A Cabea Bem-feita: Repensar a Reforma Reformar o Pensamento - Edgar Morin

No prefcio da obra "A cabea bem-feita: repensar a reforma reformar o pensamento" de Edgar Morin (2006), o autor explica que o amadurecimento da ideia para o livro levou em torno de 10 anos. Ele sentia e verificava cada vez mais a necessidade de uma reforma no pensamento, que no ponto de vista dele s seria/ser possvel a partir de uma reforma no ensino. Durante este amadurecimento, um dos conceitos chaves para Morin o da complexidade, e alm disto, um dos pontos mais marcantes no pensamento de Edgar de que s atravs da educao, aquela que vai alm da mera transmisso de conceitos, mas que tambm nos ajuda a compreender a nossa condio, somente atravs dela que alcanaremos a felicidade, ou como ele diz, "viver a parte potica de nossas vidas." (p. 11). Verifica-se que toda a discusso de Edgar Morin, seja no livro "Cabea bem-feita" ou no "Os Sete saberes necessrios educao do futuro" (MORIN, 2006) em torno da reforma do ensino para a educao do sculo XXI e alm disso, fica claro que esta educao est baseada numa necessidade da hominizao do ser humano, ou seja, a educao do futuro necessita sim resgatar o que o ser humano e quais a qualidades, caractersticas, aes que lhes confere esta condio. No primeiro captulo do livro denominado "Os desafios", o autor coloca a questo da hiperespecializao que segundo ele, "impede de ver o global (...) bem como o essencial (...)" (p. 13) uma vez que com a hiperespecializao os problemas so estudados cada vez mais isolados, mais especficos e particulares. Assim deixamos de analisar as influncias que estes problemas sofrem exteriormente, ou quais so as relaes que foram deixadas de lado com a particularizao do mesmo. Deste modo, o problema fica isolado, mas no solucionado, no alisado corretamente. E aqui entra a tal da complexidade que Edgar Morin considera tal importante, alis, a falta dela na anlise dos problemas estudados to particularmente. Com os especialistas deixamos de ver o todo e as relaes existentes neste todo, assim a viso e a razo que fomos desenvolvendo tornou-se fragmentada, como ele mesmo diz, criou-se verdades ilusrias, no reais. Precisamos voltar-nos para a complexidade, entendermos os sistemas, ou melhor, ter um olhar sistmico do nosso mundo, e o que seria isto, cada sistema formado por subsistemas que interagem e se inter-relacionam. Se no for dessa maneira, se continuarmos com nossos olhares especialistas, Edgar Morin coloca que:

(...) quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais planetrios tornam-se os problemas, mais impensveis eles se tornam (p. 15). Ainda, para o autor, a contextualizao uma importante ferramenta no aumento do conhecimento, pois a partir do momento em que todos os campos dos saberes esto relacionados podemos ver diferentes faces do mesmo problema, e que todas estas faces interagem e tm suas parcelas de culpa na gerao do problema ou so nelas que os problemas atuam. Edgar Morin afirma: Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentao dos saberes e da incapacidade de articul-los, uns aos outros; por outro lado, considerando a aptido para contextualizar e integrar uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e no atrofiada ". (p. 16). Um dos pontos principais do livro est em torno da questo do que a CABEA BEM-FEITA. Para o autor, uma cabea bemfeita aquela em "vez de acumular o saber precisa dispor ao mesmo tempo de: - uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido". (p. 21). No terceiro captulo do livro denominado de "A condio humana" o autor enfatiza a importncia de sabermos, enquanto seres terrestres, a nossa verdadeira condio, de onde viemos, qual o nosso local no universo, como foi o surgimento da vida, para onde vamos, o que podemos enfrentar no futuro, etc. Morin ainda aponta a Cosmologia, Cincias da Terra, Biologia, Ecologia como as cincias capazes de "situar a dupla condio humana: natural e metanautral." (p. 37). E claro, sempre reforando o fato da grande complexidade que o ser humano, totalmente biolgico e totalmente cultural. No captulo seguinte "Aprender a viver", Morin coloca a tica como a questo mais relevante. A tica da compreenso humana. Morin nos mostra o cenrio muito triste em que vivemos atualmente, onde h uma incompreenso generalizada entre todas as esferas da sociedade, entre estranhos e entre conhecidos, entre pais e filhos, entre professores e alunos, etc. Para a soluo deste grave problema o autor prope estudos interdisciplinares que aliassem a pedagogia, filosofia, psicologia, sociologia, historia, que segundo ele serviriam para trazer a lucidez e a compreenso de que todos somos humanos e assim tambm temos mecanismos de egocentrismos e de auto justificao, atravs da

percepo disto seria mais fcil trabalhar contra o dio e o racismo, por exemplo. No captulo cinco "Enfrentar a incerteza"... primeiro ponto e o mais importante, precisamos aceitar o destino incerto de cada um e de toda humanidade. Edgar Morin vai alm e aponta trs princpios de incerteza no conhecimento: O primeiro cerebral: o conhecimento nunca reflexo do real, mas sempre traduo e construo, isto , comporta o risco de erro; - o segundo fsico: o conhecimento dos fatos sempre tributrio da interpretao; - o terceiro epistemolgico: decorre da crise dos fundamentos da certeza, em filosofia (a partir de Nietzsche), depois em cincia (a partir de Bachelard e Popper). (p. 59). Assim, ele deixa claro que precisamos viver com a incerteza em todos os momentos de nossas vidas, mas, a meu ver isso no significa que no podemos fazer nada diante dos fatos (negativos) com que nos deparamos no dia-a-dia. Devemos sempre pensar para o bem e ao mesmo tempo tentar no enganarmos de alguma forma diante dos fatos. Alm disso, precisamos estar atentos ao que ele denominou de "ecologia da ao", ou seja, "toda a ao, uma vez iniciada, entra num jogo de interaes e retroaes no meio em que efetuada, que podem desvi-la de seus fins e at levar a um resultado contrrio do esperado (...)" (p. 61). No captulo seis, "A aprendizagem cidad", Edgar volta a confirmar a minha ideia de que na atualidade, ou melhor, o mais importante para a educao nos dias atuais a importncia que ela est assumindo no sentido de estar formando cidados no sentido mais amplo da palavra. Refiro-me as questes relacionadas ao comportamento humano, h uma imperiosidade de que o homem volte a praticar os atos que lhe conferem o "grau" de ser um humano. O autor menciona a necessidade de atitudes como responsabilidade e solidariedade com a ptria, entretanto est ptria formada por um Estado, consequentemente por uma sociedade/comunidade que tambm so formadas por seres humanos. Neste contexto, outros dois autores que comentam sobre a crise em que vivemos atualmente Oliveira (1993, p. 42) quando ele coloca que "... perde-se cada vez mais a dimenso comunitria do ser humano". Segundo ele, este um dos principais fatores pelo qual a nossa sociedade passa por tal crise. J Rouanet (1993) afirma que no Brasil e no mundo, o projeto civilizatrio da modernidade entrou em colapso. Estamos vivendo, literalmente, num vcuo civilizatrio. H um nome para isso: barbrie. Ou seja, diante deste cenrio fica fcil entender a proposta de Edgar quando ele fala em "Aprendizagem cidad", verifica-se a urgncia de que o homem volte a humanizar-se,

