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FACULDADE VALE DO JAGUARIBE FVJ CURSO DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLNICA

O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL: PRAZER, DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Evane Pereira de Arajo

CAIC RN 2012

FACULDADE VALE DO JAGUARIBE FVJ

O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL: PRAZER, DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Trabalho de concluso do curso, apresentado como parte das exigncias para a aprovao no curso de Especializao em Psicopedagogia Institucional e Clnica FVJ, sob a orientao da Prof. Ma. Suenyra Nbrega Soares

CAIC RN 2012

Dedico este trabalho DEUS, que meu grande amigo e protetor. Aquele que me d sade, determinao e sabedoria para vencer mais uma etapa em minha vida. Aquele que tem o poder sobre todas as coisas.

RESUMO

Neste artigo configura-se a importncia e a relao entre jogos, brincadeiras e a criana. Buscando-se tecer algumas consideraes acerca das possveis contribuies sobre o uso dessas atividades ldicas no espao escolar, no entanto, direcionado para o ambiente prprio da Educao Infantil, visto que jogos e brincadeira, conforme os estudiosos so experincias afetivas que se correlacionam ao ambiente e devem ser aplicadas nesta fase escolar. Na metodologia, privilegiouse a pesquisa bibliogrfica, respaldada por expressivos referenciais tericos como Freire (1996, 1997), Celso Antunes (2004), Moyles (2007), Fernandez (1991), Kishimoto (2007), dentre outros que do nfase a importncia de jogos e brincadeiras no aprendizado escolar infantil. Os resultados deste trabalho apontam que os jogos e brincadeiras acontecem na vida da criana como fonte de conhecimentos extremamente prazeroso, por esta razo, proporcionam uma aprendizagem significativa para a criana no contexto da Educao Infantil.

PALAVRAS CHAVE: Brincar. Importncia. Aprendizagem.

ABSTRACT

In this article importance is configured it and the relation between games, tricks and the child. Searching to weave some consideraes concerning the possible contributions on the use of these playful activities in the pertaining to school space, however, directed for the proper environment of the Infantile Education, since games and trick, as the scholars, are affective experiences that if correlate to the environment and must be applied in this pertaining to school phase. In the methodology, it was privileged bibliographical research, endorsed for expressive theoretical references as Freire (1996, 1997), Celso Antunes (2004), Moyles (2007), Fernandez (1991), Kishimoto (2007), amongst that they give to emphasis the importance of games and tricks in the infantile pertaining to school learning. The results of this work point that the games and tricks happen in the life of the child as source of knowledge extremely pleasant, for this reason, provide a significant learning for the child in the context of the Infantile Education.

KEY - WORDS: Play. Importance. Learning.

INTRODUO

Os jogos so prticas culturais que se inserem no cotidiano das sociedades em diferentes partes do mundo e em diferentes pocas da vida das pessoas. Assim, evidencia-se o quanto eles participam da construo das personalidades e interferem nos prprios modos de aprendizagem humana. A esse respeito Kishimoto (2007, p. 99) afirma que a relevncia do jogo vem de longa data. Filsofos como Plato, Aristteles e, posteriormente Quintiliano, Montaigne, Rousseau, destacam o papel do jogo na Educao. Entretanto, com Froebel, o criador do Jardim-deinfncia, que o jogo passa a fazer parte do Centro do Currculo de Educao Infantil. Essa mesma autora (2007, p. 11) infere que: Geralmente para os autores que valorizam o emprego dos jogos, ele aparece como uma atividade livre, que d prazer e estimula o desenvolvimento fsico, cognitivo e social. Nesse contexto, afirma-se que ensinar a criana de uma maneira mais dinmica buscar cada vez mais o seu interesse em querer aprender. Os jogos e as brincadeiras so uma maneira de ensino diferente do que a criana est acostumada a ver. O brincar na escola fundamental para promover atividades com jogos, buscando um meio de aprendizagem prazeroso para a criana. Rosa (1998, p. 17) expe que:
O ldico extremamente saudvel e deve ser considerado como um forte agente dinmico e criativo. As atividades ldicas tem o poder sobre a criana de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funes psicolgicas, intelectuais e morais.

