FACULDADES NETWORK

MARIA JOS CANUTO DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO E A CONTRIBUIO DO PSICOPEDAGOGO

SO PAULO 2012

MARIA JOS CANUTO DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO E A CONTRIBUIO DO PSICOPEDAGOGO

Monografia apresentada a Faculdade Network, como parte dos requisitos para concluso do curso de Ps-graduao em Psicopedagogia Clinica e Institucional, sob a orientao da Prof. Rosemary Lima.

SO PAULO 2012

SILVA, Maria Jos Canuto da. Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetizao e a Contribuio do Psicopedagogo. Orientador: Prof. Ms. Rosemary Lima. Trabalho de concluso de (Ps Graduao) - Curso de Psicopedagogia Clinica e Institucional, Faculdade Network. 1. Aprendizagem, 2. Professor, 3. Dificuldade. Faculdade Network, So Paulo, 2012. Nova Odessa - SP

MARIA JOS CANUTO DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO E A CONTRIBUIO DO PSICOPEDAGOGO

Monografia apresentada Faculdade Network, como parte dos requisitos para a Concluso de Curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia Clnica e Institucional.

APROVADA EM _____/_____/________

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________ PROFESSOR ORIENTADOR

___________________________________________________________ PROFESSOR BANCA EXAMINADORA

 Minha Famlia, que nos momentos de minha ausncia dedicados aos estudos, sempre fizeram entender que o futuro feito a partir da constante dedicao no presente.

RESUMO

Neste trabalho foi investigada a construo do sistema de base alfabtica, utilizandose de uma perspectiva terica baseada nos estudos sobre a Psicognese da leitura e da escrita com a contribuio e interferncia do Psicopedagogo em busca de uma investigao para a soluo dos possveis problemas que levam as dificuldades de aprendizagem investigados durante o desenvolvimento da criana, apontados por vrios autores que refletem sobre o assunto, o qual nos permitiu apontar para a importncia da compreenso do processo de alfabetizao da criana. Esta compreenso servir de guia, tanto para a criao e recriao de uma prtica Psicopedaggica permanente, como tambm fornecer reflexes para os professores sobre suas prprias concepes da escrita, e os distrbios que dificultam o processo de alfabetizao da criana.

Sumrio

INTRODUO ..............................................................................................................................8 CAPITULO I DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAO E A INTERVENO PSICOPEDAGGICA ............................... 11 1 DIFICULDADES NO PROCESSO DE ALFABETIZAO ...............................................11 CAPTULO II A INTERVENO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA ....................24 2 ESTRATGIAS DE LEITURA .............................................................................................. 26 2.1 ESTRATGIAS DE ESCRITA ............................................................................................29 2.2 ORALIDADE ..........................................................................................................................30 2.3 VARIEDADE LINGUSTICA ............................................................................................. 31 CAPTULO III A FORMAO DO PROFESSOR ............................................................. 33 3 INTERVENES DO PSICOPEDAGOGO NA SALA DE AULA ...................................33 3.1 A FORMAO DO PROFESSOR .....................................................................................35 3.2 O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSO DE CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ................................................................................................................40 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................42 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................................44

INTRODUO

A elaborao deste trabalho tem como objetivo o estudo do desenvolvimento ser humano e seu processo natural em direo aprendizagem buscando o aperfeioamento das relaes do sujeito com o ensino-aprendizagem e tambm com a qualificao para sua construo, investigando as dificuldades, entre elas destacamos a Neuroanatomia e a Neuropsicologia. Mostrando ser possvel a interferncia do psicopedagogo em elaborar estratgias para que haja a soluo para cada problema identificado. A alfabetizao o incio do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, considerando o estado de maturidade ou prontido da criana. Baseando-se na linha do tempo sobre a histria da alfabetizao no Brasil, teve incio em 1.500 com a chegada dos portugueses. Porm iniciou-se formalmente em 1.549 durante o perodo jesutico. Portanto, evoluiu de acordo com o desenvolvimento da histria da sociedade. Segundo Paulo Freire (2000), a alfabetizao tem sido entendida como um processo de ensinar e aprender a ler e a escrever, no entanto, o conceito de alfabetizao tem um significado mais abrangente, na medida em que vai alm do domnio do cdigo escrito, pois, enquanto, prtica discursiva. FREIRE (2000, p.34) defendia a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, fundamentando-se na antropologia: O ser humano, muito antes de inventar os cdigos lingusticos, j lia o seu mundo. Para o autor a alfabetizao: Possibilita uma leitura crtica da realidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e refora o engajamento do cidado nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformao social (FREIRE, 1991, p.68). O termo letramento tem sido utilizado atualmente por alguns estudiosos para designar o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita nas prticas

sociais e profissionais. A explicao est nas novas demandas da sociedade, cada vez mais centrada na escrita, que exige adaptabilidade s transformaes que ocorrem em ritmo acelerado, atualizao constante, flexibilidade e mobilidade para ocupar novos postos de trabalho. Na viso da autora Magda Soares (2001), h uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado e viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado. A pessoa que passa a fazer o uso da leitura e da escrita, se envolver nas prticas sociais da leitura e de escrita, se torna letrada e diferente de uma pessoa que no sabe ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita, esta alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado dou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a escrita (SOARES, 2001, p.34). Em funo disso, como consequncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais, ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever, a de codificar em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita "prpria", ou seja, assumi-la como sua "propriedade". muito comum encontrarmos docentes inseguros e aflitos ao deparar-se com crianas e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, que no conseguem acompanhar o ritmo da turma. Muitas vezes os docentes no sabem lidar com essas dificuldades de aprendizagem, tomando decises erradas, ou ainda fazendo diagnsticos precipitados e rotulando o aluno. Sendo assim, este foi o principal motivo pelo qual se optou por buscar ampliar os conhecimentos na rea do desenvolvimento da aprendizagem, com o objetivo de compreender melhor as dificuldades deste processo, visando intervenes adequadas que propiciaro o melhor desenvolvimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem, levando em considerao que vrios so os fatores que podem acarretar nas dificuldades de aprendizagem, entre eles os biolgicos, orgnicos, cognitivos, sociais e emocionais.

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Partindo dessas consideraes, o estudo realizado tem por objetivo mostrar que a formao do professor fundamental para que estabelea uma relao entre o conhecimento dos alunos e suas necessidades especiais. Esclarecer que e quais so as causas das dificuldades de aprendizagem, refletir de que forma o ldico pode auxiliar nas intervenes das dificuldades, e principalmente qual pode ser a postura do docente diante dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. A rea de abrangncia deste estudo se situa no campo das possveis dificuldades de aprendizagem na alfabetizao, bem como na formao do docente diante o processo de ensino-aprendizagem do aluno. O conhecimento cientfico tem como base a Psicopedagogia buscando refletir sobre o aprimoramento cada vez mais das suas descobertas, procurando melhorar e facilitar o processo de aprendizagem das crianas que apresentam maior dificuldade na aquisio da mesma. A Psicopedagogia pretende em suas investigaes contribuir com a cincia do desenvolvimento da criana, buscando mecanismos para que melhore sua integrao na sociedade, de forma que possa participar, contribuir e viver com boas condies de vida e de forma equilibrada.