precisa resgatar atitudes de responsabilidade e solidariedade no s com sua ptria mas principalmente com seus semelhantes. No stimo captulo Edgar explica como seria a Educao de acordo com as propostas mencionadas por ele nos captulos anteriores do livro, para os trs graus de ensino, primrio, secundrio e Universidade. No primrio seria estimulado o questionamento, que nesta poca do desenvolvimento do ser humano natural e, alm disso, no meu entendimento, o autor coloca a necessidade de ensinar a importncia da contextualizao (grifos meus) em todos os sentidos. De onde viemos, para onde vamos, qual foi a trajetria do desenvolvimento do Homo sapiens at os dias atuais e este estudo seria realizado de maneira interdisciplinar, levando em conta psicologia, sociologia, fsica, qumica, biologia... No secundrio, deveria ser o momento da aprendizagem do que deve ser a verdadeira cultura e claro, entender a cultura que realmente existe. No ensino universitrio, ao contrrio do que imaginvamos, Edgar prope que a Universidade continue com seu papel de conservao, transmisso e enriquecimento do patrimnio cultural, mas o ponto fundamental que o contedo a ser conservado/transmitido seria outro, seria um conhecimento adequado e adaptado s reais necessidades da sociedade, um conhecimento interdisciplinar. Por fim, nos captulos seguintes, o autor, explica que a "Reforma do pensamento" no uma ideia que est surgindo somente agora com seu livro, mas que j tem suas bases na "cultura das humanidades, na literatura e na filosofia, e preparada nas cincias" (p. 89). E de que modo seria este pensamento? Para Edgar h necessidade de um pensamento: - que compreenda que o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e que o conhecimento e que o conhecimento do todo depende do conhecimento das partes; - que reconhea e examine os fenmenos multidimensionais, em vez de isolar, de maneira mutiladora, cada uma de suas dimenses; - que reconhea e trate as realidades, que so, concomitantemente solidrias e conflituosas (como a prpria democracia, sistema que se alimenta de antagonismos e ao mesmo tempo os regula); - que respeite a diferena, enquanto reconhece a unicidade; (p. 88-89). A partir deste ponto, a discusso mais interessante que o autor faz a respeito da inter-poli-transdisciplinariedade. Edgar enfatiza que a interdisciplinaridade no meramente a unio de disciplinas mas cada uma discutindo o "objeto" separadamente. A palavra interdisciplinaridade prope troca, cooperao que, diga-se de passagem so duas atitudes que tambm esto ausentes nos seres humanos nos dias atuais. Ou seja, a interdisciplinaridade na verdade prope uma nova posio/atitude por parte do ser humano, uma atitude

humanizada. E aqui voltamos para aquela necessidade da volta ao "o que ser humano", j discutido anteriormente. Como consideraes finais, identificamos dois pontos fundamentais no pensamento de Morin: a urgncia da humanizao do homem e a interdisciplinaridade que a meu ver ao mesmo tempo caminho e fim para se atingir a humanizao do homem e a reforma do pensamento. Fica claro que interdisciplinaridade traz em seu bojo os quatro preceitos que Morin menciona sobre o qu e como seria este novo pensamento, a questo da complexidade e da contextualizao. Nela no existe lugar para pr-conceitos, para a descontextualizao, para a falta de discusso, para o egocentrismo. E aqui est o grande problema, ou o grande desafio a ser superado, deixarmos o "eu" um pouco de lado e passarmos a utilizar e a viver um pouco mais o "ns" em nossas vidas, na escola, na universidade, no seio de nossas famlias...

Corpo, gnero e sexualidade: discusses - LOURO,

Guacira Lopes; NECKEL, Jane Felipe; GOELLNER, Silvana Vilodre (Orgs.). Petrpolis: Vozes, 2003. 191 p. Essa obra, composta por 13 captulos, de autoria de pesquisadores participantes de dois grupos de estudos, a saber: Geerge (Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero, ligado ao Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e Grecco (Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo, ligado ao Programa de Ps-graduao em Cincias do Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Tendo como ponto de partida (e de chegada!) um artigo de jornal que estabelece relaes entre o aumento do nmero de mulheres que trabalham fora do mbito domstico e o crescimento da obesidade na populao norte-americana, Dagmar Estermann Meyer defende, no primeiro captulo, o conceito de gnero como instrumento terico e poltico para o estranhamento das desigualdades sociais, bem como um recurso para os educadores na medida em que possibilita a desnaturalizao das verdades (incluindo as produzidas pelo discurso cientfico). Para sustentar esses argumentos, Meyer retoma o conceito de gnero sob o enfoque do feminismo ps-estruturalista, que compreende a linguagem como, para alm de representao, produo de corpos femininos e masculinos. Nessa perspectiva, gnero ferramenta para a desnaturalizao, apontando para a polissemia de masculinidades e feminilidades que se articulam a muitas 'marcas' sociais como classe, etnia, entre outras. Finalmente, a autora exercita esse olhar tecendo questes no mbito educativo, para ento retornar notcia com que abre seu texto, destacando como as pedagogias culturais podem, ao veicular determinadas 'descobertas cientficas', mascarar suas condies de produo, reproduzindo representaes de gnero em vez de fomentar reflexes que as concebam como historicamente constitudas. No segundo captulo, Silvana Vilodre Goellner, tendo como referncia os Estudos Culturais e a Histria do Corpo, igualmente defende que a linguagem constri o corpo (sendo este no apenas organismo, mas tambm os adereos e gestos que o formatam), conferindo-lhe marcas de feiura ou beleza, anormalidade ou normalidade. Se por um lado a autora atesta a historicidade do corpo, ressalta tambm que a classificao sempre poltica, j que implica excluso de uns corpos e

aceitao de outros. Goellner aponta, ainda, que atualmente o corpo ocupa lugar central na definio do sujeito: criar um corpo esbelto, sarado, marcar uma identidade. Alm disso, o cuidado para tornar o corpo saudvel tal como prescrito pelas pedagogias culturais dever, tarefa que, se no cumprida, revela 'desleixo'. Goellner historiciza as prticas sociais de cuidado com o corpo; lembra que se nos sculos XVI e XVII os banhos eram considerados como danosos pele, e que a partir do sculo XVIII o asseio visto como fator fundamental para a conservao do corpo um corpo que, tal como as mquinas a vapor desse perodo, foi objeto da cincia para que se tornasse limpo, produtivo, trabalhando sem desperdcio de energia. Convergiam para esse fim medidas educativas que condicionavam os gestos; a ginstica dava forma ao fsico, aos sentimentos e ao carter. O escrutnio mdico hierarquizava sujeitos de acordo com pistas biolgicas: cor de pele, sexo anatmico, formato do crnio. A autora sinaliza que ainda hoje estamos sujeitos a alguns desses valores, enquanto outros se perderam. Alerta que prteses, implantes, vitaminas oferecem restries e liberdade, pois ampliam funes e expresses corporais, sendo tambm formas de disciplina e controle. Guacira Lopes Louro, no terceiro captulo, inicia reconhecendo a imprevisibilidade e a metamorfose constante como marcadores, desde a dcada de 1960, para nosso tempo. Refutando o imobilismo que pode resultar de um retorno ao passado, prope que educadoras e educadores assumam essas mutaes que os confrontam, como mola propulsora para discutir ideias como a de tolerncia e aceitao da diferena, com o intuito de refletir sobre os currculos e a prtica pedaggica. A autora salienta que as novas identidades culturais (que se distinguem do modelo central de homem branco ocidental, classe mdia e heterossexual), mais do que revelar mltiplas posies de sujeito, no devem ser tomadas como novo centro, pois tal movimento corresponderia simplesmente inverso dos polos margem e ncleo. Por outro lado, no se pode desconsiderar o carter referencial ainda que da ordem da fico que o padro central assume na construo dos currculos: ser homem, por exemplo, acaba sendo naturalizado na medida em que se consolida como a norma, em relao qual se estabelece, como excntrico, alternativo, "o dia da mulher". A tolerncia, logo, assimtrica. Louro prope uma mudana epistemolgica: que sejam questionados os discursos de 'aceitao' das diferenas, em prol de uma reflexo acerca das condies de produo dessas diferenas, dos modos pelos quais elas so construdas; que as identidades culturais que parecem estranhas em sala de aula sejam apreendidas na sua transitoriedade e complexidade, e possibilitem a educadoras e

educadores reconhecer o carter igualmente inventivo, produzido historicamente, de suas prprias 'figuras'. Partindo dos Estudos Culturais e das contribuies de Michel Foucault para os Estudos Feministas, Jane Felipe Neckel se prope, no quarto captulo, a discutir a erotizao das imagens femininas, especialmente no que se refere s meninas. Mesmo as pequenas se deparam com a construo cultural de um corpo pela mdia que, atravs de sacrifcios e mltiplas formataes, seria a materializao de uma beleza inerente ao feminino, naturalmente ftil e fetichizada. A autora retoma Shirley Steinberg1 para localizar na dcada de 1950 o direcionamento de produtos especficos para o cuidado com o corpo das/para as crianas. Ao consumo so associadas imagens que articulam infncia e desejo, o que Tatiana Landini2 explicita como a existncia de uma "ertica infantil". Assim sendo, Neckel aponta uma contradio, pois, ao mesmo tempo em que se condenam veementemente atos sexuais que envolvam crianas e adultos, cria-se uma esfera comercializvel na qual as crianas e a seduo se entrelaam, em um tipo de 'pedofilizao' generalizada. Partindo desse ponto, Neckel historiciza a pedofilia, passando pelos conceitos dicionarizados e por prticas sexuais com crianas em diferentes tempos e culturas. A autora rompe com noes estereotipadas e naturalizantes, afirmando que a eleio do alvo sexual construda historicamente por um determinado coletivo. As imagens que povoam nosso cotidiano, portanto, devem levar a um questionamento acerca dos processos de constituio das identidades de gnero de adultos e crianas. Jimena Furlani, no quinto captulo, busca discutir a educao sexual para crianas sob uma perspectiva em que a sexualidade constitui o sujeito em todas as etapas de sua existncia, o que requer da escola uma dedicao continuada a essa temtica, e no apenas em atividades localizadas. Esta proposta tem como norte a desconstruo de padres acerca da sexualidade; partindo da linguagem com a qual educadoras e educadores introduzem as discusses em sala de aula, Furlani enfatiza que a escola no apenas reproduz modelos de normalidade, mas tambm os engendra. Para a autora, a escolha do vocabulrio que se utiliza est atravessada pelas relaes de poder. O uso do 'homem', enquanto genrico, para tratar da espcie humana criticado por Furlani, que o localiza em um momento histrico anterior ao movimento feminista. De modo semelhante, a frase "meninos tm pnis, meninas tm vagina" pontua na menina um rgo que no visvel, o que traz mais confuso do que explicao sobre as diferenas anatmicas. Por outro lado, esse modo de associar a sexualidade reproduo implica

