomes Ferreira no apresenta

no no identificado

no no identificado

no apresenta

Como foi destacado anteriormente, existe a predominncia de textos da categoria poesia. importante ressaltar que muitos desses textos, quase todos de autoria de Miguel Torga, aparecem no comeo de cada diviso temtica e no vm acompanhados de atividades, parecendo servir como epgrafe dos captulos. No total, sete textos no so seguidos de atividade. Quanto reproduo, observa-se uma grande presena de fragmentos de textos (um total de 20), alguns textos adaptados (cinco) e apenas um texto observado como integral. importante ressaltar que 31 textos, a maioria da

categoria poesia, no puderam ser identificados, como integral ou fragmento, pelo fato de no virem acompanhados de referncias em relao sua reproduo. Quanto autoria, observa-se a presena de autores que parecem fazer parte do cnone da literatura infantil e juvenil portuguesa, aqueles que costumam estar presentes nos livros didticos, como Alice Vieira, Alves Redol, Eugnio de Andrade e Sophia de Mello Breyner. Autores consagrados da Literatura Portuguesa, canonizados pela crtica, tambm esto presentes, como Almeida Garrett, Fernando Pessoa, Guerra Junqueiro e Miguel Torga. Alm dos portugueses, encontram-se o clssico fabulista La Fontaine e alguns autores nascidos em pases de lngua portuguesa do continente africano: Geraldo BessaVtor (de Angola), Marcelino dos Santos (de Moambique), Aguinaldo Fonseca (de Cabo Verde) e o renomado escritor angolano Pepetela (Artur Carlos Maurcio Pestana dos Santos). importante destacar que esses autores de pases de lngua portuguesa aparecem na unidade Outras culturas, que faz parte do terceiro tema: Aprender com os outros. Vale destacar ainda que no h presena de autores brasileiros. Quanto s referncias bibliogrficas, observa-se um grande descaso do manual, j que apenas uma est completa. A grande maioria est incompleta e 10 textos aparecem sem referncia, ou seja, apresentam apenas o nome do autor. Sendo assim, os leitores no so incentivados a buscar o texto em seu suporte original, devendo limitar-se a ler o que apresentado no livro didtico. Isso evidencia que no existe uma preocupao do manual em contribuir, de fato, para a formao de leitores. Pelo que foi exposto at aqui, pode-se observar que, em relao ao manual brasileiro analisado, o manual portugus apresenta um nmero maior de textos literrios, alm de apresentar textos adaptados e referncias bibliogrficas incompletas. Essas caractersticas o aproximam dos livros brasileiros que predominavam em nossas escolas antes da existncia do PNLD. importante destacar que o fato de o livro apresentar, na sua maioria, textos literrios no garante que o trabalho com a literatura esteja sendo proposto de forma adequada. A anlise detalhada de alguns textos e das atividades relacionadas a eles apresentada no prximo captulo.

CAPTULO 4
Procura-se algum lugar do planeta onde a vida seja sempre uma dana e mesmo as pessoas mais graves tenham no rosto um olhar de criana. Roseana Murray, no livro didtico Portugus atravs de textos, de Magda Soares.

4 Anlise de textos literrios e atividades

Neste captulo, apresento uma anlise detalhada de alguns textos literrios e das atividades de leitura e compreenso de texto relacionadas a eles presentes no livro didtico brasileiro e no livro didtico portugus. So analisados cinco textos literrios no livro brasileiro e dois no livro portugus.

4.1 Livro didtico de Lngua Portuguesa Brasil

No livro didtico analisado, Tecendo textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos, de Silva et al., a temtica central da primeira unidade o Projeto Revelao que, como j foi ressaltado no captulo anterior, se divide em cinco subprojetos, um para cada captulo. So analisados mais detalhadamente os textos literrios do captulo 1 Projeto "Identidade" e um texto literrio do captulo 2 Projeto "Da escola que temos escola que queremos". Foi observada, em cada captulo, a presena de um contedo, ligado temtica do projeto e a seus objetivos, que deve ser apreendido pelo aluno. Os objetivos do Projeto Revelao esto explicitados no manual do professor. Entre eles, destaco:

1- Estimular o desenvolvimento das diversas inteligncias, especialmente a lingstica, interpessoal e intrapessoal (capacidade de se entender); 2- Contribuir para a melhoria da auto-estima do estudante a partir da percepo de suas qualidades, de seus talentos; 3- Contribuir para uma maior integrao dos alunos com eles mesmos e com a comunidade escolar; 4- Estimular a expresso oral e escrita como meio de revelao das caractersticas pessoais, gostos, opinies, sensaes e sentimentos; (...) 11- Despertar o gosto pela leitura de textos de diferentes gneros; 12- Desenvolver o senso esttico (apreciao da beleza das obras artsticas), o interesse pelas expresses potica e dramtica; 13- Valorizar as intervenes ordenadas em situaes comunicativas diversas, o respeito pelas normas estabelecidas para a realizao das propostas de trabalho, o respeito pelas consideraes, informaes, opinies apresentadas pelos companheiros. (SILVA et al., 1999, p. 8, grifos meus)

O item 4 o objetivo central do Projeto "Identidade" (captulo 1), enquanto que o item 13 o principal objetivo do Projeto "Da escola que temos escola que queremos" (captulo 2). Voltarei a este ltimo objetivo mais adiante, no decorrer da anlise. De acordo com o item 4, os alunos devem revelar, na escola, "caractersticas pessoais, gostos, opinies e sentimentos". A expresso oral e escrita utilizada como "meio" para que essa "revelao" seja feita. Levanto a hiptese de que o livro didtico parece buscar um conhecimento, "ntimo" inclusive, sobre os alunos para melhor "control-los", em consonncia com os objetivos "tradicionais" da instituio escola (cf. captulo 1). O "controle" dos indivduos acompanhado, como ser observado a seguir, pelo "controle" da leitura.

4.1.1 "Identidade": Projeto Identidade O primeiro texto literrio do livro, o poema Identidade, de Pedro Bandeira autor conhecido por sua literatura infantil e juvenil , foi retirado do livro Cavalgando o arco-ris, da editora Moderna. No livro didtico, ele est na seo De olho no texto, a quinta seo do primeiro captulo (Projeto "Identidade"). Pelo seu ttulo, j podemos deduzir o motivo de sua escolha: ele deve servir ao Projeto temtico do captulo, cujo contedo pode ser resumido da seguinte forma: os alunos, da 5 srie, esto vivendo uma fase da vida marcada

por sentimentos de indeciso e contradio. necessrio que eles "entendam" que isso normal e expressem esses sentimentos na sala de aula. No poema de Pedro Bandeira, o eu potico comea expondo uma incerteza em relao sua identidade: s vezes nem eu mesmo /sei quem sou. Nos versos que se seguem, aparece uma possvel causa para essa incerteza: s vezes sou/ 'o meu queridinho',/ s vezes sou/ 'moleque malcriado'. Podemos observar a presena do julgamento paradoxal dos adultos, que uma hora definem o menino como meu queridinho, outra hora como moleque malcriado, demonstrando, para o eu menino, no saberem quem ele . Esse desconhecimento acaba por confundir o prprio menino. Contudo, no stimo verso, ele faz uma distino entre o que os outros pensam dele e o que ele prprio pensa, mostrando que a confuso foi superada:
Para mim/ tem vezes que eu sou rei,/ heri voador,/ caubi lutador,/ jogador campeo./s vezes sou pulga,/ sou mosca tambm,/que voa e se esconde/ de medo e vergonha./ s vezes eu sou Hrcules,/ Sanso vencedor,/ peito de ao,/ goleador! (SILVA et al., 1999, p. 10)

Dois campos semnticos so estabelecidos: o primeiro, predominante, marcado pela falta de medo, por vencedores que enfrentam desafios; o segundo, representado pela pulga e pela mosca, marcado pelo medo, pelo sentir-se pequeno e incmodo. Observa-se que para o eu menino no h contradio entre ser pulga e mosca ao mesmo tempo, como parece no haver conflito em ser s vezes rei, heri voador e s vezes pulga e mosca. A contradio parece estar no julgamento dos outros e no no dele. No final do poema, ele volta a mencionar os outros (os adultos), deixando claro que sabe muito bem quem ele : Mas o que me importa/ o que pensam de mim?/ Eu sou quem sou,/ eu sou eu,/ sou assim,/ sou menino. O eu potico, em um processo auto-reflexivo, se apresenta como menino, parecendo ter conscincia de que no o mesmo em todos os momentos, ou melhor, de que no ser o mesmo faz parte do ser menino76.
Essa leitura que acabei de apresentar no avalizada pelos protocolos de leitura ("enquadradores" discursivos) presentes em algumas questes sobre o texto nas sees Prtica de leitura, Texto x Contexto e Eu x Texto e incompatvel com as respostas presentes no manual do professor.
76

O objetivo da leitura desse poema explicitado no protocolo de leitura que o antecede: Vamos ler o texto a seguir e descobrir mais sobre identidade. O texto aparece como algo complementar; submetido a uma descoberta que j vinha sendo feita. Como esse poema se insere nessa descoberta? importante retomarmos a seo anterior Pra comeo de conversa. Nela, o aluno deve analisar uma carteira de identidade escaneada no livro. So feitas algumas perguntas objetivas sobre o documento e a ltima pergunta nos remete ao poema de Pedro Bandeira: Leia o ttulo do prximo texto e responda: o que a palavra Identidade faz voc lembrar? Nessa pergunta est presente um polmico protocolo de leitura: o aluno deve relacionar a palavra identidade (o poema Identidade) ao que foi trabalhado na quarta seo: a carteira de identidade.

Algumas relaes interessantes poderiam ser estabelecidas entre o poema Identidade, de Pedro Bandeira, e a carteira de identidade analisada: em ambos encontramos a apresentao de uma pessoa. Porm, a apresentao realizada pelo eu potico subjetiva, no podendo ser nivelada a de uma carteira de identidade. Ela nos mostra o que est alm desse documento, o que no revelado em documentos. Como essa diferena no foi destacada, o protocolo de leitura proposto pode ser considerado uma forma de controlar o letramento literrio, j que leituras diferentes da proposta pelo livro no so permitidas. Dessa forma, a literatura acaba sendo reduzida a um dispositivo que tem como objetivo fazer com que os indivduos pensem e se comportem de uma determinada maneira na sociedade. Isso costuma ser realizado atravs do controle da fico e, conseqentemente, da recepo. O texto literrio acaba sendo interpretado como uma reproduo do mundo real. Essa interpretao proposta/imposta pelos protocolos de leitura presentes nas sees de atividades do livro sobre o poema Identidade. Nos quadros que vm a seguir, apresento as questes das atividades, divididas pelas sees em que aparecem no livro, as estratgias de leitura e compreenso de textos "exigidas/estimuladas" por essas questes (de acordo com o que avaliado pelo PNLD), a classificao dos "enquadradores" discursivos e das "solicitaes presentes nessas questes, conforme foi especificado no segundo captulo deste trabalho (Cf. 2.5). Os nmeros

apresentados na coluna "estratgias de leitura" so relativos s seguintes estratgias, analisadas pelo PNLD: 1- Ativao de conhecimento de mundo. 2- Antecipao ou predio de contedos ou propriedades dos textos. 3- Checagem de hipteses. 4- Localizao e/ou cpia de informaes. 5- Comparao de informaes. 6- Generalizao (concluses gerais aps anlise de informaes pertinentes). 7- Apreenso do sentido global (questes sobre ttulo, resumo etc.). 8- Produo de inferncias. 9- Explorao contextualizada do vocabulrio para a compreenso do texto.

Para responder s questes de compreenso do texto, o aluno, muitas vezes, ter que "utilizar" vrias das estratgias aqui destacadas. A "ativao de conhecimento de mundo", por exemplo, uma estratgia que o leitor utiliza constantemente, ao relacionar esse conhecimento com o que exigido e utilizado pelo autor do texto. Sendo assim, optei por caracterizar, nos quadros que vm a seguir, apenas as estratgias de maior destaque, dentre as necessrias para que cada questo seja respondida.

QUADRO 1 Seo Prtica de Leitura Questes: Estratgias de leitura 1. Que sentimentos esse texto despertou em voc? 2. Voc gostou do texto? Por qu? 1 mdio dependente Enquadrador Solicitao

ausente

independente dependente

Questes:

Estratgias de leitura

Enquadrador

Solicitao

3. Por que o menino diz: s vezes nem eu mesmo sei quem sou? 4. O que o menino quis dizer com os seguintes versos: a) s vezes sou pulga,/s vezes sou Hrcules, b) Eu sou quem sou,/eu sou eu,/sou assim,/sou menino. 1,8 2, 3, 8

ausente

independente

ausente

independente independente

A primeira e a segunda questo exploram a capacidade de apreciao do texto pelo leitor. Apesar dessa apreciao estar relacionada construo de sentido do texto, ela no faz parte das "estratgias de leitura" analisadas pelo PNLD, que a classifica no item referente explorao de aspectos discursivos. Portanto, em relao a essas questes, para a estratgia de leitura que deve ser utilizada pelos alunos, destaquei apenas a "ativao de conhecimento de mundo", presente em todo processo de leitura. Essas questes podem ser caracterizadas como "vale-tudo" que, segundo Marcuschi, "admitem qualquer resposta, no havendo possibilidade de se equivocar. A ligao com o texto apenas um pretexto sem base alguma para a resposta" (2001, p. 53). O manual do professor apresenta, para essas questes, a seguinte resposta/orientao:

Cada leitor interage com o texto de modo diferente, dependendo de seu estado emocional e de sua vivncia. Cada leitor , tambm, um co-autor do texto, "lendo" a seu modo as prprias entrelinhas e reconstruindo os significados do texto. Da, a variedade de comportamentos e respostas ao mesmo texto. (SILVA et al., 1999, p. 10)

A orientao acima est de acordo com o que vem sendo discutido no

campo da teoria da leitura e no da teoria da literatura, desde, principalmente, a Esttica da Recepo77, quando o leitor comeou a ter seu lugar de "agente do processo" reconhecido. Observa-se, contudo, que o livro didtico s destaca/aceita esse tipo de orientao quando se trata de questes que admitem "resposta vale-tudo", que no exigem uma maior interpretao do texto. A primeira questo apresenta um "enquadrador" discursivo implcito: o texto despertou sentimentos no leitor. Para responder a essa questo de forma "adequada", o leitor deve aceitar esse "enquadramento", caso contrrio poder responder apenas: 'o texto no despertou nenhum sentimento em mim'. Por esse motivo, classifiquei a solicitao como "dependente" e o controle exercido pelo "enquadrador" como "mdio". A segunda questo apresenta duas "solicitaes", sendo que a segunda "dependente" da primeira. A terceira questo Por que o menino diz: 's vezes nem eu mesmo sei quem sou'? pode ser caracterizada como inferencial. Para respond-la, o aluno, alm de ativar seu conhecimento de mundo, ter, principalmente, que "antecipar contedo do texto", "checar hiptese" e "produzir inferncia". Contudo, essa questo acompanhada de um forte "enquadramento" no manual do professor, que apresenta a seguinte resposta: A instabilidade prpria da idade traz sensaes de incerteza, de confuso, de abandono, de vazio (SILVA et al., 1999, p.10). Conforme a leitura que apresentei anteriormente, possvel afirmar o contrrio: o menino sabe muito bem quem ele , os adultos que parecem no saber e o confundem, s vezes, ao cham-lo ora de meu queridinho ora de moleque malcriado. A quarta questo, inferencial, colabora para que o leitor busque, em seu "conhecimento de mundo", elementos para fazer as inferncias necessrias. O manual do professor, apesar de apresentar uma nica interpretao para "pulga e Hrcules", como "os contrastes, os altos e os baixos", orienta o professor a aceitar: "Respostas variadas, conforme a vivncia e a idade do aluno" (SILVA et al., 1999, p. 10). QUADRO 2
77

A Esttica da Recepo situada por Hans Robert Jauss, em 1975, no quadro dos acontecimentos polticos e intelectuais da dcada de 60. Para maiores informaes, consultar ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. So Paulo: tica, 1989.

Seo Texto x Contexto Questes: Estratgias Enquadrador Solicitao de leitura 1. Quem poderia ter dito as seguintes expresses ao menino: o meu queridinho e moleque malcriado? Como voc chegou a essa concluso? 2. Qual o sexo e a idade aproximada do narrador do poema? Justifique sua 1,2, 3 e 8 resposta. 3. O narrador vive um conflito de identidade, ou seja, s vezes no sabe quem . Na sua opinio, comum a pessoa ter essa dvida nessa idade? Por qu? 4. A partir da observao de colegas e de si mesmo, que outros conflitos voc considera comuns nessa faixa de 1 idade? fraco dependente 1 muito forte ausente independente dependente 1, 2, 3, 8 ausente independente dependente

dependente dependente

A primeira questo "Quem poderia ter dito as seguintes expresses ao menino: 'o meu queridinho' e 'moleque malcriado'? Como voc chegou a essa concluso?" , inferencial, colabora para a ativao do "conhecimento de mundo" do leitor, que deve partir, principalmente, desse conhecimento para "antecipar contedos", "checar hipteses" e "produzir inferncias", uma vez que a resposta no est explicitada no texto. A segunda "solicitao" presente na questo "Como voc chegou a essa concluso?" "dependente" da primeira. Nesse caso, a questo explora o caminho que o leitor percorreu para responder primeira pergunta. Portanto, pode-se afirmar que a segunda solicitao enriquece a questo. No manual do professor, a resposta no aparece fechada: O pai, a me, parentes e amigos geralmente se dirigem s crianas com essas

palavras. Dependendo da situao, usam palavras queridinho ou malcriado (SILVA et al., 1999, p. 11). A segunda questo Qual o sexo e a idade aproximada do narrador do poema? Justifique sua resposta. pode ser considerada inferencial, e colabora para que o leitor utilize as mesmas estratgias de leitura destacadas na questo anterior. Contudo, a resposta, no manual do professor, apresenta um forte controle da leitura: Trata-se de um menino de idade aproximada dos alunos de 4 / 5 sries. O final do poema remata: 'sou menino' (SILVA et al., 1999, p. 11). O leitor, aluno da 5 srie, deve se identificar com o eu menino do poema (denominado pelo livro didtico de narrador). A justificativa apresentada no manual do professor define que menino aquele que est cursando a 4 ou a 5 srie. Sua idade no definida, o que permite que cada aluno, ao se identificar com o eu menino, lhe atribua a sua idade. A terceira questo O narrador vive um conflito de identidade, ou seja, s vezes no sabe quem . Na sua opinio, comum a pessoa ter essa dvida nessa idade? Por qu? apresenta um "enquadrador" discursivo interpretativo (a declarao que antecede a pergunta) que pode ser considerado como "muito forte". O leitor obrigado a aceitar que o eu potico (denominado de narrador) est passando por um conflito de identidade. importante destacar, mais uma vez, que o texto admite uma leitura oposta apresentada no livro didtico. Pode-se entender que no h um conflito de identidade, e sim sua afirmao. O que predomina no a dvida do eu potico e sim uma afirmao de seu estado de menino, que s vezes rei outras vezes pulga, e uma no-aceitao do julgamento dos adultos: Mas o que me importa/ o que pensam de mim? eu sou quem sou,/ eu sou eu,/ sou assim,/ sou menino (SILVA et al., 1999, p. 10). O forte controle da leitura tambm aparece na resposta do manual do professor: Nessa idade, so sonhadores, curtem os dolos (heri voador: Superman; caubi, goleador do time, etc. s vezes, com o conflito prprio da idade, sentem-se abatidos, desanimados, acanhados (pulga, mosca...) (SILVA et al., 1999, p. 11). Como podemos observar, o "conflito prprio da idade" ratificado. As respostas presentes no manual do professor revelam-se como orientaes para que este conhea melhor seus alunos, compreenda que eles

passam por um conflito prprio da idade e que, por isso, s vezes sentem-se abatidos, desanimados, acanhados. Podemos observar que as respostas so para o professor, no para o aluno. O leitor-modelo das respostas um adulto, no uma criana. A criana sempre de quem se fala. Contudo, essas orientaes, como respostas s questes, acabam sendo repassadas para os alunos, que devem se identificar, passivamente, com o eu potico. A quarta questo A partir da observao de colegas e de si mesmo, que outros conflitos voc considera comuns nessa faixa de idade? no deixa alternativa ao leitor aluno: ele deve atribuir ao eu menino a sua idade. Esse tipo de pergunta admite respostas variadas e requer que o leitor utilize apenas seus conhecimentos de mundo para respond-la, extrapolando o que est presente no texto. Essa questo apresenta um "enquadrador" discursivo implcito, caracterizado como "fraco": "ainda existem outros conflitos comuns nessa faixa de idade". Contudo, o que parecia ser um fraco controle da leitura mostra-se forte na resposta presente no manual do professor: O corpo, os sentimentos, as idias do jovem dessa idade esto passando por transformaes e instabilidades (SILVA et al., 1999, p. 11). Observa-se que a resposta nem sequer responde questo, pois no apresenta os outros conflitos solicitados. Ela apenas ratifica o que vem sendo destacado nas demais questes: os jovens esto passando por um momento de "conflito" de identidade, "prprio" da idade.

QUADRO 3 Seo Eu x Texto Questes: Estratgias Enquadrador Solicitao de leitura Compare as idias do texto com a imagem que voc tem de si mesmo. Ento responda. a) s vezes, voc tambm se sente como esse menino? Por qu? 1, 5 ausente dependente dependente ausente independente

1,5

Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao de leitura

b) Como os adultos costumam tratlo(a)? c) Como voc reage ao receber esses tratamentos?

ausente

independente

ausente

dependente

Todas as "solicitaes" interrogativas presentes nas questes (a, b e c) dessa seo esto subordinadas seguinte "solicitao" imperativa: "Compare as idias do texto com a imagem que voc tem de si mesmo." A segunda "solicitao" "Ento responda." est implcita nas perguntas que vm a seguir (que devem ser respondidas). Portanto, sua presena tem o objetivo de reforar a dependncia das questes comparao solicitada inicialmente. Caracterizei essa primeira "solicitao" como uma "questo", apesar de no exigir resposta escrita por parte dos alunos. Dessa forma, o aluno deve comparar "as idias do texto" com a imagem que tem de si mesmo. Observa-se que a referncia s "idias do texto" presente nessa "solicitao" no est clara. Pelo contexto, podemos concluir que se trata das "idias", no sentido de "imagem", que o eu potico tem sobre si prprio. As estratgias de leitura que se destacam, dentre as avaliadas pelo PNLD, so a "ativao do conhecimento de mundo" e a "comparao de informaes". Esta ltima, assim como a primeira, est presente durante todo o processo de qualquer leitura. A comparao de informaes de vrias ordens necessria para a construo de sentido do texto. Contudo, nessa questo, essa comparao tem como objetivo fazer com que o leitor, a partir do texto, como pretexto, pense sobre sua vida. Essa extrapolao concretizada nas questes que vm a seguir. As demais questes podem ser caracterizadas como "vale-tudo", uma vez que admitem qualquer resposta. A questo a "s vezes, voc tambm se sente como esse menino? Por qu?" a nica das trs que ainda mantm uma relao com o texto, j que parte da forma como o eu potico (o menino) se sente. Portanto, para responder a essa questo, so necessrias as mesmas "estratgias de leitura" da questo anterior. A primeira "solicitao" presente

nessa questo dependente da "solicitao" imperativa inicial e a segunda dependente da primeira. importante ainda destacar que, apesar de no apresentar "enquadrador" discursivo, a questo "a" orienta a resposta do leitor, devido forma como a pergunta foi construda, principalmente pela presena do advrbio "tambm". Dessa forma, o aluno levado a responder que "sim", ele "tambm" se sente como o menino do poema. Essa orientao no estaria presente se a pergunta fosse construda, por exemplo, da seguinte forma: alguma vez voc j se sentiu como esse menino? As questes b e c no mantm relao com o texto, exigindo do aluno apenas a explorao de seu conhecimento de mundo, j influenciado pela atividade realizada, extrapolando o texto. As "solicitaes" dessas questes no so dependentes da "solicitao" imperativa inicial, contudo a "solicitao" da questo "c" "Como voc reage ao receber esses tratamentos?" dependente da "solicitao" da "b" "Como os adultos costumam trat-lo(a)?" Observando a ordem em que as questes so apresentadas questes que exploram o texto seguidas de questes que exploram a vida dos alunos , acredito que as respostas consideradas adequadas para essas ltimas esto "subordinadas" ao que foi explorado nas primeiras questes. Sendo assim, mesmo no apresentando "enquadradores" discursivos, as questes sobre "a vida dos alunos" esto subordinadas a um determinado "enquadramento". Dessa forma, nas questes b e c, o aluno, identificado com o eu potico do texto, deve sentir-se tratado pelos adultos da mesma forma que o menino do poema se sente e deve "saber" que esse sentir "normal da idade", que ele no diferente dos demais. Na ilustrao presente ao lado do poema, tambm podemos observar a presena de um protocolo de leitura que procura fazer com que o leitor se identifique com o eu potico. Trata-se de uma fotografia de um menino rindo, entre 10 e 12 anos, a idade aproximada de um aluno de 5 srie, ou melhor, parafraseando o conceito de leitor-modelo de Umberto Eco, de um aluno-modelo da 5 srie. Podem-se observar importantes diferenas entre as ilustraes do livro

didtico e as ilustraes, de Michio, do livro Cavalgando o arco-ris, de Pedro Bandeira, de onde foi retirado o poema. Enquanto as primeiras so fotografias, as de Michio so desenhos feitos a mo. As primeiras apresentam a fotografia de um menino, de um caubi domando um cavalo e de um jogador de futebol driblando seus adversrios. As ilustraes de Michio apresentam apenas o menino, que parece ter bem menos que onze anos, caracterizado como menino (com bon para trs e estilingue na mo, com cara de travesso), rei (com cara de bobo), caubi (com uma flechada no chapu e com cara de medo), lutador vencedor (verde como o Hulk) e mosca ou abelha (de aparncia tranqila, com antenas na cabea). As ilustraes de Michio admitem muitas interpretaes. No livro didtico, preferiu-se utilizar fotografias a desenhos. Podemos interpretar isso como uma tentativa de se aproximar mais da realidade. Os alunos devem se identificar com o menino do retrato, que parece ter a idade de um aluno de 5 srie: aproximadamente 11 anos. Identificado com o menino do poema, o aluno deve aceitar que ele est passando por uma fase de instabilidade e deve ter sensaes de incertezas, de confuso, de abandono, de vazio. Essas sensaes so associadas a uma fase especfica da vida. Seria permitido a um adulto, como a professora, viver essas sensaes?

A forma como a literatura apresentada e trabalhada no livro didtico nos mostra que a fico controlada: os textos literrios so transformados em textos informativos, de suposta auto-ajuda, pragmticos. O pacto ficcional, necessrio leitura literria, distorcido. O leitor compelido a ler a fico como se fosse a sua vida. Apesar das referncias do mundo ficcional estarem no mundo real, como ressalta Eco (1994, p.83), ele no deve ser confundido com o mundo real. Isso no significa que o leitor no deva, no possa, se identificar com as personagens, ou com o eu de um poema. Porm, essa identificao no anula o pacto ficcional: o leitor sabe que se trata de uma histria imaginria. A katharsis (ZILBERMAN, 1989, p. 57), entendida como a concretizao de um processo de identificao esttica, no deve ser confundida com a identificao passiva. Enquanto esta ltima no exige maiores esforos do leitor, que pode ser

facilmente manipulado, a identificao esttica necessita de uma participao efetiva do leitor, desencadeando um processo criativo. Segundo Jauss:

A experincia da leitura logra libert-lo (o leitor) das opresses e dos dilemas de sua prxis de vida, na medida em que o obriga a uma nova percepo das coisas. O horizonte de expectativa da literatura distingue-se daquele da prxis histrica pelo fato de no apenas conservar as experincias vividas, mas tambm antecipar possibilidades no concretizadas, expandir o espao limitado do comportamento social rumo a novos desejos, pretenses e objetivos, abrindo, assim, novos caminhos para a experincia futura. (1994, p. 52)

Sendo assim, a leitura da literatura deve estar associada reflexo, ao rompimento do automatismo de nossa percepo cotidiana e no a uma realidade espelho, com a qual o leitor deve se identificar de forma passiva.

4.1.2 "O menino no espelho" e O auto-retrato: Projeto Identidade

O texto O menino no espelho (fragmento) foi retirado do livro O menino no espelho, terceiro romance de Fernando Sabino. Esse livro foi publicado pela primeira vez em 1982, pela Record. O romance narrado em primeira pessoa e conta a histria do menino Fernando, interpretado pela crtica como sendo o prprio autor. No captulo que recebe o mesmo nome do livro (o captulo VII), o narrador-personagem, Fernando, conta a experincia mais fantstica de sua vida: ele descobre no espelho seu duplo e consegue pux-lo para fora do mundo dos espelhos, deparando-se com um menino de carne e osso como ele. Essa passagem, o clmax do captulo, a que aparece no livro didtico. Contudo, sem

a apresentao dos demais ciclos da narrativa, (exposio, complicao e resoluo ou desfecho), observa-se um grande empobrecimento do texto. No livro de literatura, ficamos sabendo como essa histria comeou: o narrador-personagem encantou-se com uma fotografia que tiraram dele, na qual ele aparece duas vezes, como se estivesse conversando com outra pessoa igual a ele78. Essa fotografia fez com que Fernando desejasse encontrar "essa pessoa", algum semelhante, um ssia. Ao olhar sua figura refletida no espelho, Fernando faz interessantes reflexes sobre seu desejo:

Por que diabo eu queria encontrar algum igual a mim? o que ficava pensando, a olhar a minha prpria figura refletida no espelho. Eu no achava graa nenhuma em mim, confesso que desde ento eu j no era o meu tipo. Mas era comigo mesmo que eu tinha de viver e, neste caso, um menino feito aquele ali diante de mim que eu gostaria de encontrar, sem tirar nem pr. (SABINO, 1988, p. 130).

No livro de literatura, encontramos a gnese do desejo e at mesmo seu questionamento. Contextualizado, o clmax do captulo a parte em que Fernando retira seu duplo do espelho pode ser lido pelo leitor com interesse e curiosidade. Mais interessante ainda o que vem depois: o duplo de Fernando passou a substitu-lo em situaes consideradas, por ele, desagradveis, como tomar remdio e assistir s aulas. Sempre que Fernando quisesse, poderia ver, ouvir, pensar e sentir tudo o que seu "duplo" via, ouvia, pensava e sentia.

O que significava que ele poderia tomar remdio em meu lugar. E assistir s aulas mais cacetes (para mim eram quase todas), sem que eu deixasse de aprender o que nelas se ensinasse. Poderia at mesmo fazer provas para mim, enquanto eu ia empinar papagaio, pegar passarinho, jogar pio ou bola de gude. E assim foi, durante algum tempo. Nunca me diverti tanto. (SABINO, 1988, p. 135)

A passagem anterior nos mostra o que aconteceu na vida de Fernando

78

Essa tcnica fotogrfica denominada dupla exposio.

aps o encontro com seu duplo. Podemos observar uma crtica escola, cujas aulas (quase todas) so consideradas cacetes, ou seja, muito chatas. Nela, o aluno deve aprender o que ensinado e comprovar que aprendeu atravs de provas. A presena da crtica instituio escola seria a responsvel pelo corte, realizado no livro didtico, dessa parte da narrativa? Soares denomina os fragmentos presentes em muitos livros didticos de pseudotextos, em que um ou alguns ciclos da seqncia narrativa so apresentados, faltando aqueles que os precedem ou os seguem (2001, p. 31). A pesquisadora acrescenta que:

Se as questes sobre o texto propostas aos alunos procurassem lev-los a fazer essas inferncias e recuperar o no-dito, talvez se justificasse a narrativa sem incio (e tambm sem fim), mas no isso que acontece (...) a escolarizao inevitvel, repita-se o adjetivo da literatura infantil faz-se freqentemente de forma inadequada e, mais que isso, prejudicial mesmo, pois abala o conceito qua a criana tem, intuitivamente, da estrutura da narrativa, d-lhe uma idia errnea do que um texto e pode induzi-la a produzir ela mesma pseudotextos, j que estes que lhe so apresentados como modelo. (SOARES, 2001, p. 36)

Na seo que vem logo a seguir ao texto, "Prtica de Leitura", o nodito no recuperado. Alm disso, a compreenso da narrativa no sequer explorada, como podemos observar nas questes apresentadas: QUADRO 4 Prtica de Leitura Questes: Estratgias de leitura 1. Voc gostou do texto? Por qu? 1 ausente independente dependente Enquadrador Solicitao

Questes:

Estratgias de leitura

Enquadrador Solicitao

2. Formem grupos de trs pessoas para fazer uma leitura dramatizada. Enquanto um aluno l o texto, os outros interpretam a leitura por meio de gestos e expresses faciais. 3. Faam uma avaliao da atividade anterior e descubram que sensaes e idias o texto despertou em vocs. 1 ________

ausente

independente

mdio

dependente dependente

A primeira e a ltima questo exploram a capacidade de apreciao do texto pelo leitor e podem ser consideradas como "vale-tudo", j que admitem qualquer resposta. Na primeira, encontramos a seguinte orientao no manual do professor:

As respostas sero variadas, todavia pode-se chamar a ateno para um aspecto do texto: a personagem vai interiorizando a percepo (a conscincia) de si mesma. Parte da viso objetiva, concreta, para a interiorizao, para um dilogo ntimo de si para si mesmo. (SILVA et al., 1999, p. 14, grifos meus)

Mesmo constatando a presena de respostas variadas, o professor deve guiar os alunos para a interpretao proposta pelos autores do manual: o dilogo que o personagem estabelece com seu "duplo", o menino do espelho, considerado "um dilogo ntimo de si para si mesmo". A frase destacada na passagem acima parece explicar a forma como "a personagem vai interiorizando a percepo de si mesma". Isso nos leva a crer que o aluno no poderia interpretar o "duplo" de Fernando como um outro, mesmo sendo perfeitamente possvel, j que se trata de um texto literrio.