Diante disso, pressupe-se que cabe a escola resgatar o espao de brincadeira e perceber que a prtica pedaggica deve atender as reais necessidades das crianas porque desde pequenas elas apresentam atitudes de interesse em descobrir o mundo que a cerca, e podem realmente construir o conhecimento. Se a escola atuar de forma positiva, garantindo a possibilidade para o desenvolvimento do brincar e considerando que a brincadeira ocupa espao central na Educao Infantil, ela possibilitar a criana uma forma de assimilar a cultura e o modo de vida adulto bem mais criativo e social, estabelecendo relaes com os outros e com ela mesma.

A consecuo do referido trabalho deu-se atravs de pressupostos tericos como Fernandez (1991), Antunes (2004) Freire (1996 1997), Kishimoto (2007) e Moyles (2009) e com base nesses autores, refletir sobre o porqu da utilizao desses recursos (jogos e brincadeiras) na Educao Infantil. Assim, foi utilizada uma pesquisa bibliogrfica, tendo como objetivo geral, refletir sobre a importncia do jogar e brincar na prtica pedaggica, como facilitador do ensino-aprendizagem do aluno pr-escolar e sua influncia como forma de descoberta da criana, desenvolvendo novas aprendizagens e habilidades, proporcionando oportunidades de desenvolvimento psicomotor, cognitivo e socioafetivo, alm de possibilitar exerccio de concentrao, de ateno, de engajamento e de autoconfiana. Delineia-se como objetivos especficos: apontar os benefcios das atividades ldicas no espao pr-escolar; estimular as habilidades e aquisio de conhecimento atravs de jogos e brincadeiras no ambiente da pr-escola por parte dos educadores; demonstrar o quanto a ludicidade contribui de forma positiva para a aprendizagem infantil e, destacar a importncia do ldico como instrumento metodolgico de ensino na pr-escola dando enfoque ao psicopedaggico atribudo por educadores em suas prticas educativas. A escolha desse tema teve como ponto de partida a necessidade de conhecer a importncia do brincar para a criana e as influncias no comportamento e no progresso da aprendizagem, enfatizando os aspectos cognitivos e emocionais atravs da prtica escolar.

A IMPORTNCIA DO BRINCAR NA VIDA DAS CRIANAS Moyles (2006, p. 87), referencia o brincar como sendo uma excelente oportunidade para experimentar combinaes de comportamento que no seriam experimentadas sob presso funcional. Um contexto ldico permite ao aprendente a liberdade de experimentar sem o medo de erros potencialmente dispendiosos ou embaraosos. O brincar a maneira de a criana aprender, e negligenciar ou ignorar o papel de brincar como um meio educacional negar a resposta natural da criana ao ambiente e, na verdade, a prpria vida. Partindo desse pressuposto, possvel entender porque o brincar se torna to importante quanto comer, dormir, falar. A criana ao brincar se desenvolve, provoca o funcionamento do pensamento, prepara-se para o futuro, e, principalmente, brincando a criana est nutrindo sua vida interior descobrindo suas habilidades, buscando um sentido para a sua vida. Ainda de acordo com Moyles (2006), em entrevista concedida Revista Ptio Educao Infantil, em relao s contribuies das brincadeiras para o desenvolvimento das crianas argumenta:
Brincar uma parte fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento nos primeiros anos de vida. As crianas brincam instintivamente e, portanto, os adultos deveriam aproveitar essa inclinao "natural". Crianas que brincam confiantes tornam-se aprendizes vitalcios, capazes de pensar de forma abstrata e independente, assim como de correr riscos a fim de resolver problemas e aperfeioar sua compreenso. (MOYLES, 2009, p. 19)

Sendo assim, resgatar a potncia do brincar para a ao educativa na escola da infncia significa compreender que o ato de brincar tambm um modo legtimo de pensar, de aprender a pensar, e que no pode faltar no dia-a-dia do profissional da Educao Infantil, sendo instrumento valioso para todos aqueles que amam a infncia e que gostariam de preserv-la no que tem de encantador e mgico. Dolto (1999) afirma que: privar uma criana de brincar priv-la do prazer de viver. Brincar aprender a ser, aprender a viver tanto sozinha, quanto com os outros, trocando brinquedos, descobrindo novos jogos. So modos de linguagem que se descobrem, novas dificuldades para superar, interesses para descobrir e, sobretudo um prazer. Como afirma Winnicott apud Oliveira (1994, p. 36-37):

O brincar universal, facilita o crescimento e, portanto, a sade, conduz a relacionamentos grupais, uma forma de comunicao consigo mesmo e com os outros; tem um lugar e um tempo muito especiais, no sendo algo s de dentro, subjetivo, interno, ou s de fora, objetivo, externo, mas se constituindo justamente num espao potencial entre o eu e o no eu, entre os mundos internos e externos, que justamente vo se formando na medida em que o brincar se desenvolve de forma criativa e original.