manter a heterossexualidade como modelo, bem como menosprezar o prazer e outras prticas sexuais que no a penetrao vaginal. Seguindo a autora, a nfase no 'aparelho reprodutor' desconsidera que a sexualidade est presente em crianas e idosos, favorecendo a cristalizao de preconceitos. No sexto captulo, Rosimeri Aquino da Silva e Rosngela Soares pretendem discutir as relaes entre a escola e as concepes de juventude produzidas pela mdia, atravs de exemplos da emissora MTV e dados coletados em uma pesquisa realizada em uma escola pblica de Porto Alegre. O artigo busca problematizar as falas de professoras e professores que focalizam a influncia da mdia sobre a juventude e advogam que os interesses dos jovens estariam predominantemente fora dos muros da escola. Por um lado, as autoras destacam que as relaes entre mdia, juventude e escola so complexas; se a tendncia escolar sustentar algumas normas, concordando com Guacira Louro3 que os currculos podem fixar, por exemplo, um modelo de heterossexualidade, a televiso pode explorar outras possibilidades, como a homossexualidade. De outra parte, a escola no se resume esfera cognitiva, potencializando espaos sociais de encontros e exerccio da sexualidade para os jovens. Dessa feita, as autoras retomam Louro:4 preciso que se atente para aquilo que a escola nega e produz, para identidades sociais marcadas por etnia, classe, gerao e gnero que ali se constituem. Alex Branco Fraga, no stimo captulo, parte de uma matria publicada pela revista Veja que traz uma entrevista com Joo Paulo Diniz sobre um acidente de helicptero por ele vivenciado, que culminou com a morte de sua namorada, a modelo Fernanda Vogel. O autor no visa a investigar outro possvel desfecho para o acidente, tampouco identificar supostos culpados, mas sim atentar 'ao texto'. Fraga enfoca a sutil contraposio entre o estilo de vida de Joo, calcado em uma rigorosa e intensa rotina de exerccios, e o de Fernanda, que aparece caracterizado pelo pedido do namorado para que deixe de fumar. Para o autor, esse discurso sintetiza de certa forma algo disseminado na contemporaneidade, a saber, a valorizao de um estilo de vida no qual o sujeito investe em si mesmo por meio da 'boa forma'. Esse discurso hoje vem tomando um rumo um tanto 'mrbido', responsabilizando o sedentrio pelo prprio destino infeliz. Assim, a despeito da imagem de top model estampada nas revistas, Fernanda perdeu pela fraqueza na corrida pela sade. Fraga destaca esse episdio na medida em que pe em relevo, de um lado, o modelo hegemnico de masculinidade e, de

outro, a repetio de um padro que recita que a mulher, 'por ter menos flego', submerge. O oitavo captulo, de Sandra dos Santos Andrade, inicia pela anlise de uma seo da revista Boa Forma intitulada "Desafio de vero". O referido segmento revela exerccios de poder, dado o carter disciplinador e prescritivo assumido pela revista. O controle do corpo feminino, materializado nas rotinas de atividades fsicas e restries alimentares, incitam a um determinado tipo de consumismo, pois no seria o ascetismo o caminho para o corpo ideal, mas o consumo de produtos especficos que adquirem o rtulo de 'saudveis'. Alis, Andrade destaca que continuamente o modelo de beleza se funde ao de sade. A autora salienta ainda que, embora as palavras enfatizem que para seguir adiante em uma dieta basta fora de vontade e autocontrole, as imagens de alimentos veiculadas pela revista so manipuladas cuidadosamente para mobilizar o desejo. Andrade localiza a importncia de refletir sobre esses aspectos na medida em que o corpo, no sendo separado da mente, est implicado nesses processos educativos das pedagogias culturais. No nono captulo, Mrcia Luiza Machado Figueira prope abordar a revista Capricho no que se refere constituio do corpo adolescente feminino na contemporaneidade. Isso porque, se ao tratar das atividades fsicas, dicas de moda e embelezamento o corpo editorial da revista se coloca como orientador da adolescente para que se produza como um sujeito singular, Figueira considera que se 'produzem' saberes que 'criam' um determinado modelo de corpo, de menina de classe mdia, branca e heterossexual. As top models so tomadas como norte, 'glamourizando' um estilo de vida no qual a vigilncia constante da prpria aparncia surge como naturalmente feminina. A autora enfatiza que a revista educa no apenas pelo que afirma, mas ainda pelo que nega: o corpo obeso, ameaa vislumbrada que sustenta o autocontrole, no retratado nas pginas da revista. Figueira aponta tambm que a revista classifica como 'defeitos' aspectos que constituem o humano no corpo da grande maioria das mulheres: estrias, celulite, rugas ou espinhas so apresentadas como 'anomalias' que precisam ser urgentemente extirpadas. Rosngela Soares, autora do dcimo captulo, discute, atravs da anlise da verso gay do programa Fica comigo da MTV, a dimenso poltica da sexualidade, j que relacionada normatizao e jogos de poder que a sustentam. A autora destaca as medidas cautelosas tomadas pela emissora para a realizao do programa, como escolha minuciosa dos

participantes (tanto os protagonistas como a platia) e abordagem prvia da temtica da homossexualidade em outros programas da grade. Essas condies, de acordo com Soares, engendraram um paradoxo, pois, ao mesmo tempo que marcaram a diferena do episdio gay em relao aos demais, maquiaram uma semelhana com os programas em que os casais eram heterossexuais. Assim, 'criou-se' um homossexual prximo da normalidade, em uma tolerncia que negou outras formas de viver a homossexualidade, mantendo o ponto de vista da heterossexualidade como padro regulatrio. Ruth Sabat, no dcimo primeiro captulo, reflete acerca da publicidade, naquilo que ela representa enquanto modelos hegemnicos de masculinidade e feminilidade. Ainda que apaream sob a gide do prazer e da descontrao, informes publicitrios educam: partem de concepes existentes na sociedade, fixando-as, de modo que o pblico possa compreend-las e tom-las como parmetros reguladores da vida social. Assim, a unidade entre imagem e palavra da publicidade delimita significaes, embora isso no garanta que o pblico no possa estranhar e estabelecer outras relaes e formas de compreender o que est sendo transmitido. A autora do dcimo segundo captulo, Claudia Cordeiro Rael, utiliza trs desenhos animados da Disney a fim de discutir de que forma os discursos de gnero so veiculados, construindo um modo (ideal) de feminilidade. Rael afirma que tais desenhos se valem de diversos recursos simblicos, como por exemplo o uso de cores claras e traos finos e suaves para representar as heronas e cores escuras e linhas grossas conformando o grotesco para designar as vils e os viles. As heronas so consideradas como diferentes pelo coletivo, e esse coletivo porta-voz do discurso que define o que ser mulher, discurso esse que parte do binarismo masculino/ feminino, no qual a mulher aparece como aquela que ocupa o espao domstico, embelezando-o, e responsabilizase pela educao e cuidado do marido. A autora reconhece a a reproduo de padres dominantes de sexualidade e a produo de identidades. Edvaldo Souza Couto, autor do dcimo terceiro captulo, explicita o debate sobre as intervenes tecnolgicas no apenas na atividade humana, mas tambm nos corpos. Dada a complexidade da atualidade, alguns autores defendem que seria necessrio um novo corpo, mesclado ciberntica, para a sobrevivncia. Couto traz tona a reflexo filosfica sobre o que definiria o ser humano nessa perspectiva. O autor apresenta prticas de modificao das microestruturas corporais, bem