A segunda questo prope que um aluno leia em voz alta a histria e que outros dois a "interpretem", por meio de gestos e expresses faciais, prtica caracterizada no livro como "leitura dramatizada". Portanto, no foi observado, na questo, o incentivo utilizao das "estratgias de leitura" analisadas neste trabalho. O manual do professor explica melhor como os alunos devem proceder para realizar a atividade proposta na segunda questo. Os dois alunos "intrpretes" da histria devem ficar um diante do outro, como no espelho, atentos aos movimentos (SILVA et al., 1999, p. 14). Ou seja, quando um levantar um brao, o outro levanta, e assim por diante, conforme o que est sendo lido na histria. Indago: o que explorado nessa atividade? Pelo que lido, podemos supor que o aluno deve reconhecer o que direita e o que esquerda. Tratandose de alunos da 5 srie, vale um questionamento sobre o objetivo dessa atividade. No manual do professor, o enfoque da atividade est na percepo de alguns aspectos da linguagem falada. Os alunos devem perceber: "o que estou falando (ou lendo), para quem (para quantos) estou falando, onde (o espao/ambiente) estou falando, como estou falando" (SILVA et al., 1999, p. 14). Se o objetivo esse, a "dramatizao" com gestos, imitando o menino no espelho, desnecessria. Na terceira questo, o aluno deve avaliar a dramatizao que foi feita e "descobrir sensaes e idias despertadas pelo texto". Pode-se observar a presena de um "enquadrador" discursivo implcito: "o texto despertou sensaes e idias no aluno". Para responder a essa questo, o aluno deve partir desse pressuposto. Portanto, classifiquei o controle exercido pelo "enquadrador" como mdio e as "solicitaes" presentes na questo como "dependentes" desse "enquadramento". Vale ainda o questionamento: que tipo de descoberta um aluno da 5 srie pode ter diante de dois colegas que demonstram saber o que direita e esquerda79? O texto de Fernando Sabino transformado em um pseudotexto, reduzido histria de um menino que explora sua imagem no espelho.
A resposta indignada da aluna Marcela, que apresento no prximo captulo, critica a presena do texto no livro, cuja "descoberta" dramatizada, segundo a aluna, " de menino de um ano de idade".
79

Aps a seo "Prtica de Leitura", segue a seo "De olho em outro texto", que apresenta o poema O auto-retrato, de Mrio Quintana, retirado do livro Nova antologia potica, da Globo:

O auto-retrato No retrato que me fao -trao a trao s vezes me pinto nuvem, s vezes me pinto rvore... s vezes me pinto coisas de que nem h mais lembrana... ou coisas que no existem mas que um dia existiro... e, desta lida, em que busco -pouco a poucominha eterna semelhana, no final, que restar? Um desenho de criana... Terminado por um louco! (QUINTANA, Mrio, in SILVA et al., 1999, p. 14)

O poema comea chamando a ateno pelo ttulo, que indica que algum (o eu potico) est fazendo o prprio "retrato". Na primeira estrofe, ficamos sabendo que o retrato desenhado (no se trata de fotografia, por exemplo) e representa possveis estados de esprito do eu potico, "nuvem", "rvore", "coisas" do passado, "coisas" do futuro... O auto-retrato pode representar a busca do eu potico por si mesmo, tentando se conhecer melhor, se reconhecer no retrato que faz. Ele pode ser entendido tambm como relacionado ao ato de escrever do poeta, representando, assim, metalingisticamente, a prpria escrita. O auto-retrato pode ser interpretado ainda como a prpria vida, onde o eu potico vai se "desenhando", se construindo "nuvem", "rvore", buscando uma unidade, uma "eterna semelhana". Na ltima estrofe, o "final" do desenho previsto e questionado: "no final, que restar?/ Um desenho de criana.../ terminado por um louco!" Podemos

interpretar o desenho de criana como algo bonito, cheio de vida, de esperana, que ser, contudo, terminado por um louco. A criana envelhecida enlouquecer? A esperana acabar? A "unidade" no ser encontrada? Podemos interpretar, ainda, o desenho de criana como algo "iniciante", imaturo, talvez "ingnuo", que, para completar, ou por isso mesmo, ser terminado por um louco. Observa-se que o verbo "restar" est no futuro, indicando que o "auto-retrato" ainda no acabou, o final ainda no chegou. As atividades de leitura sobre esse poema aparecem somente aps o terceiro texto do captulo80 uma "redao" de uma aluna de 5 srie, escaneada de um caderno escolar e se referem aos trs textos. Como o terceiro no literrio, no fazendo parte, portanto, do corpus desta pesquisa, as questes, das atividades de leitura, relativas apenas a ele no sero analisadas. Sendo assim, no quadro a seguir, nem todas as questes esto presentes.

QUADRO 5 Prtica de leitura Questes: Estratgias Enquadrador Solicitao de leitura 1. Voc gostou dos textos? Qual deles lhe chamou mais a ateno? Por qu? 1 2. O que significa auto-retrato? Retire do poema os versos em que o poeta Mrio Quintana define o conceito de auto-retrato.
80

ausente

independente independente dependente

ausente 1, 4, 8, 9

independente dependente

Pelo ttulo, "Redao Como eu sou", podemos deduzir o motivo de sua presena no captulo sobre "identidade". A autora se apresenta como uma jovem de 16 anos, "com vrias personalidades", variados estados de esprito: "tem dia que eu estou de bom humor, tem dias que estou de mau humor (...) tem dias que sou forte feito um leo e s vezes frgil como uma flor" (SILVA et al., 1999, p. 15).

Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao de leitura

3. Releia os versos a seguir: s vezes me pinto nuvem,/s vezes me pinto rvore Pense e responda: a) O que a palavra nuvem faz voc lembrar? E a palavra rvore? b) O que o poeta quis dizer com essas palavras que foram destacadas? 7. O que uma obra artstica? Qual dos textos usou uma linguagem mais direta, menos artstica? Como voc chegou a essa concluso? 8. Releia o texto Identidade e responda: que semelhanas h entre os textos anteriores e o poema Identidade? O que os diferencia? Para responder a esta questo, observe a forma como o texto est escrito, o contedo, a linguagem, etc. 5,6 1, 5, 6 1

ausente

independente independente

ausente

independente

forte

independente dependente dependente

fraco

dependente dependente independente

A primeira questo explora a capacidade de apreciao do texto pelo leitor e pode ser considerada como "vale-tudo", por admitir qualquer resposta. Nesta pesquisa, destaco nesse tipo de questo, dentre as estratgias de leitura e compreenso de texto avaliadas pelo PNLD, a "ativao de conhecimento de mundo". Das trs solicitaes presentes na questo, apenas a ltima "dependente", uma vez que est relacionada segunda. Essa questo acompanhada da seguinte orientao no manual do professor:

Aproveitar a oportunidade para falar sobre a diversidade de textos que lemos ou nos que so apresentados pelos meios de comunicao e pela literatura em geral. Um mesmo assunto pode ser apresentado por vrios tipos de textos. (SILVA et al., 1999, p. 15)

Como podemos observar, a ltima frase da orientao acima estabelece o seguinte "enquadramento" para a leitura dos textos: apesar de os textos serem diferentes, eles apresentam o mesmo assunto. A primeira pergunta da segunda questo "O que significa auto-retrato?" pode ser considerada subjetiva, uma vez que a resposta da responsabilidade do aluno e no apresenta uma relao explcita com o texto. A segunda pergunta "Retire do poema os versos em que o poeta Mrio Quintana define o conceito de auto-retrato." pode ser caracterizada, a princpio, como "cpia". Segundo Marcuschi, esse tipo de pergunta "sugere atividades mecnicas de transcrio de frases ou palavras" (2001, p. 52). Contudo, essa definio no est explicitada no poema, exigindo, assim, produo de inferncias por parte do leitor. Portanto, em relao a essas perguntas, foram destacadas as seguintes "estratgias de leitura": ativao de conhecimento de mundo, localizao e/ou cpia de informaes, produo de inferncias e explorao contextualizada do vocabulrio para a compreenso do texto. Vale ainda ressaltar que a segunda "solicitao", presente na segunda pergunta da questo, "dependente" da primeira, uma vez que para retirar do poema os versos em que o poeta define o conceito de auto-retrato, o aluno deve, primeiramente, saber o significado de auto-retrato. No manual do professor, a resposta da segunda questo apresenta um forte "enquadramento":

Auto-retrato: o poeta expressa o resultado de seu auto-retrato na ltima estrofe do poema. (Cada um se imagina de um jeito e forma o prprio auto-retrato). Mrio Quintana, como em geral acontece com os demais textos deste captulo, forma uma imagem de si mesmo mutante, em transformao, indecisa: ele diz que ora se v nuvem, ora rvore, s vezes coisas. E remata a sua imagem como ainda inacabada ou indefinida, como um desenho de criana pintado por um louco. (SILVA et al., 1999, p. 15, grifos

meus)

Como podemos observar, a resposta da primeira pergunta no apresenta os "versos" nos quais o poeta teria definido auto-retrato. Os autores do livro destacam a ltima estrofe como resposta, contudo essa estrofe no responde questo, que estaria melhor "respondida" pelo primeiro verso: "No retrato que me fao". Podemos observar ainda que a orientao apresentada no manual do professor vai alm do que solicitado e menciona "o assunto" que os trs textos tm em comum. A imagem "mutante, em transformao, indecisa" do prprio "eu" caracteriza, para os autores do livro didtico, os textos do captulo. Essa imagem parece ser associada, por eles, a uma determinada fase da vida: a que se encontram os "leitores alunos". A terceira questo "a" "O que a palavra nuvem faz voc lembrar? E a palavra rvore?" colabora para a ativao de conhecimento de mundo do leitor, no apresentando uma relao direta com o texto. J a terceira questo "b" "O que o poeta quis dizer com essas palavras que foram destacadas?" exige que o leitor faa inferncias sobre o significado dessas palavras no texto. O manual do professor apresenta uma nica orientao para essas questes, exercendo, portanto, um certo controle da leitura: "Nuvem lembra coisa passageira, leve, inconsistente, que toma formas variadas. rvore: mais definida, slida, cresce, floresce, frutifica, marca presena constante na paisagem." (SILVA et al., 1999, p. 15) A primeira "solicitao" "O que uma obra artstica?" da stima questo extratextual: para respond-la, necessrio ter acesso a informaes exteriores aos textos. Sendo assim, os textos so utilizados como pretexto para que o aluno saiba definir uma obra artstica, no caso, um texto literrio. A segunda "solicitao" presente na questo "Qual dos textos usou uma linguagem mais direta, menos artstica?" apresenta o seguinte "enquadrador" discursivo: a linguagem menos artstica mais direta. Dessa forma, essa segunda "solicitao" "dependente" desse "enquadrador" discursivo e ainda traz uma "chave" para que o aluno responda primeira. A terceira "solicitao" "Como voc chegou a essa concluso?" dependente da anterior. Essa questo contribui, principalmente, para a explorao das seguintes estratgias de leitura: "ativao

do conhecimento de mundo" (1), "comparao de informaes" (5) e "generalizao"(6) (concluses gerais aps anlise de informaes pertinentes). No manual do professor, encontramos a seguinte orientao para a primeira solicitao dessa questo:

Como distinguir, na prtica, a linguagem literria da no-literria? A linguagem literria conotativa, utiliza figuras (palavras de sentido figurado), em que as palavras adquirem sentidos mais amplos do que geralmente possuem. Na linguagem literria h uma preocupao com a escolha e a disposio das palavras, que acabam dando vida e beleza a um texto. Na linguagem literria muito importante a maneira original de apresentar o tema escolhido. A linguagem no-literria objetiva, denotativa, direta, preocupase em transmitir informaes, utiliza a palavra em seu sentido prprio, utilitrio, sem preocupao artstica. Geralmente, recorre ordem direta (sujeito, verbo, complementos). Traduza essa explicao numa linguagem que os alunos compreendam os elementos essenciais da obra artstica. (SILVA et al., 1999, p. 16)

Podemos observar que a definio de literatura do livro didtico est de acordo com a apresentada no Guia de livros didticos do PNLD. Essa definio est pautada na "linguagem literria", como se existissem elementos lingsticos prprios dessa linguagem81. O texto literrio separado lingisticamente de outros discursos e a recepo da obra no considerada. Na "orientao" acima, podemos observar ainda o papel de "mediador" que deve ser ocupado pelo professor. A ele cabe "traduzir" as informaes do manual didtico, utilizando uma linguagem "que os alunos compreendam". A questo 8 retoma o primeiro texto lido: o poema "Identidade". Nas duas primeiras "solicitaes" "Que semelhanas h entre os textos anteriores e o poema "identidade"? O que os diferencia?" , pode-se observar a presena do seguinte "enquadrador" discursivo: existem semelhanas e diferenas entre os textos lidos. Essas duas solicitaes so dependentes da terceira: "para
81

Figuras de linguagem so usadas cotidianamente, em diversos tipos de textos, literrios ou no. Costa Lima, no ensaio Potica da denotao, em seu livro A metamorfose do silncio, em que analisa a obra de Joo Cabral de Melo Neto, relativiza essa associao do literrio ao conotativo. Para maiores informaes, consultar LIMA, Luiz Costa. A metamorfose do silncio. Rio de Janeiro:

responder a esta questo, observe a forma como o texto est escrito, o contedo, a linguagem etc." No manual do professor, destaca-se, primeiramente, de forma confusa, o dilogo entre os textos: "Professor, neste incio do ano, no necessrio dar muitas explicaes aos alunos sobre essa prtica de intertextualidade que ser uma constante neste livro. Deixe os alunos se expressarem livremente." (SILVA, 1999, p. 16) A intertextualidade apresentada como uma "prtica" que deve ser explicada pelo professor em outro momento do ano, no no incio. A expresso livre dos alunos, destacada nesse primeiro momento, orientada/"controlada" logo a seguir:
Na sua explicao, chame a ateno para a estrutura dos autoretratos. Da mesma forma que o texto "Identidade", as imagens autobiogrficas vo sendo construdas por meio de idias opostas. Chame a ateno para a beleza do poema, como tambm para os aspectos positivos da redao da aluna: construo de frases adequadas, idias coerentes, acentuao e ortografia corretas (...) (SILVA et al., 1999, p. 16)

Quanto ao contedo, os poemas lidos tm em comum, segundo o manual, a construo de um auto-retrato. Sua estrutura concebida como semelhante: construda atravs de idias opostas. A "beleza" do poema, citada na orientao acima, parece estar relacionada construo lingstica, j que logo depois os autores destacam elementos dessa construo no terceiro texto do captulo, a redao da aluna. A seo seguinte "Voc sabia?" vem aps um pequeno texto informativo sobre a diferena entre "prosa e poema". Nesse texto, a palavra poema utilizada no sentido de "verso". Poema definido pelo espao da folha do livro que ocupa. Enquanto a "prosa se caracteriza por ocupar toda a extenso da linha do livro", o poema "ocupa apenas uma parte da folha. Cada linha do poema chamada de verso. Cada conjunto de verso chamado de estrofe". (SILVA et al., 1999, p. 16) No manual do professor, a seguinte orientao acompanha a seo:
Nesta fase da aprendizagem, como voc sabe, difcil
Eldorado, 1974.

caracterizar as diferenas entre poesia e prosa. Dar aos alunos as noes de diferenciao mais externas, aos aspectos fsicovisuais do poema, como verso/linha, rima/sonoridade, cadncia/ritmo, estrofes, etc. (SILVA et al., 1999, p. 16)

Nessa passagem, bastante confusa, verso tido como "poesia" e rima se ope sonoridade, assim como a cadncia ao ritmo, parecendo que a "poesia" tem verso, rima e cadncia, enquanto que a prosa tem linha, sonoridade e ritmo. Enfim, essa "orientao" pode ser considerada incoerente e inadequada. QUADRO 6 Voc sabia? Questes: Estratgias de leitura 1. Que recursos voc precisou usar para transformar os versos em pargrafo? 2. Descubra qual dos textos anteriores pode ser chamado de poema e justifique sua resposta. 1,5 ausente independente dependente ______ Enquadrado Solicitao r ausente independente

A questo 1 apresentada acima antecedida pela seguinte "solicitao": "Se o autor resolvesse escrever os versos anteriores em linhas contnuas, ou seja, na forma de prosa, como ficaria? Faa em seu caderno. Depois, pense e responda." (SILVA et al., 1999, p. 16) Na questo 1, o aluno deve escrever os versos de uma estrofe do poema "Identidade" em prosa, "transformando versos em pargrafos". O recurso que ele deve utilizar para fazer essa "transformao" destacado no manual do professor como "mudana de pontuao" (SILVA et al., 1999, p. 160). Dessa forma, o aluno aprende que a diferena entre poema e prosa est na pontuao, o que acaba contradizendo a "orientao" anterior, que destacava tambm a presena de "rima", por exemplo.

A questo dois "Descubra qual dos textos anteriores pode ser chamado de poema e justifique sua resposta" apresenta o seguinte "enquadrador discursivo": apenas um dos textos pode ser chamado de poema. No manual do professor, a resposta a seguinte: "O auto-retrato", pois tem estrofes, versos e rimas." Essa resposta, que no considera o texto "Identidade" como poema, contradiz o que apresentado na seo "Prtica de Leitura" que vem logo aps o texto "Identidade": "O texto foi escrito em forma de poema de versos livres, isto , irregulares, em que s alguns rimam" (SILVA et al., 1999, p. 19). Observase que poema interpretado como "forma do texto" e, a cada momento, os autores se posicionam de uma maneira diferente. Pela justificativa apresentada na segunda questo, pode-se deduzir que, para os autores do manual, poema deve ter "estrofes, versos e rimas". Como o texto "Identidade" possui versos livres, como o prprio manual do professor destaca na atividade anterior, ele no considerado poema, mesmo j tendo sido assim considerado. Como podemos observar, neste manual, comum a presena de informaes equivocadas e paradoxais sobre o texto literrio. 4.1.3 Na escola: Projeto Da escola que temos escola que queremos O captulo 2 do livro didtico brasileiro analisado possui a seguinte temtica: Da escola que temos escola que queremos. Ao analisar o texto de abertura do captulo e os demais textos, principalmente os literrios, observei, como j foi destacado no captulo 1, que existe um contedo, ligado temtica, que deve ser apreendido pelo aluno. O contedo do captulo 2 pode ser resumido da seguinte forma: a escola um espao de convivncia e aprendizagem. Para isso, fundamental que os alunos expressem sua opinio, participem da aula, de forma organizada. O primeiro texto literrio presente nesse captulo a crnica Na escola, de Carlos Drummond de Andrade, renomado escritor da literatura brasileira. Essa crnica foi retirada do livro Para gostar de ler, v. 2, Crnicas, da editora tica. Esse texto aparece logo aps a primeira seo, denominada Pra comeo de conversa, que apresenta um grfico com os resultados de uma pesquisa da revista Problemas Brasileiros, retirada da revista Educao, sobre os maiores problemas do Brasil, na opinio de uma parcela da populao.

O maior problema brasileiro apontado na pesquisa foi a Educao. No final do questionrio, logo aps o grfico, encontramos perguntas que extrapolam a compreenso do texto, exigindo dos alunos uma observao do maior problema presente em sua escola e do que h de bom nela. Dessa forma, pensar a Educao como o maior problema de nosso pas transforma-se em pensar o maior problema da escola. Qual seria esse problema? Acredito que os autores do livro didtico tambm respondem a essa questo ao selecionarem a crnica de Drummond, que vem logo a seguir e, principalmente, ao conduzirem a leitura dos alunos a uma determinada interpretao. O texto literrio Na escola antecedido pela seguinte solicitao: Leia o texto a seguir e descubra o que aconteceu... Ao ler o texto, nos deparamos com uma histria sobre uma professora de uma escola pblica, descrita pelo narrador como democrata, que promove um plebiscito na aula para saber a opinio dos alunos sobre a permisso do uso de cala comprida, na escola, pelas professoras. No final da narrativa, um aluno se manifestou contra o uniforme, tanto da saia obrigatria das professoras, quanto da vestimenta dos alunos. A discusso esquentou, todos passaram a falar ao mesmo tempo e antes que fosse decretada por maioria a abolio do uniforme escolar, a professora achou prudente declarar encerrado o plebiscito, e passou lio de Histria do Brasil (SILVA et al., 1999, p.30). Ou seja, o plebiscito "no deu em nada"! Com muito humor e ironia, Drummond levantou muitas questes a serem pensadas, dentre elas: ser que Dona Amarlis, a professora, era de fato democrata? Que democracia essa que prope a abolio do uniforme da professora (da saia) e no a abolio do uniforme do aluno? No final da crnica, no por acaso que a professora desiste do plebiscito e passa lio de Histria do Brasil. Drummond nos leva da escola para o pas. Como no pensar em nossa Histria, em nossa democracia? Essas questes no so levadas em conta pelo livro didtico, que guia os alunos a uma leitura superficial, seguindo ao p da letra, sem um olhar atento, a primeira informao do texto sobre a professora: Democrata Dona Amarlis... (SILVA et al., 1999, p.29). A seguir, apresento o quadro com as questes.

QUADRO 7

Seo Prtica de Leitura Questes: Estratgias Enquadrador Solicitao de leitura 1. Voc gostou do texto Na escola? O que mais lhe chamou a ateno nessa leitura? 2. Quem so as personagens? O que acontece com elas? 3. Onde ocorrem os fatos? 1, 4, 6 8 ausente ausente independente independente independente 1 ausente independente independente

4. O texto que voc acabou de ler uma narrativa? Por qu? 5. Agora observe outros elementos da narrativa no texto Na escola e responda: a) A histria foi narrada seguindo a ordem dos acontecimentos? b) A narrao foi feita em primeira ou em terceira pessoa? Comprove sua resposta com algum trecho do texto. c) A que elemento da narrativa o prprio ttulo do texto se refere?

1,8

ausente

independente dependente

ausente

independente

1,8

ausente 1, 4, 8

independente dependente

1,8

mdio

dependente

Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao de leitura

6. Explique com suas palavras o que um plebiscito. 7. Como o narrador do texto carateriza a professora? Que atitude dela prova que essa caracterizao est correta? 8. Que palavras voc usaria para caracterizar cada um dos alunos que manifestaram a prpria opinio? 9. Releia a opinio de Inesita. Ento,

1,9

ausente

independente

muito forte 4,8

independente dependente

ausente 6,8

independente

ausente

independente independente

responda: a) ela foi a favor ou contra o 4 uso da cala comprida? b) Que argumento ela usou para justificar sua opinio? 10. Por que Renato Carlos e Aparecida votaram contra? Que argumento cada um deles usou? 11. Explique o que a professora quis dizer com as seguintes palavras: Voc foi alm da pergunta, Rinalda. 8,9 ausente 4 ausente

independente

fraco

independente independente

independente

Muitas questes dessa seo so voltadas para o reconhecimento dos elementos da narrativa. Para respond-las, os alunos devem ler o texto informativo, sobre os principais elementos de uma narrativa, que aparece logo aps a questo 4, com o ttulo de Voc sabia?. So elas as questes: 2.Quem so as personagens? O que acontece com elas?, 3. Onde ocorrem os fatos?, 4. O texto que voc acabou de ler uma narrativa? Por qu? e 5. Agora observe outros elementos da narrativa no texto Na escola e responda: a) A histria foi

narrada seguindo a ordem dos acontecimentos? b) A narrao foi feita em primeira ou em terceira pessoa? Comprove sua resposta com algum trecho do texto. c) A que elemento da narrativa o prprio ttulo do texto se refere? A primeira questo pode ser caracterizada como "vale-tudo", j que indaga sobre as apreciaes afetivas do aluno, admitindo qualquer resposta. Conforme venho esclarecendo na anlise, para esse tipo de questo, destaco, na coluna referente s estratgias de leitura, a estratgia 1 ativao de conhecimento de mundo. A segunda questo, objetiva, requer que o aluno, alm de utilizar seus conhecimentos sobre o que personagem (conhecimento este que deve ser apreendido no texto informativo sobre os principais elementos da narrativa), localize informaes no texto (estratgia 4) e tire concluses gerais aps anlise dessas informaes (estratgia 6 generalizao). A resposta presente no manual do professor exerce um forte controle da leitura: "As personagens esto discutindo (tomando partido) sobre um assunto do seu interesse." (SILVA et al., 1999, p. 31) Observa-se que o manual apresenta uma determinada interpretao sobre o "acontecimento", uma vez que o "interesse" pelo assunto generalizado a todas as personagens. A terceira questo inferencial, uma vez que a resposta no est explicitada no texto. Contudo, a resposta presente no manual do professor apresenta um controle forte da leitura, j que o lugar onde ocorrem os fatos explicitado: a sala de aula. A quarta questo e a quinta (a, b e c) podem ser consideradas inferenciais, porm voltadas para o reconhecimento dos principais elementos da narrativa, presentes no texto informativo Voc sabia?. Considero o "enquadrador" discursivo implcito na questo 5-c como de controle "mdio": "o ttulo do texto se refere a um elemento da narrativa". J as respostas dessas questes, presentes no manual do professor, apresentam um forte controle da leitura. A sexta questo explora o significado do vocbulo plebiscito. O aluno deve buscar a resposta em seu conhecimento de mundo (estratgia 1). Como a explorao desse vocbulo est contextualizada, j que parte do texto, destaco tambm, nessa questo, a estratgia 9 explorao contextualizada do vocabulrio para a compreenso do texto.

A primeira pergunta da stima questo pode ser considerada objetiva, j que a resposta est explicitada no texto, bastando o leitor identific-la (estratgia 4). A segunda apresenta um "enquadrador" discursivo implcito: A caracterizao da professora feita pelo narrador est correta. Esse enquadrador, caracterizado como "muito forte", tem como objetivo guiar a leitura do texto. O leitor no deve duvidar da primeira afirmao feita pelo narrador e deve buscar no texto atitudes da professora que comprovem essa afirmao, fazendo as inferncias necessrias (estratgia 8). No manual do professor, encontra-se a seguinte resposta: Ele a caracteriza de democrata, logo no primeiro pargrafo. Ela conduz democraticamente toda a discusso em torno do assunto em pauta. (SILVA et al., 1999, p.31) Dessa forma, observa-se um forte controle da leitura, j que apenas essa interpretao admitida pelo manual. A oitava questo, inferencial, exige que o leitor faa as inferncias necessrias (estratgia 8) sobre as opinies dos alunos e apresente suas concluses gerais aps essa anlise (estratgia 6). Contudo, o manual do professor apresenta a caracterizao de cada aluno, conduzindo, assim, a leitura do texto. A nona questo e a dcima, objetivas, exigem que o aluno localize informaes no texto (estratgia 4). O "enquadrador" discursivo implcito nesta ltima, "Renato Carlos e Aparecida votaram contra", considerado fraco porque pode ser observado no prprio texto. A ltima questo, inferencial, explora de forma contextualizada a expresso "ir alm da pergunta" (estratgia 9) e exige que o aluno faa as inferncias necessrias (estratgia 8). Contudo, o manual do professor conduz a leitura que deve ser feita, uma vez que apresenta uma nica resposta questo. Pode-se observar que apesar de a maioria das questes dessa seo explorar a produo de inferncias pelos alunos, exigindo destes uma postura ativa na leitura, e no apresentarem enquadrador discursivo, as respostas fechadas presentes no manual do professor acabam controlando a leitura do texto. importante ressaltar que essas respostas costumam guiar a correo das atividades realizada na sala de aula e ser repassadas aos alunos, pelo professor, como as respostas corretas.

QUADRO 8

Seo Texto x Contexto Questes: Estratgias de leitura 1. Podemos afirmar que a histria apresentada por Carlos Drummond de 1,8 Andrade verdadeira? Por qu? 2. Retire do texto uma prova de que a histria ocorreu h muito tempo. Explique sua resposta. 3. Como voc imagina que se vestiam 1, 8 as mulheres naquela poca? 4. comum haver plebiscito nas escolas? Por qu? 5. Na sua opinio, a escola que voc freqenta democrtica? Por qu? 6. O que preciso fazer para existir um bom relacionamento entre todas as pessoas que atuam na sua escola? 1 1 ausente dependente 1, 4, 6, 8 muito forte ausente independente dependente Enquadrador Solicitao

independente independente

ausente

independente dependente

ausente independente dependente ausente independente

A seo Texto x Contexto, que costuma, nesse livro, relacionar o texto ao contexto vivido pelo aluno, sua realidade, apresenta seis questes. As duas primeiras so sobre o texto. A questo 1 Podemos afirmar que a histria apresentada por Calos Drummond de Andrade verdadeira? Por qu? ,

inferencial, apresenta, no manual do professor, a seguinte orientao para os professores:

Professor, alertar os alunos a respeito das estratgias de construo de um texto de fico: o autor pode usar tcnicas (como afirmar categoricamente sobre a realidade do caso) para persuadir o leitor no sentido de fazer com que ele acredite que se trata de uma histria real, o que no verdade. Em geral, toda obra artstica uma inveno. Embora possa se basear em fatos reais, o autor recria a realidade com novas nuances, a partir de uma viso particular e de acordo com a intencionalidade. (SILVA et al., 1999, p. 32)

Contudo, essa orientao aparece solta no livro. importante destacar ainda que a afirmao de que a histria no verdadeira deve ser evitada quando estamos tratando de textos de fico. Essa afirmao costuma ser associada mentira, ao que no verdade, o que no caracteriza o mundo ficcional, que se trata de uma histria imaginria e no de uma histria no verdadeira. A questo 2 Retire do texto uma prova de que a histria ocorreu h muito tempo. Explique sua resposta. apresenta um enquadrador discursivo implcito: a histria ocorreu h muito tempo. Para retirar uma passagem do texto que justifique isso e seguir a solicitao que vem a seguir Explique sua resposta-, os alunos devem estar atentos ao que discutido no plebiscito (as professoras podem usar cala comprida na escola?) e fazer inferncias. Contudo, na primeira questo, os alunos foram informados de que a histria no verdadeira. Portanto, a associao do fato da professora da narrativa no poder usar cala comprida a um tempo passado no bvia. J que a histria no verdadeira, o leitor pode pensar em uma professora proibida de usar cala comprida em um tempo considerado mais recente. O tempo da histria o tempo da narrativa ficcional, e no o tempo da vida real, mesmo tratando-se do gnero crnica. A questo 3 Como voc imagina que se vestiam as mulheres naquela poca? pode ser considerada impossvel. Perguntas desse tipo so caracterizadas por Marcuschi como aquelas que exigem conhecimentos externos ao texto e s podem ser respondidas com base em conhecimentos

enciclopdicos (MARCUSCHI, 2001, p. 53). Nesse caso, o maior problema o seguinte: no sabemos exatamente a que poca a questo est se referindo, j que o texto no nos d essa informao. As trs questes discutidas acima nos levam a crer que o aluno deve acreditar que a histria verdadeira, mesmo tendo que responder que no na questo 1. Observando a ilustrao presente na primeira pgina do texto, esse paradoxo se confirma. Trata-se de uma fotografia, retirada da revista Nova Escola, de uma sala de aula. Os alunos (aparentemente pr-adolescentes, como os alunos da 5 srie) esto em semi-crculo, prestando ateno na professora, que est no centro, explicando algo. importante destacar que a professora est de cala comprida, o que contradiz o que contado na histria. A fotografia, colorida, no tem nada de antigamente, o que contradiz a leitura proposta pelos autores do livro didtico. A fotografia parece ser utilizada com o objetivo de facilitar a identificao dos alunos, de sua turma, com a turma da histria. A questo 4 comum haver plebiscito nas escolas? Por qu? se dirige ao tempo presente vivido pelo aluno. Essa pergunta pode ser considerada vale-tudo. O aluno no orientado a procurar saber sobre a realidade de outras escolas e o texto lido j no est mais em pauta. A questo 5 Na sua opinio, a escola que voc freqenta democrtica? Por qu? indaga sobre a realidade do aluno, a escola que ele freqenta. Pelo que veio sendo trabalhado at aqui, podemos supor que a avaliao, pelo aluno, da escola como democrtica dever levar em conta a prtica de plebiscito. Observando a questo 6 O que preciso fazer para existir um bom relacionamento entre todas as pessoas que atuam na sua escola? e a relacionando anterior, podemos destacar no plebiscito o que considerado um bom relacionamento entre as pessoas: o fato de todos darem a sua opinio de forma organizada. Como explica a professora Dona Amarlis na crnica lida: Na hora de dar opinio, no falem todos de uma vez s, porque seno vai ser muito difcil eu saber o que que cada um pensa (SILVA et al., 1999, p.29). Parece que esse o contedo que deve ser apreendido pelos alunos.

QUADRO 9 Seo Eu x Texto Questes: Estratgias Enquadrador Solicitao de leitura 1. O que voc achou da histria "Na escola"? O problema da professora era caso para um plebiscito? Justifique. 2. Voc j participou de um plebiscito? Em caso afirmativo, explique como foi 1 a experincia. 3. Que plebiscito gostaria que ocorresse na sua escola? E na sua casa? E no seu pas? Leia os pargrafos a seguir e tire suas concluses: Nessa seo, dentre as trs questes subjetivas, destaco, para anlise, a terceira: Que plebiscito gostaria que ocorresse na sua escola? E na sua casa? E no seu pas? (SILVA et al., 1999, p. 32) As solicitaes presentes nessa questo so dependentes da concluso que o aluno deve tirar sobre o texto informativo que vem a seguir. A ltima solicitao estabelece essa dependncia: Leia os pargrafos a seguir e tire suas concluses. O pequeno texto informativo que vem em seguida foi retirado da revista Nova Escola e trata do uso de uniforme. Segundo ele, 60 por cento dos alunos de 1 ausente ausente independente dependente 1 ausente independente independente dependente

dependente dependente dependente independente

escolas pblicas e particulares de grandes capitais do pas apiam o uso obrigatrio de uniformes: Para eles, a vestimenta prtica e facilita a identificao. (SILVA et al., 1999, p. 32) Esse texto, logo aps a pergunta sobre plebiscito, parece querer desencorajar os alunos a fazerem um plebiscito sobre essa questo. Quem sabe a confuso na sala de Dona Amarlis influenciou os autores do livro?! O uso do uniforme considerado objeto de pesquisa na seo que vem logo a seguir, Hora da pesquisa, mas no tema de plebiscito. Neste livro didtico, os textos literrios, em geral, esto bem integrados ao projeto proposto para cada captulo. Ao analisar essa caracterstica, que, primeira vista, pode ser considerada positiva, observa-se um outro vis da questo: a amarrao dos textos nos projetos acaba guiando a interpretao dos textos, que passam a servir temtica do projeto e, em geral, a uma determinada leitura. A literatura acaba sendo reduzida a um dispositivo que tem como objetivo orientar os indivduos a se comportarem de determinada maneira na escola e na sociedade. O texto literrio, como texto de arte, objeto artstico, por apresentar, teoricamente, em relao a outros textos, uma maior abertura, possibilitando vrias interpretaes, acaba sendo controlado pela escola, para que determinadas leituras no sejam feitas. Isso nos mostra a importncia de estarem presentes, no Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, especificaes para a leitura e compreenso do texto artstico. Essas especificaes so necessrias, para que a literatura no seja transformada em um texto informativo, tomada como uma reproduo direta do mundo real, como no livro didtico analisado nesta pesquisa.