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CAPTULO I

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAO E A INTERVENO PSICOPEDAGGICA

1 Dificuldades no processo de alfabetizao

Pode-se considerar que um dos objetivos da Psicopedagogia a interveno, a fim de ser mediador entre a criana e seus objetos de conhecimento. Compreende-se que as causas do no aprender podem ser diversas, tendo em vista essa complexidade, possvel reconhecer que para os educadores a tarefa de compreenderem esta pluricausalidade no tem sido fcil. comum observar que as escolas rotulam e condenam este grupo de alunos a repetncia ou multirepetncia, como tambm os classificam com adjetivos de alunos sem soluo e vtimas de desigualdades sociais. no reconhecimento desta necessidade que se sugere a interferncia do Psicopedagogo junto escola, em busca de solues para este grupo de alunos e tambm esclarecer para o professor quais as dificuldades desses alunos e como fazer para que os mesmos desenvolvam-se dentro de suas limitaes. A Psicopedagogia ocupa-se do estudo do processo de aprendizagem e suas dificuldades e transformaes ao longo da vida, no mbito Psicolgico e Psicopedaggico. Portanto, possvel e preciso conceituar o que a dificuldade na leitura e/ou na escrita; sabem-se que nesta dificuldade podem ocorrer trocas de fonemas; inverses de fonemas e/ou slabas; junes de palavras; omisses de letras, slabas ou palavras. As questes dessas dificuldades so diversas e esto atreladas na maioria das vezes aos rgos sensoriais que so audio, viso e linguagem.

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A partir desses levantamentos, cabe-nos ressaltar que o desenvolvimento das habilidades sensoriais est ligado ao desenvolvimento da inteligncia, sendo assim, possvel que por meio de um trabalho psicopedaggico, voltado para esse desenvolvimento, a criana venha desenvolver suas inteligncias. papel do Psicopedagogo investigar as causas do desenvolvimento humano e como acontece o desenvolvimento intrauterino e a infncia, para ser possvel identificar as diferentes condies do processo de desenvolvimento de aprendizagem e as distintas expectativas sociais, e no apenas o aspecto biolgico, sendo percebidas e avaliadas como elementos em conexo com o tempo histrico e social, j que apresenta uma construo simblica, envolta de uma perspectiva de ensino e aprendizagem no desenvolvimento humano. No tratamento da criana com falhas de percepo visual e trocas de fonemas com semelhanas visuais (ex: p x d) ou na memorizao da forma visual da palavra (ex: casa x caza), a interveno do Psicopedagogo e do professor devem voltar-se principalmente para a estimulao da percepo visual, a qual compreende discriminao visual, posio no espao, figura e fundo, coordenao viso-motora e memria visual, e a seguir o conhecimento da lngua (semntico e gramatical). No tratamento de crianas e adultos com falhas de percepo auditiva, com trocas de fonemas auditivamente parecidos (ex: t x d; f x v; c x g) ou na memorizao da sequncia auditiva da palavra (ex: preda em vez de pedra), a interveno do Psicopedagogo deve voltarse para uma expectativa de estimulo da percepo auditiva que compreende a discriminao e memrias auditivas. Para que a aprendizagem acontea, necessrio que exista estmulo e motivao para que a criana associe o estmulo com o ensino-aprendizagem por meio da interao social e do convvio para realizao do seu desempenho.

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Diante dessas firmaes Poppovic (1996, p.72) ressalta que:

Quando o que lhe ensinado no o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), a compreenso ou o aprendizado no se completa, no entanto aps a investigao e interveno do psicopedagogo com certeza esta criana receber mais ateno e cuidados durante suas atividades desenvolvidas. A massificao do ensino tem contribudo muito ao aparecimento e aumento dos distrbios de aprendizagem.

Portanto, considerada de fundamental importncia a motivao do professor e da famlia durante o processo de ensino-aprendizagem da criana, para que possa desenvolver suas habilidades, ou seja, seu sistema de leitura e escrita mediante o que ensina e o que aprende. Quando se encontra crianas com grandes dificuldades de aprendizagem, faz-se necessrio a interveno do Psicopedagogo para que faa o diagnstico e as intervenes necessrias nas estratgias de ensino e aprendizagem, pois de fundamental importncia a identificao dos problemas, sendo eles orgnicos ou social. Quanto s dificuldades que provm de fatores orgnicos, vale ressaltar que para POPPOVIC (1996, p.83), podem ser de ordem: cardioptica, encefalopatias, deficincias sensoriais (visuais e auditivas), deficincia motora (paralisia infantil, e paralisia cerebral...), deficincia intelectuais (dficit de inteligncia), disfuno cerebral entre outras enfermidades de longa durao. De acordo com a autora podemos elencar que o processo de aprendizagem da leitura e da escrita envolve uma compreenso abrangente do processo ensino aprendizagem, mostrando assim, vrios aspectos como, sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos e neurolgicos. Partindo desta reflexo, podemos observar que um dos problemas de aprendizagem que mais preocupa e desorganiza a dinmica das famlias o insucesso do aprendizado escolar dos filhos. Entre suas causas est a dificuldade em diferenciar os sons da fala, que

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ocorre com frequncia em crianas com audio normal, impossibilitando a aquisio e automatizao dos mecanismos de leitura e escrita. Como consequncia disso, a criana l e no entende ou apresenta padro de leitura e escrita no compatvel com o tempo de treinamento nessas atividades e rotulada de dislxica. Em consequncia da dificuldade no processo de diferenciao dos sons da fala, ficam alterados o desenvolvimento e o aprimoramento da reteno dos sons, ou seja, a memria auditiva. Esta, por sua vez, compromete a habilidade de juntar e separar sons, prejudicando a anlise e a sntese auditiva, e mesmo que a criana j tenha desenvolvido as estruturas do sistema nervoso central, torna muito difcil a transposio correta e automtica dos sons da fala para as letras correspondentes, no ato de escrever, e das letras para os sons correspondentes, no ato de ler. Muito antes de o problema surgir no perodo de alfabetizao, quando cada uma dessas funes significativamente mais exigida, h vrios sinais e sintomas com base nos quais possvel detect-lo, por exemplo, o atraso do surgimento da fala, ou fala distorcida. Tambm pode ocorrer desateno, ou desligamento, que costumam ser relatado como parecendo que a criana no entende quando falamos com ela ou pela solicitao frequente para que repitamos o que foi falado. Seus relatos so desorganizados. Tem dificuldade no domnio e no uso de vocbulos envolvendo tempo/espao (por exemplo: ontem, agora, em cima, dentro, etc.). Todos esses fatores sugerem deficincias no sistema de processamento dos sons da fala, envolvendo dificuldade de discriminao, memria, anlise e sntese auditivas. O desencadeamento da alfabetizao sem esses pr-requisitos coloca uma criana muitas vezes saudvel em todos os aspectos, e com bom potencial, em verdadeiros becos sem sada. O insucesso escolar vai minando sua autoestima. Criando uma relao de raiva com a leitura e a

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escrita, levando a criana ao sofrimento e ao desespero da famlia, com o rtulo de dislexia usado para esses casos. Em qualquer fase, existe a possibilidade do problema ser resolvido de maneira satisfatria. Por motivos bvios, a criana ser tanto mais beneficiada quanto mais precocemente for realizado o diagnstico fonitrico e iniciado o tratamento adequado. A fala o resultado da participao de vrios rgos com funes diferentes. Quando um deles alterado, mesmo que os demais permaneam ntegros, haver comprometimento. Seus mecanismos de produo so poucos conhecidos pelos pais, inclusive por alguns profissionais que trabalham com a infncia. De modo que quando se apresenta alterada, a fala torna-se alvo de prticas muitas vezes absurdas para se tentar corrigir o problema. Para esclarecer melhor, vou usar como comparao o exemplo das medidas de temperatura entre dois indivduos. Ambos esto com 38 graus de temperatura, portanto com febre, mas a febre dos dois pode ter sido causada por motivos diferentes, com implicaes que exigem procedimentos tambm diferentes, ou ocorrer o contrrio: os dois podem apresentar temperaturas variadas, por um mesmo motivo. Assim como h casos de temperaturas elevadas devido a uma simples gripe, h casos de temperaturas pouco alteradas no decurso de doenas mais graves que a gripe. Com esse exemplo, quero argumentar que o importante no a medida de temperatura, mas o fato da temperatura estar alterada. Nenhum pai deve levar o filho a um pronto-socorro e exigir que o plantonista se preocupe apenas em combater a febre, quando se sabe que a febre apenas consequncia. Do mesmo modo que no exemplo acima, tambm pode acontecer de duas crianas no conseguirem produzir o mesmo som por causas diferentes, assim como pode ocorrer de duas crianas no produzirem sons diferentes, embora pelo mesmo motivo. H crianas que omitem ou trocam muitos sons da fala por motivo relativamente simples, da mesma forma que h outras que apresentam trocas discretas por motivos srios.