como discursos que preconizam a presena de nano-robs reguladores dos processos de alimentao e funcionamento interno do corpo, redimensionando o papel dos prprios rgos. As cirurgias estticas reparadoras, ento, seriam superadas pelas cirurgias transgressoras. O autor destaca como concepes de sade e doenas metamorfoseiamse nesse contexto ps-humano e ps-biolgico. Finda a leitura da obra, penso que o fio condutor (apesar das dissonncias entre autores) uma concepo do corpo como social e historicamente construdo em discursos, atravessado pelas relaes de poder. As pedagogias culturais e suas implicaes na constituio das identidades de gnero, de modos de experienciar, configurando a corporeidade, foram igualmente uma constante. A linguagem questionada como mero reflexo especular do real, sendo concebida como processo que normatiza e constitui sujeitos. Recortes de jornal e revista, desenhos animados... todos so reconhecidos como produtos e produtores de saberes, sendo, portanto, importantes objetos de investigao. Fundamental essa perspectiva, na medida em que nos incita ao estranhamento: fecho o livro, coloco-o na estante e ligo a televiso. Em uma emissora, uma propaganda de desodorante mostra homens com vestidos vermelhos danando e pessoas em uma arquibancada tampando os narizes, e aparece a mensagem (escrita): "Por que os homens no so lderes de torcida? Por que transpiram mais que as mulheres". Penso... Trata-se ento, simplesmente, de uma questo biolgica, de odor e suor, o que designa s mulheres de vestidinhos justos e movimentos sensuais, que ocupam o centro da quadra para entreter o pblico enquanto o (verdadeiro?) jogo no comea? Aciono o controle remoto, outra emissora; em um comercial de novela, o ator Jos Mayer pergunta a Susana Vieira: "O que te faz ter tanta certeza que tua filha est por perto?" "Meu corao de me". Penso no poder desse (suposto) instinto materno, que 'naturalmente' transpe todas as barreiras e infalivelmente identifica, pelo sentimento, um filho perdido... Sorrio e desligo a televiso.

Macedo, Lino de. (2005). Ensaios pedaggicos: Como construir uma escola para todos?
Resenhado por Margarita Victoria Gmez Este livro apresenta-se a modo de ensaio, propondo uma estratgia e forma de aprendizagem com a finalidade de expor teoricamente elementos que buscam valorizar e orientar um estudo aprofundado sobre a incluso escolar. Inscreve-se m num projeto de extenso, resultado de palestras proferidas pelo Brasil e a expectativa restituir ou devolver, de maneira sistematizada, os conhecimentos e experincias dos professores do ensino fundamental que do sustento s ditas palestras. O autor situa epistemologicamente a temtica no contexto da escola atual, da pedagogia seletiva e tradicional e do professor do ensino fundamental que nela trabalha, porm, partindo de uma perspectiva Piagetiana, busca propor uma pedagogia diferenciada. O autor, Lino de Macedo, educador brasileiro, professor de psicologia, pesquisa o desenvolvimento humano, a psicopedagogia e, com forte influncia de Piaget, aprofunda neste livro os fundamentos da educao inclusiva, da diversidade, da reflexo e das competncias docentes. Ao professor atento, oferece elementos para o planejamento de um projeto curricular de uma escola inclusiva. Desde uma posio sociocultural e pedaggica, apresenta duas dimenses pelas quais procede a escola: a seletiva e a inclusiva, sendo a primeira entendida como aquela que procede por semelhanas excluindo as diferenas, e a outra, como a que procede pela diferena para inclu-la no processo de aprendizagem. Assim, ele procura situar o leitor frente a sua obra no seu carter de autor autorizado pela sua experincia. Na sua viso de formao procura incentivar os professores a assumirem a autoria das experincias deles. A tomada de conscincia das aes permitiria a renovao dos compromissos e as responsabilidades como professores. O autor enfatiza alguns eixos fundamentais sobre os quais seria necessrio refletir e se basear no momento de elaborar um projeto curricular: 1. crtica escola fundamental; 2. a possibilidade de construir uma escola inclusiva; 3.os desafios para a prtica docente; 4. como devem aprender os professores e quais as competncias requeridas para contribuir com essa formao; 5. que elementos novos devem ser destacados no planejamento escolar; 6. a perspectiva construtivista para superar problemas de aprendizagem;

7. formas de avaliao na escola; 8. o cotidiano na sala de aula; 9. a disciplina no processo educacional; e, 10. Aspectos para elaborar um projeto curricular. E no so menos importantes as referencias bibliogrfica que abrem janelas para continuar aprendendo sobre a temtica. A crtica atual escola fundamental construda sobre a cultura das semelhanas e no nvel do devem ainda impregna o raciocnio e discurso docente, ainda que o debate na sociedade seja por uma escola sustentada na cultura das diferenas. Para contribuir com esse debate necessrio saber como os educadores aprendem ou aprenderam e , tambm, fundamental entender que os professores esto interessados nesse conhecimento e em entender como opera a escola tradicional vigente, especialmente, a progresso continuada. Hoje, os professores querem aprender e no s ensinar, pois no entendem esses momentos em separado. Indagando sobre essa questo, o autor considera importante o espao onde eles aprendem: a sala de aula, que o professor deve vivenciar tambm como aluno, aberto ao desconhecido e com a conscincia de que no sabe tudo e que necessita formao pessoal e profissional permanente. Nessa proposta, considera-se o contexto onde o professor aprende, seja a sala de aulas, um projeto institucional de formao continuada, a relao com os colegas, com os pais, a comunidade escolar, a participao em palestras, cursos, seminrios e/ou congressos. As atividades de aprendizagem assumidas pelos professores so interdependentes e envolvem desafios para os quais eles devem estar preparados. Assim a observao e reflexo sobre suas aes, a anlise do modo de regular as trocas sociais e culturais com colegas e alunos, as escolhas e o modo de atuao, o contexto no qual aprendem, seus conhecimentos prvios e pesquisas realizadas por eles e por outros, tudo isso contribui para a sua formao. na formao que o professor adquire as competncias e habilidades para trabalhar na escola. So consideradas trs formas de competncias: a) com relao a si mesmo, portanto, se realiza em qualquer contexto ou situao. Este tipo de competncia favorece a cultura das semelhanas com quem as possui e a da excluso com quem no as possui. Representa a competncia adquirida e tambm a perdida. b) com relao a um objeto, desde uma viso construtivista, considerando-se que os objetos representam um recurso que contribui na construo do conhecimento em certo contexto pessoal e sociocultural de uso para uma certa realizao. Esse recurso se manifesta em funo do uso que o aluno ou professor possa dar quanto ao que ele assimilou do mximo que ele oferece (um exemplo atual pode ser o computador) e, c) do sujeito em

termos relacionais que se expressa nas mais variadas situaes da vida cotidiana e escolar. Permite articular elementos conhecidos e outros inesperados que s acontecem em contextos interativos como resultado de produes coletivas. Em situaes prticas, fcil confundir competncia com habilidade e o autor chama a ateno para essa diferena: a competncia uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica (p. 71). Na perspectiva relacional h a necessidade da habilidade tanto quanto da competncia. Uma contribuio importante do livro de Lino de Macedo a sistematizao do que entende por competncia relacional. Segundo ele, aquela que, como qualidade geral coordena, estrutura, e articula a multiplicidade de concorrncia, a convergncia com a unicidade expressa na competio que, por sua vez, requer que o professor saiba lidar, num determinado espao de tempo, com diferentes fatores, em diferentes nveis,. Assim, lhe seria permitido mobilizar-se e mobilizar a outros para a aprendizagem no contexto da pedagogia diferenciada, que acolhe crianas ricas e pobres, com ou sem problemas de aprendizagem, com cores, raas e condies fsicas diversas. As estratgias utilizadas para o trabalho na escola diferenciada envolvem, entre outros: situaes de aprendizagem, situaes problema, jogos com oficinas ou com tutorias. A autonomia, o envolvimento e a cooperao entre professores e a comunidade escolar, com as diferenas e singularidades existentes, fundamental. Tomar essa deciso de inovar por parte do professor, entre outras, um fator importante no processo e influencia o eixo da pedagogia diferenciada porque, alm de mobilizar recursos, ativa esquemas de conhecimento e de reconhecimento pessoal e institucional que, por sua vez, fortaleceriam a autoestima pessoal e a identidade institucional. Tomar uma deciso em contexto de incerteza, concorrncia, confronto, conflito, ou oposio implica correr riscos, e assumir os medos, seja nas atividades em sala de aula ou a nvel institucional. Nessa viso, ser competente, ter criatividade, inventividade, criticidade, mobilidade, e fazer uso de esquemas que permitam organizar o pensamento, as aes e condutas que possibilitem experincias fsicas, sociais e lgicomatemticas. Saber o como e o porqu do agir do professor que orientem as atividades racionalmente. No dia-a-dia da escola, acredita-se que o professor deva administrar bem o tempo e espao escolar, o ritmo, as narrativas, os imprevistos, os obstculos, selecionar bem os objetivos e tarefas escolares, dosar os contedos, construir a convivncia (considerando tambm os que contribuem a partir do aspecto negativo de uma situao), a avaliao e assim fazer uso da competncia relacional. Para isso, desde uma