4.2 Livro didtico de Lngua Portuguesa Portugal

No manual de Portugal, selecionei para anlise o texto Na aula de Portugus82, de Isabel Alada e Ana Maria Magalhes, retirado do livro Uma
82

Ao lado do ttulo do texto, encontra-se a marca de uma mo aberta, em laranja, smbolo que indica que o contedo do funcionamento da lngua trabalhado no volume 2 do manual, a partir do texto lido. O contedo a ser trabalhado a partir desse texto discriminado ao lado do smbolo:

aventura na escola, da Editorial Caminho, e o texto A Sementinha das tranas verdes, de Alves Redol83, retirado do livro A vida mgica da Sementinha, editado pela Publicaes Europa-Amrica. Esse um dos livros cuja leitura proposta nos "Guies de Leitura" do manual. O primeiro texto faz parte da primeira unidade do tema (captulo) trs do manual: Aprender com os outros. O contedo temtico que ser trabalhado aparece destacado no incio da unidade: Vamos falar de: Relaes de convvio entre colegas e professores (CARDONA et al., 2004, p. 64). O segundo texto faz parte da unidade do tema (captulo) dois: "Conhecer para proteger", que apresenta o seguinte "contedo temtico": "Vamos falar de campo/cidade: caractersticas; relaes entre as pessoas." (CARDONA et al., 2004, p. 30)

4.2.1 Na aula de Portugus

O texto Na aula de Portugus, de Isabel Alada e Ana Maria Magalhes, parece ser um fragmento de narrativa. Essa informao, assim como a referncia da pgina do livro a que pertence o texto no esto presentes no manual didtico. Ao ler o texto, ficamos conhecendo a histria de uma professora muito querida pelos alunos. Ela nunca deixava os alunos l fora (quando algum chegava atrasado) e tambm nunca mandava nenhum para a rua. Tinha uma pacincia infindvel para todos! E nunca se recusava a ouvir e debater os problemas que surgissem ou de que quisessem falar. (CARDONA et al., 2004, p. 66) Quando a turma estava discutindo algo, fora de si, de forma desorganizada, a professora ficava de braos cruzados, encostada mesa, sem dizer nada. Como nos conta a histria:

Uma vez at tinha explicado, na sua voz doce e apaziguadora: Quando uma pessoa est fora de si, precisa de gritar um bocado para se ver livre da raiva. S depois possvel faz-la ouvir as razes dos outros... Faz-la dialogar. (CARDONA et al., 2004, p. 66)
"advrbio". 83 Alves Redol, escritor consagrado do neo-realismo portugus, tambm se dedicou literatura para crianas e jovens.

Essa atitude da professora era elogiada pelos alunos: A Teresa e a Lusa a olhavam, fascinadas! Ambas adoravam a professora de Portugus (CARDONA et al., 2004, p. 66). Depois que os nimos estavam mais calmos, quando havia uma pausa, era a vez da professora falar: Posso falar eu agora? (p. 66) E comeava a organizar a situao, de forma delicada, segundo o texto, dando ordens como se fossem pedidos. No final da narrativa, encontramos explicitada, na fala da professora, a forma como os alunos devem expor um problema e como devem se comportar quando seus colegas estiverem falando:

Bom, eu gostaria que vocs me expusessem o problema com mais calma, para eu perceber bem o que se passa. Mas fala um de cada vez, est bem? E os outros todos ouvem, para acrescentarem qualquer coisa quando chegar a vossa vez. Mas tm de pedir a palavra! (CARDONA et al., 2004, p.67)

Na passagem acima, est presente o contedo da unidade, que deve ser apreendido pelos alunos: como devem ser as relaes de convvio entre colegas e professores, como os problemas devem ser expostos, como os alunos devem se comportar na sala de aula. A ilustrao que acompanha o texto, uma fotografia colorida, refora esse contedo: alguns alunos em uma sala de aula, sendo que o foco est em uma aluna com o dedo levantado, supostamente pedindo a vez de falar. Contudo, esse contedo temtico no destacado nas questes de compreenso do texto, como se pode observar no quadro abaixo:

QUADRO 7 Roteiro de Leitura Questes: Estratgias de leitura Enquadrador Solicitao

Questes:

Estratgias de leitura

Enquadrador

Solicitao

1. Caracteriza a professora de Portugus, uma das personagens do texto. 2. Procura, no dicionrio, o significado das palavras destacadas: pacincia infindvel; sorriso plcido. 3. Rel o 3 pargrafo. Como se manifestavam os alunos? 4. Qual era a caracterstica da professora que mais encantava a Teresa e a Lusa? 5. Explica o sentido da expresso libertar-se da raiva. 6. Qual era a razo de tanta fria? 1,8, 9 4 9 6,8

fraco

independente

ausente

independente

ausente

independente independente

fraco

independente

ausente

independente

fraco

dependente

Para responder primeira questo, o aluno deve tirar concluses sobre o modo de ser da professora, aps ter analisado suas atitudes (generalizao estratgia 6), fazendo as inferncias necessrias estratgia 8. Caracterizei o enquadrador presente na questo a professora uma das personagens do texto como fraco, por ser uma informao que pode ser confirmada facilmente com a leitura do texto. A segunda e a quinta questo so metalingsticas, esto voltadas para o significado de palavras e expresses. Ambas exigem que o aluno explore o vocabulrio para a compreenso do texto. Contudo, enquanto na primeira o aluno

tem o auxlio do dicionrio, na quinta, ele deve buscar o sentido em seu conhecimento de mundo (estratgia 1), fazendo inferncias (estratgia 8). As questes 3, 4 e 6 so objetivas, uma vez que exigem que o aluno localize informaes no texto (estratgia 4). A questo 4 e a questo 6 apresentam, respectivamente, os seguintes enquadradores discursivos implcitos: 'a professora tinha uma caracterstica que encantava a Teresa e a Lusa' e 'a turma estava em fria'. A solicitao da questo 6 dependente da questo 3, que indaga sobre o comportamento dos alunos. No considerei a fria, relativa turma, como um enquadrador discursivo interpretativo porque essa expresso est presente no texto: Por isso que est tudo furioso. Nas questes sobre o texto, como podemos observar, no existe nenhum enquadrador discursivo interpretativo, que considerado nesta pesquisa como forte ou muito forte. Isso somado a inexistncia de respostas s questes, para o professor, faz com que as atividades no conduzam o leitor a uma determinada interpretao, como ocorre no manual brasileiro. Contudo, a leitura pouco explorada: metade das questes so objetivas, j que exigem do leitor apenas a localizao de informao no texto. Vale destacar que essa exigncia restritiva est de acordo com o principal objetivo proposto, para o 2 ciclo, no Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001), em relao s competncias de leitura: procurar e selecionar informao, conforme foi explicitado no captulo dois. O contedo temtico da unidade as relaes de convvio entre colegas e professores retomado na seo que vem a seguir, denominada de Outras actividades Debate interdisciplinar:

As notas, na disciplina de Matemtica, foram a causa de toda a discusso na aula de Portugus. Na tua turma h, com certeza, dificuldades noutras disciplinas e noutras situaes escolares. Organiza, com os teus colegas, um debate onde cada um possa falar das suas dificuldades e propor algumas solues para as ultrapassar. Podem convidar outros professores e, particularmente, o Director de Turma. (CARDONA et al., 2004, p. 67)

Dessa forma, podemos considerar que o texto literrio serve de ponto de partida para o debate proposto na atividade acima. O objetivo parece ser o de ensinar o aluno a se comportar na sala de aula. Nessa atividade, o vnculo entre literatura e contedo temtico, que deve ser apreendido pelos alunos, estabelecido.

4.2.2 "A Sementinha das tranas verdes" Como j foi destacado, esse texto foi retirado do livro A vida mgica da sementinha, de Alves Redol. No livro de literatura, ficamos conhecendo a histria de uma sementinha bastante curiosa, de feitio "bulioso", um bago de trigo, desde que ela foi retirada de uma velha arca, junto com os demais bagos, para ser semeada, at o momento em que ela esquartejada por um agrnomo, sobrevivendo atravs de seus "filhos": "Esquartejada, a nossa amiga j no podia perceber que sobrevivia, maravilhosamente, em dezenas de bagos de trigo, que eram os seus filhos." (REDOL, 2003, p. 62) A maior parte da narrativa nos conta as aventuras da Sementinha. Ela roubada por um "rouxinol vagabundo", um professor de msica, que acaba desistindo de com-la ao ouvir sua "vozita mimalha", que o deixou apaixonado. A aventura da Sementinha no acaba por a: ela ainda roubada por um pardal faminto e, ao cair "na casa da Feiticeira terra", vive a aventura, a "magia", da transformao. A narrativa tambm nos conta um pouco sobre a vida dos filhos da Sementinha, que so utilizados em experincias cientficas que tm como objetivo produzir sementes mais resistentes. A Cincia destacada no livro como fundamental para o avano da civilizao, geradora do "po do progresso". Os agrnomos so tidos como "os feiticeiros das plantas" (REDOL, 2003, p. 77). No livro didtico, o fragmento "A Sementinha das tranas verdes"84 foi retirado do nono captulo, intitulado "Uma menina com tranas". Trata-se da passagem em que as "tranas" verdes da Sementinha comeam a mudar de cor, passando de verde para amarelo. Sem se dar conta disso, a Sementinha foi
Ao lado do texto, encontra-se a marca de uma mo aberta, em laranja, smbolo que indica, como j foi destacado, que o contedo do funcionamento da lngua trabalhado no volume 2 do manual, a partir do texto lido. O contedo a ser trabalhado a partir desse texto discriminado ao lado do smbolo: "determinante".
84

avisada pela Sr. Cegonha: " Agora s a Espiga Loira..." (CARDONA et al., 2004, p. 40). No aceitando a observao da Cegonha, a Sementinha chama o Sol para resolver a contenda, e este acaba confirmando o que dissera a Cegonha. O fragmento do livro didtico acaba com uma fala do Sol, que garante que deu calor igual a todas as espigas, no sendo o culpado pelo amadurecimento da Sementinha, o primeiro a ocorrer na seara. No livro de literatura, ainda no captulo em questo, o amadurecimento da Sementinha acompanhado pela histria contada pelo Amarelo de Barba Preta, outro bago de trigo. Segundo ele, est chegando a ceifa e em breve as ceifeiras, com as suas foices, estariam na seara, cortando as espigas do trigo, que seria transformado em farinha branca, com a qual o homem faz o po. " E daremos po para os homens matarem a fome..." (REDOL, 2003, p. 59) Essa passagem no est presente no livro didtico, o que acaba empobrecendo a narrativa. A seguir, so analisadas as questes de compreenso do texto. QUADRO 8 Roteiro de Leitura Questes: Estratgias de leitura 1. A Sementinha tinha, agora, um aspecto diferente das outras plantas. 1.1 O que tinha de diferente? 1.2 O que provocou essa diferena? 1.3 A Sementinha apercebeu-se dessa mudana? Justifica. ausente 4 dependente dependente fraco Enquadrador Solicitao

ausente

dependente dependente

Questes:

Estratgias de leitura

Enquadrador

Solicitao

2. "Quem a despertou foi a Sr. Cegonha." 2.1 Como que a Sr. Cegonha cumprimentou a Sementinha? Transcreve a frase que expressa esse cumprimento. 2.2 A Sementinha respondeu ao cumprimento com uma pergunta. 4 Transcreve-a. 2.3 Indica o tipo da frase que transcreveste. 2.4 A Sementinha ficou contente com o cumprimento da cegonha? 8 Explica. 3. Quem veio interferir na discusso entre a Sementinha e a Cegonha? 3.1 Que justificao deu para o novo aspecto da Sementinha? 4 4

fraco independente dependente

ausente

dependente dependente

______

______ ausente

independente dependente

ausente

dependente

ausente

dependente

Como podemos observar, a maioria das questes do "Roteiro de Leitura" so objetivas (1.1, 1.2, 1.3, 3 e 3.1), duas questes podem ser caracterizadas como "cpia" (2.1 e 2.2), uma est voltada para os conhecimentos gramaticais (2.3) e apenas uma pode ser considerada inferencial (2.4). Sendo assim, na maioria das questes (as objetivas e as consideradas "cpias"), destaquei a estratgia de leitura 4 localizao e/ou cpia de informaes como predominante. O "enquadrador" presente na primeira questo e o presente na segunda "A Sementinha tinha, agora, um aspecto diferente das outras plantas" e "Quem a despertou foi a Sr. Cegonha." podem ser considerados

"fracos", ou seja, exercem um pequeno enquadramento, por estarem presentes no texto. Assim como foi observado na anlise das atividades relativas ao texto anterior, Na aula de Portugus, o fato de os enquadradores discursivos presentes nas questes serem fracos e de o manual no apresentar respostas s questes, para o professor, faz com que a leitura no seja conduzida a uma determinada interpretao, como ocorre no manual brasileiro. Contudo, como j foi destacado anteriormente, em relao ao texto Na aula de Portugus, a leitura pouco explorada: a maioria das questes so objetivas ou cpias, j que exigem do leitor apenas a localizao e/ou cpia de informao no texto. Esse tipo de questo cumpre com o objetivo proposto, para esse ciclo, no Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001): procurar e selecionar informao. (cf. cap. 2) importante observar ainda as atividades propostas nas sees que vm logo a seguir, "Da Leitura Escrita" e "Outras Atividades". Na primeira, solicitado ao aluno que conte a histria da Sementinha, da forma como gostaria que tivesse acontecido, a partir da seguinte informao: "As aventuras da Sementinha no param por aqui: outras aventuras e outros encontros vo acontecer na sua histria uma histria longa, desde que, um dia, um rouxinol a roubou do tabuleiro da Maria Rita." (CARDONA et al., 2004, p. 41) Dessa forma, a histria retomada e o carter de fragmento do texto explicitado. As autoras do manual informam ainda que, no final do volume, o aluno encontrar outros dados sobre a histria (no Guio de Leitura), e sugerem: "mas o melhor mesmo leres o livro A vida mgica da Sementinha, de Alves Redol." Na seo "Outras Atividades", encontra-se a seguinte proposta de pesquisa: "Consulta um dicionrio de literatura, ou uma enciclopdia, e registra alguns dados biogrficos do autor da obra A vida mgica da Sementinha. Consulta a ficha-guia da pgina 135." (2004, p. 41) Tambm sugerido, para essa pesquisa, um site da internet. Essa contextualizao proposta pelo manual e a retomada da histria da Sementinha despertam o interesse pela leitura do livro, alm de explicitar, como j foi destacado, o carter de fragmento do texto apresentado no manual. Contudo, esse tipo de atividade s proposta no manual, como pude observar, quando se trata de um dos textos que fazem parte dos livros trabalhados nos

Guies de Leitura, presentes no final do volume. importante ainda observar que a leitura de obras completas, proposta pelo manual, deve ser mediada pelo professor, uma vez que "orientada" pelos "Guies de Leitura". Esse procedimento est de acordo com o proposto por Sim-Sim, Duarte e Ferraz85, para o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001). Pelo que foi analisado nos dois livros didticos, pode-se afirmar que a leitura literria, em geral, tanto no manual brasileiro, quanto no portugus, tratada apenas como pretexto para a realizao de determinados objetivos pedaggicos. O livro brasileiro, apesar de apresentar muitas questes voltadas para a compreenso do texto, dentre elas algumas que exigem anlise crtica do leitor, apresenta um forte controle da recepo do texto. Os protocolos de leitura presentes no livro guiam o aluno a uma determinada interpretao, no considerando outras possveis. O livro didtico portugus apresenta um roteiro pouco explorado de leitura, com uma maioria de questes objetivas. A literatura aparece vinculada ao contedo temtico definido para a unidade, servindo como pretexto para outras atividades. Como foi destacado no captulo anterior, o livro didtico pode ser definido como um livro composto por unidades (lies ou mdulos) com contedos e atividades preparados a serem seguidos por professores e alunos, principalmente na sala de aula (BEZERRA, 2001, p. 33). Esse suporte, muitas vezes, como pde ser observado neste captulo, desconsidera o papel agente do professor no processo pedaggico, ao estabelecer o programa de ensino, as perguntas e as respostas aos textos selecionados. Se o professor torna-se apenas um gerente da aula, como acreditam Geraldi (1991) e Britto (1998), cabe ao livro didtico o papel de mestre. Um mestre que conversa com o aluno em cada unidade do livro, que faz perguntas, que as responde, que vai para a casa do aluno; um mestre cuja voz se mistura com a voz do autor do livro, com a voz dos autores dos textos; um mestre que muitas vezes fala demais; um mestre de papel, que fala sem emitir som, um mestre mudo.
Como j foi destacado no segundo captulo, segundo essas autoras, a leitura recreativa, que pode ser relacionada leitura de textos literrios, deve ser mediada pelo professor, diferentemente do que prope o Programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico (1991), para o qual a leitura recreativa possui uma conotao de "leitura livre" realizada pelos alunos.
85

O professor, no papel de gerente da aula do mestre mudo, estaria acometido de outro tipo de mudez: apesar de emitir som, no capaz de falar, de ser sujeito, juntamente com os alunos, do processo de aprendizagem. Mas ser que podemos generalizar a mudez do professor? E quanto ao aluno, podemos pressupor a sua mudez? Para responder a essas perguntas, apresento, no prximo captulo, uma investigao do uso do livro didtico na sala de aula, tendo como objeto de anlise as prticas de leitura dos textos literrios presentes no manual, juntamente com a investigao das demais prticas de leitura de textos literrios trabalhados em outros suportes.

CAPTULO 5
Naquele tempo eu at que achava natural que as coisas fossem daquele jeito. Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes... Eu ia pra escola todos os dias de manh e, quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro.

, no vidro! Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro no dependia do tamanho de cada um, no! O vidro dependia da classe que a gente estudava. (...) Alis nunca ningum se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E, pra falar a verdade, ningum cabia direito. Ruth Rocha

5 Aula de Portugus: prticas de leitura de literatura

Neste captulo, apresento a anlise de algumas prticas de leitura do texto literrio realizadas na classe de Portugus investigada da escola pblica brasileira e, com um vis comparativo, na classe de Portugus investigada da escola pblica portuguesa. Nessas prticas de leitura, consideradas nesta pesquisa como prticas sociais, me interessa investigar as operaes interpretativas utilizadas pelos indivduos na leitura dos textos. Os leitores so considerados membros de uma comunidade interpretativa86 e as operaes apreendidas e utilizadas por eles so reguladas por normas definidas na escola, importante instituio formadora de uma comunidade de leitores87. (cf. cap. 2) Sendo assim, enquanto membro
86

Como foi destacado no captulo 2 desta pesquisa, a comunidade interpretativa definida por Fish como uma entidade pblica e coletiva composta por todos aqueles que partilham uma mesma estratgia de interpretao, um mesmo modelo de produo de textos ou que contam a mesma histria acerca do mundo (apud DIONSIO, 2000, p. 92). 87 Como destaca Dionsio, tendo como base terica o que proposto por Fish e por Culler, as normas que regulam as interpretaes so adquiridas na interao ('commerce') com outros e so definidas no interior de instituies com autoridade (DIONSIO, 2000, p. 94).

de uma comunidade interpretativa, o aluno deve apresentar comportamentos, saberes, atitudes, valores autorizados, uniformizados pela comunidade. As estratgias de interpretao de textos utilizadas pelos leitores so aprendidas/apreendidas na escola, que, enquanto comunidade interpretativa, autoriza ou no as interpretaes feitas, com o objetivo de uniformizar conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos, formas de sentir e pensar. As mesmas perguntas que guiaram a anlise do livro didtico, como importante dispositivo pedaggico de formao de uma comunidade de leitores, guiam a investigao das prticas de leitura observadas neste captulo: que textos literrios so trabalhados na escola? Para qu so trabalhados? Como so trabalhados? Quais so as operaes interpretativas que esto sendo apreendidas pelos alunos?

5.1 A classe de Portugus da escola pblica brasileira

Na turma de 5 srie da escola pblica, da capital mineira, selecionada para a investigao, as aulas de Portugus so realizadas no primeiro tempo de aula, que oficialmente comea s 7:00h, com exceo de quarta-feira. Na quartafeira, a aula realizada no terceiro tempo, dividida em dois blocos. O primeiro bloco tem incio s 9:00h e trmino s 9:35h, horrio em que toca o sinal para o recreio, e o segundo bloco tem incio s 9:55h e trmino s 10:20h. Nos outros dias da semana, a aula iniciada em torno de 7:10h, durando em mdia 50 minutos. O tempo de durao da aula bem aproveitado pela professora, que envolve os alunos at o ltimo minuto. No espao da classe de Portugus, as carteiras so organizadas, pelos alunos, em u88, de forma que todos se
Os alunos organizam as carteiras sem a solicitao da professora. Essa atitude demonstra que j existe "um acordo estabelecido", um determinado conhecimento apreendido pelos alunos.
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enxerguem e possam participar mais das aulas, como informou a professora, que utiliza o corredor formado pelo u para circular pela sala. A turma possui 32 alunos. Observei ainda que os alunos se sentam praticamente nos mesmos lugares89 e que estes so marcados com a orientao da professora. Na classe da escola pblica brasileira, analiso duas facetas, das trs presentes nesta pesquisa: os textos literrios propostos para leitura na sala de aula e a prtica de leitura realizada, na sala de aula, com esses textos. A terceira faceta, a leitura de textos literrios realizada pelos alunos em contextos extraclasse, como na biblioteca da escola e no ambiente familiar, analisada no captulo seguinte, com uma amostra de trs alunos, selecionada para estudo de caso. Como j foi explicitado no captulo 2, os textos esto sendo analisados em quatro categorias: os textos literrios presentes no livro didtico adotado, alguns textos literrios retirados de outros livros didticos (geralmente apresentados no suporte xerox ou no quadro-giz, para os alunos copiarem no caderno), alguns textos literrios lidos em livros de literatura e, por ltimo, alguns textos literrios retirados de livros de literatura (apresentados em folhas mimeografadas ou no quadro-giz). Na tabela, a seguir, so apresentados os dias em que textos literrios foram trabalhados na aula de Portugus, o que nos mostra a freqncia desse trabalho. Os textos foram organizados de acordo com as categorias acima descritas. Como se pode observar, na maioria dos dias, o texto literrio foi trabalhado no suporte livro didtico.
Essa organizao da sala se repetiu na maioria das aulas observadas. 89 Observei a presena de um aluno que freqentemente se senta fora do u, como se no pertencesse classe. Esse aluno era tido como problema pelos professores, tinha fama de conversador e bagunceiro. Observando as aulas, pude constatar que os alunos que tinham o hbito de conversar costumavam ser colocados em lugares mais isolados.

Neste captulo, as categorias presentes na tabela anterior so analisadas juntamente com a segunda faceta: a prtica de leitura realizada, na sala de aula, com textos literrios. As aulas de Portugus selecionadas para anlise foram agrupadas por essas categorias, ou seja, em quatro blocos. Nas aulas, analiso o papel do professor, como mediador entre o texto literrio e os alunos, e a recepo dos textos pelos alunos.

5.1.1 Textos literrios no livro didtico

Na sala de aula, o livro didtico constitui-se em um importante mediador entre texto literrio, professor e aluno. Essa mediao foi analisada nos captulos 3 e 4 desta pesquisa. Nesta seo, analiso, mais especificamente, as prticas de leitura de textos literrios realizadas com o livro didtico, a partir de aes da professora, como mediadora entre texto literrio/livro didtico e alunos, e da participao dos alunos na aula, de sua recepo dos textos. Foram

selecionadas para anlise trs aulas observadas, a aula do dia 14/03, a aula do dia 18/03 e a aula do dia 21/03.

Aulas em que foram trabalhados textos literrios do livro didtico: Ao da Professora (mediadora) L o(s) texto(s) ou parte dele(s) Pula atividades do livro didtico Muda a ordem das atividades do livro didtico Segue as questes das atividades propostas Prope outras questes, indo alm das presentes no livro didtico Reproduz as respostas presentes no manual do professor Aceita respostas dos alunos diferentes das apresentadas pelo livro didtico Comenta as respostas dos alunos X X X nunca s vezes quase sempre sempre X X X X

Participao da turma Leitura silenciosa Leitura oral Discusso dos textos Realizao das atividades propostas

pequena

mdia

grande X X X X

Participao da turma Respostas s questes de acordo com as apresentadas pela professora Aceitao das respostas dadas pela professora, quando estas esto diferentes das suas

pequena

mdia X X

grande

Nas aulas analisadas nesta seo, a professora realizou apenas a leitura oral de um texto (o poema Auto-retrato, de Mrio Quintana). Contudo, vale destacar que essa prtica est presente nas outras categorias de aula, analisadas mais adiante. O objetivo dessa prtica parecia ser o de incentivar os alunos a se envolverem com o texto e, ao mesmo tempo, estabelecer uma forma adequada de realizar a leitura oral do texto. A professora costumava explorar praticamente todas as atividades do livro, pulando apenas as sees Hora do Jogo e Hora da Charada. Quando o captulo apresentava mais de uma seo de Atividade de Criao (produo de texto), apenas uma era solicitada aos alunos. Em alguns momentos, a professora antecipava atividades, como foi observado na aula do dia 14/03, em que eram discutidas as questes da seo Prtica de Leitura, referente ao texto Identidade, de Pedro Bandeira. A seguinte questo foi acrescentada discusso: "Quem tinha sido Sanso e Hrcules?" Essa pergunta feita pela professora se encontra na seo "Hora da pesquisa", na p.12. Alguns alunos contaram um pouco a histria de Sanso e de Hrcules e uma aluna informou a todos que passaria, na Sesso da Tarde90 daquele dia, um filme sobre esses heris. A professora incluiu o filme no dever de casa dos alunos, antecipou e ampliou a atividade de pesquisa proposta mais adiante pelo livro, demonstrando usar com certa autonomia o livro didtico. Contudo, todas as questes das atividades de explorao do texto foram trabalhadas na ordem em que apareciam no livro e foram poucas as vezes em que a professora props outras perguntas, indo alm das apresentadas. Geralmente, quando isso ocorria, o objetivo parecia ser o de reforar um determinado enquadramento, presente no prprio livro didtico, como pode ser
90

Nome do programa apresentado pela Rede Globo de televiso, durante a tarde, de segunda a

observado na aula do dia 18/03. Nessa aula, a professora leu a terceira questo do livro, referente ao texto Identidade, de Pedro Bandeira Por que ele (o eu potico) diz s vezes nem eu mesmo sei quem sou? Um aluno respondeu: Tem hora que no sabe como deve ser, pois s vezes agrada s vezes no. Para esse aluno, o eu potico aparece confuso, "sem saber como deve ser", devido ao julgamento dos outros, no caso, dos adultos91. Essa interpretao no est compatvel com a apresentada no manual do professor: A instabilidade prpria da idade traz sensaes de incerteza, de confuso, de abandono, de vazio (SILVA et al., 1999, p. 10). A professora, nesse momento, no reproduziu a resposta presente em seu manual e no comentou a resposta dada pelo aluno, portanto interpretei que esta, a princpio, foi aceita. Logo em seguida, ela formulou uma pergunta, sobre a vida dos alunos: Professora: "Quando o pai chama ateno, vocs fazem o que ele pede ou questionam?" Laina: "Se eu tiver certa, falo que ela tem que me ouvir tambm para ver se eu t certa e no s mandar calar a boca." Turma: outros alunos falam dos pais. Professora: disse que preciso saber questionar. Disse tambm que no gostava de ver aluno dela na rua, que eles no aprendiam nada que prestasse na rua. O trabalho deles era o estudo, eles tinham que chegar da escola e fazer os deveres. Disse que os pais falavam para o bem, que ningum os amava como os pais amavam. Podemos observar que a professora aceitou as respostas dos alunos, mas destacou que era preciso saber questionar e iniciou um discurso moralizador. Apesar de a professora no ter repassado aos alunos, na correo das atividades sobre o texto Identidade, a resposta da terceira questo, presente no manual do
sexta. 91 No poema de Pedro Bandeira, conforme a interpretao que apresentei no captulo anterior, pode-se observar a presena do julgamento paradoxal do adulto, que uma hora define o menino como meu queridinho, outra hora como moleque malcriado, demonstrando, para o eu potico (o menino), no saber quem ele . Esse desconhecimento acaba por confundir o prprio menino que, como afirmou o aluno: "s vezes agrada s vezes no."

professor A instabilidade prpria da idade traz sensaes de incerteza, de confuso, de abandono, de vazio (SILVA, 1999, p.10) , ela pareceu estar dando conselhos a esse aluno descrito em seu manual: um aluno confuso, que se sente abandonado, e por que no "perdido", que fica pelas ruas, que no estuda, que no ouve os pais? A discusso do texto literrio foi acompanhada de um discurso moralizador, utilitrio-pragmtico92. Assim sendo, observei que as perguntas formuladas pela professora, quando esta vai alm das presentes no livro, tm o objetivo de reforar a leitura proposta no manual do professor, reforar determinado enquadramento, que costuma estar voltado para o controle dos indivduos. A professora reproduz e refora as respostas presentes no manual do professor, contribuindo para a formao de uma comunidade de leitores, uma comunidade interpretativa que compartilha determinados valores, formas de sentir, de se comportar e de interpretar textos. Observei ainda que, na maioria das vezes, as respostas dos alunos no eram comentadas pela professora. Assim, como costumavam no ser contestadas, as respostas eram aparentemente aceitas. Contudo, no era raro a professora orientar o aluno a buscar uma resposta diferente, como pode ser observado na aula do dia 21/03: Livro didtico: Releia os versos a seguir: 's vezes me pinto nuvem,/s vezes me pinto rvore. Pense e responda: a) O que a palavra 'nuvem' faz voc lembrar? E a palavra 'rvore'? b) O que o poeta quis dizer com essas palavras que foram destacadas? Professora: pediu para uma aluna ler a pergunta. Marcela: (pediu para responder) Nuvem lembra o cu. rvore e natureza, a criao de Deus. Alguns alunos leram sua resposta. Dentre essas respostas destaco a de Ceclia: Nuvem lembra chuva; rvore, sombra. Professora: perguntou quem teria uma resposta diferente. Alguns alunos leram sua resposta. Professora: perguntou mais uma vez, quem tem uma resposta diferente?
O livro didtico colaborou para a construo desse discurso ao propor um determinado protocolo de leitura que anula a diferena entre mundo ficcional e mundo real e que apresenta um menino
92

Daysielle: nuvem quando t bem, se sente feliz, quando t em um lugar e se sente em outro lugar. Professora: perguntou se eles j observaram as nuvens. Vrios alunos levantaram o dedo. Professora: perguntou novamente, dessa vez se dirigindo a Gabriel. Gabriel: disse que via uns desenhos, uns meninos. Professora: perguntou se o desenho permanecia o mesmo. Destacou que a nuvem vai mudando de forma. Relacionou a palavra nuvem com a transformao que ocorre em nosso dia-a-dia. Completou dizendo que a rvore no mudava, que ela tinha razes, mas que crescia, frutificava. Relacionou a rvore' ao sentimento de sentir-se firme, determinado. Marcela: Ele sonha muito e depois cai na realidade. Professora: aceitou a interpretao de Marcela, mas voltou a destacar a oposio coisa passageira x coisa slida, constante. A professora conduziu a interpretao dos alunos, de acordo com o que apresentado em seu manual: Nuvem lembra coisa passageira, leve, inconsistente, que toma formas variadas. rvore: mais definida, slida, cresce, frutifica, marca presena constante na paisagem. (SILVA, 1999, p. 15) As respostas dos alunos no foram criticadas, mas tambm no foram comentadas, ratificadas e, no final, o que prevaleceu foi a interpretao destacada pela professora, a presente no manual do professor. Isso pode ser observado tambm na aula do dia 21/03:

Professora: O que uma obra artstica? Qual dos textos usou uma linguagem mais direta, menos artstica? Como voc chegou a essa concluso? Muitos alunos leram sua resposta. Marcela: obra artstica era cheia de fantasia.