Brincando, o indivduo age como se estivesse em outro tempo e lugar, embora esteja inteiramente conectada com a realidade. Para quem brinca a pergunta Brincar para qu? v, porque se brinca por brincar. Porque brincar uma forma de viver. Brincar em um cantinho sozinho, ou apenas com um amigo pode ser bom, mas tambm uma delcia brincar com muitos amigos no ptio ou na sala de aula. A escolha que as crianas fazem acerca dos objetos, espaos e companheiros de brinquedo um meio fundamental de acesso ao seu universo mental. Suas escolhas contam muito dos seus desejos, medos, capacidades e potencialidades. Nessa mesma tica Borja1 (2011) argumenta:

As espcies mais evoludas, isto , com maior capacidade de aprender, utilizar instrumentos ou interpretar o mundo, so aquelas que brincaram mais horas em sua infncia. De fato, existe uma correlao positiva entre o peso e complexidade da massa cerebral, a posio que cada espcie ocupa na escala animal e a complexidade e durao do tempo de brincadeira na infncia de cada espcie. Assim, os ratos brincam nos primeiros dias de vida, os gatos ou cachorros nos primeiros meses e as pessoas nos muitos anos de infncia e para sempre. Essa durao e essa capacidade ldica distintas nas diferentes espcies incidem no desenvolvimento ou na evoluo de cada uma delas. Na espcie humana, quanto mais brincarmos na infncia em qualidade e quantidade -, mais possibilidades teremos na vida adulta, porque o brincar incide no desenvolvimento das possibilidades pessoais: habilidades, capacidades, inteligncias mltiplas e competncias com que nascemos e das quais precisamos ao longo da vida.

O jogo, o brinquedo e as brincadeiras possibilitam a expresso de sentimentos e vivncias diversas, desde o amor at as angstias, representando testemunhos histricos e culturais da sociedade, possuindo um valor educativo intrnseco que permeia todos estes aspectos, inserindo, portanto, a criana no mundo real em que vive.
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Revista Ptio, Educao Infantil, n 27, 2011.

O PAPEL DO PROFESSOR PERANTE O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL Alm de desempenhar o papel de mediador, o professor tambm tem o papel de educador. Ser educador significa orientar os alunos em todos os momentos, nas situaes que possam surgir dentro e fora da escola. A orientao dada pelo professor de Educao Infantil tende a influenciar o desenvolvimento da criana, por isso, fundamental que o professor aja com discernimento, boa vontade e respeito pelo que faz, pela escola e principalmente pelos alunos, que so indivduos que esto conhecendo o mundo e assimilando novos conceitos. Moyles (2006, p. 140) ressalta que:
Quando as crianas ingressam na escola, so os professores que precisam continuar fornecendo experincias que ampliem o seu conhecimento do mundo, essa , em grande extenso, a funo da escolarizao. As crianas continuam tendo experincias fora da escola, mas agora elas so suplementadas por uma substancial experincia dentro da escola.

Nessa perspectiva, dar s crianas oportunidades de experincias ldicas de qualidade um desafio que todos os educadores da primeira infncia precisam enfrentar. Existem slidas evidncias de que uma educao infantil de alta qualidade, que tenha no brincar um veculo fundamental de aprendizagem, pode ter um efeito significativo e duradouro sobre o desenvolvimento educacional e social das crianas. Os educadores se ocuparam durante muitos anos com os mtodos de ensino e s hoje a preocupao esta sendo descobrir como a criana aprende. As mais variadas metodologias podem ser ineficazes se no forem adequadas ao modo de aprender da criana. A criana sempre brincou, independentemente de pocas ou de estruturas de civilizao, uma caracterstica universal. O brincar para criana o exerccio, a preparao para a vida adulta. Roberto Fulghum (2004, p. 07) resume a importncia da educao formalizada na primeira infncia da seguinte forma:
Tudo que eu precisava realmente saber sobre como viver, o que fazer e como ser, aprendi no jardim de infncia. A sabedoria no estava no topo da montanha mais alta, no ltimo ano de um curso superior, mas, sim, no tanque de areia do ptio da escolinha do maternal.