perspectiva construtivista, o autor mostra-se preocupado com a articulao das diferenas numa proposta curricular diferenciada para o qual necessria uma comunicao eficaz e significativa na sala de aula. O fazer em sala de aula envolve antecipao, regulao e observao, procedimentos necessrios para o planejamento do semestre e ano letivos. Durante um tempo estipulado, os professores, coordenadores, diretores, secretrios de educao e todos os que foram convocados renem-se para, a partir da reflexo sobre a cultura da escola, as experincias habituais e a situao social e poltica da educao fundamental, comear a construir uma proposta de escola inclusiva. Assim, reconhecendo os mecanismos de excluso existentes, o autor prope um constante planejamento escolar que considere os contedos, disciplinas e os alunos com suas caractersticas cognitivas, fsicas e sociais. O autor considera o planejamento como uma prtica reflexiva que se vale da antecipao para fazer uma regulao no presente que oriente um trabalho futuro com os alunos e que permita as transformaes queridas. O(s) responsvel(eis) pela regulao cuidar(o) da complexidade do cotidiano escolar, do ir e vir, do refazer, de propor alternativas, de corrigir os erros, aceitar as crticas. Com uma viso interdependente, promove o dilogo, a reescrita, a crtica e a reformulao de um projeto pedaggico. Nesse processo, o autor, ainda considera importante a observao do andamento do projeto pedaggico que viria a ser uma avaliao. Observao, regulao e avaliao so elementos do sistema de planejamento por ele proposto. Na sua proposta, o autor, considera, ainda, as dificuldades de aprendizagem da criana, entendida esta como o sujeito epistmico que constri conhecimentos a partir da coordenao de esquemas de aes, de noes e/ou operaes lgicas (classificar, ordenar, fazer inferncias, etc.) e matemticas (quantificar, somar, subtrair, etc.) a partir de entend-las como proporcionadas pela aprendizagem em certa cultura ou sociedade na qual considera-se a herana gentica, de sade orgnica e mental. O sujeito epistmico, segundo Piaget, tem problemas a resolver, procedimentos a construir, compreenses a formular. Nos sucessivos estgios de desenvolvimento, a criana vai progredindo, o que no acontece com crianas com problemas de aprendizagem, frustradas na sua expectativa e desejo de aprender. A psicopedagogia reflete as necessidades interdisciplinares do processo de aprendizagem onde a dialtica sujeito e objeto irredutvel, complementar e indissocivel. Numa perspectiva construtivista, o autor apresenta duas vises dos problemas de aprendizagem: a primeira, como a dificuldade, o desafio

para aprender (numa relao de interdependncia) e a segunda, como queixa ou frustrao (numa relao de independncia/dependncia). O primeiro numa dimenso interna, de desenvolvimento do sujeito, e a segunda, vista como alguma questo externa, conhecida ou desejvel para os outros. Assim, o psicopedagogo, reconhecendo esses enquadramentos, pode pensar as dificuldades de aprendizagem da criana e adotar os procedimentos de interveno pedaggicos ou teraputicos mais adequados. O autor utiliza a metfora da viagem, do labirinto para analisar o processo de aprendizagem na criana. No momento da avaliao, o autor apresenta seis formas, com a finalidade de provocar no professor uma reflexo sobre a questo. Considera importante saber sobre os desejos, valores e sentidos dados pelos participantes aprendizagem. Avaliar, por intermdio de inferncias possibilitadas por indicadores, permite uma mudana de atitude. As funes da avaliao so: selecionar, diagnosticar, antecipar, orientar, certificar e regular um processo de desenvolvimento do conhecimento, da aprendizagem por parte da criana. Estas funes realizam-se de maneira complementar e indissocivel e permitem orientar as tenses durante a aprendizagem. Segundo o autor, o cotidiano de sala de aula exige lidar com as prticas concretas e com outras no muito visveis que produzem indisciplina, disperso, desorganizao, problemas no planejamento, bem como desperdcio de tempo, espao e dinheiro. Para isso, os registros, observaes, reflexes, consultas com colegas, queixas etc. so bemvindas como elementos que podem promover aes favorveis ao trabalho docente e aprendizagem na interdependncia tempo, espao, objetos e relaes escolares. Assim, o espao, ou seja, o lugar para guardar os objetos, para realizar os encontros, para devolver um objeto a seu lugar, para dispor/selecionar ou para esquecer tal objeto, condio importante, pois ajuda a pensar e organizar o processo de aprendizagem. Assim, tambm importante o tempo que permite agendar compromissos, estimar a durao, antecipar aes no contexto de um projeto, priorizar tarefas e lembrar aes inter-relacionadas com outras. No cotidiano escolar, os objetos usados pelo professor e o aluno na sala de aula so fundamentais junto ao desenvolvimento de competncias especficas para o seu uso. Torna-se importante neste contexto o relacionamento sujeito e objeto alm da relao docente e aluno, a interao entre as crianas e com as tarefas. Por isso, o relacionamento implica envolver-se, responsabilizar-se, cooperar, cuidar e conviver com outros, gerando autonomia no desenvolvimento da criana durante a aprendizagem.

Nesta proposta de escola inclusiva, o autor considera relevante a disciplina no processo educacional. Aps analisar, refletir e enumerar definies sobre a proposta de disciplina na escola, permite-se propor uma (disciplina) com relao ao tempo, ao espao, aos objetos e aos relacionamentos de modo inter-relacional no processo de conhecimento. A sua funo seria de mediadora no processo de conhecimento, estaria a servio dos sentimentos e valores envolvidos e assim possibilitaria o encontro subjetivo entre o que se e o que se pretende ser. Portanto, a formao da disciplina na criana envolve a norma, a atitude e o valor na realizao de atividades no cotidiano escolar. No seu livro, o autor se prope a contribuir com reflexes que desafiam o professor a continuar indagando e pesquisando a possibilidade da escola inclusiva no Brasil.

CASTORINA, J.A et ALI - Piaget Vigostsky Novas Contribuies para o Debate

CAPTULO I O DEBATE PIAGET-VYGOTSKY A BUSCA DE UM CRITRIO PARA SUA AVALIAO Jos Antnio Castorina A discusso sobre as idias de Piaget e de Vygotsky adquiriu uma notvel atualidade no mundo latino-americano. O principal motivo de tal debate reside nas conseqncias divergentes que parecem resultar das teorias na apreciao e orientao da prtica educacional. necessrio dizer, afirma Castorina, "que, para muitos tericos e profissionais da educao tornam-se evidentes o conflito irredutvel e a necessidade de optar entre as mesmas. Tal verso baseada em leituras superficiais, em alguns casos dogmticas e em outros simplesmente errneas, dos textos clssicos e das pesquisas mais recentes, impede uma autntica confrontao, que inclua um exame da natureza das perspectivas e problemas propostos pelos nossos autores. Alm disso, dessa forma, evita-se a realizao de indagaes conjuntas entre piagetianos e vygotskiano: que possam contribuir para a nossa compreenso da prtica educativa. " Para boa parte dos psiclogos do desenvolvimento, psiclogos educacionais e mesmo pedagogos do mundo europeu e tambm latinoamericano, as teorias de Piaget e Vygotsky so duas verses opostas sobre o desenvolvimento intelectual e os processos de aprendizagem. Reconhece-se que ambas as teorias assemelham-se porque apresentam alguns traos comuns: um estruturalismo fraco, no sentido de que Vygotsky defendeu um estudo inter-relacionado e no reducionista das funes e processos psicolgicos, e Piaget insistiu na constituio de sistemas estruturais como a chave do desenvolvimento da inteligncia; um enfoque gentico partilhado na medida em que as funes psicolgicas em Vygotsky e os sistemas de conhecimento em Piaget podem ser estudados apenas em seu processo de formao; e o fato de que tanto Vygotsky quanto Piaget enfatizaram a atividade do sujeito na aquisio do conhecimento e o carter quantitativo das mudanas no desenvolvimento (Garcia Madruga, 1991). No entanto, argumenta o autor "para esta verso, as diferenas so mais relevantes do que as semelhanas. Em Vygotsky, a interao social e o instrumento lingstico so decisivos para compreender o desenvolvimento cognitivo, enquanto em Piaget, este ltimo interpretado a partir da experincia com o meio fsico, deixando aqueles fatores em um lugar subordinado. Alm do mais, o processo de desenvolvimento intelectual, explicado em Piaget pelo mecanismo de equilbrio das aes sobre o mundo, precede e coloca limites aos