Brbara: o texto que usou uma linguagem mais direta, menos artstica era o
confuso, perdido. Esse protocolo de leitura presente no livro foi analisado no captulo anterior.

texto 2, porque o narrador fala direto com o leitor93. Daysielle: menos artstico foi a redao (presente no livro didtico), porque ela fala com um jeito mais fcil de entender. Marcela destacou a presena da fico, a fantasia, importante elemento a ser considerado quando se trata de obra artstica. J Brbara fez referncia a um determinado uso da linguagem, destacando algumas questes que merecem nossa ateno: o que significa falar direto com o leitor? A obra artstica no fala direto? importante ressaltar que Brbara considerou o poema O auto-retrato, de Mrio Quintana, como a obra menos artstica. Alm desse texto, estavam sendo analisados o fragmento de O menino no espelho, de Fernando Sabino, e um texto informativo, uma redao escolar. Daysielle tambm destacou o trabalho com a linguagem como importante diferena entre obra artstica e no-artstica. Para ela, obra menos artstica fala com um jeito mais fcil de entender. Essa interessante definio poderia ter sido explorada na sala de aula. O jeito mais fcil estaria relacionado linguagem usada? Em relao linguagem, que semelhanas e diferenas podem ser observadas? A professora no comentou as respostas dos alunos. Dessa forma, podemos supor que todas, aparentemente, foram aceitas, mesmo quando uma contradiz a outra, como a de Daysielle e a de Brbara. Enquanto para Daysielle a redao escolar a obra menos artstica, para Brbara a menos artstica o poema de Mrio Quintana. A professora, sem comentar essas respostas, destacou que o artstico trabalha mais com a palavra, mais rebuscado, cria imagens enquanto que o no-artstico no floreia. A resposta da professora est de acordo com a apresentada no livro didtico, que diferencia obra literria da no-literria pelo trabalho com a linguagem: enquanto a primeira utiliza uma linguagem conotativa, a segunda utiliza uma linguagem objetiva. O professor, no manual, orientado a traduzir a explicao dada em uma linguagem que os alunos compreendam os elementos essenciais da obra artstica (SILVA, 1999, p. 16). O trabalho com a linguagem
O fato destacado por Brbara de o eu potico, denominado por ela de narrador, falar direto com o leitor parece estar relacionado pergunta que ele faz, e responde, em um determinado momento do poema: no final, que restar?/Um desenho de criana.../Terminado por um louco! (SILVA, 1999, p.14)
93

conotativa explicado pela professora como um trabalho floreado, j que o no-artstico no floreia. Podemos observar que um elemento importante para a definio de obra artstica ficou de fora: o leitor, a recepo dos textos. A interpretao dos alunos era aceita apenas aparentemente. Observei ainda que a professora costumava comentar as respostas dos alunos quando queria enfatiz-las ou quando concordava com elas apenas em parte e pretendia modific-las: Professora: leu a questo do livro didtico, da seo "Texto x Contexto": Quem poderia ter dito as seguintes expresses ao menino: "o meu queridinho" e "moleque malcriado"? Como voc chegou a essa concluso? Aluno: "a me dele." Professora: "Isso mesmo, os pais..." interessante observar a forma como a professora, parecendo concordar com a resposta do aluno, modificava seu contedo. Ela no dizia que a resposta estava errada, pelo contrrio. Porm, um elemento foi acrescentado: o pai. Dessa forma, "a me", resposta dada pelo aluno, transforma-se em "os pais". A professora enfatizou o modelo de famlia considerado ideal em nossa sociedade: a famlia formada pelos filhos, pelo pai e pela me. A estratgia de "modificar a resposta do aluno sem desautoriz-la tambm pode ser observada no exemplo: Professora: leu a questo do livro didtico: Qual o sexo e a idade aproximada do narrador do poema? Justifique sua resposta. Aluno: "De um menino". Professora: "Isso mesmo, a faixa de idade de vocs." Observa-se que o aluno respondeu de forma genrica, "de um menino", no demonstrando, pelo menos diretamente, ter se identificado com o eu potico. A professora no disse que sua resposta estava errada, porm acrescentou uma informao importante: "da faixa de idade de vocs". O leitor, aluno da 5 srie, devia se identificar com o eu menino do poema (denominado pelo livro didtico de narrador). Algumas respostas dos alunos eram ratificadas, com elogios, pela

professora, quando estavam de acordo com o que deve ser interpretado pela comunidade. Professora: leu a questo do livro, "O narrador vive um conflito de identidade, ou seja, s vezes no sabe quem . Na sua opinio, comum a pessoa ter essa dvida nessa idade? Por qu?" Marcela: "Porque t na adolescncia." Professora: "Muito bem". Pelo poema, no se pode afirmar que o menino est na adolescncia. Essa interpretao que faz com que o leitor atribua ao menino a sua idade est presente nos protocolos de leitura propostos/impostos pelos autores do livro didtico. Como a aluna seguiu esses protocolos, sua resposta foi elogiada pela professora. Quanto participao da turma, observei a realizao, para todos os textos, de leitura silenciosa e de leitura oral. Segundo a professora, a leitura silenciosa prepara para a oral, uma vez que, conhecendo o texto, observando suas pausas, os alunos podem fazer uma leitura oral mais expressiva. Muitos alunos apresentaram uma leitura fluente. Para ler, eles levantavam o dedo e a professora, com um olhar, ia autorizando. Foi observada uma grande participao dos alunos na leitura oral e na discusso dos textos. Assim sendo, as atividades propostas foram realizadas pela maioria dos alunos, ao menos oralmente, dentro do que pde ser observado. Uma boa parte das respostas dos alunos s questes eram diferentes das apresentadas, de acordo com o manual, pela professora. Na aula do dia 18/03, aps a leitura da questo Que sentimentos esse texto despertou em voc?, uma aluna respondeu :Que a gente tem vrias identidades. Ela parecia no ver confuso nenhuma no fato do eu potico ser pulga, mosca ou Hrcules. Para a aluna, assim como o menino do poema, todos poderiam ter vrias identidades. Essa interpretao no autorizada pelo livro. A professora no comentou a resposta, parecendo, a princpio, como de costume, aceit-la. Ainda na aula do dia 18/03, muitas respostas foram dadas para a seguinte questo do livro: O que o menino quis dizer com os seguintes versos: "s vezes sou pulga/ s vezes eu sou Hrcules."

Deivison: "s vezes faz baguna." Rafael: "Quando brinca, a gente finge que um personagem. Pulga quando t muito agitado." Nathanael: "Pulga quando ele medroso, Hrcules quando ele corajoso." Washington: "Hrcules, ele se acha o rei do mundo, mesmo quando t carregando uma bola. Pulga quando a me dele t xingando ele e ele no pode falar nada, se sente uma pulga." A professora no comentou as respostas dos alunos. As de Deivison e as de Rafael, de acordo com a resposta presente no manual do professor Pulga/Hrcules - os contrastes, os altos e baixos , no esto autorizadas. Minha hiptese para essa liberdade maior de leitura, em relao leitura da professora, a de que o livro didtico dos alunos no vem acompanhado de respostas, como o da professora. Quanto aceitao, pelos alunos, das respostas dadas pela professora, quando diferentes das suas, observei que nem sempre isso ocorria. Na aula do dia 21/03, aps a leitura do fragmento O menino no espelho, retirado do livro homnimo de Fernando Sabino, a professora perguntou para os alunos se eles gostaram do texto. importante destacar que se trata do fragmento, analisado no captulo anterior, em que o personagem principal fica em frente a um espelho, brincando com sua imagem, e acaba por retir-la do espelho. Marcela disse que no gostou, porque a histria muito sem graa, o menino burrinho (anotaes de aula). Logo a seguir, a professora props a dramatizao da histria (uma aluna leu o texto e outras duas imitaram as aes do personagem principal e de sua imagem no espelho) e, aps a atividade, perguntou Marcela se ela havia mudado de opinio. Ao que parece, o ponto de vista da aluna foi reforado com a dramatizao. Ela destacou que a descoberta do menino (sua imagem no espelho) era de menino de um ano de idade. A professora pareceu no ficar satisfeita com a resposta de Marcela, pareceu no concordar que se tratava de um menino de um ano de idade. Contudo, sem argumentar com Marcela, passou para a leitura do prximo texto. Como j foi destacado no captulo 4 desta pesquisa, na anlise da

forma como o texto literrio apresentado e explorado, o livro didtico utilizado apresenta determinados protocolos de leitura presentes nas questes sobre o texto, na ilustrao, nas respostas s questes (no manual do professor) que controlam a fico: os textos literrios so transformados em textos informativos, de suposta auto-ajuda, pragmticos. O pacto ficcional, necessrio leitura literria, distorcido. O leitor compelido a ler a fico como se fosse a sua vida. A professora, como mediadora entre livro didtico e aluno, aceitou, em vrios momentos, leituras apresentadas pelos alunos que no estavam autorizadas pelos protocolos propostos pelo livro didtico. Porm, analisando as respostas da professora, pode-se constatar que sua leitura guiada por esses protocolos e que, em vrios momentos, ela conduziu os alunos a essa leitura, procurando uniformizar as interpretaes possveis do texto literrio e, com isso, contribuindo para a formao de uma comunidade interpretativa.

5.1.2 Textos literrios retirados de outros livros didticos

Nas aulas a que assisti, durante o primeiro semestre, os seguintes textos, retirados de outros livros didticos, foram trabalhados: Destino, poema de Nbrega da Siqueira; Sonho de heri, poema de Murilo Arajo; Nasci e Cresci (fragmentos da narrativa Aventuras de Tibicuera), de rico Verssimo; Recompensa, poema de Sidnio Muralha; Mar portugus, poema de Fernando Pessoa; Ladainha, poema de Cassiano Ricardo; A arca de No, poema narrativo de Vincius de Moraes; Cano do exlio, poema de Gonalves Dias e A assemblia dos ratos (narrativa do livro Fbulas), de Monteiro Lobato. Observa-se que, de um total de nove textos, sete pertencem categoria poesia e dois categoria histria, sendo que um fragmento de narrativa. Essa seleo demonstra a preferncia da professora em trabalhar com poesia que, segundo ela, desperta a sensibilidade dos alunos. Os autores dos textos selecionados escrevem para adultos, alguns tambm para crianas, e pertencem ao cnone da literatura brasileira, como Gonalves Dias, Monteiro Lobato, Vincius de Moraes, Cassiano Ricardo, Murilo Arajo e rico Verssimo, e ao cnone portugus, como Fernando Pessoa e

Sidnio Muralha, que morou, e faleceu, no Brasil, tendo seus livros publicados por editoras portuguesas e brasileiras. Sidnio Muralha considerado, por alguns crticos, um dos melhores poetas para crianas em lngua portuguesa. Essa seleo de autores, de textos retirados de livro didtico, nos mostra a presena do cnone na escola. Nesta seo, analiso as prticas de leitura de textos literrios retirados de livros didticos geralmente apresentado no suporte xerox , a partir de aes realizadas pela professora, como mediadora entre texto literrio e alunos, e da participao dos alunos na aula, de sua recepo dos textos. Foram selecionadas para anlise trs aulas observadas, a aula do dia 26/05, a aula do dia 28/05 e a aula do dia 30/05. Nas aulas selecionadas, foi trabalhada a narrativa em verso A Arca de No, de Vincius de Moraes. Ela foi distribuda no suporte xerox (3 folhas), retirada de outro livro didtico, ao qual, infelizmente, no tive acesso. Na primeira folha, antes do texto ser apresentado, aparece a seo O prazer do texto e, ao lado dessa seo, uma fotografia de Vincius de Moraes seguida de um pequeno texto informativo sobre o autor e sobre seu livro A arca de No:

Vincius de Moraes era carioca nascido a 19 de outubro de 1913. Foi principalmente poeta e compositor. O fato de aliar a msica a suas poesias tornou-o um dos poetas mais populares do Brasil. A arca de No um livro de poesias infantis que foram musicadas (a maioria por Toquinho) e interpretadas por Chico Buarque, Mlton Nascimento, Nei Matogrosso e Marina, entre outros. Vincius de Moraes morreu em 9 de julho de 1980. (xerox de livro didtico)

Esse texto recupera um pouco do contexto de produo da obra, em relao autoria, e destaca a principal forma de sua veiculao: atravs da msica, oferecendo, assim, informaes importantes ao leitor. Observa-se ainda que A arca de No considerado um livro de poesias. Vale destacar que ele composto principalmente por poemas narrativos, como o caso de A arca de No, que d nome ao livro.

Na seo O prazer do texto, os autores do livro didtico apresentam um resumo da histria bblica da arca de No, informando que Vincius de Moraes partiu dessa histria para escrever sua poesia. Os autores se dirigem aos alunos: Voc conhece a histria de No e sua arca? Ela narrada no Velho Testamento e, resumidamente, assim: No resumo apresentado, informa-se que No, por ser justo, foi escolhido para construir uma arca e salvar sua famlia e duas criaturas viventes de cada espcie. O texto, que vem a seguir, um fragmento de A arca de No, do livro homnimo, editado atualmente pela Companhia das Letrinhas. Trata-se da verso musicada por Toquinho, do CD da Polygran. Essa informao no est especificada na cpia recebida pelos alunos, que no apresenta referncia alguma de onde o texto foi retirado. Aps o poema, vem a seo Vamos trabalhar o texto. Das quatorze questes presentes nessa seo, cinco esto voltadas para a explorao de conhecimentos gramaticais, trs exploram o vocabulrio, duas so do tipo cpia, uma exige que o aluno conte o nmero de estrofes e versos do texto, uma do tipo adivinha impossvel, uma explora a capacidade de comparao de informaes e tambm uma explora a capacidade de generalizao, exigindo que o leitor produza alguma inferncia. Estou considerando adivinha impossvel a seguinte questo: H um tipo de texto que se caracteriza por apresentar animais como personagens, at mesmo com o dom da fala; pretende tambm nos ensinar alguma coisa sobre o nosso comportamento. Como denominado esse tipo de texto? Como na xerox que os alunos receberam no h informao sobre esse tipo de texto, o aluno precisa busc-la em seu conhecimento de mundo e se no encontrar a resposta, na sala de aula, somente a professora poder ajud-lo. Na questo Leia atentamente a dcima estrofe. Voc acredita que o comportamento dos animais, s vezes, pode ser comparado ao comportamento dos homens? O que voc pensa sobre isso? , o aluno deve analisar o comportamento dos animais do texto e comparar informaes advindas do texto e de seu conhecimento de mundo. Na questo Leia novamente a stima estrofe da poesia. Em seguida,

explique e comente a atitude do leo e a atitude do tigre. , o aluno deve analisar as atitudes dos animais citados e tirar concluses gerais sobre elas. Quanto mediao da leitura pela professora e recepo pelos alunos, os seguintes itens so analisados:

Aulas em que foram trabalhados textos literrios retirados de outros livros didticos: Professora (mediadora) L o(s) texto(s) ou parte dele(s) Segue as questes das atividades propostas Prope outras questes, indo alm das presentes no livro didtico Aceita respostas dos alunos diferentes das apresentadas por ela Comenta as respostas dos alunos X X X X nunca s vezes quase sempre sempre X

Participao da turma Leitura silenciosa Leitura oral Discusso dos textos Realizao das atividades propostas Respostas s questes de acordo com as apresentadas pela professora Aceitao das respostas dadas pela professora, quando estas esto diferentes das suas

pequena mdia

grande X X X

X X X

Nas trs aulas selecionadas nesta seo, a professora realizou leitura oral do texto ou de partes dele, com o objetivo de ensinar aos alunos uma

determinada maneira de ler: com entonao adequada e com emoo. Essa orientao, como foi observado, dada pela professora em algumas aulas, principalmente quando o texto em questo uma poesia. Essa preocupao da professora est de acordo com o que destaca Pinheiro:

Acreditamos que a leitura do texto potico tem peculiaridades e carece, portanto, de mais cuidados do que o texto em prosa. No se trata de valorizar mais este ou aquele gnero literrio. Trata-se de estar atento a procedimentos e cuidados especficos que convm a cada gnero. Tendo em vista que a poesia dos gneros literrios mais distantes da sala de aula, a tentativa de aproxim-la dos alunos deve ser feito de forma planejada. (2002, p. 23)

A preocupao em fazer uma leitura do texto potico com a entonao adequada, com emoo, destacada pela professora, apontada por Pinheiro como fundamental para despertar o interesse do aluno. Esse pesquisador ressalta a importncia de o professor realizar leituras de textos poticos na sala de aula94 e considera a poesia um gnero literrio pouco presente na escola. Na sala de aula investigada nesta pesquisa, pode-se constatar o contrrio: a poesia o gnero literrio que mais est presente, no livro didtico selecionado pela professora e nos textos retirados, por ela, de outros livros didticos. Quanto ordem das questes presentes nas atividades que acompanham o texto, observei que ela costuma ser seguida pela professora. Contudo, na aula do dia 26/05, uma das questes propostas foi antecipada. Tratase da questo 1 Escreva em seu caderno trs palavras da poesia que indicam caractersticas da tromba do elefante. Essas palavras pertencem a qual classe gramatical?. Lendo a passagem do texto sobre a citada tromba, a professora perguntou aos alunos: Como ele (o autor) descreveu a tromba do elefante? Aps os alunos terem respondido, ela antecipou a segunda pergunta da questo 1: Essas caractersticas, como a gente viu no nosso livro, pertencem a que classe de palavras? Os alunos responderam: Adjetivos, e a professora completou: Os adjetivos embelezam. Dessa forma, ela aproveitou a parte do
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Um professor que no capaz de emocionar com uma imagem, com uma descrio, com o ritmo de um determinado poema, dificilmente revelar na prtica que a poesia vale a pena (...) Creio que sem um mnimo de entusiasmo, dificilmente poderemos sensibilizar nossos alunos para a riqueza semntica da poesia. (PINHEIRO, 2002, p. 24)

texto que estava sendo lida para antecipar uma questo da atividade. Algumas perguntas foram formuladas pela professora. Alm de perguntar aos alunos se havia alguma palavra que eles no conheciam, se eles entenderam a poesia, a professora fez perguntas subjetivas a alguns alunos, buscando envolv-los com o texto: Professora: Qual foi a estrofe que voc achou mais bonita? Brbara: O sol ao vu transparente/ Da chuva de ouro e de prata/ Resplandece resplendente/ No cu, no cho, na cascata. Professora: Por qu? Brbara: Achei as palavras mais bonitas. Professora: E voc, Rafael? Rafael: Achei essa: Os bosques so todos meus!/ Ruge soberbo o leo/ Tambm sou filho de Deus!/ Um protesta, e o tigre 'no!' Professora: Por qu? Rafael: Porque fala dos animais... Eles queriam a mata s pra eles, estavam brigando... Washington: Fala a realidade. A pessoa tem muito dinheiro... o dinheiro dela pode tirar ela da cadeia. J uma pessoa humilde, pobre, rouba um litro de leite e vai preso, na cadeia... E quem faz um milho de coisa no vai... Daysielle: Isso de roubar pra viver eu no concordo. Tem que arrumar um emprego.

Como podemos observar, Washington, mesmo sem ser solicitado pela professora, apresentou sua leitura da estrofe destacada por Rafael. Washington parecia criticar a atitude do leo e do tigre, que querem o bosque s para eles. Ele comparou esses poderosos s pessoas que tm muito dinheiro, que podem roubar muito, fazer um milho de coisas e que no vo para a cadeia, demonstrando indignao com o fato das pessoas humildes, que roubam um litro de leite, irem presas. A professora no comentou a leitura de Washington e, aps o

comentrio de Daysielle, a professora, de aparncia mais aliviada, aproveitou para perguntar turma:

Professora: Mas como ela pode arrumar (um emprego)... o que ela tem que fazer?

Daysielle: Estudando. Professora: iniciou um discurso moralizador sobre a importncia do estudo para se conseguir um emprego, sobre a importncia de falar bem, de escrever bem. A gente aprende isso de que jeito? Alunos: Estudando, lendo...

Podemos observar que algumas vezes, apesar de no criticar as respostas/comentrios dos alunos, a professora parece no concordar com o que apresentado por eles. A leitura de Washington no foi bem aceita pela professora, que demonstrou certa cumplicidade com o comentrio de Daysielle. No final dessa discusso, os alunos pareceram ter aprendido a lio contida no discurso moralizador proferido pela professora. As perguntas propostas por ela, que extrapolam a compreenso do texto, tm como objetivo transmitir determinados valores, que devem ser apreendidos pelos alunos, como integrantes de uma comunidade de leitores. Na aula do dia 30/05, tambm se pode observar, pelas perguntas propostas pela professora e por seu discurso, a preocupao com a transmisso de determinados valores. Os alunos, ao relacionarem os animais maiores, do texto A arca de No, s pessoas ricas, destacaram que estas tinham casaro. A professora perguntou a eles o que era um casaro. Um dos alunos respondeu que era uma casa grande e limpinha. A professora aproveitou para iniciar um discurso formador de valores e de maneiras de agir na sociedade, dizendo que todos tinham casaro, que ter casaro era viver em harmonia, que a felicidade estava em pequenas coisas... Como exemplo, lembrou aos alunos a histria da moa que matou seus pais, em So Paulo. Contou que ela tinha ido buscar o que

no devia e acabou ficando sem sua maior riqueza, o pai e a me. (notas de aula) interessante observar como o texto literrio serve de pretexto para a formao, nos alunos, de valores ticos e morais, de determinadas formas de sentir e agir, mesmo quando no possui um carter moralizante, pragmtico. A leitura realizada na escola costuma apresentar uma grande extrapolao textual, servindo ao objetivo de formar uma comunidade de leitores, que deve compartilhar no apenas as mesmas interpretaes textuais, mas tambm, como venho destacando, os mesmos valores, formas de sentir, pensar e agir. Quanto aceitao, pela professora, das respostas dos alunos, em relao interpretao dos textos, observei, como j foi destacado anteriormente, que a maioria das respostas so aceitas, j que no so criticadas. Como exemplo, cito a aula do dia 30/05, em que a professora pediu para Rafael responder questo 12 Leia novamente a stima estrofe da poesia. Em seguida, explique e comente a atitude do leo e a atitude do tigre. Como j foi explicitado, essa questo exige que o aluno analise as atitudes dos animais e tire concluses gerais sobre elas. Rafael apresentou a seguinte resposta: Eles queriam uma parte da terra pra eles. A professora, sem fazer comentrios, passou para a questo seguinte. Observa-se, no entanto, que a resposta de Rafael inadequada, uma vez que o leo e o tigre querem todos os bosques e no uma parte deles. A aceitao das respostas dos alunos pela professora inclui, portanto, em alguns momentos, respostas inadequadas, que no so sustentadas pelo texto. Crticas explcitas so feitas apenas a respostas referentes a questes mais objetivas. Nas aulas, tambm observei diferenas de aceitao e mesmo noaceitao velada, por parte da professora, como foi o caso do comentrio de Washington em relao s pessoas que tm muito dinheiro e aos humildes, seguido pelo silncio da professora, de olhar preocupado. Nas aulas selecionadas, as atividades sobre o texto foram propostas como dever de casa, que no foi feito, como pude observar, por muitos alunos. Por esse motivo, destaquei a participao dos alunos como mdia, apesar de muitos deles participarem da discusso do texto.

Quanto s respostas dos alunos s questes, observei uma grande variedade, muitas delas diferentes da destacada pela professora. Como exemplo, cito um trecho da aula do dia 30/05, em que a seguinte questo, presente na atividade sobre o texto, foi dirigida turma: Leia atentamente a dcima estrofe. Voc acredita que o comportamento dos animais, s vezes, pode ser comparado ao comportamento dos homens? O que voc pensa sobre isso? Observa-se, como j foi explicitado, que essa questo exige que o aluno analise o comportamento dos animais do texto e compare informaes. A estrofe que ela

se refere a seguinte: Os maiores vm frente/ Trazendo a cabea erguida/ E os fracos, humildemente,/ Vm atrs, como na vida. Os alunos apresentaram respostas diferentes:

Guilherme: As pessoas que se sentem inferiores ficam atrs por isso. Jssica: Os ricos so mais poderosos, os humildes que no tm dinheiro so mais fracos. Rafael: As pessoas que tm dinheiro vo frente e as pessoas humildes que no tiveram oportunidade de estudar vo abaixadas. Professora: Ento elas so rebaixadas. A professora explicou que existia aquele tipo de preconceito. As pessoas com dinheiro que cometem uma falta, com dinheiro conseguem sanar. J o pobre no. Eles no tm acesso a juzes, a pessoas que esto no poder... Para eles, tudo mais difcil.

Guilherme atribuiu o fato de as pessoas fracas virem atrs forma de sentir dessas pessoas: elas se sentem inferiores. Tudo indica que se elas no se sentissem assim, no viriam atrs e no seriam fracas. Jssica pareceu relacionar os animais maiores, presentes no texto, s pessoas ricas, mais poderosas, e os animais menores s pessoas que no tm dinheiro, que, por isso, so mais fracas. O poder foi relacionado ao dinheiro. Rafael deixou explcito que quem vai na frente so as pessoas que tm dinheiro. Ele estabeleceu uma relao entre dinheiro e estudo, j que as pessoas humildes no tiveram oportunidade de

estudar. Como pude observar, essa relao costumava ser estabelecida, nas aulas, pela professora. As interessantes respostas de Guilherme e Jssica no foram comentadas pela professora. Portanto, mesmo diferentes do que ela apresentou logo a seguir, aps a fala de Rafael, essas leituras foram aceitas. Podemos observar tambm a estratgia utilizada pela professora, j comentada, de modificar a resposta do aluno sem desautoriz-la. Rafael pareceu aproximar-se da leitura proposta pela professora. Sendo assim, ela partiu do que ele apresentou para expor seu ponto de vista. interessante observar que esse ponto de vista bastante semelhante ao apresentado por Washington na aula anterior e que, contudo, pareceu no ter sido muito aceito. Quanto aceitao, pelos alunos, das respostas dadas pela professora, quando diferentes das suas, destaquei como grande. Contudo, importante ressaltar que, em relao interpretao dos textos, a professora no costumava impor leituras aos alunos: quase todas as apresentadas por eles eram aceitas. Portanto, no foi observada tenso alguma em relao a esse item.

5.1.3 Textos literrios em livros de literatura

Nesta seo, analiso as prticas de leitura de textos literrios realizadas com o suporte livro de literatura, a partir de aes realizadas pela professora, como mediadora entre texto literrio e alunos, da participao dos alunos na aula e de sua recepo dos textos. Foram selecionadas para anlise duas aulas observadas, a aula do dia 13/06 e a do dia 16/06. Os livros de literatura lidos na aula de Portugus fazem parte do kit que os alunos receberam da escola no ano anterior, quando cursavam a 4 srie. Trata-se dos livros da coleo Literatura em minha casa, do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE/2001), distribudos pelo Ministrio da Educao. A professora solicitou, na aula do dia 26/05, que cada aluno escolhesse um livro, dos quatro que recebeu, e apresentasse para a turma, lendo e fazendo algum comentrio sobre o texto95. Os alunos que no receberam o livro, por terem
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A professora me informou que tentou resgatar um material rico que estava nas mos deles e

estudado em alguma escola onde a distribuio no foi feita, pegaram emprestado com um colega. Os alunos iniciaram a leitura dos livros na aula do dia 02/06. Nessa prtica de leitura, o aluno que apresentava para os demais um determinado livro era o primeiro mediador do texto literrio. A professora, apesar de ser a segunda mediadora, como analiso mais adiante, assumiu um papel de destaque, uma vez que cabia a ela fazer perguntas aos alunos sobre o texto lido e tecer comentrios. Nos quadros que vm a seguir, no foram especificadas as aes do aluno mediador. Sua participao analisada juntamente com a dos demais alunos. importante destacar ainda que no foi possvel, nas aulas assistidas, a verificao dos dois ltimos itens presentes no segundo quadro. Por esse motivo, os espaos referentes a esses itens esto marcados com um trao.

Aulas em que foram trabalhados textos literrios em livros de literatura: Professora (mediadora) L o(s) texto(s) ou parte dele(s) Faz perguntas sobre o texto Explora a interpretao do texto pelos alunos Conduz os alunos a uma determinada interpretao Aceita respostas variadas Comenta as respostas dos alunos X X X X X nunca s vezes quase sempre X sempre

Participao da turma Leitura silenciosa do texto Leitura oral do texto

que a maioria no tinha sequer lido.

pequena mdia

grande X X

Participao da turma Discusso dos textos Respostas, orais ou no, s questes de acordo com as apresentadas pela professora Aceitao das respostas dadas pela professora, quando estas esto diferentes das suas

pequena mdia

grande X

_____ _____

_____ _____

_____ _____

Na aula do dia 13/06, a aluna Ingrid apresentou a leitura do poema Tem tudo a ver, de Elias Jos, do livro Palavras de encantamento96, que faz parte da coleo Literatura em minha casa. Apresento, a seguir, a seqncia de eventos referentes a essa prtica de leitura. Ingrid: mostrou o livro para a turma, informando que era de diversos autores. Leu o nome dos autores. Professora: enfatizou que aqueles autores eram excelentes. Os poemas do Ferreira Gular so lindssimos. Citou outros nomes tambm. Ingrid: mostrou, no livro, a fotografia de Elisa Lucinda, dizendo que ela era msica (sic) e atriz da novela Mulheres apaixonadas (da Rede Globo de televiso). Leu sobre sua vida, enfatizando que ela era conhecida como um grande destaque da literatura infantil juvenil brasileira. Leu sobre a vida de Elias Jos. Antes de iniciar a leitura do poema, disse que estava em dvida entre aquela poesia e Segredinho de amor. Professora: perguntou por que ela escolheu aquela poesia. Ingrid: porque fala de poesia. Leu com entusiasmo a poesia. Professora: elogiou a apresentao de Ingrid. Ingrid: disse que tambm gostou do final, que foi a Marisa Lajolo que escreveu. Leu a carta aos leitores escrita por Lajolo. Professora: elogiou Ingrid por ter prestado ateno naquela informao e explicou turma que se tratava da resenha, a anotao do final (na capa do livro).
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Antologia de poetas brasileiros, v.1, editado pela Moderna, em 2001. Apresenta textos dos seguintes poetas: Manoel de Barros, Elisa Lucinda, Elias Jos, Roseana Murray, Pedro Bandeira, Mrio Quintana, Luiz Gama, Olavo Bilac, Jos Paulo Paes e Ferreira Gular. A carta aos leitores foi

Ricardo: props que cada um fizesse uma poesia para a prxima aula, a segunda-feira potica. Rafael: pediu para fazer a poesia naquele momento. Professora: disse que no havia mais tempo, que faltavam apenas trs minutos para o final da aula. Alunos: insistiram, pedindo para fazer a poesia. Professora: aceitou a proposta da turma.

Nessa aula, Ingrid, como primeira mediadora do texto literrio, apresentou o livro para a turma. A professora, assumindo seu papel de mediadora, tambm fez comentrios sobre o livro. Antes de iniciar a leitura do poema escolhido, Ingrid contextualizou a obra, destacando algumas informaes sobre a vida do autor. A aluna deu um grande destaque autora/atriz Elisa Lucinda97, cujo poema tambm est presente no livro, ao que parece, por ela estar participando, naquela poca, de uma novela da rede Globo. Na apresentao de Ingrid, destaco sua preocupao em ler as informaes presentes na contracapa, a carta aos leitores de Marisa Lajolo, e de contextualizar a obra, falando sobre os autores. Sobre o texto em si, ela comentou apenas do que se tratava: fala de poesia. Nessa aula, no houve discusso do texto, nem pela professora nem pelos alunos. A nica pergunta que a professora fez foi dirigida Ingrid, indagando sobre sua escolha do poema. Ingrid prendeu a ateno dos alunos, que propuseram, no final, uma produo de poesia. O poema apresentado por Ingrid foi explorado pela professora na aula seguinte, no dia 16/06 (uma segunda-feira potica). Ela comeou a aula elogiando Ingrid, pelo poema apresentado na aula anterior, e o passou no quadrogiz, para que todos copiassem. Observa-se que essa prtica de leitura poderia ser analisada na prxima seo deste captulo, referente leitura do texto literrio retirado do livro de literatura. Contudo, como ela foi iniciada, primeiramente, no suporte livro, apresentado por Ingrid, optei por mant-la nesta seo. A professora, com o livro na mo, perguntou aos alunos o que eles achavam que queria dizer o ttulo: Palavras de encantamento. Ela se dirigiu a
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escrita por Marisa Lajolo. Elisa Lucinda, antes de tornar-se atriz, costumava aparecer em vrios programas da TV,

Antnio e ele respondeu: Poesia. A professora iniciou a leitura da poesia, lida por Ingrid na aula anterior, Tem tudo a ver, de Elias Jos, e a escreveu no quadro-giz. Enquanto os alunos copiavam, a professora andava pela sala e lia novamente a poesia, fazendo comentrios: Que lindo, gente! Falou de tudo a, no falou? Quem terminou vai fazer silenciosamente a leitura e depois ler para a turma. Alguns alunos iniciaram a leitura oral, um de cada vez, e depois todos leram juntos. A professora explicou a forma adequada98 de se ler poesia: no se l verso por verso, tem que ler com a pontuao, seno quebra o encantamento. Podemos observar que a professora valorizava bastante a leitura oral dos textos, principalmente de poemas. Ela orientava os alunos nessa leitura, destacando a forma mais adequada de faz-la. A leitura silenciosa, como j foi destacado, era considerada, pela professora, como importante para a preparao da oral. Aps a leitura oral coletiva, a professora fez perguntas aos alunos sobre o texto. Iniciou com as subjetivas, perguntando pela estrofe ou verso de que mais gostaram, procurando incentiv-los a se envolver com a poesia. Ela se dirigiu Mariana: Mariana: disse que gostou mais da 2 estrofe: as lgrimas diante da morte/ os olhos pedindo po. Ingrid: interpretou os versos destacados por Mariana, dizendo que eles falavam sobre a morte, a tristeza. Deu como exemplo um pessoa com cncer que no d pra curar. Professora: perguntou Mariana sobre os olhos pedindo po. Mariana: a fome. Professora: Quem interpretou diferente? Ingrid: Uma pessoa que no tem carinho, amor, t pedindo po. Professora: enfatizou que o leitor interpreta da maneira dele porque o autor d asas imaginao. Destacou como corretas as interpretaes de Mariana e Ingrid. Rafael: leu os versos que mais gostou: A poesia/ tem tudo a ver/ com tua dor e
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apresentando poemas seus. importante destacar que o verso uma unidade rtmica, e a pontuao lgica. Deve haver

alegrias. Ele explicou que triste ou alegre, o sentimento o mesmo. Daysielle: disse que gostou mais da ltima estrofe porque falava de tudo: A poesia/ s abrir os olhos e ver/ tem tudo a ver com tudo. Professora: destacou que tudo era poesia: admirar o dia, o sol, at o sol que entra na sala. Como podemos observar, a professora, apesar de ter explorado pouco a interpretao do texto e de ter feito poucas perguntas sobre ele, incentivou os alunos a participarem da aula e a exporem sua leitura. Essa prtica assemelhase utilizada no crculo de leitura, presente em muitos projetos de incentivo leitura, como o PROLER99 (Programa Nacional de Incentivo Leitura). O fato de o aluno no ser interrogado, no ter que demonstrar sua leitura em um texto escrito, ter liberdade para fazer o comentrio que quiser, ter a liberdade para escolher o texto que mais gostou - no caso, entre os que ele recebeu da escola, geralmente os nicos que possui - e poder partilhar o texto que escolheu com os demais parece ser um fator determinante para o grande envolvimento de todos com o trabalho proposto pela professora de Portugus100. Isso nos mostra que a leitura na escola tambm pode, e deve, ser realizada de forma mais livre e compartilhada. Uma leitura sem aquele algum, descrito por Pennac, emboscado, nos esperando para nos perguntar: Ento? bom? Voc entendeu? Relatrio! (1993, p. 82) Acredito que esse tipo de prtica de leitura realizado pela professora contribui para a formao de leitores de literatura.