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Ou seja, como no exemplo das diferenas de temperatura, o importante no o som ou os sons omitidos ou trocados, mas o fato de estarem ocorrendo. Querer obrigar a criana a repetir os sons corretos apenas assusta e constrange, podendo complicar ainda mais o problema. Os distrbios, por si s, j colocam a criana em situao difcil. Portanto, quanto mais pressionada ou coagida a "aprender a falar "certo", mais difcil torna-se o tratamento. O importante que seja levada, o quanto antes, a um profissional que conhea a origem do problema e indique os procedimentos corretos, at porque os mecanismos que garantem a fala so os mesmos que mais tarde sero exigidos, de maneira muito mais intensa, nos processos de aquisio da leitura e da escrita. Podemos destacar dentre vrios, alguns distrbios que favorecem as dificuldades de aprendizagem:

GAGUEIRA

Falar um ato, uma forma de expresso oral ou verbal. um comportamento que depende de muitos fatores, como integridade dos rgos da fala, desejo ou necessidade de se comunicar, e conhecimento da lngua. Tais afirmaes vm de encontro com o que diz MANUEL (1966, p.34):
A leitura oral abrange tanto a viso quanto audio da criana, pois ela precisa perceber as informaes que seu crebro processara. Se um desses dois canais estiver recebendo a informao de maneira distorcida, a criana apresentar distrbios na leitura, devido a dificuldades de percepo visual ou auditiva.

Portanto, o autor se refere capacidade que a criana tem de assimilar h tantos modos diferentes de falar quanto imensa variedade do ser humano. Falar uma aprendizagem, uma ao que se aprende e se desenvolve pela vida a fora as informaes de maneira distorcida quando a mesma apresenta algum distrbio na fala. Gaguejar uns comportamentos

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particulares de falar, que o indivduo desenvolve, com uma grande varivel de caractersticas, tenso muscular, tenso respiratria, repetio de fonemas, alongamento de fonemas, repetio de palavras, movimentos "auxiliares de rosto, ou de braos ou qualquer parte do corpo; movimento de fuga dos olhos e outras tantas formas diferentes quantas forem s pessoas que gaguejam. natural em qualquer pessoa, em algum momento, hesitar ao falar, retroceder na formulao da frase ou do pensamento; a insegurana em algumas vezes se reflete na forma de falar, assim como a raiva, o amor ou qualquer sentimento. comum a pessoa gaguejar dentro de uma frequncia que possa ocorrer nessas hesitaes, repeties, fugas que faz a diferena, por exemplo: momento de nervosismo ou clera. Assim como a pessoa desenvolve a fala, tambm desenvolve o gaguejar. O gago vai "aprimorando" esse comportamento, sem o saber por que com o tempo vai adicionando outros componentes a sua forma de falar, como tenso de alguma parte do corpo, o movimento de piscar de olhos, etc.

DISLEXIA

Segundo Poppovic (1996), a Dislexia corresponde a uma perturbao no nvel da leitura e escrita, cuja frequncia tem vindo a aumentar progressivamente. O termo Dislexia aplicvel a uma situao na qual a criana incapaz de ler com a mesma facilidade com que leem as crianas do mesmo grupo etrio, apesar de possuir uma inteligncia normal, sade e rgos sensoriais intactos, liberdade emocional, motivao e incentivos normais, bem como instruo adequada. medida que o tempo passa, aumenta o nmero de crianas que terminam o seu perodo escolar obrigatrio sem a fluncia de leitura e escrita que se considera adequada.

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A observao e acompanhamento de crianas dislxicas mostraram-nos que estas apresentam perturbaes que ultrapassam, em larga escala, a simples funo da leitura, e o estudo do seu sistema proprioceptivo tem-nos vindo a mostrar alteraes profundas que no parecem ser independentes das perturbaes dislxicas. O tratamento dessas perturbaes proprioceptivas tem-nos mostrado, tambm, uma modificao altamente positiva no que concerne aprendizagem da leitura e escrita. Associada Dislexia encontra-se, a maior parte das vezes, uma Disgrafia, ou seja, dificuldades da transcrio escrita da linguagem falada. A nvel grfico so frequentes as confuses, as omisses e as inverses. A apresentao grfica defeituosa, de tal modo que, muitas vezes, a criana no consegue seguir as linhas destinadas escrita.

Tratamento No tratamento do dislxico, h, ao nvel da clnica mdica, neste mbito da correo das perturbaes posturais e proprioceptivas, trs processos que se complementam: Reprogramao Postural e Psicomotricidade; Modificao da informao visual atravs de lentes prismticas de pequena potncia. Apoio Psicopedaggico especializado.

DISGRAFIA
Pode-se definir a disgrafia como uma deficincia na qualidade do traado grfico sendo que, essa deficincia, no deve ter uma causa, um dficit intelectual ou neurolgico. Est-se, portanto, falando de crianas de inteligncia mdia ou acima da mdia, que por vrios motivos apresentam uma escrita ilegvel ou demasiadamente lenta, o que lhes impede um desenvolvimento normal da escolaridade (POPPOVIC, 1996).

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A autora (Poppovic,1996), afirma ainda que as crianas disgrficas apresentam dificuldades em passar para a escrita o estimulo visual da palavra impressa. A disgrafia, tambm chamada de letra feia, no est necessariamente associada disortogrfica. No entanto, a criana que tem dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada, apresenta geralmente uma disgrafia, a qual na maioria destes casos, a letra feia consequncia das dificuldades para recordar a grafia correta para representar um determinado som ouvido ou elaborado mentalmente. Neste sentido, a criana escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada s unies entre as letras ou, amontoando-as com o objetivo de esconder os erros ortogrficos. possvel, porm, encontrar crianas disgrficas que no apresentam qualquer tipo de disortogrfica. Partindo destes levantamentos, Poppovic (1996), destaca as principais caractersticas encontradas em crianas disgrficas: a) M organizao da pgina: este aspecto est intimamente ligado orientao espacial. A criana com dificuldades em organizar adequadamente sua escrita numa folha de papel, apresenta um distrbio de orientao espacial. Sua escrita caracteriza-se pela apresentao desordenada do texto com margens mal feitas ou inexistentes, espaos entre palavras e entre linhas irregulares e, escrita ascendente ou descendente. b) M organizao das letras: a caracterstica principal deste aspecto a incapacidade da criana em submeter-se s regras caligrficas. O traado apresenta-se de m qualidade, as hastes das letras so deformadas, os anis empelotados, letras so retocadas, irregulares em suas dimenses e atrofiadas.