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Dessa forma, a posio explcita de Robert Fulghum, sobre a importncia do brincar, confere que os educadores dos primeiros anos so as pessoas que ajudam as crianas a construrem as pontes de entendimento entre suas experincias individuais e os conhecimentos mais formais sobre o mundo, dos quais depende a educao posterior. A escola tem uma responsabilidade cada vez maior de garantir, para as crianas, oportunidades de descobrir a respeito de si mesma e do seu mundo e que tenham o direito de aprender de uma maneira que seja apropriada para elas, por meio do brincar. Nesse sentido interessante citar Freire (1996, p. 28):

O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo, como seres histricos, a capacidade de intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh.

Ainda para Freire (1996, p. 47 49), saber que ensinar no transferir conhecimentos, mais criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Pensar certo e saber que ensinar no transferir conhecimento, fundamental pensar certo uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos. difcil, entre outras coisas, pela vigilncia constante que temos de exercer sobre ns prprios para evitar os simplismos, as facilidades, as incoerncias grosseiras. O clima do pensar certo no tem nada que ver com o das frmulas preestabelecidas, mas seria a negao do pensar certo se pretendssemos forj-los na atmosfera da licenciosidade ou do espontanesmo. Sem rigorosidade metdica no h pensar certo. Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia, ou teologia, sem assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formao, sem politizar no possvel. Como afirma, Oliveira (1994, p. 23 e 24):

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A maneira como uma criana brinca, reflete sua forma de pensar e sentir, nos mostrando, quando temos olhos para ver, como est se organizando frente realidade, construindo sua histria de vida, conseguindo interagir com as pessoas e situaes de modo original, significativo e prazeroso, ou no. A ao da criana ou de qualquer pessoa reflete enfim sua estruturao mental, o nvel de seu desenvolvimento cognitivo e afetivoemocional.

O bom clima pedaggico-democrtico o que o educando vai aprendendo custa de sua prtica, embora sabendo que sua curiosidade e sua liberdade deve esto sujeita a limites, mas em permanente exerccio. O fundamental que professor e alunos saibam que sua postura, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. Assim, necessrio que ambos se assumam epistemologicamente curiosos. Nesse sentido Paulo Freire (1996, p. 86) acrescenta: O bom professor o que consegue, enquanto fala trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula torna-se assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Perante o exposto, acredita-se que, por vrios motivos, cabe ao professor perceber que a prtica pedaggica deve atender s reais necessidades das crianas, porque desde pequenas, elas apresentam atitudes de interesse em descobrir o mundo que as cercam e podem realmente construir o conhecimento. A atividade ldica reconhecida como meio de fornecer criana um ambiente agradvel, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades, alm de trabalhar estas habilidades na criana, ajudar no desenvolvimento da criatividade, na inteligncia verbal-lingustica, coordenao motora, entre outras. Perspectivas semelhantes so contempladas por Antunes (2004, p. 31) quando afirma:
no ato de brincar que a criana se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado. Brincando, a criana desenvolve a imaginao, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume mltiplos papis, fecunda competncia cognitivas e interativas.

E continua, (2004, p. 31): A brincadeira bem conduzida estimula a memria, exalta sensaes emocionais, desenvolve a linguagem interior - e, s vezes, a exterior exercita nveis diferenciados de ateno e explora com extrema