5.1.4 Textos literrios retirados de livros de literatura

Nesta seo, analiso as prticas de leitura de textos literrios retirados

uma combinao de ritmo e lgica na recitao. 99 No ano de fundao desse projeto, 1992, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), o crculo de leitura leitura de um texto por um leitor-guia, seguida de comentrios dos demais participantes - juntamente com a contao de histrias, constituam duas importantes vertentes do projeto, atraindo a ateno de muitos alunos da universidade, contribuindo para a formao de muitos leitores. 100 A professora considerou os trabalhos apresentados pelos alunos como ricos, de acordo com o

de livro de literatura xerocados, mimeografados ou transcritos pela professora no quadro-giz e copiados pelos alunos no caderno , a partir de aes realizadas pela professora, como mediadora entre texto literrio e alunos, e da participao dos alunos na aula, de sua recepo dos textos. Nas aulas observadas, apenas os poemas de Henriqueta Lisboa, trabalhados nos dias 07/04, 14/04 e 05/05, foram retirados do suporte livro101: Palavra de poeta102, v.1, editado pela tica, 2001, e distribudo pelo PNBE. Trata-se dos poemas: Jardim, O menino poeta e Tempestade. Selecionei para anlise a aula do dia 14/04 e a aula do dia 05/05, em que foram trabalhados, respectivamente, os poemas O menino poeta e Tempestade, ambos de Henriqueta Lisboa. importante destacar ainda que no foi possvel, nas aulas assistidas, a verificao dos dois ltimos itens presentes no segundo quadro. Por esse motivo, os espaos referentes a esses itens esto marcados com um trao. Aulas em que foram trabalhados textos literrios retirados de livros de literatura: Professora (mediadora) L o(s) texto(s) ou parte dele(s) Faz perguntas sobre o texto Explora a interpretao do texto pelos alunos Conduz os alunos a uma determinada interpretao Aceita respostas variadas Comenta as respostas dos alunos X X X X X nunca s vezes quase sempre sempre X

Participao da turma
nvel dos alunos.
101 102

pequena mdia

grande

A maioria dos textos trabalhados na sala foram retirados de outros livros didticos.

A professora me informou que esse livro era emprestado da biblioteca da outra escola em que trabalha.

Participao da turma Leitura silenciosa do texto Leitura oral do texto Discusso dos textos Respostas, orais ou no, s questes de acordo com as apresentadas pela professora Aceitao das respostas dadas pela professora, quando estas esto diferentes das suas

pequena mdia

grande X X X

____ ____

____ ____

____ ____

Nas aulas observadas, a professora dedicou boa parte do tempo para a explorao da leitura silenciosa e, principalmente, oral do texto. Ela era a primeira a fazer a leitura e orientava os alunos nessa prtica, destacando a entonao mais adequada para sua realizao. Na aula do dia 14/04, a professora comeou cobrando a pesquisa que passou na aula anterior sobre Henriqueta Lisboa. Aps a apresentao dos alunos, ela leu, no livro de literatura, o poema que, como informou turma, Henriqueta Lisboa mais gostava: O menino poeta. A professora perguntou aos alunos se eles gostaram e distribuiu uma folha mimeografada com o texto, convidando-os para uma aula diferente: a aula seria l embaixo, em umas mesas do ptio da escola103. Nessa aula diferente, a preocupao da professora pareceu ter sido despertar o interesse dos alunos para a poesia e praticar a leitura oral do texto. Sendo assim, sua interpretao praticamente no foi explorada pela professora, que priorizou perguntas subjetivas, buscando envolver os alunos com a leitura: Vocs gostaram do texto? Qual parte que mais gostaram? A nica pergunta observada de explorao do texto foi respondida pela prpria professora: Por que ele (o menino) tava rindo? Ser que ele era mau? Era travesso... no mau. Essa pergunta, inferencial, se refere parte em que o menino furtou uma estrela: A estrela num choro/ o menino rindo. O foco dessa aula foi a leitura oral e sua preparao. Os alunos foram
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Durante o recreio, os alunos eram proibidos de sentar nessas mesas. Elas sempre ficavam

organizados em grupos, pelas mesas do ptio, e, aps terem lido silenciosamente trs vezes, treinaram a leitura oral, com seu grupo, que teria de escolher um integrante para ler para a turma. Essa prtica foi um sucesso. Os alunos trabalharam em equipe, os que liam melhor ajudando quem tinha dificuldades. No final, uma aluna props que eles fizessem um teatro sobre a poesia. A dramatizao foi acatada pela professora, que incumbiu a aluna de sua organizao. Na aula do dia 05/05, a prtica de leitura foi realizada com o poema Tempestade, de Henriqueta Lisboa. A professora, como de costume, explorou a leitura silenciosa e oral, solicitando, para esta, a leitura individual e em grupos (algumas partes eram lidas pelos meninos, outras pelas meninas). O poema, narrativo, tem como tema um menino que adorava chuva com vento, a tempestade destacada no ttulo. Ele retrucava as ordens do(s) adulto(s), que o chamava(m) para entrar e o advertia(m) para o perigo da chuva e do vento: Eu no sou feito de acar/ para derreter na chuva./ Eu tenho foras nas pernas/ para lutar contra o vento! O poema no apresenta lio de moral, ele encerrado com a fala do menino: Gosto de chuva com vento,/ gosto de vento com chuva!

Aps a leitura, Washington foi o primeiro a comentar o poema:

Washington: Parece que uma menina pequena, porque ele no obedece. Professora: E voc, obedece a mame, a vov? Disse que ela no era uma menina e tinha gente que no a obedecia, no fazia o dever.

Para Washington, tamanha desobedincia s podia partir de uma menina pequena. A professora no comentou essa leitura. Ela aproveitou para fazer perguntas moralizantes dirigidas vida do aluno, extrapolando o texto e definindo formas de se comportar da comunidade de leitores. Aproveitou tambm para puxar a orelha da turma sobre o dever de casa, reclamando dos que no a obedeciam. Implcito em seu discurso, de no ser uma menina, est a
vazias. Era este o local onde eu entrevistava os alunos, com a autorizao da diretora.

necessidade de os alunos, meninos, obedecerem quem no como eles, ou seja, os adultos. Dessa forma, esse valor moral pode ser atribudo, pelos alunos, ao texto lido, mesmo que a professora no os conduza explicitamente a uma leitura moralizante. Nessa aula, a professora fez tambm algumas perguntas de explorao formal do texto: sobre o uso de travesso e de dois pontos. Sobre a explorao da interpretao do texto, foi observada apenas a seguinte pergunta: Por que o menino disse que tem foras nas pernas, e no nas mos? Retomando os versos a que essa pergunta se refere, Eu tenho foras nas pernas/ para lutar contra o vento!, observa-se que no existe referncia s mos. A professora partiu do pressuposto de que mais comum ter foras nas mos, mas no o explicitou. importante destacar ainda que antes de a professora fazer essa pergunta turma, ela havia lido novamente o poema, comentando cada parte dele. A resposta dada pelos alunos Para no ser derrubado e Para se sustentar no foi comentada pela professora, que pareceu aceit-las, apesar dessas respostas darem margem ambigidade, j que no explicam a razo de o menino ter dito o que disse. Como pude observar, a professora contribuiu para que os alunos se interessassem, e muito, por poesia. Os textos retirados, pela professora, de livro de literatura, so todos da categoria poesia. A forma como eles foram trabalhados nas aulas se assemelha forma como os livros de literatura, analisados na seo anterior, foram trabalhados: de forma mais livre. O foco parece estar no ato da leitura em si, que me pareceu ser utilizado como estratgia de conquista de leitores. Contudo, nas aulas referentes a esta seo, pode-se observar uma certa conduo da leitura pela professora, em seus comentrios e perguntas. Pelo que foi analisado at aqui, podemos destacar diferenas entre a prtica de leitura de textos literrios realizada no livro didtico, em material retirado de outros livros didticos, no livro de literatura e em textos retirados de livros de literatura. No livro didtico, a professora seguiu todas as perguntas das

atividades, explorando a interpretao dos textos proposta no livro. Contudo, vale ressaltar, como foi analisado nos captulos 3 e 4 desta pesquisa, que o livro em questo apresenta uma forte conduo da leitura, realizada pelos enquadradores discursivos presentes, principalmente, nas questes sobre os textos e nas respostas do manual do professor. Nos textos literrios retirados de outros livros didticos, observa-se uma maior explorao de elementos gramaticais. A professora utilizou livros didticos mais antigos, nos quais esse tipo de trabalho era priorizado, para suprir, como ela informou, as deficincias do livro didtico adotado, que no trabalha muito com a 'gramtica'. Em relao ao contedo presente no livro didtico adotado, pode-se considerar o uso, pela professora, de outros livros didticos, com o objetivo de explorar elementos gramaticais, como um uso ttico, referente ao conceito de ttica desenvolvido por De Certeau (1994, Cf. cap. 2). Trata-se de uma forma de recepo de um discurso, e do livro didtico, que foge ao controle do que recomendado pelo prprio livro adotado, pelo PNLD uma vez que o livro adotado recomendado por ele e pelo discurso acadmico - presente nos PCN e orientadores dos critrios estabelecidos pelo PNLD , que no prioriza a explorao de elementos gramaticais. A recepo, pela professora, do livro e do discurso que ele veicula, acrescida da complementao gramatical, marcada pela astcia, pela arte do fraco, destacada por De Certeau (1994) e por Evangelista (2000). importante destacar que esse uso ttico, em relao a determinadas instncias de controle do discurso, mas tambm estratgico, em relao ao que proposto aos alunos. A professora cria estratgias para trabalhar com os alunos contedos que fazem parte da sua concepo de ensino de Portugus. Dessa forma, na relao professor-aluno, a professora representa o postulado de um poder, organizando estratgias de controle do que deve ser apreendido pelos alunos. Quanto prtica de leitura realizada com livros de literatura, observase que, diante da falta de livros104, disponveis na biblioteca, para todos e da
104

Os professores costumam solicitar a leitura de um mesmo livro para todos os alunos. Essa prtica, na escola pblica, torna-se, em muitos casos, invivel, devido falta de livros disponveis

condio financeira dos alunos, que no lhes permite comprar livros, a professora props uma atividade com livros de literatura que os alunos receberam da escola (PNBE/MEC) no ano anterior. Sendo assim, esse uso dos livros proposto pela professora pode ser considerado como ttico. Ela demonstrou exercer as astcias e surpresas tticas de que falam De Certeau e Evangelista: gestos hbeis do fraco na ordem estabelecida pelo forte, arte de dar golpes no campo do outro, astcia de caadores, mobilidades nas manobras, operaes polimrficas, achados alegres, poticos e blicos (DE CERTEAU, 1994, p. 103; EVANGELISTA, 2000, p. 123). A leitura dos livros de literatura foi realizada de forma livre e compartilhada, cabendo aos alunos a apresentao do texto. Ressalta-se que houve um grande envolvimento da turma com a atividade proposta, leituras interessantes foram apresentadas e no foi observada uma conduo da leitura pela professora. Ressalta-se ainda que a interpretao dos textos no foi muito explorada. O principal objetivo do trabalho parece ter sido a troca de leituras entre os alunos. J nos textos literrios retirados de livros de literatura, a leitura oral foi o foco do trabalho. Houve uma grande preocupao com a leitura de poesia, j que todos os textos lidos pertencem a essa categoria. Nessa prtica, destaca-se uma certa conduo da leitura por parte da professora. Observei que a professora costumava ler com mais freqncia, oralmente para a turma, os textos selecionados por ela, sejam de livros didticos ou de livros de literatura. Um bom tempo da aula era dedicado leitura oral. Observei ainda a existncia de uma preocupao com o ato em si da leitura. Como destaca Paulino (1997, p.33), a leitura em voz alta do texto escrito, a socializao do texto escrito, apontada por muitos professores como sendo a nica forma de se acompanhar o processo pessoal de leitura dos alunos. A leitura oral na escola parece ser uma forma de verificar se o aluno dominou a tecnologia da escrita105, para que a leitura possa ser realizada, ou verificar at que ponto
105

na biblioteca. A presena de alunos analfabetos e semi-analfabetos na ltima etapa do primeiro ciclo do Ensino Fundamental me fez entender a preocupao da professora com o domnio da tecnologia da escrita pelos alunos. Na turma investigada, havia um aluno analfabeto e um semi-analfabeto. Como se pode observar no mapa de eventos do dia 26/05, enquanto os alunos faziam a cpia do poema A arca de No no caderno, a professora alfabetizava Gabriel. Ela escrevia palavras

essa tecnologia foi dominada: se o aluno l com dificuldade, se apresenta uma leitura lenta, se sabe ler com a entonao adequada (o que pode demonstrar at mesmo a forma como ele compreendeu o texto), se l rpido demais. Alm desse objetivo, esse tipo de atividade parece ter sido realizada, como pude observar, com o objetivo de envolver os alunos com o texto, de conquistar leitores. Em relao s semelhanas observadas nessas prticas de leitura, destaco que a professora costumava aceitar interpretaes diferentes, estimulando, assim, que todos expusessem seu ponto de vista. Contudo, ela no costumava dialogar com as respostas dadas pelos alunos, que eram aceitas, em geral, sem que fossem comentadas. importante destacar que, quando se tratava de textos de livro didtico, as respostas dos alunos nem sempre eram aceitas, j quando se tratava de textos de livro de literatura, elas eram sempre aceitas. Assim sendo, pode-se observar a grande influncia que o livro didtico exerce no contexto da sala de aula. Quando se trata de atividades propostas por livros didticos, a professora costuma avaliar as respostas dos alunos tendo como referncia o que apresentado em seu manual. J quando se trata de livros de literatura, que no vm acompanhados de atividades, a professora costuma propor uma leitura menos orientada, na qual as interpretaes dos alunos so mais aceitas. Contudo, muitas vezes, essas interpretaes no so adequadas, no se orientam pelas pistas textuais. Sendo assim, compreende-se a importncia de o professor ter acesso a determinados parmetros interpretativos do texto. 5.2 A classe de Portugus da escola pblica portuguesa Em Portugal, as aulas so iniciadas em meados de setembro e so encerradas no final de junho. O ano letivo composto por trs perodos: o primeiro, de setembro a 17 de dezembro, o segundo, de 3 de janeiro at a Pscoa (perodo de 15 dias conhecido como frias da Pscoa) e o terceiro iniciado aps a Pscoa indo at 30 de junho. Acompanhei a turma investigada durante quatro semanas, assistindo a quatorze aulas de Portugus, distribudas em sete dias, do primeiro perodo letivo do ano de 2004, que foi iniciado no dia 17 de
simples em seu caderno e pedia para que ele copiasse e lesse. Entre uma atividade e outra da aula, a professora se dedicava alfabetizao de Gabriel.

setembro. Na turma de 6 ano da escola pblica, da cidade de Braga, selecionada para investigao, as aulas de Portugus so realizadas s quintas-feiras, de 10:20h s 11:40h, e s sextas-feiras, de 8:25h s 9:50h. O tempo de durao da aula bem aproveitado pelo professor, que, como a professora brasileira, envolve os alunos at o ltimo minuto. No espao da classe de Portugus, as carteiras so organizadas em pares, por fileira, de forma considerada tradicional. A turma possui 27 alunos. Observei ainda que os alunos se sentam praticamente nos mesmos lugares. Na classe da escola pblica portuguesa, foram selecionadas duas aulas em que o texto literrio foi trabalhado no livro didtico e no livro de literatura, indicado no manual didtico106. Assim, enquanto o livro didtico apresenta a explorao de um determinado fragmento do texto literrio, a leitura integral desse texto trabalhada no livro de literatura. Das aulas a que assisti, em que o livro de literatura A vida mgica da sementinha, de Alves Redol, foi trabalhado, selecionei dois dias para anlise: a aula do dia 12/11 e a aula do dia 18/11.

5.2.1 Texto literrio no livro didtico e em livro de literatura Nas aulas selecionadas, do dia 12/11 e do dia 18/11107, analiso a prtica de leitura de um texto literrio de Alves Redol no suporte livro de literatura e no suporte livro didtico. Este ltimo apresenta um fragmento, intitulado "A
Como foi destacado no captulo 3 desta pesquisa, o livro didtico portugus indica alguns livros de literatura, cuja prtica de leitura explorada no Guio de Leitura, presente na parte final do manual. Um fragmento de cada livro de literatura indicado tambm explorado no manual, integrando sua seleo de textos. 107 No incio de cada aula, um aluno, solicitado pelo professor, escrevia no quadro os objetivos das atividades do dia. Na aula do dia 12/11, os objetivos eram: Recapitular a histria da Sementinha; ouvir a leitura do 2 captulo; continuar o estudo da classe dos nomes, dos adjetivos e dos verbos. Na aula do dia 18/11, os objetivos eram: Realizar a leitura e interpretao do captulo 3; fazer os exerccios gramaticais sobre as classes de palavras; escrever a propsito da
106

Sementinha das tranas verdes", retirado do nono captulo "Uma menina com tranas" do livro A vida mgica da sementinha. Trata-se da passagem em que as "tranas" verdes da Sementinha, personagem principal da narrativa, comeam a mudar de cor, passando de verde para amarelo. Aulas em que foram trabalhados textos literrios no livro didtico e em livro de literatura: Ao do Professor (mediador) L o(s) texto(s) ou parte dele(s) Pula atividades do livro didtico Muda a ordem das atividades do livro didtico Segue as questes das atividades propostas Prope outras questes, indo alm das presentes no livro didtico Reproduz as respostas presentes no manual do professor Aceita respostas dos alunos diferentes das apresentadas pelo livro didtico Comenta as respostas dos alunos ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___ ___ ___ ____ ____ nunca s vezes quase sempre sempre X ____ ____ X X

____ ____

Participao da turma Leitura silenciosa Leitura oral Discusso dos textos Realizao das atividades propostas

pequena mdia

grande X X X X

oposio simples/complexo na comparao entre o campo e a cidade.

Participao da turma Respostas s questes de acordo com as apresentadas pela professora Aceitao das respostas dadas pela professora, quando estas esto diferentes das suas

pequena mdia ___ ___ ___ ___

grande ___ ___

Nas aulas selecionadas, interessante observar como o professor conciliou o trabalho com o livro didtico e o livro de literatura. Na aula do dia 12/11, o trabalho foi iniciado pelo Guio de Leitura, presente no final do livro didtico. Nele encontramos alguns dados biogrficos sobre Alves Redol e algumas atividades sobre a histria presente no livro de literatura A vida mgica da sementinha. Professor: Maria, outra personagem que tu recordas. - Fez perguntas sobre a histria. Alunos respondem. Professor: recapitulou a histria da Sementinha, a parte j discutida at aquela aula, ao que parece, o primeiro captulo. Alunos: contaram partes da histria, juntamente com o professor. A primeira pergunta que o professor fez Maria, sobre o nome das personagens, est presente da seguinte maneira no livro didtico, na parte do Guio de Leitura: L todo o captulo e descobre o nome de sete personagens nele referidas, na Sopa de Letras que se segue. (CARDONA, 2001, p. 146) Podemos observar que o professor partiu do livro didtico, da questo sobre o nome das personagens da histria, para discutir o livro de literatura. Dessa forma, a questo objetiva, de cpia dos nomes das personagens, foi utilizada pelo professor como estratgia de recapitulao da parte da histria que j foi lida. O professor apresentou de forma interativa um importante elemento da narrativa, as personagens. Aps a recapitulao do que j foi lido, o professor fez algumas perguntas que estimularam os alunos a levantarem hipteses sobre a histria, a

checarem essas hipteses e a produzirem inferncias. Professor: Ora bem, no fim do captulo que eu li ontem acontece qualquer coisa. O que acontece com a Sementinha? Aluno: leu o incio do segundo captulo do livro de literatura (REDOL, 2003, p.15), que complementa o final do primeiro, lido pelo professor na aula anterior. Professor: Essa referncia aos avies tem alguma lgica... Alunos: comentaram a passagem, em que a Sementinha foi raptada e pensou estar viajando de avio. Professor: continuou a leitura do segundo captulo do livro de literatura, iniciada por um aluno. A cada parte lida, o professor parava para fazer comentrios, explicando o significado de determinadas palavras (Procurando a 'sara'. Aqueles pauzinhos, aquela vegetao rasteira que h nos campos.) Ele leu a histria fazendo vozes para os personagens. Alunos: prestaram ateno e demonstraram estar muito envolvidos com a histria. Professor: mostrou a ilustrao presente no livro de literatura, dizendo Vocs vo ver que as imagens tm alguma piada108. Professor: Quem Chapim? Leu a passagem: mestre, estamos todos tua espera. Completou, dizendo: Por aqui j sabemos quem Chapim... Alunos: respondem aluno. Professor: O Rouxinol ficou vermelho dos ps cabea. Por qu? Antnio: Porque gostava dela e tinha vergonha. Professor: Leu a passagem: mestre! O mestre mudou de cor. Alunos: riram... O professor demonstrou ser um excelente contador de histrias, utilizando a antiga tcnica dos narradores, do contador de histria popular: a criao de vozes para as personagens. Ele conseguiu envolver os alunos com a narrativa, mostrando, inclusive, algumas ilustraes presentes no livro de literatura. Observa-se a grande participao dos alunos, que tambm comentaram partes da narrativa, levantaram hipteses e as checaram, lendo passagens do texto e suas entrelinhas, produzindo inferncias.

Como bom contador de histrias, aprendiz de Sherazade personagem dos contos orientais que sobreviveu por conseguir envolver o sulto, em mil e uma noites, com suas histrias sem fim , o professor utilizou a estratgia do continua amanh, tambm presente nos romances folhetinescos do oitocentos e nas atuais novelas de televiso. Professor: continuou a leitura. esse o segundo captulo. Fica em suspenso, o qu? Alunos: A histria da Sementinha. Professor: Sim. Mas o qu mais? Alunos: A paixo do Rouxinol. Professor: Ser que a paixo do Rouxinol vai crescer, vai diminuir... O professor destacou a expresso 'arrastar a asa', dizendo que muitos adjetivos amorosos vai se buscar passarada. Disse: Vou contar depois a histria do passarinho Piu-Piu. Alunos: pediram para ele contar. Professor: Por que nas novelas, quando a gente quer saber acaba? a lei da vida! Logo a seguir, o professor pediu para os alunos abrirem o livro didtico na p. 40 e deu trs minutos para a leitura silenciosa do texto A Sementinha das tranas verdes, fragmento do nono captulo do livro, como j foi destacado. Aps a leitura silenciosa, foi iniciada a oral. Os alunos levantavam o dedo e o professor autorizava a leitura, como tambm foi observado na turma brasileira. O professor estabeleceu uma comparao entre aquele texto e o livro de literatura: Professor: Em relao histria que ns andvamos a ler, esse captulo mais adiantado. Fala das fases da vida, etapas. (...) Na poca do meu pai era-se adulto com 14 anos. Qual essa fase da Sementinha? Alunos: adolescente. Professor: Adolescente. Toda espigatona. E por que ela t mais loira? O sol igual para todos... Alunos: responderam, participando bastante da discusso.
108

Ter piada uma expresso, utilizada em Portugal, que significa ter graa, ser interessante.

O professor contextualizou a passagem presente no livro didtico, dizendo que fazia parte de um captulo mais adiantado do livro de literatura. Ele estabeleceu uma relao entre as fases de desenvolvimento da Sementinha e as fases da vida do ser humano. O amadurecimento da Sementinha, cujas 'tranas verdes ficaram loiras, comparado ao amadurecer do ser humano, fase de transformaes conhecida como adolescncia. O professor enfatizou o carter histrico presente nessas representaes, ao dizer que na poca de seu pai erase adulto com 14 anos. Observa-se que ele no destacou a fase da vida em que os alunos se encontravam. Na leitura apresentada pelo professor, a adolescncia atribuda apenas personagem Sementinha. importante ressaltar que essa relao estabelecida pelo professor no aparece explcita na histria e no apresentada nas atividades do livro didtico. Trata-se de uma leitura possvel explicitada pelo professor, demonstrando que ele faz uma boa explorao do texto, instigando os alunos a fazerem inferncias. Ao corrigir as questes presentes no Roteiro de Leitura do texto, analisadas no quarto captulo desta pesquisa, o professor seguiu a ordem em que elas apareciam, lendo as questes para os alunos e fazendo alguns comentrios. Contudo, vale ressaltar, mais uma vez, que a maioria das questes so objetivas, bastando os alunos copiarem ou identificarem a resposta no texto. Portanto, no contribuem para a produo de inferncias e no possibilitam respostas variadas. Na aula do dia 18/11, o professor tambm trabalhou com o Guio de Leitura, presente no final do manual. Foram feitas as questes da p.147, que vm aps um pequeno fragmento referente ao rapto da Sementinha. O professor esclareceu que esse fragmento o comeo do segundo captulo e que formado por um perodo complexo. Ele pediu para os alunos indicarem as oraes do perodo e destacou os tempos verbais presentes no fragmento. importante ressaltar que essas informaes no foram dadas nem cobradas pelo livro didtico, o que demonstra que o professor usa com autonomia o manual e preocupa-se em explorar conhecimentos gramaticais109. Antes de fazer as perguntas do livro, o professor formulou as seguintes
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Esse conhecimento muito explorado, em outros momentos, pelo livro didtico analisado, como foi destacado no captulo 4 deste trabalho.

perguntas: Como que a Sementinha foi raptada? Quem botou as sementinhas no tabuleiro? E por que botou? Os alunos respondiam, medida que o professor ia perguntando. Essas perguntas objetivas, de localizao de informao no texto, contribuem para a recapitulao da histria. As questes presentes no Guio de Leitura do livro didtico tambm so todas objetivas. Depois dessa atividade, o professor voltou a trabalhar com o livro de literatura, lendo, com os alunos, o terceiro captulo do livro. A leitura foi realizada da mesma forma que a do dia anterior: o professor lia, comentava, fazia perguntas aos alunos, pedia para os alunos lerem. Como ocorreu na aula anterior, o professor passou do livro de literatura para o livro didtico, propondo a leitura de alguns textos da mesma unidade temtica (campo-cidade) do texto sobre a Sementinha. So eles: o poema Painel, de Miguel Torga, o poema Aldeia, de Manuel da Fonseca e a fbula O rato do campo e o rato da cidade, de La Fontaine. Como sntese do que foi analisado at aqui, em relao ao professor, pode-se destacar que ele: costumava realizar a leitura oral dos textos trabalhados, contando parte das histrias para os alunos; seguia as questes das atividades presentes no livro didtico, mas tambm propunha outras questes, algumas delas, quando objetivas, contribuam para a recapitulao da histria e algumas para a explorao de estratgias de leitura mais complexas, como o levantamento e checagem de hipteses e a produo de inferncias; costumava comentar as respostas110 dos alunos, quando incorretas ou incompletas. Em relao aos alunos, pode-se destacar que eles realizavam leitura silenciosa e oral dos textos e participavam bastante de sua discusso, fazendo as atividades propostas. Pode-se observar tambm que o professor, quando trabalhava com o livro de literatura, seguia a seqncia: partia das questes propostas pelo Guio de Leitura, presente na parte final do livro didtico, em seguida explorava a leitura do livro de literatura, fazendo comentrios e perguntas, e voltava para o livro didtico, explorando o fragmento do texto presente no livro e as atividades a ele relacionadas. A prtica de leitura do texto literrio iniciada e finalizada com o livro didtico. Esse livro no s indica, mas tambm orienta/controla leituras de
Vale destacar que, como as questes propostas pelo livro didtico so todas objetivas, elas no permitem uma diversidade de respostas.
110

livros literrios. O texto do livro de literatura aparece, no livro didtico, fragmentado, em uma de suas unidades temticas e no Guio de leitura. No livro didtico, a predominncia de perguntas objetivas, reproduzidas pelo professor, nos mostra o tipo de leitor que a escola pretende formar como integrante de uma determinada comunidade de leitores: um leitor que, ao ler um texto, se atm, predominantemente, aos elementos explcitos, como as personagens e a seqncia narrativa111.

importante destacar que essa formao do leitor est proposta no Currculo Nacional do Ensino Bsico. (Cf. cap. 2) Nesse documento, o aluno do 2 ciclo de ensino (no qual o 6 ano est inserido) deve saber procurar e selecionar informao em um texto. Apenas no 3 ciclo, iniciado no 7 ano de ensino, o aluno deve desenvolver habilidades mais relacionadas interpretao do texto escrito.

111

CAPTULO 6
E voc pode ficar com o livro por quanto tempo voc quiser. Entendem? (...) Como contar o que se seguiu? Eu estonteada, e assim recebi o livro na mo. Acho que eu no disse nada. Peguei o livro. No, no sa pulando como sempre. Sa andando bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com as duas mos, comprimindo-o contra o peito. Quanto tempo levei at chegar em casa, tambm pouco importa. Meu peito estava quente, meu corao pensativo. Clarice Lispector

6 A voz dos sujeitos da pesquisa e as leituras extraclasse

Neste captulo, apresento, primeiramente, as concepes de leitura e de leitores, declaradas em entrevista, dos dois professores cuja prtica em sala de aula acompanhei, com o objetivo de dar voz aos professores, confrontando seu discurso com a prtica pedaggica observada na sala de aula. Aproveito tambm para investigar a forma como os professores escolheram o livro didtico. Em um segundo momento, apresento algumas informaes

importantes sobre a organizao e o funcionamento da biblioteca da escola pblica brasileira, devido influncia que ela exerce na prtica de leitura extraclasse dos alunos. A auxiliar de biblioteca, do turno da manh, foi a principal informante nessa parte da pesquisa. Logo a seguir, investigo a prtica de leitura realizada fora da sala de aula por trs alunos da classe de Portugus da escola pblica brasileira selecionada nesta pesquisa. Para isso, realizei uma entrevista semi-estruturada, cujas perguntas encontram-se no anexo deste trabalho, procurando saber sobre os livros que os alunos selecionados liam fora da sala de aula e sobre a forma como a leitura era realizada. A pergunta o que lem e como lem?, eixo desta pesquisa, orientou a entrevista. Para investigar como lem, pedi para que eles me contassem um pouco sobre a histria dos livros que mais gostaram, o que havia lhes chamado a ateno nesses livros. A pergunta ler para qu?, presente na entrevista, contribuiu para a apreenso da concepo de leitura dos alunos. Meu objetivo foi observar, no discurso dos alunos, o grau de dependncia entre suas leituras e as prticas de leitura escolares. Essa relao de dependncia analisada no estudo de Machado sobre as apropriaes da literatura por jovens leitores. A pesquisadora apresenta uma categorizao quanto ao grau de dependncia que se estabelece entre os leitores e as prticas escolares, a partir de suas escolhas e preferncias literrias. Os leitores so identificados pelo leque de escolhas e critrios de organizao de suas bibliotecas pessoais (MACHADO, 2003, p.167). Machado, considerando as escolhas dos jovens e o modo de enunci-las, define dois grandes blocos para a anlise: bibliotecas pessoais cujo acervo ultrapassa, com relativa independncia, as prticas de leitura escolares e bibliotecas pessoais cujo acervo decorre

predominantemente das prticas escolares de leitura literria (2003, p. 168). Nesta pesquisa, ao investigar as escolhas e preferncias literrias dos jovens, analiso essa dependncia destacada por Machado. Na escola pblica brasileira, para investigar as prticas de leitura realizadas fora da sala de aula, tambm acompanhei, durante um semestre, as visitas dos alunos biblioteca da escola. Essas visitas eram feitas durante a aula de Literatura, geralmente uma vez por semana, com a professora responsvel, uma pedagoga. Nesse momento, eles podiam realizar leituras livres e levar um livro emprestado para casa.

6.1 A classe de Portugus da escola pblica brasileira: a voz da professora

Ler dar asa imaginao, viajar...

A entrevista semi-estruturada, cujas perguntas se encontram no anexo deste trabalho, foi realizada com a professora no final do primeiro semestre, perodo em que eu estava encerrando o acompanhamento sistemtico das aulas112. At ento, muitas informaes me eram passadas pela professora em conversas informais, no intervalo das aulas. Na entrevista, procurei investigar, atravs do discurso da professora, sua concepo de leitura e de leitores, os critrios utilizados para a escolha do livro didtico, a forma como ela costuma trabalhar com o livro e a recepo deste pelos alunos. Procurei tambm investigar quais seriam, para a professora, as caractersticas do bom aluno (perguntei quais seriam os melhores) na aula de Portugus e como ela costumava avaliar o desempenho dos alunos, com o objetivo de saber o que era priorizado por ela. Algumas perguntas da entrevista j haviam sido respondidas pela professora, em nossas conversas cotidianas. Sendo assim, as declaraes da professora esto especificadas, abaixo, da seguinte forma: notas da entrevista, quando obtidas na entrevista realizada, e notas de campo, quando obtidas em conversas informais.
112

Durante o segundo semestre, estive presente na escola, assistindo a algumas aulas e entrevistando os alunos.