aprendizados, sem que estes possam influir sobre aquele. Ao contrrio, para Vygotsky, a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento proximal, nas quais as interaes sociais e o contexto sociocultural so centrais. Em linhas gerais, continua Castorina, a teoria piagetiana apresentada como uma verso de desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construo de estruturas lgicas, explicada por mecanismos endgenos, e para a qual a interveno social externa s pode ser "facilitadora ou obstaculizadora. Em poucas palavras, uma teoria universalista e individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo, porm abstrato (epistmico), e que faz da aprendizagem um derivado do prprio desenvolvimento. A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histrico-social do desenvolvimento que, pela primeira vez, prope uma viso da formao das funes psquicas superiores como internalizao mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que no apenas ativo mas sobretudo interativo. Castorina afirma que a comparao padro est formulada a partir das seguintes suposies: 1) As teorias em debate so respostas a uma srie de problemas comuns levantados pelo desenvolvimento cognitivo: o dos "fatores determinantes do desenvolvimento", o da "formao da linguagem e sua interveno no pensamento", ou o levantado pela "relao entre o individual e o social no desenvolvimento", ou a "reduo, dualidade ou interao entre desenvolvimento e aprendizagem". 2) Com relao a tais problemas, so estabelecidas teses mais ou menos opostas, mais ou menos diferentes: uma seqncia universal de formas de pensamento em face de um processo contextualizado de apropriao da cultura; a linguagem do grupo cultural dirigindo a formao dos conceitos em face de uma histria de reestruturao lgico-matemtica que utiliza a linguagem unicamente como significante; a constituio dos conhecimentos explicada por "Internalizao da cultura em face de uma explicao por equilbrio dos sistemas de conhecimento; o ator dos conhecimentos como sujeito social em face de um sujeito universal e individual; o aprendizado como orientador do desenvolvimento cognitivo em face dos processos de desenvolvimento dirigindo as aprendizagens, etc. 3) O resultado dessa comparao coloca professores e pedagogos diante da opo entre suas teorias do desenvolvimento intelectual e da aprendizagem, bem como diante de duas maneiras de conceber prtica educacional.

Explica Castorina que o esforo de Vygotsky foi mostrar que, alm dos mecanismos biolgicos apoiados na evoluo filogentica e que estavam na origem das funes "naturais, existe um lugar crucial para a interveno dos sistemas de signos na constituio da subjetividade! A tese que os sistemas de signos produzidos na cultura na qual vivem as crianas no so facilitadores da atividade psicolgica, mas seus formadores. "Na perspectiva adotada para problematizar o desenvolvimento psicolgico e particularmente o cognitivo, a transio de uma influncia social externa sobre o indivduo para uma influncia social interna encontra-se no centro da pesquisa (Vygotsky, 1979). Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social e no natural do psiquismo superior do interpsicolgico ao intrapsicolgico, quanto a adoo de uma anlise gentica da transio esto articuladas e dependem conceitualmente da pressuposio da existncia dos sistemas de signos. A afirmao de que a presena de estmulos criados, junto aos estmulos dados, a caracterstica diferencial da psicologia humana (Vygotsky, 1979) implica que o estudo gentico ocupa-se da aquisio de sistemas de mediao e que o controle consciente da prpria atividade depende da utilizao daquelas ferramentas psicolgicas. O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimento dos conhecimentos, salienta Castorina, uma tentativa de superar o dualismo entre o sujeito e o objeto de conhecimento. O sujeito aparece construindo seu mundo de significados ao transformar sua relao com o real, penetrando cada vez mais profundamente neste ltimo e em sua prpria maneira de pensar. Desta forma, quando ocorre cada progresso que aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este recua. Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria de aproximaes que no podem atingir este limite constitudo pelo objeto em suas propriedades ainda desconhecidas (Piaget, 1980). Para o autor, o empreendimento epistemolgico e a tese construtivista so o contexto no qual Piaget avanou na explicitao dos mecanismos e processos psicolgicos dos ltimos anos da sua obra, tais como as abstraes e generalizaes, os conflitos cognitivos, a tomada de conscincia ou a criao de possibilidades. Esses mecanismos e processos adquirem seu significado se os situarmos com respeito posio assumida sobre a relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Eles associaram-se hiptese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de equilibrao entre a assimilao e a acomodao que pretende dar conta do modo pelo qual objeto e sujeito interagem. Com relao ao desenvolvimento, o projeto piagetiano visou reconstruir as transies entre as formas "de poder fazer" com o mundo, esclarecendo que cada uma est vinculada aos problemas que as

crianas possam resolver ao interrogar a realidade - fsica ou social- ou ao tornar seu o que outros Ihes colocaram. E o processo de transio exprime as reorganizaes do "ponto de vista" infantil, da sua forma de significar os objetos de conhecimento. Vygotsky contraps sua perspectiva sobre as relaes entre a aprendizagem e o desenvolvimento apoiada por Piaget. Segundo ele, os processos de desenvolvimento so independentes da aprendizagem. E mais, os processos de desenvolvimento so condio prvia para a realizao de um aprendizado, porm no so alterados por ele. Ao contrrio, explica o autor, para Vygotsky, ambos os processos esto intimamente inter-relacionados, porque a aquisio de qualquer habilidade infantil envolve a instruo proveniente dos adultos, antes ou durante prtica escolar. A prpria noo de "aprendizagem" significa processo de ensino-aprendizagem, justamente para incluir quem aprende, quem ensina e a relao; social entre eles, de modo coerente com a perspectiva scio-histrico (Oliveira, 1993). Assim, a aprendizagem, salienta Castorina, consiste na internalizao progressiva dos instrumentos mediadores e uma aplicao do princpio antes mencionado - todo processo psicolgico superior vai do mbito externo para o interno, das interaes sociais para as aes internas, psicolgicas. A ateno de Vygotsky aos processos de aprendizagem deve-se ao fato de os mesmos obrigarem ao processo de mediao e potencializlo, de forma que o desenvolvimento cultural da criana equivale sua aquisio dos sistemas sociais de mediao-representao (Alvarez & Del Rio, 1990). Vygotsky produz a hiptese da "zona de desenvolvimento proximal", que evidencia o carter orientador da aprendizagem com relao ao desenvolvimento cognitivo. Isto , a afirmao da distancia entre "o nvel de desenvolvimento real da criana, tal e como pode ser determinado a partir da resoluo independente de problemas, e o nvel potencial, determinado pela resoluo de problemas sob a direo de um adulto ou em colaborao com um colega mais capaz" (Vygotsky, 1979) Trata-se de um "espao" dinmico, no qual aquilo que uma criana s puder fazer com a ajuda de outro, no futuro poder fazer sozinha. Dessa forma, explica Castorina, "o desenvolvimento do indivduo e a ulterior consolidao das funes psicolgicas esto "precedidos" pela aprendizagem. Nesta, a interveno de professores ou outros adultos contribui para orientar o desenvolvimento rumo apropriao dos instrumentos de mediao cultural." O autor comenta o alcance das indagaes de Piaget e da sua