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criatividade diversos estados de motivao. Ora, a aprendizagem e a construo de significados pelo crebro se manifesta quando este transforma sensaes em percepes e estas em conhecimentos, mas esse trnsito somente se completa de forma eficaz quando aciona os elementos essenciais, proporcionados pelo bom brincar, que so memria, emoo, linguagem, ateno, criatividade e motivao. Em suas brincadeiras, as crianas constroem seus prprios mundos e deles fazem o vnculo essencial para compreender o mundo adulto, do novos significados e reelaboram acontecimentos que estruturam seus esquemas de vivncias, sua variedade e pensamentos e a gama diversificada de sentimentos que tm. Toda criana que se encontra distanciada da criao desse mundo se afasta da significao do outro mundo em que como adulto, buscar decifrar e estabelecer linhas de convivncia. com triste frequncia que se descobre que, em muitos desajustes apresentados por adultos, ancora-se a ausncia ou distancia do devaneio to marcante no faz de conta, com o qual se arquiteta o mundo infantil. No , pois, sem razo que a brincadeira representa o slido eixo da proposta educativa de uma boa escola de Educao Infantil. O BRINCAR, O BRINQUEDO E A EDUCAO INFANTIL O brinquedo uma das formas pelas quais a natureza optou para favorecer o desenvolvimento das etapas maturacionais pelas quais todas as crianas tem de passar. Antunha (2006, p. 58) argumenta que:
A criana que demonstra prazer no brinquedo revela que seu organismo esta em vias de produo adequada de neurotransmissores que promovem a integrao entre vertentes afetivas, cognitiva e intelectual, mobilizando dispositivos que vo desde o tronco cerebral que regula a vida, o hipotlamo, que preserva a memria, o sistema lmbico, que rege a afetividade (tlamo e crtices cingulados), at atingir as estruturas superiores associativas neocortais e ao lobos frontais e neofrontais, responsveis pelas practognosias, linguagem, pensamento, tomada de deciso, enfim, a mente consciente e criatividade.

Assim, se a cincia mostra que o perodo que vai da gestao at o sexto ano de vida o mais importante na organizao das bases para as competncias e habilidades desenvolvidas ao longo da existncia humana, prova-se que a etapa

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educacional referente a essa faixa etria imprescindvel para o desenvolvimento humano. Na construo do ser humano, o brincar representa um papel primordial em suas diversas modalidades e manifestaes universais. Desde o bero, em contato com a me e, posteriormente, com colegas, o brincar torna-se imperativo. A mesma fora, que impele a comer e a amar, leva a criana a criar situaes ldicas, sendo de tal magnitude o campo do brinquedo que impossvel fazer um elenco de todos eles, com suas variaes nas diversas culturas. A esse respeito, Santos (2000, p. 68) confirma:

Para a criana nada mais importante do que os brinquedos, pois estes proporcionam um mundo do tamanho de sua imaginao. Para que a criana se torne um adulto saudvel e bem ajustado necessrio que seu corpo esteja constantemente ativo, sua mente alerta e curiosa, seu ambiente dotado de materiais atrativos e sua inter-relao com as outras pessoas se efetive de modo natural e efetivamente bem estruturado.

Por essa razo, brincar para a criana um meio de expresso que simboliza suas experincias, o conhecimento de seu pequeno mundo, seus desejos, suas frustaes, seus sonhos e suas fantasias. Ela recorda, inventa, imagina, transforma e expressa. Neste caso, um pedao de pau pode ser um avio que, com seu rudo estridente voa pelo ar, um carro que passa na rua, um cavalinho que ela monta ou qualquer outra coisa. E assim, seu mundo se recria e suas representaes e experincias se expande. A criana sem a fantasia do brincar jamais ter o encanto, o mistrio e a ousadia dos sonhadores que a emoo proporciona, e o brinquedo, entendido como suporte material da brincadeira, estimula a representao a expresso de imagem, ao mesmo tendo que evoca aspecto da realidade vivida pela criana. Durante a brincadeira a criana inventa uma realidade que depende exclusivamente da atividade imaginativa, durante a qual o objeto de tal forma secundrio que chega a perder suas caractersticas intrnsecas. Um pedao de pau torna-se um cavalo simplesmente porque, ao coloc-lo entre as pernas, a criana imagina-se cavalgando. Segundo Moyles (2006, p. 26-27):
Grande parte do brincar da criana da pr-escola ser simblico. As crianas fingem que uma ao ou um objeto tem um significado usual na vida real. Isso porque as crianas ficam livres para experimentar novas

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ideias no brincar e podem se expressar sua prpria maneira, especialmente no jogo simblico e no brincar de faz-de-conta em que podem inventar papis e criar uma histria, guiadas livremente pela prpria imaginao.