A professora iniciou a entrevista destacando seu gosto pela leitura, caracterstica indispensvel de todo formador de leitores:

Ler lazer, deleite. Os alunos percebem isso e os pais tambm percebem que eu gosto de ler. Eu gosto muito de ler, desde criana. Passo isso para os alunos. Gosto de mostrar o livro que t lendo. Ler dar asa imaginao, viajar... lazer e conhecimento; medida que a pessoa l, t adquirindo a cultura. (trecho da entrevista)

Na fala da professora, podemos observar a presena de dois discursos sobre a leitura: a leitura como viagem, propiciadora de novas vivncias, e a leitura como o caminho para a sabedoria, para o aprendizado de informaes importantes sobre a vida. Esses discursos, como destaca Zappone (2001), so oriundos do senso comum e veiculados pela mdia. Como pude observar em suas aulas, a professora prioriza o trabalho com o texto potico, segundo ela, com o objetivo de despertar a sensibilidade dos alunos. Durante o perodo em que acompanhei as aulas, a professora indicou aos alunos o livro Palavra de poeta: poesia de Henriqueta Lisboa113, de onde retirou alguns poemas para leitura na sala de aula. Pude observar um grande interesse dos alunos por textos dessa natureza, o que atribuo ao trabalho de incentivo leitura de poemas realizado pela professora.

6.1.1 Sobre o livro didtico na perspectiva da professora

A professora me informou que o livro didtico utilizado na 5 srie foi escolhido por ela e por mais uma professora, no final de 2001. Elas tiveram pouco tempo para realizar a escolha e o livro chegou no comeo de 2002. Portanto, aquele ano, 2003, era o segundo ano em que o livro estava sendo utilizado.
113

Alm desse livro, indicado aos alunos pela professora, durante as aulas que acompanhei, observei a indicao, em dois momentos, de mais um livro: Mdicos de homens e de almas, sobre a vida de So Lucas, um dos apstolos de Cristo. A professora informou que era baseado na vida do apstolo e enfatizou que se tratava de uma histria real, que os alunos deveriam anotar o nome do livro e mostrar para os pais.

Quando perguntei sobre o Guia de Livros Didticos do PNLD, ela demonstrou no saber ao certo do que se tratava:

Ah! Os Parmetros Curriculares? Expliquei que era um livro grosso, com anlise de livro didtico... Ela disse que havia um na biblioteca, mas que eles escolhiam mais pela experincia mesmo, que eles que analisavam, pegavam o livro e j analisavam. (notas de campo)

Podemos observar que o Guia de Livros Didticos do PNLD no divulgado na escola e que as escolhas dos livros realizadas pelos professores no o utilizam como referncia. Nos livros didticos, segundo a professora, so analisados: o contedo, os ttulos, os temas e os autores de literatura. Ela destacou como fator determinante para a escolha daquele livro a sua organizao por projetos temticos: o livro chamou ateno porque as leituras so atravs de projeto. No so leituras estanques, so entrelaadas, envolve um assunto; os textos so entrelaados114. (notas da entrevista) A professora destacou ainda que estava gostando do livro, embora ele no trabalhasse a gramtica. Isso no era problema, para ela, porque complementava, no se prendia s ao livro. Ressaltou que trabalhava a gramtica de forma paralela, que sabia da existncia de um discurso contra o ensino da gramtica, mas que para ela o problema no estava no ensino em si, mas na forma como se ensina gramtica, que no devia ser pela decoreba. Contudo, nas aulas assistidas, em que atividades de explorao da gramtica eram trabalhadas, observei uma preocupao da professora com o ensino da classe gramatical das palavras. Segundo ela, em informaes dadas aos alunos durante as aulas, eles tinham que se preparar para os concursos; neles, a classe gramatical era cobrada115. (notas de aula) No captulo anterior, pudemos observar que a professora utiliza textos literrios, seguidos de atividades, de outros livros didticos, mais antigos, em que a explorao da
114

Observei que a professora no relacionou aquele tipo de organizao do livro ao projeto poltico-pedaggico adotado, teoricamente, pela escola: a Escola Plural. Segundo esse projeto, como j foi destacado, o trabalho docente deve ser desenvolvido em projetos temticos. 115 Observei que os concursos j faziam parte da preocupao de alguns alunos e, principalmente, de seus pais. No final daquele ano, da 5 srie, alguns alunos fariam as provas do Colgio Magnum, muito citado pelos professores da escola, concorrendo a uma bolsa de estudo.

gramtica realizada. A professora enfatizou que, naquele livro didtico, as atividades se repetiam, como se fossem e voltassem, o que tornava o livro repetitivo. Mas, segundo ela, apesar de o livro voltar muito as questes, no se podia correr: Ele lento, moroso, mas talvez isso seja para atingir os alunos morosos116

(notas de aula). Ela informou que s vezes pulava alguma atividade para fechar

a unidade. Destacou ainda que os alunos no estavam ficando cansados, no estavam reparando que o livro era repetitivo: Eles parecem gostar do livro didtico. Eles participam ativamente, expem seu ponto de vista, do opinies... Mas isso depende muito da maneira como se trabalha. (notas de aula) A professora ressaltou que procurava, com o livro didtico, fazer um trabalho de desinibio dos alunos, dando oportunidade para que eles expusessem suas idias:

Quando falam, esto expondo as idias, desinibindo. preciso ouvir os alunos, respeitar a idia dele. Se voc pegar um texto, tem que extrapolar a resposta do livro didtico. A turma que d as dicas de como voc deve fazer a aula... (trecho da entrevista)

Dessa forma, quando o professor utiliza o livro didtico, dando voz aos alunos, deixando-os expor suas idias, o trabalho com o livro se torna interessante e tem a aceitao de todos. Observa-se que a professora destaca a importncia de se respeitar as idias dos alunos e da extrapolao da resposta do livro didtico. Esse uso do livro didtico foi observado, no captulo anterior, na anlise das prticas de leitura na sala de aula. Como vimos, o respeitar as idias dos alunos costuma incluir, algumas vezes, respostas inadequadas que, em geral, no so discutidas pela professora. Apesar de no ficar presa ao livro, a professora disse gostar muito de trabalhar com ele e enfatizou que o livro didtico contribui para o trabalho na sala
A outra professora contou a ela que no estava gostando do livro e que, por isso, estava pulando atividades.
116

de aula: Se no tivesse o livro didtico, a leitura seria menos trabalhada, porque no temos muitos recursos. Passar textos no quadro toma muito tempo. Para tirar xerox, temos limite de cota, so 40 folhas por semana e trabalhamos em vrias turmas. (notas da entrevista) Observa-se, na fala da professora, que o livro didtico constitui-se na principal fonte de textos trabalhados na sala de aula.

6.1.2 Sobre os alunos na perspectiva da professora

A professora ressaltou que faz um trabalho para que seus alunos se tornem leitores. Para ela, a maioria pode ser considerada ledor, que, segundo ela, sabe ler o que t escrito, mas no sabe interpretar. L somente o que t explcito e no o que t implcito. Destacou ainda que um dos alunos no lia nada e que dois liam com muita dificuldade. Esses alunos ainda no adquiriram a tecnologia da escrita. Contudo, essa no a nica preocupao da professora, que tambm enfatizou a importncia de os alunos compreenderem o texto e de fazerem inferncias, lerem o que t implcito. Indagada sobre quais seriam os melhores alunos da classe117, a professora destacou que, para ela, o bom aluno est sempre participando, falando:

O aluno que fala, se desinibe, trabalha a cidadania, quando ele concorda ou discorda do livro didtico ou do que o professor apresenta. Por isso, s vezes um aluno tem vrias dificuldades, mas se participa... (trecho da entrevista)

A professora enfatizou a importncia da participao oral dos alunos na aula, de um posicionamento crtico que demonstra o exerccio da cidadania. Como pude observar, para a professora, o bom aluno deve tambm: comportar-se
Esclareo, mais uma vez, que meu objetivo, ao indagar sobre os melhores alunos da classe, era investigar os saberes e atitudes dos alunos priorizados pela professora.
117

bem na sala de aula, sentar-se de forma adequada, utilizar os objetos da cultura escrita e, alm de expressar-se bem oralmente, ter uma boa expresso escrita, de acordo com o esperado para um aluno da 5 srie. Sendo assim, a professora destacou oito alunos como bons, os que ela considera leitores de fato, em termos de resolver as tarefas propostas, emitindo sua opinio oralmente e por escrito. Quanto avaliao do desempenho dos alunos, a professora informou que no se limitava a avaliar apenas atravs de prova; avaliava a participao na aula, o interesse, o envolvimento dos alunos. Destacou que tem se empenhado muito para que eles tenham progresso na leitura. Para isso, procura trabalhar tambm a auto-estima dos alunos. Segundo ela, dois alunos, que ainda apresentam muita dificuldade, esto demonstrando um maior interesse pela leitura e j tiveram um certo progresso. Como foi destacado no captulo anterior, na anlise das prticas de leitura realizadas na sala de aula, a professora costumava ouvir as opinies dos alunos, procurando desinibi-los e melhorar sua auto-estima.

6.2 A classe de Portugus da escola pblica portuguesa: a voz do professor

Ler na escola realizar uma performance

Na entrevista, semi-estruturada, realizada com o professor de Portugus, de Portugal, apresentei, a princpio, as mesmas perguntas dirigidas professora da escola pblica brasileira, procurando investigar, atravs do discurso do professor, sua concepo de leitura e de leitores, os critrios utilizados para a escolha do livro didtico, a forma como ele costuma trabalhar com o livro e a recepo deste pelos alunos, as caractersticas do bom aluno na aula de Portugus e como ele costumava avaliar o desempenho dos alunos, com o objetivo de saber o que era priorizado por ele. No decorrer da entrevista, foi abordado, mais diretamente, o trabalho realizado com a literatura118. O professor
118

Na entrevista com a professora da escola pblica brasileira, procurei no abordar diretamente essa questo, para no influenciar seu discurso sobre a prtica de leitura desenvolvida por ela. Como o professor de Portugus demonstrou um grande interesse em falar de literatura, a entrevista acabou seguindo por outro caminho, apresentando um maior aprofundamento nas

deu um grande destaque escolarizao de conhecimento realizada na/pela escola. Na entrevista, o professor destacou sua concepo de leitura, que envolve a decifrao e a compreenso do texto escrito:

Ler decifrar um texto, entender, compreender, viajar atravs de um texto, conhecer o assunto que l est expresso. um ato que se realiza de muitas formas; de uma forma ldica, ou de uma forma interessada, de uma forma voluntariosa, de uma forma distrada. uma atividade cognitiva que visa apreender o sentido de um texto escrito. (trecho da entrevista)

Apesar de o professor destacar variadas formas de ler, reconhecendo, nesse ato, diferentes objetivos do leitor, ele no considera, pelo exposto na passagem acima, o papel agente do leitor na construo de sentido do texto. O sentido concebido como construo textual, cabendo ao leitor apenas apreend-lo. O discurso da leitura como viagem, propiciadora de novas vivncias, est presente em sua fala. Na passagem abaixo, o prazer tambm destacado:

eu quero que os alunos sintam atravs de mim que vale a pena o sujeito ler, o prazer de ler, ler d prazer. Esse um objetivo do professor de Portugus. Esforo-me, arranjo estratgias e maneiras de levar os midos, os alunos a sentirem que eu acho que vale a pena e que d prazer e que possvel ler com gosto, com proveito pra vida. (trecho da entrevista)

Como pude observar em suas aulas, o professor demonstra seu prazer na leitura ao contar histrias aos alunos, de forma empolgada, destacando
questes relacionadas escolarizao da literatura. importante levar-se em conta que as duas entrevistas foram realizadas em perodos distantes no tempo: a primeira, no primeiro semestre de 2003 e a segunda, no segundo semestre de 2004. Portanto, observam-se algumas inevitveis diferenas em relao forma de abordagem da entrevista, devido ao prprio amadurecimento da pesquisa e das questes estudadas. importante ainda destacar que a professora da escola pblica brasileira pediu que a entrevista no fosse gravada. Sendo assim, as informaes obtidas na entrevista, gravada em udio, com o professor de Portugal, puderam ser mais exploradas.

algumas leituras que tm piada119.

6.2.1 Sobre o livro didtico na perspectiva do professor

Quanto escolha do livro didtico, nas escolas portuguesas, ela realizada pelo grupo de professores de Portugus. As editoras enviam seus exemplares para a escola, no perodo de abril a junho, e os professores os analisam. No final de junho, o livro deve estar escolhido. Essa escolha mantida por um perodo de quatro anos. Os livros so comprados pelos alunos, com exceo dos que possuem bolsa de estudo, uma ajuda do estado em alimentao (os alunos fazem as refeies na escola) e em material escolar (o livro didtico emprestado) aos alunos carentes120. O professor destacou os seguintes critrios utilizados na escolha do livro: nmero e qualidade dos textos, quantidade e qualidade de propostas didticas, aspecto grfico, uso da ilustrao, legibilidade e visibilidade do texto. O livro escolhido pelo professor, segundo ele, tem bons textos, boas propostas didticas, prope atividades que os alunos aderem, eficaz no aspecto de ter um apndice gramatical com aplicaes, com exerccios que o aluno pode fazer (notas da entrevista). Para o professor:

O livro um meio, uma estratgia que ns usamos para a finalidade de o aluno durante o percurso escolar de um ano desenvolver determinados saberes, competncias que fazem parte de um programa escolar. (...) O livro um instrumento que se torna prtico porque professor e aluno esto perante um mesmo texto, perante a mesma atividade. O professor pode no s usar o livro como meio de controle, de orientao pra si prprio,
120

Expresso utilizada em Portugal que significa muito boas, interessantes, que valem a pena. As famlias carentes podem solicitar apoio do estado, que analisa sua situao financeira, autorizando ou no a concesso de bolsa de estudo para o aluno. A bolsa, como destaquei acima, no concedida em dinheiro para as famlias, mas sim em refeies na escola e em material escolar: cadernos, lpis, canetas e o emprstimo do livro didtico.

119

como o aluno tem onde escrever, onde ler, onde consultar, onde fazer o apoio e portanto torna-se tambm muito prtico pra eles. Os alunos gostam e precisam do livro didtico. (trecho da entrevista)

O professor apresentou o livro didtico em sua concepo de organizador de contedos escolares, presentes no Programa de Portugus. Alm de ser utilizado para orientao do professor, em relao ao contedo a ser trabalhado, o livro didtico um importante suporte de textos e de consultas (entendi como referncia do contedo terico, mais especificamente de gramtica) para os alunos. A isso, soma-se o fato de os mesmos textos poderem ser compartilhados por todos, professor e alunos, e das atividades j virem formuladas. Ou seja, o livro didtico facilita o trabalho em sala de aula. Contudo, para ele, alm do livro didtico, o professor pode e deve usar textos provenientes das mais variadas fontes: jornais, revistas, internet. Os livros de literatura so sugeridos pelo Programa e, dentre os livros sugeridos, os livros didticos selecionam alguns, indicando-os em seus Guies de Leitura. O professor demonstra respeitar as sugestes do Programa121. Para ele, o livro de literatura est encaixado na escolarizao, portanto deve seguir determinadas regras:

Se voc trabalha com Ulisses, da Odissia, de Homero, quer queira quer no, isso que ests a avaliar. Se o aluno no gosta de Ulisses no pode lhe dar a liberdade de no gostar. Quer dizer, temos que entender a escola dentro da escola. A escola no vida. Escola prepara pra vida, mas a escola tem mtodos e caractersticas escolares prprias. A liberdade aqui no total. (trecho da entrevista)

Na fala do professor, podemos observar o destaque que ele d a um livro pertencente ao cnone da literatura ocidental, considerado um clssico122,
121

Segundo ele, eventualmente o professor pode adotar algum autor que no esteja previsto no Programa. Entende-se por clssicos textos reconhecidos pela crtica literria que j passaram pelo crivo do

122

Odissia, de Homero. Segundo ele, o Programa sugere livros clssicos e de autores portugueses da literatura infantil e juvenil. Junto aos clssicos, o professor destacou a importncia da presena de autores nacionais. Isso nos mostra que o fundamento ideolgico da nacionalidade, importante orientador do processo de canonizao de textos nos sculos XVIII e XIX (Cf. 1.2), continua orientando, no sculo XXI, o processo de seleo de textos literrios que devem ser trabalhados na escola.

6.2.2 Sobre os alunos na perspectiva do professor

Para o professor, todos os seus alunos so leitores, sendo que alguns, os que tm uma cultura da oralidade, apresentam dificuldades na leitura de textos formais.

Muitos midos lem, segundo formas de leitura pouco estruturadas, pouco sustentadas. Os alunos que tm uma cultura de oralidade, isto , que todas as suas relaes educativas se estabelecem a partir da palavra dita, oral, apresentam, s vezes, dificuldades no texto escrito, maiores quando o texto tem formas, como vocabulrio, que se afastam de sua vivncia. Eles tm dificuldades na leitura de textos formais. (trecho da entrevista)

O professor relacionou a leitura ao ato de decifrao e compreenso do que est escrito no texto, diferentemente da professora brasileira, que destacou, na entrevista, a leitura do implcito, das entrelinhas do texto. Na fala do professor, podemos observar tambm uma preocupao, muito presente na escola, com a oralizao do escrito:

Por outro lado, h alguns que tm dificuldade na leitura porque

tempo, ao qual cabe rechaar a seleo feita pela crtica, confirmando o pertencimento da obra a determinado cnone.

tm resistncia na escola. At sabem ler e at lem razoavelmente em ambientes de maior liberdade pessoal. Mas no contexto escolar, dado o seu constrangimento de disciplina corporal, de ateno, de respeito pela palavra, de performance que a leitura exige na escola, ler em voz alta, fazer a pontuao, expresso na leitura, isso inibe-os. (...) Na situao da aula recusam-se a ler, pela performance escolar que est associada, o desempenho escolar que o ato de leitura exige. (trecho da entrevista)

A observao destacada acima me chamou ateno para a performance cobrada pela escola, em se tratando de leitura. O aluno deve ler em voz alta, se preocupando com a pontuao, com a expresso adequada e at mesmo com a postura corporal adequada. Ler na escola realizar uma performance. Para o professor, alguns alunos, que sabem ler, no lem na escola por sentirem-se constrangidos, por terem que realizar a performance cobrada pela instituio, prtica esta que no est presente na leitura fora da escola:

Ler em voz alta um ato que se tem que aprender com certa disciplina porque ler em voz alta no comum, no freqente, no usual. Voc em sua casa l em voz baixa, se tiver a frente do quiosque a ler o jornal, voc l em voz baixa. (trecho da entrevista)

Apesar de no costumarmos realizar a leitura em voz alta em nosso dia-a-dia, segundo o professor, seu ensino importante. Para ele, os alunos devem aprender todas as formas de ler. Os alunos tambm so treinados a ler silenciosamente, silabando e at 'bichanando'123. (trecho da entrevista) Observei que se tratava de uma questo de direito a todas as formas de leitura. O professor deu como exemplo algumas delas, enfatizando que a leitura que se faz em uma banca de jornal deveria ser silenciosa, j a leitura que se faz em casa, em alguns momentos, para melhor apreenso do escrito, poderia ser feita bichanando. Quanto leitura em voz alta, ele se limitou a destacar que era
123

Ler bichanando, como foi explicado pelo professor, consiste na leitura em voz baixa.

importante. Como pude observar nas aulas, a leitura oral bastante explorada pelo professor, assim como na classe brasileira investigada. Ao perguntar ao professor, mais especificamente sobre a interpretao dos textos, observei que ele tambm considerava, como parte da interpretao, a leitura das entrelinhas, a construo do texto pelo leitor.

O que a escola chama de interpretao de texto um conjunto de exerccios muito variados, que vai desde o reconhecimento de marcas textuais at a localizao da informao, at a citao, transcrio, a cpia, a repetio, e que vai tambm at o imaginrio, a globalizao de situaes imaginrias que no esto propriamente referidas, contextualizadas tal e qual no texto. Quer dizer, aquilo a que chama de interpretao de um texto na escola muito amplo. Pode no ser praticado sempre nessa plenitude daquilo que interpretar. Muitas vezes interpretar em muitos textos o aluno ler um texto e ser capaz de responder a um conjunto de interpretaes que andam a volta do contedo, qual a mensagem o que o narrador, ou o autor... (trecho da entrevista)

O professor demonstra conhecer o discurso terico que valoriza a construo do sentido do texto pelo leitor e reconhece que muitas vezes determinadas estratgias de leitura, como as inferenciais, no so exploradas pela escola. Contudo, ele destacou a explorao objetiva do texto como uma etapa importante, que deve estar presente na escola:

O que uma instituio pode fazer? Trazer uma narrativa, atravs de que personagens? Nessa historiazinha, quem a personagem principal? Quais so as aes que fazem as personagens? Essa escolarizao, essa forma como ns concretizamos aquilo que chamada de interpretao de texto uma etapa, mas ao mesmo tempo tambm um mtodo que leva depois os alunos em qualquer texto a saber que o texto tem um sentido, que o texto visa uma informao, e que d pequenas outras informaes pra conseguir essa grande informao. Aquela interpretao mais livre que de nos agarrarmos s idias, aos valores, ao processo, s dinmicas que est num texto

escrito... tambm fazemos isso com perguntas de outro tipo, perguntas mais de anlise, viradas para uma expresso pessoal, individual dos valores, da receptividade que o texto tem para o aluno, no ? Para ele induzir situaes de explicao e argumentao a propsito do assunto. (trecho da entrevista)

Observa-se que, primeiramente, o professor parece valorizar a explorao objetiva do texto, necessria para que o aluno compreenda que o texto tem um sentido. Depois ele destaca as perguntas de outro tipo, mais de anlise, voltadas para a recepo do texto pelo aluno. Apesar de demonstrar conhecer esse discurso, sua prioridade parece ser a explorao objetiva do texto, como pude constatar nas aulas. O professor contrape formas livres de interpretao a interpretaes mais restritivas, que, segundo ele, se apiam no texto. Ele ressaltou a necessidade, em muitos casos, de a interpretao do texto (a restritiva) ser iniciada por transcries de partes do texto:

Ento diz l onde que no texto fala disso? H alunos que se tem que comear por esse processo. Dependendo do aluno, pode-se perguntar: 'Que que tu pensas desse assunto? O texto submetido na sala d'aula a uma dinmica prpria, a um pesadelo prprio'. (trecho da entrevista)

A dinmica prpria, uma determinada forma de escolarizao dos textos, explicitada pelo professor:

(...) a diversidade de autores podem sugerir uma diversidade de caminhos a fazer, formas de dizer, de escrever, formas de estar, de interpretar o mundo. Isto na escola depois triturado, digerido, pegado pelo professor. Umas vezes estraalhado, digerido em demasia, outras vezes com mais superficialidade. A literatura na escola submetida a regras, prpria escolarizao. Eu tenho que num autor falar dele em 20 minutos, ou em meia hora, na aula seguinte, outra... o uso e abuso do texto literrio na sala de aula faz parte das regras escolares. No creio que a literatura sofra minimamente por causa disso. (trecho da entrevista)

A concepo que o professor tem da instituio escolar parece o fazer aceitar, com naturalidade, determinada escolarizao do conhecimento e as regras escolares. Como ele ressalta, no s os saberes, mas tambm os alunos so submetidos a essas regras. O professor apresenta sua concepo de bom e de mau aluno na aula de Portugus:

Eu procuro no trabalhar nesses moldes, mas tambm no vou negar que quer queiramos quer no acabamos sempre por ter uma noo daquilo que um bom aluno e daquilo que um mau aluno. Em termos daquilo que a escola , ser um mtodo da nossa civilizao. A escola um mtodo. Consideramos um bom aluno aquele que aceita a regra escolar, que as cumpre, que as pratica e que dentro dessa prtica da regra escolar faz um progresso substantivo e sustentado nos vrios saberes que constituem o seu currculo escolar (...) que se reflete depois nas notas, nos nveis de avaliaes que o revela. Portanto, o bom aluno aquele que no s aceitou e pratica o mtodo escolar, como a partir dessa prtica, dessa aceitao, revela uma aquisio progressiva de conhecimentos e depois os sabe usar, manipular em favor de sua prpria vivncia. O mau aluno aquele que no s vai mostrando uma grande resistncia escolarizao, ao mtodo escolar, ao cumprimento da regras, aceitao da disciplina, a trazer os materiais pra escola, a cumprir as tarefas de casa que o professor lhe pede, como para alm dessa resistncia, no faz progresso ou no demonstra fazer progresso na aquisio, ou no uso da aquisio dos saberes. Muitas vezes o mau aluno um aluno com potencial e que se calhar at sabe, s que no demonstra na escola, na situao da aula... (trecho da entrevista)

O professor avalia o desempenho dos alunos de vrias maneiras e de uma forma continuada. Ele anota as observaes que faz do desempenho dos alunos na aula em um caderno, faz testes formais trs vezes por perodo e avalia tambm, com notas, o comportamento escolar dos alunos (se mais integrado, menos integrado, resistente, pouco atento, provocador, desordeiro, aplicado...). No final do ano, ele faz uma sntese final, procurando chegar a um interessante equilbrio:

procuro chegar ao equilbrio que sempre difcil de no castigar a preguia nem premiar a facilidade ou os recursos (...) h alunos

que tm mais facilidade, mas porque sua situao, seu contexto familiar... tm pais que ajudam, situaes sobre o ponto de vista verbal, do ponto de vista at formal, e de mtodo, biblioteca em casa, pais mais estudados, instrudos, tm explicaes l fora, em outras escolas. Tm bons resultados, eu tenho que valorizar isso. Mas tambm procuro valorizar o esforo que fizeram outros que, no tendo esses meios, fizeram at progressos substanciais... (trecho da entrevista)

Perguntei a ele se o progresso dos alunos que no tinham as mesmas condies era mais importante, se ele valorizava mais esse esforo.

No mais importante. importante. No podemos ter uma cultura aqui de vtimas. Na avaliao h muita tentativa de porque fulano vitimizado sob o ponto de vista social e um fruto dessa sociedade burguesa, vamos dar-lhe uma nota quilo que ele no conseguiu... A avaliao tem que refletir um progresso, um caminhar, no ?, e uma relao tambm com o professor. No fcil tirar a subjetividade da avaliao, mas ela traz sempre grandes componentes subjetivos, da relao e de justia. Procurar ser justo no conjunto da turma. Os alunos tambm se auto-avaliam, com parmetros iguais para todos, e digo que me expliquem, me desafiem a dar-lhe outra nota. (trecho da entrevista)

O equilbrio a que o professor tenta chegar no deve ser confundido com uma poltica paternalista que no considera o caminhar dos indivduos. Certamente a vitimizao do aluno no contribui para sua formao, nem como leitor, nem como cidado. O professor destacou ainda outra forma de avaliao que utiliza: a auto-avaliao. Os alunos tambm se avaliam e podem negociar suas notas com o professor. Ele disse j ter observado um progresso na leitura dos alunos. Alguns apresentavam leituras com trocas de palavras e j fazem uma leitura regular e correta. (notas da entrevista) Podemos observar que, na escola, o progresso da leitura dos alunos se refere ao progresso de sua performance, ou seja, da leitura oral realizada na sala de aula. Isso tambm foi observado na fala da professora brasileira.

6.3 A biblioteca da escola brasileira: a voz dos auxiliares de biblioteca A biblioteca A biblioteca possui algumas estantes, direita, com livros de literatura muitos das colees distribudas pelo PNBE , livros didticos de todas as disciplinas e livros tericos, para a consulta do professor. O restante do espao ocupado por mesas baixas, com algumas cadeiras. Junto porta, encontra-se a mesa do auxiliar da biblioteca, a pessoa responsvel pelo emprstimo dos livros e por sua arrumao nas estantes e nas mesas, como explicarei mais adiante. Junto parede, observa-se tambm a presena de alguns armrios de metal, com as portas trancadas. A biblioteca possui dois auxiliares, uma que trabalha na parte da manh, at 13h, e outro na parte da tarde, at 18h. Conversando com a auxiliar da parte da manh, uma estudante de geografia da PUC-Minas124, obtive algumas importantes informaes sobre a organizao e sobre o funcionamento da biblioteca. A biblioteca aberta para pesquisas escolares. Na parte da manh, ela podia ser freqentada pelos alunos do turno da tarde e, na parte da tarde, pelos alunos do turno da manh. Mas, como pude observar, a biblioteca, em geral, ficava vazia, sendo ocupada apenas pelas turmas, nos horrios de visita estipulados para cada uma delas. Os emprstimos eram realizados apenas no horrio de visita da turma biblioteca, geralmente uma vez por semana, na presena da professora de Literatura125 da turma. O prazo para a entrega do livro era de uma semana.
124

Na poca ela estava terminando o curso de Geografia, na PUC-Minas, e tinha acabado de ser chamada para lecionar na educao municipal infantil (tinha feito concurso pblico para P1). Portanto, tratava-se de seu ltimo semestre na escola. Ela me pediu para colocar na tese que o auxiliar de biblioteca ganhava muito mal, que faltava gente porque ningum queria ganhar to mal assim. Ela explicou que o cargo de auxiliar de biblioteca foi criado em 1995, com a Escola Plural. Para concorrer, bastava ter concludo o segundo grau (ensino mdio). At ento, quem ficava na biblioteca eram os professores com atestado mdico. Segundo ela, a biblioteca melhorou muito de 1995 para c. Os livros de consulta do professor, por exemplo, os tericos, ficavam trancados na secretaria. Uma antiga coordenadora, de cabea mais aberta, tirou os livros de l e os colocou na biblioteca, disposio dos professores. (notas de campo) Ela me mostrou, na estante, esses livros. Observei alguns da Formato, da srie Educao em Formao. 125 Geralmente uma pedagoga responsvel por levar os alunos biblioteca e trabalhar, na sala de aula, a leitura de livros de literatura. Essa profissional chamada de professora de literatura ou

importante destacar que nem todos os livros ficavam disposio dos alunos. Eram proibidas aos alunos a circulao pelo espao da biblioteca e a escolha de livros que estivessem nas estantes. Os alunos deviam permanecer sentados junto s mesas de leitura e escolher os livros que estivessem disponveis nessas mesas. Os livros eram selecionados pela auxiliar de biblioteca. Ao acompanhar as visitas biblioteca da turma investigada, pude observar que os alunos chegavam em duas filas, uma de meninos e outra de meninas, e sentavam-se ao redor das mesas, obedecendo separao por gnero: mesas de meninos e mesas de meninas. Sobre as mesas, encontravam-se, espalhados, alguns livros, previamente escolhidos, como j foi destacado, pela auxiliar de biblioteca. Observei que a maioria dos livros que ficavam sobre as mesas eram da coleo Clssicos Universais, da Rideel, indicados como Literatura Infanto-juvenil. Tambm havia alguns livros mais voltados para crianas e alguns, com pequenas narrativas cmicas, conhecidos como livros de piada. A voz dos auxiliares de biblioteca Perguntei auxiliar de biblioteca se havia algum critrio de seleo utilizado para a escolha dos livros que ficavam sobre as mesas. Ela me informou que procurava disponibilizar livros com a indicao Literatura Juvenil, por serem muito apreciados pelos alunos, mas que, como alguns gostavam de livros infantis, ela tambm disponibilizava alguns desse tipo. Quanto aos livros do gnero piada, apesar de proibidos pelos professores, eram muito procurados pelos alunos e, por isso, ela tambm deixava alguns sobre as mesas. Percebi o importante papel da auxiliar de biblioteca na formao de prticas de leitura dos alunos, uma vez que cabia a ela decidir os livros que os alunos poderiam ler, j que eles no tinham acesso s estantes. Percebi tambm que ela tentava respeitar os gostos dos alunos, procurando no seguir risca as orientaes dos professores. A atitude da auxiliar de biblioteca, de disponibilizar aos alunos alguns livros proibidos, pode ser interpretada como uma atitude ttica, de que fala De Certeau (1994), caracterizada pela astcia. A auxiliar de biblioteca me informou que era raro o professor escolher
de professora de biblioteca.

livros para a mesa, mas que era comum alguns livros serem proibidos pelo professor, como os de piada. Segundo ela, a professora que acompanhava a turma biblioteca no gostava que ela deixasse em cima da mesa o livro Dod, do Ziraldo, porque falava de bunda. Interessei-me pelo assunto do livro proibido e perguntei se havia mais livros proibidos na biblioteca. Ela me disse que havia uma coleo proibida, trancada no armrio. Segundo ela:

A coleo chegou, por engano, h uns 4 anos. A escola pediu um determinado livro e acabou recebendo outro. O livro deu problema. Uma me de aluno reclamou da histria que sua filha estava lendo, por falar de suicdio ou ter palavro, j no me lembro direito. (notas de campo)

Fiquei curiosa para ver a coleo. Ela abriu o armrio, que estava trancado, e me mostrou: 32 exemplares de Histrias de amor, da coleo Para gostar de ler, da tica. Ela mostrou-se indignada com o fato de o livro ser proibido e ter de ficar trancado no armrio. J havia tentado transferir os livros para outra escola, mas no obteve sucesso. Soube tambm que alguns livros ficavam no laboratrio126, que nunca funcionara como tal, trancados no armrio. Eram livros que foram escolhidos pelos professores e coordenadores para a turma toda, em torno de 32 exemplares, para serem utilizados nas aulas. Segundo ela, os professores quase nunca usavam aqueles livros127. No cho da biblioteca, havia uma pilha de livros do PNBE, que seriam distribudos para os alunos da 4 srie. Segundo ela, no ano de 2002, os alunos da 4 e da 5 sries receberam um kit, com 4 livros128. Perguntei se havia na
Uma sala com microscpios dentro de caixas que, segundo a auxiliar de biblioteca, nunca foram usados. 127 Dentre os livros, observei Menina bonita do lao de fita, de Ana Maria Machado, da tica, que, segundo ela, era mais usado pela 3srie, O Gato malhado e a Andorinha Sinh, de Jorge Amado, segundo ela, mais usado pela 4 srie, e vrios livros da coleo Vaga-Lume, da tica, segundo ela, mais usados pela 5 srie. 128 A coleo Literatura em minha casa, distribuda pelo PNBE/MEC para os alunos era composta por cinco livros, um de cada gnero: poesia, contos, novela, clssicos universais e tradio popular. Na escola observada, por faltar livros para os alunos, os kits foram organizados com quatro livros. Em 2002, os alunos receberam os livros selecionados pelo PNBE/2001, que assistiu 139.000 escolas (todas as escolas pblicas com 4 e 5 sries), beneficiando 8.560.000 alunos (cada aluno da 4 e da 5 srie recebeu uma coleo). Foram distribudas seis colees, denominadas Literatura em minha Casa, compostas, cada uma, de cinco livros de
126

biblioteca o Guia do PNLD. Ela no sabia direito do que se tratava. Observei um Guia mais antigo na estante e perguntei se havia algum mais recente. Segundo ela, o Guia mais recente devia estar na secretaria. Pelo que pude observar, pela conversa com a auxiliar de biblioteca e com a professora de Portugus, o Guia no era muito conhecido, nem valorizado, naquela escola. No final do primeiro semestre, a auxiliar de biblioteca saiu da escola e foi substituda pelo auxiliar que trabalhava no turno da tarde. Ele possua o ensino mdio, gostava muito de ler e de assistir a filmes. Costumava escrever poesias e resenhas sobre os filmes a que assistia. Com a mudana de auxiliar de biblioteca, observei uma diferena nos livros disponibilizados nas mesas: alm dos livros indicados como Literatura Juvenil, havia muitos livros de poesia do PNBE, que haviam sido distribudos para a escola e para os alunos, e alguns livros da Agatha Christie. Conversando com o auxiliar de biblioteca, ele me informou que estava colocando os livros da Agatha Christie nas mesas para incentivar os alunos a llos. Disse tambm que os alunos da 5 srie costumavam tomar emprestados os livros da Coleo Literatura Juvenil, da editora Brasileira, e os da coleo Clssicos Universais, da editora Rideel. Os livros do PNBE129 do gnero poesia tambm estavam sendo muito emprestados. Minha hiptese a de que eles passaram a ser disponibilizados para os alunos nas mesas, como pude observar. Alm disso, acredito que os alunos tambm estavam sendo influenciados pela professora de Portugus, que priorizava o trabalho com o texto potico. Alguns depoimentos dos alunos demonstraram essa influncia. Uma aluna me disse que quando a professora de Portugus lia poesia ela at se arrepiava. Outra aluna disse que ela viajava, voava. Na biblioteca, observei, conversando com os alunos, que o pouco tempo para a leitura e o tempo limitado de emprstimo de livros eram fatores que orientavam a escolha realizada por alguns alunos, que destacaram a
diferentes gneros, produzidas especificamente para o Programa. As seguintes editoras participaram do PNBE/2001: tica, FTD, Companhia das Letrinhas, Moderna, Nova Fronteira e Objetiva. As escolas com mais de oito alunos, matriculados na 4 srie, cadastrados no Censo Escolar, receberam um acervo completo das oito colees Literatura em minha casa, para serem disponibilizadas na biblioteca para uso de todos os alunos.
129

impossibilidade de escolherem livros mais grossos, e que por isso utilizavam determinadas tticas de leitura, como pular folhas e ler apenas a orelha do livro para conhecer a histria. Pelo exposto, podemos observar a importante funo da biblioteca da escola como espao que propicia e controla leituras. Na composio de seu acervo, importante levarmos em conta ainda o que destaca Machado sobre a influncia de instncias legitimadas e autorizadas. Essas instncias:

contando com seus leitores consultores para assuntos da adolescncia e da infncia, j definiram o que deve ser bom para os jovens e crianas, em sintonia com resultados de concursos, avaliaes de especialistas, divulgao na imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito da leitura na sociedade. (2003, p. 14)

Como exemplo dessa submisso a instncias legitimadas, cito os livros distribudos pelo PNBE, tambm disponibilizados para os alunos na biblioteca. Esses livros, antes de serem selecionados para o Projeto, so avaliados por pesquisadores ligados a universidades. Na biblioteca, a escolha dos alunos est submetida escolha do auxiliar de biblioteca, aos livros que ele disponibiliza, nas mesas, para a leitura. O auxiliar de biblioteca, por sua vez, deve respeitar as proibies da professora de Literatura e da escola, e jamais colocar sobre as mesas os livros proibidos. O tempo de leitura na biblioteca e o tempo que o aluno pode permanecer com o livro em casa, uma semana, tambm influenciam as escolhas.