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DISORTOGRAFIA

Espera-se que ao terminar o 1 grau, uma criana j faa uso da escrita de forma adequada. Para tanto, deve Ter conhecimento de todos os smbolos grficos que representam os sons falados; deve ter entendido a relao existente entre linguagem escrita e linguagem falada; deve saber juntar os smbolos grficos para formar unidades lingusticas com sentido; e, usar corretamente a pontuao. No entanto, nem todas as crianas tm facilidade em aprender a usar os processos grficos para representarem a linguagem oral. Geralmente, estas crianas so classificadas de disortogrficas, como podemos ressaltar nas observaes de FOUCAMBERT (1985, p.45):
Assim, numa 1 srie, esperado que a criana apresente grande quantidade e variedade de trocas entre letras porque a relao entre palavra impressa e som, ainda no est totalmente automatizada. Da mesma forma, numa 2 srie, aceitvel que uma criana cometa erros quando escreve palavras como: necessidade, sucesso, excelncia.

importante ressaltar outro critrio que deve merecer ateno para o diagnstico da disortografia, a frequncia das palavras tm menos uso. Fica claro, portanto, que avaliar a ortografia de uma criana usando-se palavras que no esto inseridas em seu vocabulrio ambiental, incorrer num erro, pois no se pode esperar que a criana escreva corretamente uma palavra que no conhece graficamente, nem compreende seu significado.

AFASIAS

Segundo Poppovic (1996. p.43), Afasias a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurolgica central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral),

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leso cerebral nas reas da fala e linguagem. Conforme a extenso e localizao da leso o paciente pode apresentar um ou mais sintomas. Entre eles: Perda da fluncia verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras; contar; nomear, por exemplo, os dias das semanas, meses do ano; ou ainda perda da noo gramatical; Interpretar o que ouve, como se a pessoa mesmo ouvindo, ficasse "surda" para as palavras, no reconhecendo o significado das mesmas. Muitas vezes consegue perceber alguma palavra e deduz o restante da comunicao; Ler; Escrever;

DISTRBIO DE ATENO

Corpo hiperativo, mente sem ateno; Distrao; Crianas ou adultos que no conseguem ficar parado; Impulsividade; Impacincia; Desorganizao; Podem fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo; Crianas com dificuldade de focalizar a ateno nas salas de aula por perodos maiores de tempo;

Inteligncia, muitas vezes com pouco rendimento; Dificuldade em seguir regras ou instrues da professora na sala de aula;

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Pensamento rpido; Crebro de scanner; Criatividade. Dentre os aspectos negativos podemos destacar a desorganizao, a distrao, o

esquecimento, a dificuldade de completar tarefas, a falta de senso de horrio, baguna. Crianas com "dficit de ateno" quando adultas, permanecem hiperativas, e incapazes de ficar parada. De alguma forma como se voc fosse supercobrado o tempo todo. Voc tem que agir o tempo todo, mostrar o que voc sabe, mas voc tem outra ideia antes de acabar com a primeira; ento voc vai para esta outra ideia, mas certamente a terceira ideia intercepta a segunda, e voc tm que segui-la e logo as pessoas esto lhe chamando de desorganizadas e impulsivas e toda espcie de palavras desagradveis que mostram a total falta de compreenso da situao, porque voc est trabalhando e se esforando, inquietos, no sabem esperar a vez, so rpidos. A criana ou adulto com hiperatividade e dficit de ateno est aqui, ali, em todo lugar, fica tamborilando, batendo os ps, movimentando-se, cantando, assobiando, olhando aqui e ali, coando-se, espreguiando, rabiscando e as pessoas acham que ela no est prestando ateno. As coisas acontecem todas ao mesmo tempo. Vendo televiso ela muda de canal a todo instante. No tem capacidade de esperar na fila. Tem sempre o impulso de se movimentar, agir. Elas tm seus prprios ritmos. Cabeas de caleidoscpio, pensando muitas coisas, juntando ideias, mil ideias ao mesmo tempo. O rotulado dficit de ateno um estilo de vida, mais que um punhado de sintomas. Depois que o diagnstico feito, fica mais fcil se achar novas possibilidades de mudanas reais. preciso aceitar seu ritmo. Os portadores de "dficit de ateno" (ADD) possuem trs caractersticas ou componentes:

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Distrao; Impulsividade; Gostam de correr riscos; Distraes so frequentemente confundidas com inabilidade da criana ou adulto de

prestar ateno a algo especfico. Mesmo assim so capazes de prestar muita ateno "hiperfocalizar" o que o interessa. No existe dficit de ateno frente a um videogame. Por outro lado os que "gostam de correr riscos" possuem a caracterstica mais perigosa nos tempos atuais. Encontram-se muitos portadores de dficit de ateno entre a populao carcerria, em grande nmero de problemas sociais, incluindo os delinquentes juvenis e adultos desempregados. Focalizar a ateno uma coisa que no viria espontaneamente nessas pessoas, a se pode ver um aprendizado de comportamento nessas culturas. A compreenso do problema nos obriga a direcionar e reestruturar a escola e trabalhar melhor o ambiente para melhor acomodar as necessidades do portador do dficit de ateno. Deve-se levantar a histria clnica e a histria familiar dos portadores do dficit de ateno.

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CAPITULO II

A INTERVENO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA

A interveno do psicopedagogo na escola tem como objetivo o fortalecimento de sua identidade, bem como resgatar as razes dessa instituio ao mesmo tempo em que procura sintoniza-la com a realidade que est vivenciando na atualidade, buscando adequar esta instituio as demandas reais da sociedade. Durante o processo educativo o psicopedagogo busca investir em uma concepo de ensino - aprendizagem que busque: estimular as relaes pessoais; incentivar o sujeito educativo a atuar de forma a integrar as bagagens intelectuais e morais; estimular uma postura transformadora de toda comunidade educativa para de fato, inovar a prtica escolar, contextualizando-a; enfatizarl: conceitos e contedos estruturantes, com significado relevante, de acordo a demanda em questo; orientando e interagindo com o corpo docente no sentido de desenvolver mais o desenvolvimento do raciocnio do aluno, incentivando o aprender a pensar e a fazer relaes entre os diversos contedos trabalhados; procurar reforar a parceria entre comunidade e escola; lanar as bases para orientao do aluno na construo do seu projeto de vida e construo do conhecimento, com clareza de raciocnio e equilbrio; incentivar a implementao de projetos que estimulem a autonomia de professores e alunos; atuar junto ao corpo docente para que se conscientize de sua posio de eterno aprendiz, de sua importncia e envolvimento no processo de ensino - aprendizagem, com nfase na avaliao do aluno, evitando mecanismos de seleo, que se dirigem apenas ao conhecimento e melhores condies de vida.

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Portanto, importante refletir sobre as contribuies do psicopedagogo durante o processo do ensino - aprendizagem do sistema de leitura e escrita que por sua vez identifique e estimule a aprendizagem da criana durante o processo de alfabetizao. Muitos anos se passaram desde a primeira relao da leitura e da escrita, haviam autores e pedagogos preocupados como acontecia o desenvolvimento cognitivo do processo de aprendizagem da criana. Somente depois do estudo de Ferreiro e Teberosky que houve o esclarecimento dos principais motivos de como ocorre o processo de desenvolvimento cognitivo da criana mostrando suas fases que caracterizam os diferentes momentos, tanto no individual como no coletivo da criana, nas trocas de experincias em eventos de educao e acessria pedaggica. importante ressaltar que fundamental que o professor de alfabetizao conhea as fases e hipteses deste processo para poder garantir uma educao de qualidade, imprescindvel que o educador conhea as causas que determinam e influenciam as alteraes e adequaes do comportamento da criana.
O valor da teoria desenvolvida por Ferreiro e Teberosky incontestvel, aps o conhecimento e a compreenso da psicognese da linguagem escrita, o fazer pedaggico o olhar e a escuta, o planejar e o avaliar, o interferir e o requerer toma um caminho diferenciado. As constataes dessas pesquisadoras sobre como os alunos aprendem a ler e a escrever so plenamente verificveis no dia a dia com os alfabetizandos, e a interao entre eles e com eles esclarece, surpreende e comprova as manifestaes que sempre estiveram a nossa frente, mas para as quais no havamos sido, at ento alertados (RUSSO, Maria de Ftima, 2010, p. 40).