escola sobre a aprendizagem. Em primeiro lugar, cabe ressaltar que os primeiros estudos tiveram um propsito declaradamente epistemolgico: por um lado estabelecer se a percepo era uma leitura direta da experincia e, por outro, se podia haver seqncias de aprendizagem unicamente em funo da experincia (Grco, 1959). Depois, continua Castorina, os estudos sobre a aprendizagem de estruturas lgicas pretenderam determinar se os reforos empricos modificavam os contedos conceituais ou a forma de inferncia. E as concluses tambm assumiram um significado epistemolgico: para utilizar os resultados da experincia, preciso que os mesmos sejam assimilados a sistemas prvios de conhecimento. Concluindo, os estudos de Inhelder e sua equipe (1975) no se ocuparam tanto em defender as teses construtivistas quanto em precisar os mecanismos da modificao estrutural, tentando-se responder a pergunta: possvel produzir uma modificao do nvel estrutural do sujeito que apele ao mecanismo espontneo do funcionamento intelectual? Os resultados das indagaes parecem mostrar que os progressos deveram-se s tomadas de conscincia dos conflitos e a uma coordenao gradual de esquemas de conhecimento. H de se frisar, diz Castorina, que no caso da aprendizagem e do desenvolvimento, as indagaes situam-se em planos diferentes, e, por isso, as verses tambm so distintas. Quando Vygotsky postula o carter orientador da aprendizagem com relao ao desenvolvimento, est formulando a tese crucial segundo a qual a aquisio dos instrumentos de mediao cultural, isto , a atividade educacional, constitutiva do curso do desenvolvimento. Quando Piaget postula a continuidade, salienta o autor, entre desenvolvimento e aprendizagem est pensando nos mecanismos que dirigem a mudana do "ponto de vista do sujeito Isto , seja qual for o modo pelo qual lhe so apresentados os problemas ou os objetos a serem conhecidos, entra em funcionamento um processo de reinveno ou redescoberta devido sua atividade estruturadora. Ao citarmos a relao entre aprendizagem e desenvolvimento no contexto da internalizao dos sistemas de mediao, o autor diz compreender a afirmao de Vygotsky, segundo a qual "a aprendizagem organizada converte-se em desenvolvimento mental e coloca em funcionamento uma srie de processos evolutivos que nunca poderiam ocorrer margem do aprendizado" Segundo Castorina, "os estudos experimentais da equipe de Inhelder sobre as aprendizagens estruturais contriburam para esclarecer certos aspectos do mecanismo central da equilibrao, como

os conflitos entre esquemas de ao". Compreende-se que esses estudos sobre as aprendizagens no tenham modificado o curso do desenvolvimento dos sistemas de categorias, no sentido de que a acelerao no implicou que os sujeitos saltassem nveis nem deixassem de superar os mesmos obstculos cognitivos que teriam enfrentado sem a situao experimental; ou que os aprendizes tivessem se beneficiado mais com as incitaes do meio segundo a estruturao dos seus esquemas. A educao vista como um desafio para o programa de Piaget. Para ele, os alunos conseguem adquirir as noes cientficas no explicitadas nos materiais de aprendizagem, pela sua atividade de explorao e pesquisa. Para Vygotsky, o processo de aprendizagem est centrado na internalizao de instrumentos culturais, permitindo que a criana avance rumo aos sistemas conceituais. Para Castorina, a admisso da "zona de desenvolvimento proximal" implica aceitar um controle do desenvolvimento pela aprendizagem, quanto ao poder que os saberes escolares exercem sobre a aquisio. Entretanto, isso no significa que os mecanismos de conhecimento sejam controlveis: preciso assumir que eles funcionam contextualmente nas condies do ensino e da interao com os professores, porm sua intimidade permanece fora da conscincia do prprio aprendiz. Para um Piagetiano, seria indispensvel admitir a existncia desse mecanismo para enfrentar os desafios supostos pela zona proposta por Vygotsky. Castorina salienta que admitindo as diferentes razes das perguntas, e das perspectivas, no existe incompatibilidade entre o construtivismo e a aquisio de conhecimentos na zona de desenvolvimento proximal. Mas necessria a realizao de indagaes que mostrem efetivamente o desenvolvimento dos mecanismos os universais de apropriao no interior daquela interao com os saberes escolares e um avano na reconstruo psicogentica das idias prvias que correspondem aos contedos curriculares em diferentes domnios. O autor recorda estudos de orientao Piagetiana que evidenciam aquisies fora da escola, no desenvolvimento psicogentico como a linguagem e as idias sobre as instituies sociais i que as crianas no poderiam adquirir sozinhas. Isto , cada vez que as crianas deparam-se com objetos simblicos que exigem "Interpretantes, quer se trate do sistema voclico na aquisio inicial da linguagem (Sinclair et La, 1985), quer do sistema de representao escrita (Ferreiro, 1986), quer ainda das ordens ou gestos de uma autoridade escolar (Castorina & Gil Antn, 1994), o conhecimento desses objetos s pode ocorrer durante uma complexa

interao social. A internalizao da interao interpsicolgica, para Vygotsky o principal mecanismo que explica o desenvolvimento psicolgico humano, tendo sido originalmente examinada no contexto da emergncia das funes psicolgicas guiadas pelas sugestes de outros. Muitos educadores interpretaram a internalizao segundo os termos de uma transferncia da ao externa para um plano interno. Uma verso que recorda as teses comportamentais da "cpia interna" dos modelos de ao externa, e na qual as crianas so recipientes passivos da socializao. Pelo contrrio, diz Castorina, "os textos de Vygotsky (1977) e dos seus discpulos parecem mostrar que no se trata de uma transmisso, mas de uma transformao. Isto , de uma modificao da compreenso individual dos instrumentos de mediao cultural como a linguagem, e portanto "no uma transferncia de uma atividade externa para um preexistente 'plano de conscincia' interno: o processo no qual este plano interno forma-se" (Leontiev, 1981). A internalizao, para Vygotsky, envolve uma srie de transformaes: por um lado, toda atividade externa deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, "a internalizao transforma o prprio processo e modifica sua estrutura e funes" (Vygotsky, 1979); por outro, uma atividade interpessoal que se converte em intrapessoal." Grande polmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com relao a formao de conceitos cientficos . Segundo Castorina, "o pensamento de Vygotsky sobre a formao de conceitos uma concretizao da sua hiptese bsica: as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivduos e constituem-se no material simblico que medeia sua relao com os objetos de conhecimento." Devido a isso, seu problema central com respeito formao dos conceitos a dos meios que o tornam possvel. E da sua perspectiva, a interao dos indivduos com os objetos do mundo est orientada pelas palavras que representam categorias culturais e que se transformam em instrumentos para formar os conceitos. Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel de meio e depois no de smbolo do conceito (Vygotsky, 1977). Castorina ressalta que a formao de conceitos cotidianos, desde os conjuntos "sincrticos" at os "pseudo conceitos", tratada em boa medida por Vygotsky a partir da psicologia individual. Assim, na mesma intervm processos intrapsicolgicos como as associaes de propriedades e as abstraes a partir dos objetos. Mas, de qualquer maneira, tais processos seriam insuficientes para formar os conceitos se

ao mesmo tempo no interviesse o uso da palavra (Vygotsky, 1977). No exame da formao dos conceitos cientficos, argumenta Castorina, Vygotsky coloca-se na perspectiva da sua emergncia no contexto da atividade escolar, ocupando-se em indagar como esta oferece um marco discursivo (o sistema cientfico) para tal de envolvimento (Wertsch, 1992). Neste caso, Vygotsky enfoca sua anlise nos termos da relao de ensino-aprendizagem como formadora dos processos intrapsicolgicos. Embora os adultos, portadores dos significados sociais desempenhem um papel na constituio dos conceitos cotidianos, no caso da formao dos conceitos cientficos os professores introduzemnos explicitamente na escola. Tais conceitos se sobrepem ou so identificados com os ensinados na escola e so apresentados como um sistema inter-relacionado de idias. O autor resume alguns traos especficos da sua formao: basicamente, aquela apresentao sistemtica obriga uma atitude metacognitiva dos alunos, isto , a um domnio e controle consciente do sistema conceitual, bem como a uso deliberado das suas prprias operaes mentais; alm disso, s os processos de ensino-aprendizagem permitem acesso dos aprendizes aos conhecimentos estabelecidos das cincias; tambm, diferentemente dos conceitos cotidianos, pensamento sobre as idias cientficas no se refere diretamente aos objetos, mas ao conhecimento cotidiano, sobre qual faz "uma generalizao de generalizaes"; por ltimo cabe ressaltar que tal reconstruo dos conceitos cotidiano disposio envolve uma interao entre a formao de conceitos cientficos e cotidianos (Vygotsky, 1977; Van der Veer Valsiner, 1991). Por outro lado, continua Castorina, "no programa de Piaget, a pesquisa da constituio dos conceitos cientficos tambm ocupava um lugar primordial, porm a partir de outras perguntas, que so as questes tpicas da epistemologia gentica: de que maneira a psicognese das categorias que esto na base das cincias fornecem material emprico para as hipteses epistemolgicas. Dessa forma, a gnese dos conceitos de causalidade, das conservaes fsicas e lgico-matemticas, das noes espaciais, em articulao com as anlises histrico-crticas das cincias, permite a busca de mecanismos comuns de construo (Praget & Garcia, 1981). Castorina ressalta que o termo "conceito" refere-se s grandes categorias que possibilitam a estruturao cognitiva e que no podem ser identificadas com os sistemas conceituais especficos de um domnio de conhecimento, e muito menos com a sua forma escolar.