No entanto, afirma-se que brincar lidar com o mundo de forma ldica, isto , fazer o que lhe d prazer e os brinquedos so elementos culturais que a criana encontra no seu ambiente imediato, assim ela descobre o mundo brincando, aprende a ampliar o seu relacionamento social e a respeitar a si mesmo e ao outro. Portanto, as crianas, tendo a oportunidade de brincar, estaro mais preparadas emocionalmente para controlar suas atitudes e emoes dentro do contexto social, obtendo assim melhores resultados gerais no desenrolar da sua vida. O JOGO, O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA: UM OLHAR PSICOPEDAGGICO O ldico extremamente saudvel e deve ser considerado como um forte agente dinmico e criativo, podendo ser aproveitado em todas as atividades que promovam a aprendizagem, cooperando dessa forma, para que o aprender torne-se um prazer. Ao longo da histria da humanidade, foram inmeros os autores que se interessaram, direta ou indiretamente, pela questo do brincar, do jogo, do brinquedo e da brincadeira. Neste contexto, Weiss (2002, p. 59) enfatiza:
Criar uma atmosfera de brincadeira durante a terapia no tem s o objetivo de divertir, vantajoso porque a criana tem a possibilidade de investir ativamente, de explorar a atividade e o ambiente com maior sucesso, uma vez que esse estruturado para tal, permitindo a criana tornar-se madura e capaz de organizar de maneira eficiente informao sensorial, aumentando sua autoconfiana e auto-estima o que, consequentemente, ir ajud-la a desempenhar seu papel ocupacional, que o do brincar.

Assim, a psicopedagogia tem se constitudo no espao privilegiado para pensar sobre as questes de ensino-aprendizagem. Sendo assim, est intimamente ligada ao ato de brincar, como fonte de conhecimento. Por meio de tcnicas e mtodos prprios, o psicopedagogo possibilita uma interveno psicopedaggica visando soluo de problemas de aprendizagem. Nessa tica interessante citar Fernandez (1991, p. 168):

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Utilizamos a hora do jogo (que ns levamos pautado quando a ordem, tipo de caixa e tipo de objeto) para compreender alguns processos que podem ter levado a gestao de uma patologia no aprender, j que: o espao de aprendizagem e o espao de jogar so coincidentes; ambos os processos tem momentos analogizveis (inventrio-organizao-integrao), o brincar possibilita o desenvolvimento das significaes de aprender.

Outrossim,

psicopedagogia

surgiu

para

responder

os

problemas

decorrentes do processo de aprendizagem humana, sendo o seu objeto de estudo o ser em processo de construo do conhecimento. A aprendizagem humana, portanto determinada pela interao entre o individuo e o meio, da qual participam os aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais. No movimento de procurar entender estes aspectos que o psicopedagogo constri o seu trabalho, visando a diminuio dos problemas de aprendizagem e do fracasso escolar. E nesse contexto de mltiplas interaes que as atividades ldicas so utilizadas no diagnstico psicopedaggico, pois fazem com que as crianas revelem aspectos que no aparecem em situaes mais formais do diagnstico. Bossa (2000, p. 155) evidencia que atravs do jogo, do brinquedo, que se estabelece uma via de comunicao entre o sujeito e o psicopedagogo que poder intervir no sentido da aprendizagem. Com o uso dessa ferramenta possvel analisar as significaes do aprender para a criana, alm de se poder conhecer mais a respeito de suas aptides: como ele cria, reflete, organiza, interage e integra. Atravs dos jogos possvel apreender aspectos importantes da constituio psquica de uma criana, assim como seu nvel de desenvolvimento social e cognitivo. Nesse sentido, o jogo pode ser utilizado tanto no diagnstico psicopedaggico, quanto recurso para posterior interveno psicopedaggica, favorecendo a anlise de processos de pensamento utilizados pela criana e das relaes que ela estabelece com o parceiro e com as regras de serem estabelecidas. Nesse sentido Weiss (2002, p. 77) esclarece:

Por ser o jogo inerente ao homem, e por revelar sua personalidade integral de forma espontnea, que se pode obter dados especficos e diferenciados em relao ao Modelo de Aprendizagem do paciente. Assim, aspectos do conhecimento que j possui, do funcionamento cognitivo e das relaes vinculares e significaes existentes no aprender [...] podem ser claramente observadas atravs dos jogos.

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A partir desses pressupostos pode-se perceber que para o psicopedagogo, a brincadeira se torna uma forma de interao e socializao prazerosa que proporciona a troca de conhecimento de modo espontneo e necessrio no processo de ensino, pois nesse momento as crianas interagem e aprendem de forma natural e divertida, sem as presses de um ambiente estranho, podendo externalizar o que as incomoda, quebrando as barreiras de forma espontnea. Assim, faz-se importante integrar a brincadeira ao processo de interveno, o que se supe intencionalidade, objetivos e conscincia da relevncia dessa ao em relao ao processo de busca, a uma aprendizagem significativa. Ao se referir a psicopedagogia, Fernandez (1991, p. 167) sublinha:

Dizemos que o objetivo do trabalho psicopedaggico dirige-se a ajudar a recuperar o prazer perdido de aprender e a autonomia do exerccio da inteligncia, esta conquista vem de mos dadas com o recuperar o prazer de jogar. Para jogar necessita-se de um outro, e um espao de confiana.