6.4 Leitura fora da sala: os bastidores da escola brasileira Diante da impossibilidade de ouvir, nesta pesquisa, todos os alunos da turma
130

e, principalmente, de analisar suas prticas de leitura, foram

selecionadas as prticas de leitura literria de trs alunos, como estudo de caso:

130

A princpio, entrevistei uma amostra de quinze alunos, escolhidos com a ajuda da professora,

Brbara, Rafael e Washington. Pelo que pude observar nas aulas, e nas conversas com a professora, Brbara era considerada uma das melhores alunas da classe, Rafael um aluno mediano, e Washington um aluno com muitas dificuldades, que precisavam ser sanadas. Esses alunos foram escolhidos para estudo de caso por fazerem parte de grupos com caractersticas destacadas pela professora como distintas. Em comum, pode-se afirmar que os trs dominam a tecnologia da escrita131, so participativos nas aulas, alm de terem afirmado, na entrevista, gostar de ler. Brbara destaca-se entre os oito bons alunos mencionados, na entrevista, pela professora, os que ela considera leitores de fato, em termos de resolver as tarefas propostas, emitindo sua opinio oralmente e por escrito. Rafael, segundo a professora, muito falante, participa das aulas, mas tem dificuldade de se expressar atravs da escrita, no expe as idias com clareza. Washington est, segundo a professora, na lista dos que apresentam muitas dificuldades, apesar de participar, expor seu ponto de vista nas aulas. Ela destacou que Washington no sabe assentar, colocar o material na carteira e apresenta muitos problemas na escrita. A observao da professora em relao a Rafael chamou minha ateno para a seguinte questo: na escola, no mbito da leitura, para ser considerado um bom aluno, no basta gostar de ler, realizar leituras autnomas e participar das aulas, interpretando textos literrios oralmente; necessrio tambm que o aluno saiba apresentar suas leituras, suas interpretaes, por escrito. Dessa forma, o letramento literrio na escola envolve tambm a escrita, no a escrita de textos literrios, mas a escrita de interpretaes de textos literrios. A observao da professora em relao a Washington demonstra que a avaliao dos aspectos cognitivos que esto envolvidos na leitura leva em considerao os aspectos comportamentais, de respeito s regras escolares. O professor de Portugus da escola pblica portuguesa destacou de forma interessante essa associao, na entrevista apresentada anteriormente.

dos quais, no decorrer da pesquisa, foram selecionados trs, para um breve estudo de caso. 131 A turma apresenta dois alunos semi-analfabetos e um analfabeto que, portanto, no dominam a tecnologia da escrita.

6.4.1 Brbara: a leitora obediente

Mimada e rodeada de presentes, assim nasci, pois fui a primeira filha e primeira neta132.

Brbara tem 11 anos e parece uma boneca de porcelana, de pele branca e cabelos pretos cacheados, cheio de lacinhos e enfeites. Ela possui famlia pequena, mora com os pais e com uma irm mais nova, que tambm estuda na escola. No final de sua autobiografia, destaca: Minha famlia nos educou com muito carinho e com muito amor, e hoje eu me sinto a menina mais feliz do mundo. Brbara me chamou a ateno, pela primeira vez, na biblioteca, compenetrada em um canto da mesa, no dia 13 de maro, lendo O prncipe e o mendigo133, indicado como literatura juvenil. Ao conversar com Brbara, ela me disse que queria acabar de ler aquele livro na biblioteca, porque no poderia, naquele dia, levar livro para casa. Fiquei curiosa e perguntei por qu. Ela me informou que estava lendo, em casa, um livro muito grande, O senhor dos anis134. Fiquei curiosa para saber mais sobre essa escolha no-escolar de Brbara. Ainda na biblioteca, Brbara me disse que adorava ler, que costumava ler quando no tinha nada para fazer ou quando estava com vontade de ler. (notas de campo). O prazer destacado por ela na entrevista:

Pesquisadora: Voc gosta de ler, Brbara? Brbara: Gosto muito de ler. Pesquisadora: Pra que ler, Brbara? Voc l por qu? Brbara: Por prazer... Eu gosto muito de ler mesmo. Pesquisadora: E que tipo de livro voc gosta de ler?
Assim comea Brbara sua autobiografia, atividade presente no livro didtico e proposta pela professora de Portugus. As autobiografias dos alunos, cuja prtica de leitura analisada nesta pesquisa, encontram-se fotocopiadas no final deste trabalho. 133 Adaptao de O prncipe e o mendigo, de Mark Twain. Coleo Aventuras Grandiosas 3. So Paulo: Rideel, 2002. 134 TOLKIEN, J.R.R. O senhor dos anis. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
132

Brbara: Ah, eu gosto de todos os tipos, menos... menos de terror, assim...de violncia. Fico impressionada.

Brbara disse preferir livros que apresentassem a designao literatura juvenil ou que no possussem muitas ilustraes, interpretadas por ela como coisas de criana:

Pesquisadora: Que tipo de livro voc pega na biblioteca? Brbara: Eu gosto daqueles de literatura juvenil. Pesquisadora: Qual que voc j pegou? Voc lembra? Brbara: Eu peguei Robinson Cruso e Heidi. Heidi eu tenho em casa tambm. Pesquisadora: Mas por que voc falou literatura juvenil? Como que isso? diferente... Brbara: Assim, porque tem mais coisas escritas e bem explicadinho. Pesquisadora: diferente do qu? O que significa juvenil pra voc? Brbara: mais pra adolescente, n? No mais pra criancinha. Pesquisadora: Voc se considera adolescente ou criana? Brbara: Ah...no meio. Pesquisadora: No meio? Pr-adolescente? Brbara: . Pesquisadora: Ento voc acha que juvenil maior e mais explicado? Brbara: , no complicado. Pesquisadora: Todos os livros de histrias que voc tem voc ganhou dos seus pais? Brbara: Os maiores foi a minha madrinha que me deu. Pesquisadora: E Heidi? Brbara: Heidi fui eu que comprei. Pesquisadora: ? Com seu dinheiro? Como que foi isso? Brbara: porque tava tendo uma feira de livro na escola, a eu comprei esse. Eu achei ele legal, achei ele bonito, vi a capa... E eu olhei, achei ele legal e comprei. Pesquisadora: Voc achou ele legal por qu? Brbara: porque eu vi assim que no tinha pouquinha coisa escrita e muito desenho. Tinha mais histria escrita do que

desenho. Pesquisadora: Isso que te chamou a ateno, pouco desenho e muita coisa escrita? Brbara: Pesquisadora: Isso pra voc juvenil? Brbara: . Pesquisadora: Ento, o que voc considera como um livro infantil, Brbara? Brbara: Aquele livro que tem muito desenho e pouquinha coisa escrita. As frases pouquinhas, frases curtas... Pesquisadora: E por que ser que isso acontece? Voc j parou pra pensar? Brbara: porque se colocar uma coisa grande, eles no vo ter interesse de ler, n? Pesquisadora: Criana no tem interesse? Brbara: No. Assim, se colocar um monte de coisa escrita...

Pode-se observar a necessidade dos alunos de 5 srie de se distinguirem do segmento das crianas pelas escolhas literrias. Absorvendo discursos veiculados pela Psicologia e pela Educao sobre a definio de determinadas fases da vida, como a infncia e a adolescncia, os alunos de 5 srie se consideram, e so considerados, pr-adolescentes. Para essa fase da vida, a escola vem oferecendo um tipo de produo literria especfico: a literatura juvenil, que, como destaca Brbara, tem mais coisas escritas e bem explicadinho, no complicado. Enquanto o fato de ter mais coisas escritas distingue esse tipo de texto dos textos para crianas, o fato de no ser complicado parece o distinguir de textos para adultos. Na entrevista, ela destacou o hbito de leitura de seus pais como importante fator que a incentiva a ler.

Pesquisadora: Em casa algum incentiva voc a ler? Brbara: Incentiva. Meu pai, minha me, todo mundo... Pesquisadora: Eles incentivam voc a ler como? Brbara: ... Como assim? Pesquisadora: Eles falam o qu pra voc? O que que eles fazem...

Brbara: Eles tambm gostam de ler, ento eu acho que isso me ajuda porque me incentiva. Pesquisadora: Eles gostam de ler o qu? Brbara: Ah, minha me adora ler tudo, meu pai tambm. Pesquisadora: Tudo o qu? Como assim? Brbara: Todo tipo de livro. Minha me tambm no gosta muito de filme de terror no. Ela fica impressionada. Meu pai gosta de ler jornal, livro... At hoje minha me deu um livro pra ele. Pesquisadora: Ah! De dia dos namorados? Hoje dia dos namorados! Ela deu um livro de presente... Qual? Brbara: Ah, no sei qual que o nome do livro no, mas eu vi que ela deu um livro. Pesquisadora: E ele? Que que ele achou? Brbara: Ele adorou! Ele adora ler, tambm.

Segundo Brbara, seus pais costumam se presentear com livros desde a poca do namoro. Sua me lhe contou que ela ganhou muitos livros de seu pai durante essa poca. Contudo, parece que os pais de Brbara no vem com naturalidade o ato de presentear crianas com livros. Brbara possui apenas seis livros: dois livros que ela ganhou da madrinha (um dos Flintstones e outro de histrias da Disney), um livro, Heidi135, que ela comprou na feira de livro de sua antiga escola e os trs volumes de O senhor dos anis que vieram com a revista Isto . No segundo dia que acompanhei a turma biblioteca, dia 20 de maro, encontrei Brbara andando pelas mesas, procurando o livro O prncipe e o mendigo, que no conseguira acabar de ler na visita anterior, no dia 13 de maro. Nesse dia, ela me disse que tinha se animado para levar para casa Robinson Cruso136, porque uma vez estava lendo uma poesia que falava dele137, mas que no podia porque ainda estava lendo O senhor dos anis. Depois, observei, analisando a lista de emprstimo da biblioteca, que Brbara pegara emprestado Robinson Cruso. Como pude constatar mais tarde, Brbara estava
De autoria de Johanna Louise Heusser Spyri, Heidi foi editada pela primeira vez em duas partes: uma em 1880 e outra em 1881, na Sua. A edio presente na biblioteca da escola faz parte da Coleo Literatura Juvenil da Editora Brasileira. O texto foi adaptado por Madalena Parisi Duarte, s/d. 136 Adaptao de As aventuras de Robinson Cruso, de Daniel Defoe. Coleo Aventuras Grandiosas 1. So Paulo: Rideel, 2002. 137 Provavelmente o poema Infncia, de Carlos Drummond de Andrade, no qual se encontram os
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perdendo o estmulo de realizar a leitura de O senhor dos anis. Na entrevista, investiguei a forma como Brbara adquiriu esse livro e o que a motivou a iniciar a leitura. Cabe aqui retomar a reflexo desenvolvida no primeiro captulo deste trabalho sobre a polmica definio de textos para crianas e para jovens. O que pode ser definido como literatura infantil ou juvenil: o livro escrito para esse pblico ou o livro apropriado por esse pblico? Quais so os fatores que fazem com que um livro produzido para um pblico adulto seja apropriado por um pblico adolescente ou mesmo infantil? Tida como a obra prima de Tolkien, a trilogia O senhor dos anis foi publicada em 1955. Na dcada seguinte, ela se tornou popular aps a publicao das verses americanas. A obra de Tolkien, idolatrada pelos jovens da dcada de 60, conquistou, no comeo do nosso sculo, um pblico jovem mais novo: os adolescentes e pr-adolescentes. A ltima reedio da trilogia foi acompanhada do lanamento, em 2001, do filme americano O senhor dos anis a sociedade do anel, baseado na obra de Tolkien e dirigido por Peter Jackson. Com sofisticados efeitos visuais, o filme conquistou um pblico bastante jovem e a obra de Tolkien passou a ser mais procurada por esse pblico. Portanto, apesar de ter sido publicada, na dcada de 50 do sculo XX, como literatura para adultos, a histria foi apropriada, no comeo deste sculo, por um pblico bastante jovem. Podemos afirmar que houve um movimento editorial organizado para que essa nova apropriao fosse feita. Brbara adquiriu a trilogia O senhor dos anis atravs da assinatura que seu pai fez da revista Isto . Ela disse ter se animado a ler" porque j tinha ouvido falar muito sobre o filme. Contudo, ela no chegou a acabar a leitura nem mesmo do primeiro livro. Investiguei o porqu de Brbara ter desistido da leitura.

Pesquisadora: H pouco tempo voc tava lendo O senhor dos anis, que voc me falou, n? Brbara: . Pesquisadora: Voc acabou? Brbara: No acabei. No consegui. Pesquisadora: O que que voc achou dele? Brbara: Ele bom, s que ele bem complicado pra... uma
versos: E eu no sabia que minha histria era mais bonita que a de Robinson Cruso.

criana de 11 anos. Pesquisadora: Complicado por qu? Brbara: Assim, as palavras so complicadas... assim...tambm...no sei... Ele muito grande tambm. Pesquisadora: E quem te deu esse livro? Brbara: Veio junto com a Isto . Era uma promoo. Assinava e ganhava os trs. Pesquisadora: E seu pai chegou a ler esse livro ou sua me... Brbara: Minha me comeou a ler pra ver se eu podia ler. A, depois ela parou. Pesquisadora: E ela comeou a ler e falou C pode ler ou ela falou que era melhor voc no ler. Brbara: Ela falou que eu podia ler, mas achou complicado tambm. Ela falou que no sabia se eu ia entender, mas eu podia ler. Ele...

Brbara no concluiu a leitura de O senhor dos anis porque teve, segundo ela, dificuldades de compreenso de vocabulrio. Brbara contou, conversando sobre o livro, que tinha de parar em vrios momentos da histria para procurar palavras no dicionrio. Essa prtica, comum na leitura como estudo, segundo Brbara, fez com que ela no sentisse prazer na leitura. Levantei algumas hipteses sobre possveis fatores que contriburam para que Brbara no conclusse a leitura. Como podemos observar na citao mais acima, a me de Brbara que parece exercer um certo controle nas leituras da filha lhe disse que o livro era complicado, que no sabia se ela ia entend-lo. Na escola, Brbara tambm foi desanimada pela professora de Literatura, no encontro do dia 03 de abril. A professora de Literatura ficou sabendo que Brbara estava lendo O senhor dos anis no dia 20 de maro, observando nossa conversa, durante o momento de leitura na biblioteca. No dia seguinte, no ptio da escola, antes do incio da aula, a professora de Literatura me perguntou se eu acreditava que Brbara estivesse lendo O senhor dos anis, destacando que ela no acreditava. Observei que a professora de Literatura havia ficado incomodada com o tipo de leitura que Brbara estava fazendo. No dia 03 de abril, a professora distribuiu para os alunos o livro Na prxima eleio vote no Draculo, de Carlos Queiroz Telles e Eneas Carlos

Pereira, da FTD, e pediu Brbara para dar uma parada em O senhor dos anis, destacando que o livro que ela tinha passado que era literatura juvenil. Ela enfatizou que O senhor dos anis era um livro grande, para quem j conhecia a histria da humanidade e o que ela tinha passado era mais facilzinho pra gente. Para os adolescentes e pr-adolescentes, a escola vem utilizando uma literatura especfica, denominada, assim como seu pblico, de juvenil. A professora de Literatura destacou esse tipo de livro como o adequado para os alunos da 5 srie. Ele caracterizado pelo tamanho, no grande, como O senhor dos anis, e por sua forma de recepo: mais facilzinho. O tamanho do livro aparece associado ao grau de dificuldade de leitura, a uma recepo mais fcil ou mais difcil. Como analisei no primeiro captulo deste trabalho, esses valores esto presentes nos catlogos de literatura infantil e juvenil das editoras. Brbara parece ter apreendido esses valores. Na entrevista, realizada no dia 12 de junho, em que ela disse ter desistido da leitura de O senhor dos anis, podemos observar - na transcrio de sua fala, apresentada anteriormente que ela se sentiu incapaz de compreender o livro. Segundo ela, ele bem complicado pra... uma criana de 11 anos. Ela tambm destacou o fato de o livro ser muito grande. Ou seja, Brbara aprendeu que ela deveria ler um livro menor, ou pelo menos no to grande como O senhor dos anis, que fosse mais facilzinho. Podemos observar que existe uma tentativa de se controlar a leitura autnoma dos alunos, dos livros que eles escolhem para ler. Esse controle realizado, na escola, pelos professores e, em casa, pelos pais. Levanto a hiptese de que, para a escola, o bom aluno, o bom leitor, aquele que obedece s regras e que l o que lhe permitido. Como boa aluna, Brbara parece ter aprendido rpido a lio. Aps ter desistido de O senhor dos anis, passou a escolher livros permitidos, indicados por adultos ou disponibilizados nas mesas da biblioteca. No dia 15 de maio, observei Brbara lendo, na biblioteca, o livro Carta errante, av atrapalhada, menina aniversariante. Vol. 3 Novela, de Mirna Pinsky, editado pela FTD, da coleo Literatura em minha casa, distribudo pelo PNBE/MEC para os alunos e tambm para as escolas. Nesse dia, Brbara levou

para ler em casa o livro Romeu e Julieta138, indicado como Literatura Juvenil. No dia 12 de junho, estava procurando A Ilha perdida, de Maria Jos Dupr, porque, segundo ela, sua tia, que professora, falou bem do livro. No dia 06 de novembro, ela levou para casa Os trs ratos cegos e outras histrias, de Agatha Christie, editado pela Nova Fronteira, que estava disponibilizado, para os alunos, nas mesas. Como destaquei anteriormente, o auxiliar de biblioteca estava tentando incentivar os alunos, como me informou, a ler Agatha Christie, disponibilizando seus livros nas mesas da biblioteca. importante ressaltar que, mesmo obediente s indicaes dos adultos, Brbara estava sempre em um movimento de busca de leituras, perguntando pelos livros para o auxiliar de biblioteca, no se contentando, em alguns momentos, com o que estava disponibilizado para os alunos nas mesas. O livro A ilha perdida foi descoberto, por ela, aps ter conversado com o auxiliar de biblioteca, trancado dentro do armrio.

6.4.2 Rafael: o leitor anrquico

Com seis anos eu fui para a escola. Eu chorei muito nos primeiros dias mas acabei acostumando.139

Rafael tem 11 anos, faz doze no final de 2003, moreno claro, de cabelos pretos, faz o tipo conquistador romntico, como pude observar pelos bilhetes de amor que ele passava para as meninas. Como Brbara, ele possui famlia pequena, morando com os pais e uma irm mais nova, que tambm estuda na escola.
Adaptao de Romeu e Julieta, de William Shakespeare. Coleo Clssicos Universais. So Paulo: Rideel, 2002. 139 Trecho da autobiografia de Rafael, fotocopiada no final deste trabalho.
138

Rafael entrou mais tarde na turma, no dia 25 de maro. A professora de Portugus me explicou que ele estava matriculado na turma, mas que o professor de Histria o havia transferido. Mais tarde soube, por Rafael, que ele pedira para sua me conversar com a diretora e o colocar naquela turma novamente, por gostar da forma como a professora de Portugus tratava os alunos. Sendo assim, a princpio ele no estava na amostra que selecionei para a entrevista. A grande participao de Rafael nas aulas e o fato de ele estar lendo o livro Poemas dos becos de Gois e outras estrias mais140, de Cora Coralina, considerado para adultos, chamaram minha ateno, de forma que, mesmo no o acompanhando desde o incio de maro, decidi o selecionar para a amostra da pesquisa. Rafael declarou gostar muito de ler e em casa tem o incentivo da me para a leitura: Minha me incentiva bastante. Quando eu t bem agitado e no tem nada pra fazer, ela fala assim: por que c no pega um livro e l? Acabo que pego e comeo a ler... (notas da entrevista) Rafael contou que, apesar de preferir poemas disse ter gostado muito de A arca de No141, que ganhou, da escola (PNBE/MEC), no ano anterior , o livro que lhe marcou foi A Ilha perdida142, de Maria Jos Dupr, solicitado pelas professoras, no ano anterior, e comprado por sua me. Rafael disse ter gostado do suspense do livro. Ele destacou: Quando eu t lendo, parece que eu sou o livro, me imagino l na ilha perdida, eu me imagino l. Parece que eu t l invisvel vendo a histria acontecer. Eu gosto de imaginar. (notas de campo) Observa-se que Rafael enfatiza, na leitura do texto literrio, a imaginao, que costuma ser associada, tradicionalmente, fantasia, literatura, ao discurso da leitura como viagem, muito presente na escola e nas campanhas de incentivo leitura. Quanto ao livro de Cora Coralina, Rafael contou, na entrevista, sobre a
Poemas dos becos de Gois e estrias mais, de Cora Coralina pseudnimo de Ana Lins de Guimares Peixoto Bretas (conhecida em sua cidade, Gois Velho, como Aninha da Ponte da Lapa) , teve sua primeira publicao em 1965. Em 1984, com esse livro, sua autora recebeu o Prmio Juca Pato da Unio Brasileira de Escritores como Personalidade Literria do ano e o 6 Prmio de Poesia no 1 Encontro das Mulheres na Arte. Recentemente, a editora Global publicou toda obra da autora, que estava esgotada. 141 Rafael leu A arca de No, de Vincius de Moraes, nas frias. Ganhou da escola mais alguns livros, entre eles Odissia, adaptado por Ruth Rocha, que leu e no gostou: complicado, sem sentido. Tava falando uma coisa e eu no tava entendendo muito... (notas de campo) Livro da srie Vaga-Lume, da tica, srie criada no incio da dcada de 70. Esse livro fez parte dos quatro primeiros livros da srie. Os outros foram: ramos seis, da mesma autora, Corao de
142 140

forma como o adquiriu:

Minha tia falou que no ia precisar mais do livro e perguntou se minha me queria, n. A ela levou. A chegou l em casa, minha me falou: Esse livro aqui de poema. Eu falei: , legal! Eu vou comear a ler ele. Eu comecei a ler ele, eu achei que ele era s de poema. Agora que eu t lendo, tem histria, no s poema. Histrias sobre a vida da Cora Coralina e outras coisas mais. (notas da entrevista)

Rafael possui uma tia que costuma doar livros usados para sua me. Segundo ele, sua tia rica e sua me guarda os livros que recebe porque se preocupa com o estudo dos filhos. Ela acha que seus filhos podem precisar dos livros na escola, para fazer o vestibular. Rafael resolveu ler o livro porque sua me lhe falou que era de poema.

Perguntei, novamente, por que ele resolveu ler o livro de Cora Coralina, o que tinha chamado sua ateno no livro. Ele respondeu: Dou conta de fazer poema. Pensei: quem sabe se eu ler vai me ajudar. At pro mercado de trabalho. Ele disse que se preocupava com isso, que a me dele dizia que ele podia ser engenheiro, pois ele gosta de montar e desmontar as coisas. Ele disse que podia ser, mas que tinha hora que ele pensava em ser poeta, ator de teatro... Ator de teatro muito difcil, ele prefere ser poeta. Disse que ator tem que fazer o que os outros querem e poeta melhor que eu vou gostar de fazer, fazer os meus poemas que eu quero, escrever os meus sentimentos. Perguntei se ele achava que poeta estava bem no mercado de trabalho, se ganhava bem. Ele disse que no pensava nisso, que primeiro queria fazer o que gostava, depois iria pensar no dinheiro para ajudar seus pais. Compreendi que sua preocupao com o mercado de trabalho no era de estar bem financeiramente ou no, era de ter a profisso de poeta. (notas de caderno de campo)

Rafael d conta de fazer poemas, como j tinha observado em uma aula de Portugus (uma segunda-feira potica) em que ele convenceu a professora a deixar os ltimos minutos da aula para a produo de poemas. Na entrevista, ele declarou preferir poemas a textos em prosa: Eu prefiro poema do
ona, de Oflia e Narbal Fontes, e Cabra das rocas, de Homem Homem.

que texto (...) o sentimento sempre me chamou a ateno, as rimas, poemas alegres, de tristeza... Rafael demonstra uma preferncia por poemas que se aproximem da tradio romntica, que expressem sentimentos, tristes ou alegres, do eu potico. Em seu ofcio de poeta, ele pretende escrever os seus sentimentos. Essa concepo de poesia cujo enfoque est na expresso dos sentimentos do eu, desde o nosso romantismo, vem prevalecendo no senso comum. A escola, como importante formadora da comunidade interpretativa, transmite essa concepo para os alunos. Observei, em vrias aulas de Portugus, essa transmisso. Na entrevista, Rafael destacou sua concepo de leitura:

Pesquisadora: Para qu ler? Para qu voc l? Rafael: Eu leio pro meu conhecimento e tambm porque eu gosto. Quando no tem nada pra fazer, eu leio pra mim viajar. Tipo assim: se eu no posso ir ao lugar, a eu posso ler. A com o livro eu posso viajar em todos os lugares. Pesquisadora: Quem te contou isso? Essa questo de quem l viaja... Rafael: Contar no precisa, n? Basta ler que c imagina. Pesquisadora: Mas algum te falou sobre isso? Rafael: J, n. Vrias professoras. A professora j entregou vrios textos falando que uma pessoa que no gostava de ler, uma vez ele leu um livro que ele acabou gostando. A leu outro, leu outro, e toda vez que ele comeava a ler, ele tipo fantasiava. Ele lia o livro e fazia a mesma coisa que o livro.

Podemos observar que Rafael reproduz as concepes de leitura como sabedoria e como viagem, oriundas do senso comum e transmitidas pela mdia e pela escola. Rafael no destaca uma separao entre uma literatura juvenil e uma para adultos, como Brbara. Porm, ele distingue esses tipos de livros de livros para crianas. Em entrevista, ele afirmou que na biblioteca ele costuma ler livros infantis, devido ao pouco tempo disponvel para a leitura. Ele define livro infantil como um livro com pouca coisa escrita. Perguntei a ele se ele no pegava livros emprestados da biblioteca. Ele respondeu que no gostava de livro da escola, que o tempo para devolver era pequeno: eu prefiro ter meu prprio livro pra eu ter mais privacidade. Porm, importante destacar que a

turma ficou um bom tempo sem freqentar a biblioteca143. Rafael, no dia 03 de abril, chegou a reclamar com a professora de Literatura, dizendo que ainda no tinha pegado nenhum livro emprestado. Na biblioteca, acompanhei Rafael apenas no dia 12 de junho. Ele estava com Corao de ona de Oflia e Narbal Fontes, da coleo VagaLume, da tica nas mos. Consultando o registro de emprstimos da biblioteca, observei que Rafael acabara escolhendo O gigante de botas, dos mesmos autores de Corao de ona, da coleo Vaga-Lume. Infelizmente, no tive oportunidade de conversar com Rafael sobre essa escolha e sobre sua leitura. Essa escolha contradizia o que ele havia declarado na entrevista, ao dizer que no gostava de pegar livro emprestado na biblioteca e de ler, nesse local, apenas livros infantis, devido ao pouco tempo para a leitura. Restou-me a pergunta: os livros da coleo Vaga-Lume seriam considerados por Rafael como de crianas? Pelo que pude observar, Rafael o tipo de leitor que l o que bem entende. Ele aprecia leituras escolares, permitidas sua faixa etria, como os poemas infantis de Vincius de Moraes e os romances juvenis, da srie VagaLume, da tica, e tambm aprecia leituras para um pblico leitor que j est ingressando no ensino superior, como os poemas e histrias de Gois de Cora Coralina. A leitura baseada em um nico imperativo, Leio o que bem entendo, definida por Petrucci (1999, p. 218) como leitura anrquica. Machado (2003) destaca esse tipo de leitura ao se referir desordem prpria da construo do repertrio de leitura dos jovens.

6.4.3 Washington: o leitor perspicaz

Eu nasci em 20/11/91. Eu tinha trs irmos mas uma morreu. Ela se chamava Andria, mas isso passado. Minha famlia toda reunida marcou minha vida para
143

A professora de literatura alegou, no dia 03 de abril, que a turma estava com um pssimo comportamento e, em funo disso, ficou um bom tempo sem levar os alunos biblioteca. A partir desse dia, ela comeou a levar alguns livros para a sala e a fazer perguntas objetivas sobre eles. Em maro, a turma esteve na biblioteca nos dias 13 e 20. Depois dessa data, s retornou no dia 15 de maio.

sempre.

144

Washington tem 11 anos, faz 12 em 2003, um menino magro, alto, esguio, negro. Parodiando a menina bonita de Ana Maria Machado145, parece um prncipe das terras da frica. Mora com a av, o pai, a tia e dois primos (que ele chama de sobrinhos), que tambm estudam na escola. A av146 cria Washington desde os 4 meses. A me teve que trabalhar e deixou o menino com a av paterna. O pai, assim que o menino nasceu, foi trabalhar em Washington, Estados Unidos, como cozinheiro. Ele tinha voltado h alguns anos. Washington adora a me e a visita nos fins de semana147. Washington participativo nas aulas e costuma apresentar

comentrios perspicazes que, algumas vezes, desestruturam a professora, como pode ser observado na anlise, no captulo anterior, das prticas de leitura na sala de aula. Na segunda semana de observao, eu j tinha o identificado como um dos melhores alunos/leitores da turma, pela participao nas aulas. Seus comentrios inteligentes e espontneos chamaram minha ateno. No entanto, Washington no considerado um bom aluno. Os professores costumam reclamar do seu jeito espalhado, de sua falta de obedincia a determinadas regras escolares. Na entrevista, ele declarou gostar de ler e apresentou a concepo de leitura como viagem que, como j foi destacado, transmitida tambm pela escola, como importante formadora da comunidade de leitores:

Pesquisadora: Washington, voc gosta de ler?