No entanto refletindo sobre essas causas e efeitos o mediador desse processo, de fato o professor que, no entanto deve conhecer e se programar dentro de suas atividades pedaggicas, sempre pensando sobre suas aes e o aprendizado dos seus alunos. Segundo a autora (RUSSO, 2010) a linguagem oral est presente no cotidiano e na prtica das instituies de educao infantil medida que todos que dela participam: crianas e adultos,

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falam e se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas instituies concebem a linguagem e a maneira como as crianas aprendem de modos bastante diferentes. Em algumas prticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em funo da maturao biolgica; prescinde-se nesse caso de aes educativas planejadas com a inteno de favorecer essa aprendizagem. Em outras prticas, ao contrrio, acredita-se que a interveno direta do adulto necessria e determinante para a aprendizagem da criana. Desta concepo resultam orientaes para ensinar. Exemplo: lista de palavras que a criana tenha conhecimento para que, cuja aprendizagem se d de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se tambm que para haver boa condio para essa aprendizagem necessria criar situaes em que o silncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultneas, acompanhadas de farta movimentao e de gestos, to comuns ao jeito prprio das crianas se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeao de objetos, pessoas e aes.

2 Estratgias de Leitura

Alguns autores explicam que a ideia de prontido para a alfabetizao est presente em vrias prticas. Por um lado, h uma crena de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessrias para aprender a ler e escrever, so resultado da maturao biolgica, havendo nesse caso pouca influncia externa. Por meio de testes considera-se possvel detectar o momento para ter incio alfabetizao. Por outro lado, h os que advogam a existncia de pr-requisitos relativos memria auditiva, ao ritmo, discriminao visual, etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas (POPPOVIC, 1980, p.27).

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Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educao infantil por meio de um trabalho com base na cpia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianas relacionem sons e escritas por associao, repetio e memorizao de slabas. A prtica em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as slabas, at chegar s palavras. Outra face desse trabalho de segmentao e sequnciao a ideia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decomp-la em partes at chegar s slabas. Acrescenta-se a essa concepo a crena de que a escrita das letras pode estar associada, tambm, vivncia corporal e motora que possibilita a interiorizao dos movimentos necessrios para reproduzilas. possvel dizer que este mtodo est fundamentado na concepo tradicional, visto mesmo que ser bem melhor se o trabalho for baseado na ludicidade e nos jogos. Nas atividades de ensino de letras, uma das sequncias, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa, etc.), seguida de uma atividade oral de identificao de letras, cpia e, posteriormente, a permisso para escrev-la sem copiar. Essa concepo considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisio de um sistema de codificao que transforma unidades sonoras em unidades grficas. As atividades so organizadas em sequncias com o intuito de facilitar essa aprendizagem s crianas, baseadas em definies do que fcil ou difcil, do ponto de vista do professor. Pesquisas realizadas, nas ltimas dcadas, baseadas na anlise de produes das crianas e das prticas correntes, tm apontado novas direes no que se refere ao ensino e aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criana que aprende. Ao se considerar as crianas ativas na construo de conhecimentos e no receptoras passivas de informaes h uma transformao substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.

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A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenes de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras s tm sentido em enunciados e textos que significam e so significados por situaes. A linguagem no apenas vocabulrio, lista de palavras ou sentenas. por meio do dilogo que a comunicao acontece. So os sujeitos em interaes singulares que atribuem sentidos nicos s falas. A linguagem no homognea: h variedades de falas, diferenas nos graus de formalidade e nas convenes do que se pode e deve falar em determinadas situaes comunicativas. Quanto mais as crianas puderem falar em situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informao, mais podero desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa.

Para Vygotsky, o letramento representa o coroamento de um processo histrico de transformao e diferenciao no uso de instrumentos mediadores. Representa tambm a causa da elaborao de formas mais sofisticadas do comportamento humano que so os chamados processos mentais superiores, tais como: raciocnio abstrato, memria ativa, resoluo de problemas, etc. (TFOUNI, 1995, p.21).

No entanto as pesquisas na rea da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento est associado tanto construo do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urbanos, a grande parte das crianas, desde pequenas, est em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de nibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais grficos antes mesmo de ingressarem na instituio educativa, no esperando a permisso dos adultos para comearem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas comeam a aprender a partir de informaes provenientes de diversos tipos de intercmbios sociais e a partir das prprias aes, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares, como fazer uma lista de compras, anotar um recado telefnico,

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ler jornais ou revistas, seguir uma receita culinria, buscar informaes em um catlogo, escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histrias, etc.

2.1 Estratgias da Escrita

A partir desse intenso contato, as crianas comeam a elaborar hipteses sobre a escrita. Dependendo da importncia que tem a escrita no meio em que as crianas vivem e da frequncia e qualidade das suas interaes com esse objeto de conhecimento, suas hipteses a respeito de como se escreve ou se l podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender por que crianas que vm de famlias nas quais os atos de ler e escrever tem uma presena marcante apresentam mais desenvoltura para lidar com as questes da linguagem escrita do que aquelas provenientes de famlias em que essa prtica no intensa. Esse fato aponta para a importncia do contato com a escrita nas instituies de educao infantil (POPPOVIC, 1996, p.18).

Para aprender a ler e a escrever, a criana precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetizao no o desenvolvimento de capacidades relacionadas percepo, memorizao e treino de um conjunto de habilidades sensrio-motoras. , antes, um processo no qual as crianas precisam resolver problemas de natureza lgica at chegarem a compreender de que forma a escrita alfabtica representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. Nas sociedades letradas, as crianas, desde os primeiros meses, esto em permanente contato com a linguagem escrita. por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianas descobrem o aspecto funcional da comunicao escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianas podem fazer, a partir de dois ou trs anos de idade, uma srie de perguntas,

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indicando sua reflexo sobre a funo e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.

2.2 Oralidade

O professor dever mostrar ao aluno que no existe fala errada, mas situaes diferentes de uso de fala. importante vivenciar situaes do dia-a-dia em que o uso da oralidade varia, dependendo da interao e das caractersticas do interlocutor. necessrio, tambm, que o professor reflita sobre a variedade lingustica para compreender determinados aspectos da variante do aluno na sua fala e escrita. Partindo dessa reflexo, Weisz (2005, p.25) afirma que: Se o objetivo da escola ensinar o funcionamento da lngua, preciso incentivar a fala e a escrita, bem como mostrar os recursos mais adequados aos diferentes contextos de comunicao. Deve-se, sobretudo, criar condies para que o aluno exponha suas ideias de forma clara, utilizando-se de argumentos slidos ao defend-las. Para desenvolver sua capacidade de expresso oral, o aluno precisa sentir-se seguro. No suficiente ter o que falar, mas principalmente saber que sua forma de expresso ser acolhida e respeitada. Nesse sentido, ressaltamos que preciso criar oportunidades em sala de aula, para que o aluno vivencie sempre que possvel situaes de comunicao prximas s reais: permitir ao aluno que conte suas experincias, pea esclarecimentos, d opinies, expresse suas ideias e vontades, sem interromp-lo, ainda que seja para orient-lo; respeitar as diferenas de ritmo de aprendizagem dos alunos; partir do nvel de conhecimento do aluno para chegar s aquisies orais mais complexas; respeitar a variedade lingustica dos alunos; incentivar e orientar a participao individual do aluno nas vrias atividades, de maneira que cada um tenha direito de fazer intervenes e ser ouvido pelos colegas e pelo professor.