Essa mesma autora (1991, p. 171) ao citar Sara Pan coloca: Observamos que o jogar e o aprender apresentam momentos anlogos. Nesse sentido, o brincar se destaca para revelar que os esquemas que a criana utiliza para organizar as brincadeiras, os jogos e os brinquedos so os mesmos que ela utiliza para lidar com o conhecimento. Nessa perspectiva fica, portanto, evidenciado a essencialidade do ldico no trabalho psicopedaggico, tanto no aspecto clnico quanto no institucional. No prprio diagnstico, este pode ser encarado como uma possibilidade de compreender o funcionamento dos processos cognitivos e afetivos-sociais, dessa forma o psicopedagogo poder desenvolver novas habilidades no repertrio da aprendizagem e na preveno e interveno de futuros problemas de aprendizagem infantil.

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CONSIDERAES CONCLUSIVAS Atravs deste trabalho, fica possvel perceber que o brincar realmente capaz de elevar o padro da educao inicial. De acordo com os diversos autores referendados, h muitas evidncias que apontam experincias curriculares infantis baseadas no brincar construtores do conhecimento. Por que ento no ensinar a criana, de uma forma prazerosa e, portanto eficiente? A utilizao de jogos e brincadeiras como facilitadores na aprendizagem, em especial, na Educao Infantil, sem dvida, a soluo para se obter resultados positivos no processo de ensino aprendizagem das crianas, porm importante que se tenha bem definidos os objetivos que se quer alcanar mediante o brincar, e ter cuidado tambm com as brincadeiras que se vai mediar, para que estas estejam ligadas ao momento correto do desenvolvimento da criana. Outrossim, os brinquedos e as brincadeiras so fontes inesgotveis de interao ldica e afetiva. Neste sentido, Carvalho (1992, p. 28) afirma que:
"[...] desde muito cedo o jogo na vida da criana de fundamental importncia, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que est a sua volta, atravs de esforos fsicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, comea a ter sentimentos de liberdade, portanto, real valor e ateno s atividades vivenciadas naquele instante."

Sendo assim, a escola tem uma responsabilidade cada vez maior de garantir que as crianas no sejam privadas das oportunidades de descobrir a respeito de si mesmo e de seu mundo, e que tenham o direito de aprender de uma maneira que seja apropriada para elas por meio de seu brincar. Entretanto, os professores precisam reconhecer que, para que o brincar realmente oferea as crianas experincias ampliadas, preciso planejar cuidadosamente e ensinar com inteligncia. Numa viso psicopedaggica, verificou-se tambm, segundo os autores pesquisados, que o brincar vem favorecendo de forma eficaz o pleno desenvolvimento das potncias criativas das crianas, auxiliando na preveno e diagnstico de problemas de aprendizagem, representando um rico instrumento de investigao clnica e/ou institucional, pois permite ao sujeito expressar-se livremente, atravs da ao do ato de brincar, construindo um espao entre a

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realidade e da imaginao. Nesse sentido, fica evidenciado a essencialidade do ldico no trabalho psicopedaggico, tanto no aspecto clnico quanto no institucional. Sendo encarado, no prprio diagnstico, como uma possibilidade de compreender o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-sociais. Utilizando-se do brincar nas intervenes, o psicopedagogo poder se beneficiar dos aspectos da diverso e do prazer que as atividades ldicas proporcionam e, dessa maneira, configurar o que seria somente uma brincadeira em algo mais, conseguindo estimular a aprendizagem dos contedos que at ento no tinham sido absorvidos. E, por fim, a partir dos princpios aqui expostos, admite-se que o professor dever contemplar o brincar como princpio norteador das atividades didticopedaggicas, possibilitando o desenvolvimento das crianas para elas se preparem ludicamente para descobrir o saber. Pois segundo Santos (1997): A criana aprende brincando e brincando ela feliz.

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REFERNCIAS

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