Trecho da autobiografia de Washington, fotocopiada no final deste trabalho. Menina bonita do lao de fita. So Paulo: tica, 2002. 146 A av muito cuidadosa com Washington. Disse que no deixa que ele fique na rua e que controla o tempo que ele gasta no trajeto da escola para casa. A escola fica longe de casa, mas ele estava ali porque ela sabia que a escola era boa. Ela me contou sobre a luta que ela estava passando para criar Washington. Naquele ms, o dinheiro da passagem dele, dado pelo pai, j tinha acabado, por isso ele ia a p para casa. O tempo era cronometrado pela av: ele tem que chegar em meia hora.
145 144

Obtive a maioria dessas informaes na reunio que a escola realizou com os pais, no dia 02 de abril. Conversando com a av de Washington, ela lamentou s receber reclamao dele na escola. Eu me senti na obrigao de dizer o que vinha observando. Disse a ela que eu tinha observado que ele participava das aulas, que fazia comentrios inteligentes. Disse tambm que ele lia as histrias dos livros que pegava na biblioteca e que j tinha me contado algumas. Ela disse que sabia que ele era muito inteligente, que, em casa, quando eles estavam vendo TV, ele sempre achava alguma coisa, fazia comentrios inteligentes, mas que nunca ningum elogiava Washington...Ficamos muito emocionadas...

147

Washington: Gosto. Pesquisadora: Para que voc l? Washington: Pra me divertir, pra mim viajar, pra fazer um mucado de coisa. Pesquisadora: Como assim viajar? Washington: Ah, viajar na imaginao. Pesquisadora: C pode me explicar mais, falar um pouco mais sobre isso? Washington: Ah... quando c l... c l um texto, faz de conta que t l dentro dele.

Conversando com Washington, em muitos momentos eu ficava sem saber avaliar se o que ele falava era verdade. Porm, ao utilizar a entrevista como instrumento da pesquisa, estava ciente de que o que me interessava era o que era declarado pelos alunos, esse era o objeto a ser analisado. Em seu discurso, Washington atribui um grande valor Bblia e s histrias retiradas da Bblia:

Pesquisadora: O que voc costuma ler? Washington: Eu gosto de ler a Bblia. Eu j li a Bblia toda. Pesquisadora: Toda? Washington: . (...) Pesquisadora: Quais so os livros que voc leu que mais gostou? Washington: Mais gostou? O Salvador de almas. Pesquisadora: E voc lembra quem escreveu esse livro? Washington: No. Pesquisadora: E por que voc mais gostou desse livro? Washington: Porque ele tirado da Bblia. Pesquisadora: E voc leu quando? Washington: Eu li quando eu tinha 8 anos.

O valor atribudo por Washington s leituras religiosas transmitido, como pude observar, pela escola. Antes de subir para as salas, os alunos faziam

fila no ptio e rezavam o Pai Nosso. Nas aulas, a professora costumava se referir a Deus e chegou a indicar, como leitura para os pais dos alunos, um livro sobre a histria do apstolo Lucas. Isso nos mostra o carter religioso do ensino pblico. Washington, independentemente de ter lido a Bblia ou no, atribui um grande valor sua leitura. Quanto ao livro O salvador de almas, Washington declarou ter o conseguido na biblioteca do seu av, pai de sua me. Durante as aulas, j observei, mais de uma vez, Washington fazer referncia a essa biblioteca. Na entrevista, ele me informou que a biblioteca de seu av devia ter uns dez livros. Esse nmero parecia grande para Washington e essa biblioteca era constituda por livros diferentes dos de sua casa. Ela continha livros para adultos e livros sagrados, enquanto que, em sua casa, havia alguns livros infantis (provavelmente de seus primos) e livros que ele ganhara da escola (PNBE/MEC) no ano anterior.

Pesquisadora: Mas que tipo de livro voc tem em casa? Tem mais algum livro, alm da Bblia?

Washington: Alguns livros infantis. Joo e o p de feijo, s que do Mickey.

Pesquisadora: Voc ganhou livro da escola ano passado?

Washington: Ganhei.
Pesquisadora: Quais?

Washington: A vida de Pandonar, o cruel; O mistrio das 5 estrelas e uns dois l. Um que ensina a fazer teatro e outro que eu esqueci o nome.
Pesquisadora: Voc leu algum?

Washington: Eu s li A vida de Pandonar, o cruel, que uma novela, e O mistrio das 5 estrelas, que tem poema.
Pesquisadora: E que que voc achou desses livros?

Washington: Achei eles bom. Eu gostei s da Vida do Pandonar, o cruel.

Pesquisadora: Por qu?

Washington: Porque uma novela.

Pesquisadora: Voc pode falar um pouquinho sobre essa novela pra mim? Que que uma novela?

Washington: Ele um livro tirado de uma novela.

Pesquisadora: Que novela? Como assim? Da televiso?

Washington: .
Pesquisadora: E voc assistiu essa novela na TV? Washington: No. Pesquisadora: Ento quando voc leu novela, pensou logo: deve ser da TV. isso?

Washington: .
Pesquisadora: Voc pode falar um pouquinho da novela pra mim?

Washington: Era um homem que vivia com sua viola andando pelo Brasil e ele sempre se apaixonava pela pessoa errada.
Pesquisadora: E a?

Washington: A vai sempre a vida dele dar errado. No final d certo. Ele apaixona por uma mulher e ele casa e ficam andando pelo Brasil.
Pesquisadora: E o que voc achou dessa histria?

Washington: Muito boa, muito original.

Pesquisadora: Por que original? Washington: Porque ela ... cultura nossa do povo brasileiro. Ficar andando, vagando.... se apaixonar pela pessoa errada. Pesquisadora: Isso coisa do povo brasileiro? (risos)

Washington: .
Pesquisadora: Muito bem. E o outro livro que voc falou, que de poema... Voc gostou?

Washington: No gostei dele no. Os poema muito grande. Poema de 7 folhas. Nunca vi.

interessante a definio que Washington apresenta de novela, gnero literrio que vem discriminado na capa do livro A vida e paixo de Pandonar, o cruel148, de Joo Ubaldo Ribeiro, da coleo Literatura em minha casa. Segundo a interpretao de Washington149, a histria original porque
148

Este livro foi publicado em 1983 e recebeu, no mesmo ano, o prmio da Fundao Nacional do Livro Infantil Juvenil como o melhor para jovem. Em 1994, na Feira do Livro de Frankfurt, recebeu o prmio Die Blaue Brillenschlange por sua edio alem. O pesquisador Joo Lus Ceccantini, professor da Universidade Estadual Paulista de Assis, pesquisou a recepo, pelos jovens, do livro de Joo Ubaldo em sua dissertao de mestrado intitulada Vida e paixo de Pandonar, o cruel, de Joo Ubaldo Ribeiro: um estudo de produo e recepo, defendida no curso de mestrado em Letras da Universidade Estadual Paulista, de Assis, em 1993. Vale destacar que, segundo os estudos de Ceccantini, o livro no agrada os jovens leitores. 149 No se pode afirmar que Washington, de fato, leu o livro. O instrumento musical viola no est presente na narrativa, assim como no est presente, de forma explcita, o vagar a que se refere Washington. Em relao paixo, a novela apresenta a histria de um jovem que se apaixona por uma colega de classe, sem ser correspondido. No final da narrativa, aps ter desistido das meninas, o jovem vai a um baile e, ao danar com outra colega de sua turma, mostra-se novamente apaixonado. Destaco aqui que eu no conhecia a narrativa no perodo em que entrevistei Washington.

reflete a cultura do povo brasileiro, que fica andando, vagando e se apaixonando pela pessoa errada. Quanto ao livro de poemas, a princpio fiquei sem saber se era O mistrio do cinco estrelas, de Marcos Rey, novela juvenil que tematiza um assassinato em um hotel cinco estrelas, ou de fato um livro de poemas. Consultando a lista das colees Literatura em minha casa, verifiquei que se tratava do livro Cinco estrelas, da Objetiva, composto por poemas de Chico Buarque, Henriqueta Lisboa, Olavo Bilac, Carlos Drummond de Andrade e Gonalves Dias. Embora Washington tenha dito que no gostou do livro Cinco estrelas, verifiquei que alguns textos presentes na parte final de seu caderno, que, segundo ele, eram de sua autoria, tinham sido parodiados de alguns poemas do livro. Como exemplo, cito o texto intitulado por ele Eu era e sou assim, parodiado, como se pode observar, de Balada do amor atravs das idades, de Carlos Drummond de Andrade150, um dos poemas do livro Cinco estrelas, da coleo Literatura em minha casa. O texto de Washington, cuja fotocpia encontra-se no anexo desta pesquisa, apresentado abaixo, digitado, para melhor compreenso. Mantive a pontuao e ortografia presentes no texto original:

Eu gosto de voc, voc gosta de mim Desde os tempos do colgio eu era moleque travesso e voc menina istudioza. Crecemos namoramos noivamos casamos. Quando nos casamos eu me vestia mal e no tava nem apara o trabalho hoje mudei sou um moo moderno remo pulo dano me visto bem tenho dinheiro no banco. Tenho 3 filhos e sou muito feliz com minha famlia. (caderno do Washington)

Podemos observar o interessante dilogo estabelecido com o poema de Drummond. Os tempos imemoriais do poema (Eu te gosto, voc me gosta/ desde tempos imemoriais) so transformados nos tempos do colgio. O grego (Eu era grego, voc troiana) virou moleque travesso e a troiana virou menina estudiosa. Lembrei que a expresso moleque travesso destacada no poema
150

Balada de amor atravs das idades in ANDRADE, Carlos Drummond. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguillar, 1972.

Identidade, de Pedro Bandeira, o primeiro texto literrio do livro didtico de Portugus utilizado pela turma. Dessa forma, ele tambm dialoga com o livro didtico. O restante do texto de Washington parodia a ltima estrofe do poema de Drummond (Hoje sou moo moderno/remo, pulo, dano, boxo,/tenho dinheiro no banco./Voc uma loira notvel,/boxa, dana, pula, rema./Seu pai que no faz gosto./Mas depois de mil peripcias,/eu, heri da Paramount,/te abrao, beijo e casamos.). No texto de Washington, podemos observar a valorizao da famlia, a felicidade associada a ela. A famlia est muito presente, como pude observar, no discurso da professora e no discurso do livro didtico. Podemos observar tambm a mudana do narrador-personagem (para Washington no se trata de poesia e sim de comentrio), que passou a se vestir bem, a trabalhar, a ter dinheiro, condies que parecem ter influenciado a felicidade destacada no final do texto. Os textos escritos por Washington demonstram que ele no s leu os poemas do livro como tambm dialogou com eles. Os textos tambm me chamaram a ateno por terem sido feitos de forma autnoma, em um lugar escondido, no final de seu caderno. Apesar de apresentar uma letra de difcil leitura e alguns problemas de segmentao das palavras (ele junta algumas palavras), talvez no esperado de um aluno de 5 srie, Washington se expressa bem, demonstrando ser um leitor de fato, que faz uso do texto literrio em suas prticas extra-escolares, como a observada no final de seu caderno. Na aula de Portugus do dia 18 de agosto, observei que Washington estava lendo poemas do livro Cinco estrelas. Ele destacou que pretendia apresentar alguns na aula de Portugus. Essa apresentao fazia parte da atividade, analisada no captulo cinco desta pesquisa, proposta pela professora. Os alunos deveriam apresentar, para a turma, a leitura de um livro, dentre aqueles que ganharam no ano anterior do PNBE/MEC. Na biblioteca, pude registrar algumas escolhas de Washington. No dia 13 de maro, ele levou para casa um livro voltado para crianas pequenas, O patinho encantado. Coleo Peteleco. Ed. Brasil-Amrica. No dia 20 de maro, ao devolver o livro, me disse, com seu jeito brincalho, que tinha lido umas dez vezes na semana, para os sobrinhos e at para o vizinho. Nesse dia, 20 de

maro, ele pegou um livro de piadas, sem que a professora de Literatura percebesse. Porm, quando ela descobriu sua escolha, j na sala de aula, ordenou-lhe que fosse imediatamente biblioteca trocar o livro por outro. Reclamando, dizendo que a auxiliar de biblioteca tinha deixado, Washington trocou o livro de piadas pelo livro As mil e uma noites151. No dia 24 de maro, me disse que j havia lido o livro que pegara e me contou a histria, muito empolgado com a esperteza de Sherazade, a personagem principal da narrativa. No dia 12 de junho, observei-o quieto em um canto da biblioteca, lendo Uma viagem ao mundo das fbulas e dos contos. Pinquio. Como pude observar mais tarde, ao consultar o caderno de emprstimos da biblioteca, Washington havia levado o livro para casa. Com exceo de o livro O patinho encantado, voltado para um pblico leitor infantil, os outros livros escolhidos por Washington so voltados para jovens leitores e disponibilizados para os alunos nas mesas da biblioteca. As escolhas literrias de Washington podem ser consideradas dependentes de prticas de leitura escolares, j que se limitam aos livros disponibilizados na escola para os leitores jovens. Contudo, o uso que Washington faz dos livros e a leitura que apresenta possuem uma certa independncia em relao a essas prticas, como pode ser observado na leitura que realizou dos poemas do livro Cinco estrelas, distribudos pelo PNBE/MEC.

Como sntese desta ltima seo, pode-se afirmar que Brbara, a leitora obediente, apesar de apresentar caractersticas de uma leitora voraz, como pude observar em suas buscas por leituras na biblioteca da escola, demonstra, em suas escolhas e comentrios sobre os livros, ser muito influenciada por valores veiculados pela mdia, que fazem parte da produo e distribuio de livros, e transmitidos pela escola. Dos trs alunos cujas prticas de leitura so investigadas neste trabalho, ela a que mais destaca uma diferena de pblico leitor a que os livros se destinam. Sendo assim, pode-se afirmar que suas escolhas literrias (sua biblioteca pessoal) apresentam um grau de dependncia do que Machado denominara de formas cannicas152 (2003, p. 174) da literatura
151 152

No tive acesso ao livro. No registro da escola s constava o nome. Machado denomina de formas cannicas da LIJ as narrativas de aventura que se tornaram

juvenil e, portanto, um grau de dependncia de prticas escolares de leitura. Rafael, o leitor anrquico, apresenta uma biblioteca pessoal um pouco menos dependente das prticas escolares de leitura literria. Seu discurso no est marcado, como o de Brbara, por valores que costumam distinguir o pblico leitor jovem do adulto, por exemplo. Da mesma forma que ele l os poemas e histrias de Cora Coralina, ele l A ilha perdida, de Maria Jos Dupr, da coleo Vaga-Lume, clssico de nosso cnone juvenil. Como pude observar, suas escolhas e leituras anrquicas no so observadas nem valorizadas pela escola. Washington, o leitor perspicaz, possui uma pequena biblioteca pessoal, dependente dos livros disponibilizados nas mesas da biblioteca e dos livros distribudos pelo PNBE/MEC. Contudo, ele demonstrou realizar leituras independentes das prticas escolares, leituras marcadas pela astcia e pela perspiccia, como pode ser observado em seus comentrios sobre os livros e no uso que ele faz dos poemas do livro Cinco estrelas, distribudo pelo PNBE.

modelares, que possuem o jovem como pblico-leitor alvo. A pesquisadora destaca como exemplo os livros da coleo Vaga-Lume da tica. (2003, p. 174)

CONSIDERAES FINAIS
Ento, no dia seguinte, ela viu outra porta nova no corredor. No se espantou nem um pouco: sabia que, abrindo a porta, ia ver outro quarto vazio. E viu. Um quarto enorme. Esse quarto ela arrumou s com o mar. E depois de tudo mar ela botou, l bem no fundo, um barco; e botou uma ponte indo at o barco. Uma ponte to fininha, que depois ela ficou pensando se era ponte mesmo ou se no era a corda. Lygia Bojunga

Neste trabalho, me propus a investigar o complexo processo de formao de leitores de literatura na escola, acompanhando as prticas de leitura

realizadas em uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental, de uma escola da rede pblica municipal da cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. Trs facetas foram analisadas: os textos propostos para leitura na sala de aula, sua prtica de leitura na sala de aula e as leituras realizadas pelos alunos fora da sala de aula, nos momentos de leitura livre na biblioteca escolar e no ambiente familiar. Dentro do contexto escolar, o livro didtico de Lngua Portuguesa se destaca como um dos principais agentes de escolarizao ao nvel da leitura. Esses agentes:

estruturam a capacidade de compreender e interpretar textos, de certa forma, podendo influenciar tambm a vontade de os ler, isto , os valores que se lhes atribui; ou seja, tambm (sobretudo?) aqui que os sujeitos desenvolvem as suas definies e usos da leitura e dos textos. (DIONSIO, 2000, p. 103)

Os cdigos de interpretao apreendidos do livro didtico de Portugus podem ser utilizados tambm para a leitura em contextos no pedaggicos. Isso nos mostra o importante papel desse suporte na formao de leitores. Para enriquecimento deste estudo, no que diz respeito ao embasamento terico e ao conhecimento de manuais de Portugus de outro contexto cultural, foi analisado, com um vis comparativo, um livro didtico de Lngua Portuguesa utilizado por uma turma de 6 ano, que corresponde nossa 5 srie, de uma escola da rede pblica de ensino da cidade de Braga, Portugal. Nessa turma, foram analisadas ainda algumas prticas de leitura literria realizadas com o livro didtico, e a partir dele. Pelo que foi analisado nos dois livros didticos, pode-se afirmar que a literatura reduzida a um dispositivo que tem como objetivo orientar os indivduos a se comportarem de determinada maneira na escola e na sociedade. Isso costuma ser realizado atravs do controle da fico e, conseqentemente, da recepo. O texto literrio ou interpretado como uma reproduo do mundo real, ou deste bastante aproximado. Os personagens e situaes costumam servir como referncia de comportamento para os alunos. Essa interpretao proposta/imposta pelos protocolos de leitura presentes nas sees voltadas para

a compreenso dos textos. Isso nos mostra que o ensino de literatura est associado a uma tradio que atribui a esse tipo de texto uma misso moralizante. Esse uso do texto literrio est na origem da literatura infantil, como foi apresentado no primeiro captulo desta pesquisa, e vem caracterizando o trabalho com a literatura que realizado na escola. No Brasil, cito, como exemplo dessa tradio, os contos moralizantes de Olavo Bilac e Coelho Neto, presentes nas antologias do comeo do sculo XX. Quanto s prticas de leitura do texto literrio realizadas na escola pblica brasileira e na portuguesa, importantes semelhanas e diferenas foram observadas. Em Portugal e no Brasil, o livro didtico guia as prticas de leitura realizadas na sala de aula. Contudo, na escola brasileira, a professora utiliza, alm do livro didtico adotado, textos e atividades retirados de outros livros didticos. Na escola brasileira, o livro didtico adotado, segundo a professora, no suficiente153, uma vez que sua concepo de ensino de lngua portuguesa de acordo com os atuais livros recomendados pelo PNLD e comprados pelo MEC para as escolas no explora conhecimentos gramaticais, como nos livros mais antigos. J na escola portuguesa, o livro didtico adotado parece ser suficiente para o ensino da lngua portuguesa realizado na sala de aula. Ele apresenta uma explorao da gramtica tradicional, contendo, inclusive, um segundo volume voltado para o funcionamento da lngua. Observa-se que a explorao de conhecimentos gramaticais no texto literrio est presente nas duas realidades observadas. A explorao, pelos professores, de conhecimentos gramaticais, de forma tradicional, evidencia a distncia entre o que discutido no campo acadmico e o que ocorre na escola. No Brasil, desde a dcada de 70, aproximadamente, do sculo passado, se discute uma nova concepo de lngua e de seu ensino que tm como prioridade contedos de natureza procedimental, como a leitura e a escrita, preterindo contedos gramaticais. Essa a concepo presente no PNLD e no livro didtico adotado pela professora. Contudo, at hoje, sculo XXI, essa concepo no chegou de fato
153

Isso foi destacado pela professora em conversas informais e na entrevista que realizei com ela, apresentada no captulo 6.

at a escola, mesmo sendo conhecida por alguns professores154. Em relao a prticas de leitura de livros de literatura, na escola pblica brasileira, diante das condies de possibilidade em que essas prticas foram realizadas, destacam-se as tticas, marcadas pela astcia (DE CERTEAU, 1994, EVANGELISTA, 2000), desenvolvidas pela professora, ao propor uma atividade de leitura com os livros de literatura que os alunos haviam recebido do PNBE no ano anterior. J na escola pblica portuguesa, o professor solicitou aos alunos a compra de um dos livros sugeridos pelo livro didtico. Como foi destacado neste trabalho, o livro didtico utilizado define as leituras de literatura que devem ser feitas e controla a forma como elas devem ser realizadas, apresentando fragmentos do texto, seguidos de questes sobre eles, em uma determinada unidade temtica do livro e no Guio de Leitura Orientada, presente no final do manual. Como pude observar, foram poucos os alunos que compraram o livro de literatura, indicado pelo livro didtico e trabalhado na sala pelo professor, e poucos os que o pegaram emprestado na biblioteca. Contudo, isso no inviabilizou a prtica de leitura realizada. Para superar esse obstculo, o professor utilizou uma estratgia antiga, presente em nosso oitocentos, com os romances lidos por um ledor155 para um grupo de pessoas: a leitura da histria, realizada por partes, um captulo em cada dia. Essa prtica realizada pelo professor revelou-se como uma interessante estratgia para que os alunos ficassem no apenas conhecendo a histria, mas tambm com vontade de ter o livro em mos e realizar a leitura. Observei que aos poucos alguns alunos foram comprando o livro, alm de iniciarem, segundo eles, uma disputa pelo livro na biblioteca da escola, que no possua exemplares para todos. Observa-se que foram apresentadas duas realidades bastante diferentes: no Brasil, a professora teve que partir do pressuposto de que os
Como foi apresentado no captulo 6, a professora informou que sabia da existncia dessa concepo de lngua e de ensino de lngua, mas que no concordava plenamente com ela. 155 Em Como e porque sou romancista, Jos de Alencar diz ter recebido o honroso cargo de ledor de sua casa. Era ele quem lia para sua me cartas, jornais e romances. (Campinas, So Paulo: Pontes, 1990) Isso nos mostra que os leitores no eram os nicos receptores dos textos no sculo XIX. Os ouvintes tambm devem ser considerados como pblico a ser conquistado em nosso oitocentos para a formao de um pblico leitor em seu sentido mais amplo.
154

alunos no comprariam livros de literatura, caso fosse solicitado, j que a situao financeira de sua famlia, provavelmente, no permitiria essa compra. Em Portugal, o professor solicitou a compra do livro, informando que havia exemplares na biblioteca. Cabia aos alunos a resoluo do problema, ou compravam o livro ou pegavam na biblioteca. Tanto na escola pblica brasileira como na portuguesa, pode-se observar que os professores procuraram despertar nos alunos o interesse para a leitura de literatura, realizando, para isso, a leitura oral dos textos. Enquanto em Portugal o professor lia, em cada aula, um captulo da histria proposta, no Brasil, a professora costumava realizar a leitura de poesias, de forma expressiva. Pelas prticas de leitura realizadas, pode-se destacar que, na escola pblica portuguesa, os alunos devem saber recontar a histria, localizar informaes no texto e conhecer parte da histria da humanidade. Este ltimo objetivo, apesar de no ter sido explorado nas aulas apresentadas neste trabalho, foi destacado em entrevista pelo professor, ao explicitar a escolha do livro A vida mgica da Sementinha, que apresenta a histria do trigo. Na escola pblica brasileira, os alunos devem ficar emocionados com o texto, envolver-se com o que est sendo lido, tornar-se indivduos mais sensveis e, talvez, mais controlveis pela escola e pela sociedade. Vale destacar que um dos objetivos apontados pela professora, ao priorizar um trabalho com poesias, o de despertar a sensibilidade dos alunos. O objetivo esttico mistura-se a um objetivo instrucional, de constituio de formas de sentir da comunidade de leitores. Nas entrevistas realizadas individualmente com os alunos, poucos demonstraram ter feito leituras autnomas e, em geral, as leituras apresentavam um alto grau de dependncia em relao s prticas de leitura escolares. Estou considerando como leitura autnoma a leitura de textos literrios escolhidos pelos alunos, textos que no tenham sido cobrados nem trabalhados pela professora na sala de aula. Nem todas as leituras no-escolares so autnomas, pois podem derivar de outras imposies ocorridas fora da escola. Da mesma forma, livros derivados do contexto escolar, permitidos pela escola, doados por ela (PNBE/MEC) e/ou disponibilizados na biblioteca para a leitura dos alunos, podem ser lidos de forma autnoma, independentemente de prticas escolares de leitura, e adquirirem outros usos.

Os trs alunos cujas prticas de leitura so investigadas nesta pesquisa demonstraram realizar leitura autnoma, sendo que Rafael e Brbara se destacam da maioria dos alunos por terem ganhado livros de literatura (apesar de um nmero pequeno) dos pais ou familiares. Brbara chegou a comprar um livro na feira de livros da ltima escola em que estudou. Esses dois alunos possuem famlia pequena e incentivo em casa para a leitura. Como pude observar, as possibilidades de realizao de leituras autnomas pelos alunos so influenciadas pelas possibilidades de acesso a livros. Os alunos que demonstraram fazer esse tipo de leitura, fora das aulas de Literatura realizadas na biblioteca, tiveram acesso a livros fora da escola, como Rafael, Brbara e at mesmo Washington, ao realizar a leitura de livros que ganhou do PNBE/MEC, o que evidencia a importncia desse Projeto na formao de leitores de literatura na escola. A maioria dos alunos possui apenas os livros da coleo intitulada Literatura em minha casa, que foram distribudos, no ano anterior, 2002 (quando eles cursavam a 4 srie), pelo Ministrio da Educao. Esses livros so referentes ao Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE/2001). Alm desses livros, a maioria dos alunos tem acesso apenas aos livros do acervo da biblioteca da escola, disponibilizados nas mesas pelo auxiliar de biblioteca. Poucos so os relatos de livros comprados pelos pais, ganhados de presente de um tio ou comprados pelo prprio aluno. Na investigao das prticas de leitura realizadas na biblioteca, evidenciou-se o importante papel do(a) auxiliar de biblioteca na formao de prticas de leitura dos alunos, uma vez que cabia a esse(a) profissional decidir os livros que os alunos poderiam ler, j que eles no tinham acesso s estantes. A biblioteca da escola constitui-se, portanto, em um espao que propicia e controla leituras. As observaes mais aprofundadas que realizei das prticas de leitura literria dos trs alunos aqui selecionados me levaram a inquietas constataes: para a escola, o bom leitor, que costuma ser relacionado ao bom aluno, o leitor obediente, que l o que permitido, que, durante as aulas, responde o que permitido, ou seja, apresenta leituras autorizadas. Alunos como Washington, que demonstrou realizar um uso no-escolar de livros de literatura, e que,

durante as aulas, apresentou interpretaes de textos literrios dissonantes com as presentes no livro didtico, no so considerados bons leitores e, por conseqncia, bons alunos. Suas dificuldades costumam ser destacadas pelos professores e sua perspiccia, sua postura crtica, seus comentrios inteligentes no costumam ser valorizados. Alunos como Washington parecem realizar uma leitura errada, no autorizada pela comunidade de leitores. Infelizmente, a forma como a instituio escolar est organizada e os valores cobrados por ela no permitem que alunos considerados com dificuldades sejam de fato observados, estimulados, valorizados. Perde-se a oportunidade de incentivar a formao de leitores e de cidados crticos, que possam contribuir para a formao, quem sabe, de uma escola e sociedade mais justas, que respeitem as diferenas de ser e de interpretar o mundo. A escola contribui, na melhor das hipteses, ou seja, quando isso ocorre, para a formao de um leitor de literatura obediente, que l o que lhe permitido, seguindo os valores transmitidos por essa importante formadora da comunidade de leitores. Sendo assim, os usos do livro e as leituras realizadas devem ser autorizadas pela escola. O livro didtico, como pode-se observar na anlise apresentada nesta pesquisa, demonstrou ser a principal fonte de textos literrios trabalhados na sala de aula e de ser um importante dispositivo de controle da leitura literria realizada na escola, definindo no apenas o que deve ser lido, mas tambm a forma como a leitura deve ser feita. Por ser um dos principais agentes de escolarizao da literatura, o livro didtico um dos responsveis pelas operaes interpretativas, formas de interpretar o texto, apreendidas por alunos e professores. Observou-se que, nos como produtor de sentido dos textos. Levando em considerao os objetivos informativo-pragmticos do livro didtico, destacados neste trabalho, e suas caractersticas especficas, volto a uma das perguntas iniciais desta pesquisa: possvel, no livro didtico, que a proposta bsica de interao entre os textos literrios e o leitor seja a ficcional, proposta que caracteriza a recepo literria de um texto? A essa pergunta, acrescento: possvel a formao de leitores de literatura atravs do livro didtico de portugus? Dialogando com alguns questionamentos que vm surgindo no meio acadmico, acrescento ainda: seria mais adequado que o livro didtico no

apresentasse textos literrios e, dessa forma, no se comprometesse com a formao de leitores de literatura? No estaramos, todos ns, pesquisadores e professores, exigindo desse livro uma funo/misso que ele no possui? Por outro lado, como ensinar Lngua Portuguesa, o principal objetivo do livro didtico, sem apresentar o trabalho lingstico realizado nos textos literrios? Excluir o texto literrio do livro didtico no seria, na atual conjuntura, reduzir drasticamente a presena da literatura na escola? Candido, invertendo o conceito de Otto Ranke sobre o mito, afirma que a literatura o sonho acordado das civilizaes. Assim como no possvel haver equilbrio psquico sem o sonho durante o sono, talvez no haja equilbrio social sem a literatura.156 (2004, p. 175) Defendendo a democratizao da literatura, assim como a circulao de toda forma de produo de textos literrios, dos chamados eruditos aos folclricos, Candido indaga: Como seria a situao numa sociedade organizada com base na sonhada igualdade completa, que nunca conhecemos e que talvez nunca venhamos a conhecer? (2004, p. 187) Como acredito que no possvel haver equilbrio psquico sem sonho acordado, finalizo esta pesquisa com a esperana de que esse tipo de letramento possa ser desenvolvido nessa importante instituio de formao da comunidade de leitores. Acredito que o livro didtico, pelo menos nos contextos pedaggicos atuais, fundamental para o trabalho com os textos literrios, assim como para o trabalho com outros tipos e gneros textuais. Defender a democratizao da leitura literria defender uma escolarizao adequada desses textos nos livros didticos de Lngua Portuguesa. Mas, certamente, no apenas isso. As prticas de leitura de literatura propostas pela professora, com os livros que os alunos receberam no ano anterior do PNBE, e as leituras de Washington dos livros que recebera mostram-nos a importncia de polticas pblicas que possibilitem o acesso a livros de literatura. Defender a democratizao da leitura literria defender o acesso a livros de literatura. Esta pesquisa aponta para a importncia de se conhecer melhor a realidade das escolas, o dia-a-dia da sala de aula e da biblioteca escolar, as
Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possvel, todas as criaes de toque potico, ficcional ou dramtico em todos os nveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, chiste, at as formas mais complexas e difceis da produo escrita das grandes civilizaes. (CANDIDO, 2004, p. 174)
156

prticas de leitura desenvolvidas nesse espaos, os sujeitos envolvidos no processo de formao de leitores, as tticas e as estratgias desenvolvidas por esses sujeitos e as condies de possibilidade em que a leitura realizada por eles.

Post-scriptum

A professora de Portugus, apesar de ter de trabalhar trs turnos, muitas vezes, para ter uma condio financeira que lhe d um mnimo de dignidade, encontra tempo para selecionar poesias, recitadas e trabalhadas na segunda-feira potica, e para criar tticas de trabalho com livros de literatura... Washington, apesar de ter de andar 30 minutos para chegar escola, apesar de no ter a famlia, com pai e me, que sempre desejou, apesar de ser considerado um aluno com dificuldades, apresenta leituras crticas de textos literrios... mesmo no sendo reconhecidas pelo livro didtico, e, quando escondidas no final de seu caderno, mesmo no sendo conhecidas pela escola...

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ANEXOS

Anexo A Algumas perguntas feitas aos professores de Portugus157: 1- Tendo por base o que voc estudou e sua experincia de vida como professor(a), o que significa para voc LER? 2- Voc considera seus alunos leitores? 3- Para voc, o que caracteriza um bom leitor? 4- Quem escolheu o livro didtico utilizado na turma? Voc participou da escolha? 5- Quais foram os critrios utilizados para a escolha do livro didtico? 6- Voc gosta de trabalhar com livro didtico? Por qu? 7- Para voc, seus alunos gostam de trabalhar com livro didtico? Por qu? 8- Para voc, em relao leitura, quais so os melhores alunos da classe, quais so os medianos e quais so os que apresentam dificuldades? O que caracteriza o bom aluno? 9- Como voc avalia o desempenho dos alunos? 10- Durante esse semestre, voc tem observado progresso na leitura dos alunos?

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importante destacar que no foi preciso elaborar muitas perguntas sobre o trabalho com a leitura na sala de aula, uma vez que eu acompanhei as prticas de leitura realizadas. importante destacar tambm que muitas perguntas surgiam em situaes informais, dependendo do trabalho que estava sendo desenvolvido e do rumo da prosa. Vale destacar ainda que, ao professor da escola pblica portuguesa, foram feitas perguntas especficas sobre o trabalho com a literatura,

Anexo B Algumas perguntas feitas aos alunos: 1 - Voc gosta de ler? 2 - Para qu voc l? 3 - Com quem voc aprendeu a ler? 4 - Algum incentiva voc a ler? 5 - Voc tem livro em casa? Como so esses livros? 6 - Voc costuma ler os livros da sua casa? 7 - Onde voc guarda seus livros? 8 - Como voc adquire os livros de histrias? 9 - Seus pais costumam ler? O que eles lem? 10 - Voc freqenta a biblioteca da escola? Que livros voc j leu na biblioteca? 11 - Quais so os livros que voc mais gostou? Por qu? 12 - Quais foram os livros que voc ganhou da escola ano passado? (PNBE) Voc leu algum desses livros? Se leu, voc poderia falar um pouco sobre eles e dizer o que voc achou mais interessante em cada um?

Anexo C

Textos fotocopiados

1 Autobiografia de Brbara 2 Autobiografia de Rafael 3 Bilhete de amor trocado na sala de aula entre Rafael e as meninas 4 Autobiografia de Washington 5 Textos escritos por Washington, encontrados no final de seu cadern
como foi explicado no captulo 6 deste trabalho.