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2.3 Variedade lingustica

Nenhuma lngua um fenmeno homogneo e esttico. Ao contrrio, tem variaes segundo a situao geogrfica, histrica e social dos alunos. Por isso no h linguagens melhores nem piores, mas simplesmente diferentes. No Brasil, ainda que todos falem a Lngua Portuguesa, h usos diferentes dessa lngua, tendo em vista inmeros fatores. O portugus falado cotidianamente, em situaes informais, difere do que falado, por exemplo, em uma conferncia para professores; uma criana utiliza a lngua de forma diferente de um adolescente; uma pessoa com alto grau de escolaridade fala diferente de uma com baixo grau de letramento; uma pessoa do Sul do pas no se expressa da mesma maneira que uma do Norte ou Centro-Oeste, no se usa a mesma linguagem nas interaes verbais nos ambientes de trabalho e caseiro. Portanto, necessrio que o aluno compreenda que a variao lingustica resultado dos diversos componentes scios histricos. Uma variedade adquire marca de prestgio por questes histricas e sociais. Da a necessidade de superar o preconceito lingustico que ronda a escola e que massacra os alunos, pois a criana que no domina uma variante lingustica social no fala necessariamente errado, apenas fala de modo diferente. Entretanto, dever da escola mostrar a variedade lingustica padro, porque em momentos especficos de interao social ser necessrio utiliz-la, na produo de textos (orais ou escritos) e na sua recepo. preciso esclarecer que isso no significa a negao da variante do aluno, mas a apropriao de outras variantes. Teberosky (1989) ressalta que: O ensino da leitura centrada na decodificao do cdigo lingustico e no domnio dos aspectos mecnicos de leitura (velocidade, fluncia, dico, entonao, pontuao) tem formado grande quantidade de leitores, que decodificam os textos, mas que apresentam

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bastante dificuldade para compreender o que leem, ou simplesmente no conseguem entender o que leram. Ler compreender um texto. um ato cognitivo, ou seja, resulta de uma atividade mental complexa. A leitura deve promover o encontro do leitor com o texto e com o mundo. De acordo com as afirmaes acima, ainda completa que:
Deve haver dilogo com o texto para que o leitor no fique limitado ao contedo expresso pelo autor, mas consiga ir alm de uma posio, que fica ocupada por um intrprete que no sentido, ler e compreender um texto pressupe ativar as informaes antigas e novas sobre o assunto tratado, estabelecendo relaes com outros textos, com a cultura, a sociedade, a histria e com a prpria linguagem (TEBEROSKY, 1989, p.35).

importante lembrar que cada leitor interage de um modo diferente, dependendo de seus conhecimentos sobre o assunto, de seus objetivos de leitura e de suas intenes. Os objetivos so variados: ler para aprender, buscar informaes, comprovar certos dados, seguir instrues para realizar uma tarefa, apreciar um poema, ler por prazer, dentre outros. De acordo com o texto acima citado as intenes da leitura e da escrita se variam de acordo os leitores.

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CAPITULO III A FORMAO DO PROFESSOR

3 Intervenes do psicopedagogo na sala de aula

O trabalho do Psicopedagogo na escola tem que ser um trabalho conjunto, onde toda a Equipe Escolar tem que se mobilizar para que haja a construo de um espao concreto de ensino aprendizagem, sempre orientado pela viso de processo, nesse sentido tem que haver, portanto a mobilizao de todos para se identificar os pontos principais a serem intensificados e hierarquizados, para que no haja ruptura da ao, e sim uma continuidade critica que impulsione os envolvidos em direo aos saberes que forem definidos e almejam alcanar. Sendo a escola responsvel por boa parte da formao do ser humano, o trabalho Psicopedaggico na instituio escolar um trabalho preventivo, tendo como funo socializar os conhecimentos disponveis, a promoo do desenvolvimento cognitivo e a construo de normas de conduta, inseridas em um projeto social mais amplo, afastando e contrabalanceando a necessidade de represso. Nesta perspectiva a escola como mediadora do processo de socializao, um produto da sociedade em que o aluno participa e vive. No mbito desta escola o professor no apenas um educador, mas tambm aprendiz, ou seja, aprende contedos, a ensinar, liderar e dialogar, a ser um cidado do mundo, de nossa sociedade atual, coerente e consciente de seu papel de ensinante e tambm de aprendiz. Quando h essa ao preventiva do psicopedagogo na escola a maior parte das questes pode ser tratada sem que estas acabem por se tornar reais problemas. No que tange as dificuldades de aprendizagem, elas podem revelar situaes mais amplas, que vo alm das manifestaes particulares do aluno que pode estar com

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dificuldades, preciso um olhar mais abrangente sobre as propostas de ensino da escola e o que ela valoriza como aprendizagem, esta leitura mais ampla permite ao psicopedagogo abrir espaos e disponibilizar recursos que faam frente aos desafios, buscando a efetivao da aprendizagem. Entretanto preciso ressaltar que apesar dos esforos que muitas escolas tradicionalmente dispendem para a soluo dos problemas de aprendizagem, os estudos Psicopedaggicos tem resultado em diferentes finalidades, sobremaneira quando a escola apresenta resistncia em alterar seu sistema de ensino e acolher as necessidades dos alunos. Sendo assim, se a escola tiver em seu seio a ideia de que o contedo fator soberano da aprendizagem, os resultados obtidos com este tipo de aprendizagem correm srios riscos de ser uma comprovao das incapacidades do aluno em fazer frente s exigncias que lhe so cobradas, e a escola acaba por referenciar o processo de excluso. Em caso contrario, quando escolas contedistas, porem menos exigentes, olham para os resultados do aluno no de forma excludente, mas como maior necessidade de se reforar o acolhimento afetivo do aluno, estas se tornam mais compreensivas e tolerantes quanto ao baixo rendimento, porem no alteram seu projeto pedaggico e continua a reforar o distanciamento entre o aluno e o conhecimento, ou seja, o processo de excluso continua perpetuado. Com vistas a estas questes possvel afirmar que os estudos Psicopedaggicos atingem seus objetivos quando consegue ampliar a compreenso sobre as caractersticas particulares destes alunos, assim como suas necessidades de aprendizagem, s assim possvel que haja uma transformao no fazer pedaggico tornando-o uma ferramenta poderosa no projeto teraputico. Portanto com base nessas reflexes, surge outra necessidade, que a de compreender como tem se dado a formao de nossos educadores ao longo do tempo, pois dele parte

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grande contribuies para o processo de ensino aprendizagem, como tambm o processo de excluso se este no tiver uma formao docente que lhe de bases para sua atuao.

3.1 A Formao do professor

No mundo capitalista e de cultura individualista tpico do mundo ps-industrial em que vivemos, onde o egosmo e o preconceito fazem parte do cotidiano da sociedade e onde a tendncia o incentivo competitividade, como numa selva que s sobrevive o mais forte, ou neste caso o o mais preparado, papel fundamental da educao fazer as pessoas refletirem sobre como superar os desafios impostos pela mesma sociedade que exige a incluso. Portanto neste momento que nos valemos do papel do psicopedagogo e suas intervenes, para que haja mudana de comportamento dos indivduos, ou seja, da sociedade. Neste sentido Ferreira e Guimares (2003, p. 121) afirmam que: Presencia-se a emergncia de uma postura cientfica no mais limitada a situaes simplificadoras, idealizadas, mas que coloca o indivduo diante da complexidade do mundo real, o advento de uma cincia que permita a criatividade humana manifestar-se como expresso singular de um trao fundamental de todos os nveis da natureza. Desta maneira, a construo e a socializao do conhecimento pelos educadores devem contribuir para a autonomia dos seus alunos onde os mesmos possam construir seus prprios objetivos. Para Perrenoud (2002, p.192 a 193), no h foras sociais importantes que exijam uma escola mais eficaz. Mesmo os que esto convencidos de que a escola tem de se tornar mais eficaz no esto prontos para elevar o nvel de formao e de profissionalizao dos professores. Eles tm novas expectativas relacionadas ao sistema educativo, porm no aceitam que ele seja um pouco mais oneroso. Embora de acordo com o autor haja dificuldades

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e desestimulo dos educadores, por parte das pessoas que esto no topo do sistema educacional, que por coincidncia so os mesmos que pressionam para uma reformulao educacional a fim de acolher e incluir todos na escola, apesar disto carecemos lembrar que o trabalho dos educadores vai muito alm do repasse da matria, h tambm o compromisso social, moral e humano, que contribuir para a formao de pessoas que vo construir o conhecimento com criticidade e futuramente mudar este quadro social em que estamos presenciando. A construo do conhecimento, portanto no est apenas nas mos daqueles que repassam o contedo, precisamos de pessoas preparadas para ensinar sim, mas acima de tudo aprender a falar aos seus ouvintes, mas tambm que saiba escut-los, ver, mas querendo tambm enxergar o outro e tambm a si mesmo, portanto neste momento que podemos contar com a atuao do psicopedagogo e a atuao da famlia no desenvolvimento da criana para que haja uma atuao dos profissionais da educao no desenvolvimento integral e crescimento da criana, oferecendo assim as contribuies do conhecimento da psicopedagogia que nos oferece uma oportunidade de equilbrio, de comportamento durante o processo de desenvolvimento da criana e colabora com a formao e a atuao do professor em sala de aula. no momento de sistematizar o pensamento que est sendo oferecido dentro das instituies s contribuies do psicopedagogo em relao a estar atento procura do desejo de melhor ensinar e compreender o momento de maturao da criana para que ela entenda o processo de aprendizagem, tambm a acompanhar o ritmo de seus alunos e suas limitaes para que esteja em sintonia com estes, fazer novas experincias, arriscar-se em novos mtodos talvez seja necessrio, que traga dvidas e incerteza, doses de ansiedade, construa e desconstrua hipteses, pois ai reside base do pensamento cientifico do novo sculo.

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A educao, portanto deve lanar olhar para o futuro, refazer a prtica pedaggica, observando as modificaes estruturais do mundo com a finalidade de aliar cada vez mais teoria a prtica, visto que se trabalha com a grande diversidade de pessoas onde se precisam ter olhares aguados por aqueles que apresentam maiores dificuldades de entendimento em seus estudos. Neste sentido de acordo com Perrenoud, em seu livro A prtica Reflexiva no oficio do professor, os profissionais da educao, que possuem competncias disciplinares, didticas e transversais inconsistentes, sofre no cotidiano a perda de controle de sua classe e tentam desenvolver estratgias mais eficazes, aprendendo com experincias, o que na sua viso um desperdcio, pois: Por um lado, eles descobrem por meio de tentativa e erro, no sem sofrimento, conhecimentos elementares que teriam podido construir em sua formao profissional, por exemplo, que as crianas no so adultas, que todas elas so diferentes, que elas precisam de confiana e segurana, que elas constroem por si mesmas seus saberes. Por outro lado, para sobreviver, desenvolvem prticas ofensivas que, embora no propiciem aprendizado, ao menos lhes permitem manter o controle da situao por isso, alguns evitam, durante muito tempo, aplicar mtodos ativos e dialogar com outros profissionais (PERRENOUD, 2002, p.195). No entanto possvel dizer que necessrio o professor apresentar vrias competncias para que as habilidades dos seus alunos sejam desenvolvidas, sendo eles especiais ou no, importante dizer que o professor munido de competncias em sua formao, o seu trabalho se tornar mais fcil, com maior qualidade e eficcia.

Eu educo hoje, com os valores que eu recebi ontem, para as pessoas que so o amanh. Os valores de ontem, os conheo. Os de hoje, percebo alguns. Dos de amanh, no sei. Se s uso os de hoje, no educo: complico. Se s uso os de ontem, no educo: condiciono. Se s uso os de amanh, no educo: fao experincias

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custa das crianas. Por isso, educar perder sempre sem perder-se. Educa quem for capaz de fundir ontem, hoje e amanh, transformando-os num presente onde o amor e o livre arbtrio sejam as bases (Educar em trs tempos Arthur da Tvola).

Portanto belo justificar a educao contempornea, nada mais do que uma juno entre o tradicional e o construtivista. E uma escola futura com esta juno possvel ensinar de forma exploradora, com competncia sobre as habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, visto que necessria uma reflexo sobre o que aprendi, o que quero aprender e o que ensinarei. As escolas inclusivas devem fomentar o respeito mtuo, reconhecendo e respondendo s diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando e provendo uma educao de qualidade para todos, mediante currculos apropriados, modificaes organizacionais, estratgias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades. Isso implica, ainda, um esforo para a atualizao e reestruturao das condies atuais, para que o ensino seja adaptado diversidade e s aes pedaggicas dos aprendizes. A ateno diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta no s as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas tambm seus interesses e suas motivaes. A escola, nesta perspectiva, visa melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem, bem como ao desenvolvimento e socializao dos alunos. A educao das crianas com deficincia mental requer aes especializadas da escola, simultneas ao emprego de alternativas e de procedimentos pedaggicos variados que permeiam os diversos modos de organizao do sistema educacional. Entendemos que o aluno com deficincia mental poder, a partir do desenvolvimento de suas potencialidades, apreender contedos e melhorar seu relacionamento interpessoal com o social e que o atendimento destes educandos dever ser contnuo visando a conhecer as potencialidades, as limitaes e suas necessidades educacionais.

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Os educadores encontram-se em meio a um emaranhado, no qual a prpria profisso os envolve, obstruindo assim a afirmao de uma identidade, de assumir com autonomia e competncia o comando do seu trabalho, de manter-se aberto ao outro, s alteridades distintivas e s possibilidades mltiplas, a pontos de vista distintos e gerais, que abarquem outros possveis pontos de vista (MARQUES, 2000, p.41). Assim, para que isso no advenha, torna-se necessrio questionar, avaliar, (re) significar a relao formao/prtica, na qual o espao pedaggico da escola possa cada vez mais ser significado por aqueles que nela atuam. Nesse encontro de discusses emerge a educao inclusiva exigindo uma formao continuada, repleta de atuao/formao/pesquisa, visando a uma fundamentao terica necessria, mbil em sua dinmica de saberes e assentada em prticas concretas, densas e embasada em um plano educacional compartilhado que provoque e revele novas competncias e (re) posicionamentos sociais, ticos e polticos coerentes e factveis. Conforme estabelece o Plano Nacional de Educao, no captulo que refere Educao Especial, a educao inclusiva compe uma nova prtica educativa que necessita ser disseminada, pois se apresenta como uma alternativa pertinente construo da cidadania, segundo preceito constitucional. Apesar da sua obrigatoriedade legal, o atendimento inclusivo ainda encontra-se em fase embrionria. Pesquisas apontam como principal causa da insipincia da educao inclusiva a falta de preparo dos sistemas, das escolas e, em especial, dos professores para o seu desenvolvimento, por ocasio do seu estabelecimento legal. A questo da formao de professores inclusivos tem sido alvo de inmeras preocupaes e pesquisas quanto ao delineamento dos seus pressupostos tericometodolgicos e ainda, por postular um aprofundamento da anlise de seu real significado e

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das suas exigncias. A relevncia da questo da formao profissional do educador inclusivo est atravessada por discusses complexas, incertas, singulares e desafiadoras. Sob este prisma os educadores so convidados a comparecer e a assumir a educao para a diversidade, desde que tenham uma formao primria e continuada adequada. O professor precisa reconhecer em sua formao uma perspectiva de referncia, de sustentao para a sua atuao e o seu transitar com a/na diversidade. Sabemos que o cotidiano profissional retrata as mais inesperadas situaes e so estes fatos, ou seja, os esteios empricos (MARQUES, 2000, p.11) que devem instigar tambm a reflexo sobre um reposicionamento tico e a buscar alternativas constantes junto ao novo, s experincias e formao. Em resumo, significa estar disposto e aberto ao aprender sempre, a partir do encadeamento interativo dos sucessivos momentos de formao e de trabalho.

3.2 O papel da escola na incluso de crianas com dificuldades de aprendizagem

O termo necessidade educacional, surgiu no meio acadmico como uma forma de distinguir as pessoas que apresentam alguma forma de atraso na maturao necessria para iniciar algum tipo de atividade, seja ela fsica, motora, sensorial, lingustica ou altas habilidades que o caso dos alunos superdotados. A incluso dos alunos com dificuldades de aprendizagem e bem como os de necessidades educativas especiais depende no s da boa prtica pedaggica ou excelente formao do professor, depende tambm da integrao da coordenao, direo e educadores da instituio escolar; exige atitude e colaborao dos colegas em relao aos alunos integrados; da famlia; da comunidade; e de fatores socioeconmicos e socioculturais.

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importante ressaltar que a escola tem papel fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem e facilitao da mesma, sendo assim, a incluso dos alunos com dificuldades de aprendizagens, como tambm os que possuem necessidades educacionais especiais, se faz necessrio. Em funo disso, a escola deve se empenhar em oferecer materiais didticos adaptados, jogos ldicos e pedaggicos, espaos adaptados s necessidades dos alunos, levando em considerao sua faixa etria. Oferecer tambm cursos aos educadores com a finalidade de conhecer novas prticas de ensino e adaptao do currculo escolar. Coll (1996, p.43) afirma que a participao da escola deve passar primeiramente pela transformao do currculo. preciso haver um currculo comum para todos os alunos que posteriormente deve ser adequado ao contexto social e cultural de cada escola e s necessidades diferentes de seus alunos. De acordo com o autor, o currculo escolar deve ser preparado de forma distinta para cada instituio educacional, sendo baseado de acordo com as necessidades e possibilidades de cada escola. O segundo passo o desenvolvimento profissional dos professores que segundo COLL (1996, p.44), : [...] O modo mais seguro de melhorar as atitudes e as expectativas dos professores desenvolver seu conhecimento da diversidade dos alunos e suas habilidades para ensinar-lhes. A partir dessa reflexo, podemos dizer que a formao dos professores d condies necessrias para que as prticas integradoras sejam positivas, pois o professor ao se sentir pouco competente pode vir a desenvolver alm de expectativas negativas, menor interao e ateno dos alunos. Alm deste conjunto de fatores a escola deve dar condies de trabalho ao professor como: retribuio econmica, valorizao social e a seu perfil profissional, por exemplo. Estas estratgias de acordo com os autores afetam de maneira explicita a cultura da comunidade, a fim de proporcionar uma busca de forma conjunta de solues para os problemas de aprendizagens existentes.

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CONSIDERAES FINAIS

importante considerar a necessidade de se pensar uma verdadeira revoluo em todo o contexto educacional, as possibilidades de utilizar o conhecimento cientfico como auxilio para o desenvolvimento da criana, baseado na Psicopedagogia que tem como base refletir sobre o desenvolvimento humano e seus diferentes comportamentos, descobrindo e aprimorando cada vez mais suas descobertas, sempre centrada no desenvolvimento pensamento, mesmo que inconsciente de melhorar a vida no seu entorno, facilitando a sobrevivncia de seu grupo e da sua espcie. Este trabalho tem como escopo, o atendimento de alunos quanto s dificuldades de aprendizagem na alfabetizao e atuao do Psicopedagogo no atendimento educacional. Nesse mbito, temos que contar com o contexto cultural, financeiro ou fsico para atender a todos os alunos que possuem algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Esse um processo que deve ser construdo, dia aps dia com a participao do Psicopedagogo e os demais membros da sociedade. As intervenes do Psicopedagogo no atendimento das crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, favorecendo sua incluso na escola, de forma humanizada, tarefa primordial no trabalho Psicopedaggico. Bem como colaborar junto Equipe Pedaggica e famlia, favorecendo a integrao destes no propsito de facilitar o desenvolvimento do ensino aprendizagem. Por outro lado, podemos concluir que necessria a formao dos educadores em curso de aperfeioamento na rea do desenvolvimento da leitura e da escrita, com o objetivo de ampliar seus conhecimentos acerca do processo de alfabetizao e aquisio da linguagem oral e escrita.

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Por fim possvel dizer que a atuao do Psicopedagogo nas escolas, de suma importncia, ao ajudar os professores a investigar os problemas de aprendizagem e buscar solues para cada um por meio de investigao. A arte de ensinar, no pode partir do pressuposto de que existe aluno-padro, pois a realidade que o educador enfrentar bem diferente do que lhe ensinado nas academias universitrias. Portanto, preciso antes de tudo, estar preparado para as adversidades que a profisso impe. O atendimento s dificuldades de aprendizagem depende no s da boa prtica ou excelente formao do professor, mas tambm da interferncia do Psicopedagogo e suas contribuies. No entanto fcil observar que a educao vem sofrendo modificaes ao longo da sua histria, essas mudanas no ensino, em busca de um novo modelo educativo, contemplam os anseios da Educao Inclusiva, que baseada no trabalho incansvel do Psicopedagogo, em princpios e leis que reconhecem a necessidade de uma educao para todos, deixa bem claro que a renovao pedaggica exige, em primeiro lugar, que a sociedade e a escola adaptem-se ao aluno, e no o contrrio. De forma que o professor, considerado o agente determinante da transformao da escola, seja preparado adequadamente para gerenciar o acesso s informaes e conhecimentos. Enfim, podemos concluir que a atuao do Psicopedagogo junto instituio escolar de suma importncia, visto que sua contribuio na investigao dos problemas de aprendizagem que surgem no mbito educacional se faz relevante, colaborando com seus conhecimentos acerca do desenvolvimento humano, etimolgico, biolgico, psicossociais, neurolgico, sociais e afetivos, os quais devem ser investigados com cautela buscando um levantamento detalhado do processo histrico do aluno para que o seu desenvolvimento acontea de forma integral e quando no, seja capaz ao menos, um desenvolvimento onde o indivduo possa interagir na sociedade e sobreviver com o mnimo de qualidade.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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