CAPTULO lI PENSAR A EDUCAO CONTRIBUIOES DE VYGOTSKY Marta Kohl de Oliveira Para Kohl, existe uma situao complexa envolvendo as propostas tericas e a prtica pedaggica. Segundo ela, "a questo da relao entre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem central no pensamento de Vygotsky. Sua posio essencialmente gentica: procura compreender a gnese, isto , a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos. Sua abordagem gentica desdobra-se nos nveis filogentico (desenvolvimento da espcie humana), sociogentico (histria dos grupos sociais), ontogentico (desenvolvimento do indivduo) e microgentco (desenvolvimento de aspectos especficos do repertrio psicolgico dos sujeitos), os quais interagem na construo dos processos psicolgicos. Sua preocupao com o desenvolvimento , pois, uma constante em seu trabalho) marcando claramente sua abordagem sobre os _ fenmenos psicolgicos. Afirma Kohl que dada a importncia que Vygotsky atribui dimenso scio-histrica do funcionamento psicolgico e interao social na construo do ser humano, o processo de aprendizagem igualmente central em sua concepo sobre o homem. Ou seja, ao lado da postura gentica que fundamenta seu interesse pelo desenvolvimento sua abordagem especfica sobre o desenvolvimento, que leva em conta a insero do homem em um ambiente histrico e cultural, fundamenta a nfase que d aprendizagem dentro de sua teoria. Em se tratando de Vygotsky aprendizagem est relacionada ao desenvolvimento desde incio da vida humana, sendo "um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas" (Vygotsky; 1984) . O percurso de desenvolvimento do ser humano , em parte, definido pelos processos de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas a aprendizagem que possibilita o despertar dos processos internos. O conceito original de Vygotsky no se refere apenas aprendizagem ou ao ensino, mas um processo global de relao interpessoaI que envolve algum que aprende, algum que ensine a prpria relao ensino-aprendizagem. So trs as ideias bsicas de' Vygotsky: 1) desenvolvimento psicolgico deve ser olhado de maneira prospectiva, isto , para alm de momento atual, com referncia ao que est por acontecer na trajetria do indivduo. O conceito de zona de

desenvolvimento proximal, talvez o conceito especfico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido como tpico de seu pensamento, est estreitamente ligado (postulao de que o desenvolvimento deve ser olhado prospectivamente: marca com mais importantes, no percurso de desenvolvimento, exatamente aqueles processos que esto embrionariamente presentes no indivduo, mas ainda no se consolidaram. A zona de desenvolvimento proximal , por excelncia, o domnio psicolgico da constante transformao. Em termos de atuao pedaggica, essa postulao traz consigo a idia de que o papel explcito do professor de provocar nos alunos avanos que no ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma interferncia na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. O nico bom ensino, afirma Vygotsky, aquele que se adianta ao desenvolvimento. . 2) os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. A relao entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado central no pensamento de Vygotsky: a trajetria do desenvolvimento humano se d "de fora para dentro", por meio da internalizao de processos Interpsicolgicos. As metas e os processos de desenvolvimento do indivduo humano, o qual jamais existe enquanto tal rara de um grupo cultura especfico, so sempre definidos culturalmente. Um ser humano que passe toda a sua vida no interior de um grupo cultural grafo, por exemplo, jamais ser alfabetizado. Mesmo possuindo todo o aparato fsico da espcie que possibilita aos seus membros o aprendizado da leitura e da escrita. 3) finalmente, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre cultura e indivduo e na promoo dos processos inter-psicolgicos que sero posteriormente internalizados. Outro ponto abordado por Kohl a questo da alfabetizao. Segundo ela, " importante, no presente contexto, que se discuta brevemente algumas questes referentes aos processos de aquisio da lngua escrita. As idias de Vygotsky, particularmente relevantes para a educao, subsidiam claramente sua concepo sobre o processo de alfabetizao. A escrita continua, sistema simblico que tem um papel mediador na relao entre sujeito e objeto de conhecimento, um artefato cultural que funciona como suporte para certas aes psicolgicas, isto , como instrumento que possibilita a ampliao da capacidade humana de registro transmisso e recuperao de ideias, conceitos, informaes. Continuando Kohl, a escrita seria uma espcie de ferramenta externa, que estende a potencialidade do ser humano para fora de seu corpo: da mesma forma que ampliamos o alcance do brao com o uso de uma vara, com a "escrita ampliamos nossa capacidade de registro,

de memria e de comunicao, Existe uma diferena significativa entre a concepo de Ferreiro e a de' Vygotsky sobre alfabetizao. Ferreiro centra na natureza interna da escrita enquanto sistema Vygotsky e Luria centra-se nas funes desse sistema para seus usurios. Kohl afirma que Luria trabalha com a criana da fase pr-silbica de Ferreiro, isto , com a criana que ainda no percebeu que a escrita representa o som da fala. Lcia prope uma sequncia para o processo de aquisio da escrita pela criana, que se refere justamente ao domnio do modo de utilizao do sistema de escrita e de sua funo. Inicialmente, a criana passa por uma fase de imitao da escrita, do formato externo da escrita: faz rabiscos imitam fisicamente a escrita do adulto, sem nenhum valor instrumental. Isto , quando a criana for solicitada, em um momento posterior, a lembrar-se do que escreveu, sua escrita no ter nenhuma utilidade, no a auxiliando na tarefa de recuperao da informao originalmente registrada. Em uma segunda fase, a criana passa a utilizar o que Luria chama de "marcas topogrficas registros grficos distribudos pelo papel, cuja posio no espao poder auxiliar na leitura posterior dessa escrita. A criana procura associar o lugar onde fez as marcas com o contedo do registro, evidenciando, assim, maior compreenso da escrita como instrumento auxiliar da memria. A seguir, a criana passa a produzir uma escrita claramente relacionada ao contedo da fala a ser registrada, fazendo diferenciaes de acordo com o tamanho, a quantidade, a forma ou a cor do referente. Assim, por exemplo, uma marca bem preta pode ser utilizada para representar a escurido do cu; vrios tracinhos podem indicar "muitas formigas em oposio a uma formiga, representada por um tracinho isolado; um quadrado grande pode lembrar um cachorro, contrastado com um quadrado pequeno que seu filhote. Depois dessa fase, a criana ser capaz de utilizar representaes pictogrficas como forma de escrita, produzindo desenhos simplificados para registrar diferentes contedos da fala, garantindo assim, a recuperao da informao em momentos posteriores. Em segundo lugar, afirma Kohl, fundamental que as duas interpretaes sobre o processo de aquisio da escrita sejam confrontadas com dados de pesquisas contemporneas, que contribuam para a recontextualizao das teorias tendo em vista a condio dos diferentes grupos de crianas que enfrentam a tarefa de dominar o sistema de escrita. E interessante investigar, por exemplo, se a criana a urbana contempornea passa ou no pelas fases propostas por Luria.

Ele desenvolveu seu trabalho com crianas russas do final da dcada de 1920, e razovel supor que o contato que uma criana pequena tinha com a escrita nesse momento, nesse local, fosse muito diferente daquele possvel em uma cidade como So Paulo, hoje. Se, afirma Kohl, "do ponto de vista de Vygotsky, para haver desenvolvimento tem de haver aprendizagem e para haver aprendizagem, especialmente de funes psicolgicas superiores em que a cultura de fundamental importncia, necessrio que haja interveno, no que diz respeito questo especfica da alfabetizao, por um lado o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita se apia na imerso da criana em uma sociedade letrada, em sua participao em um mundo que utiliza a palavra escrita. Por outro lado, esse desenvolvimento se apia fortemente em processos de interveno deliberada, que ocorrem tipicamente na escola, para que a criana possa dar o salto qualitativo necessrio apreenso do sistema completo, sua estrutura, usos e funes." CAPTULO III O ENSINO E O APRENDIZADO ESCOLAR Delia Lerner Muitos consideram Piaget e Vygotsky antagnicos. Lerner explica que a oposio colocada nos seguintes termos: os piagetianos colocam em primeiro plano o desenvolvimento operatrio ou o funcionamento cognitivo geral; - os vygotskianos centram-se na transmisso dos contedos escolares, isto , dos saberes culturais. - os piagetianos enfatizam a produo individual do conhecimento - os vygotskianos atribuem grande importncia construo social - os piagetianos minimizam a.interveno docente - os vygotskianos consideram esta intervveno fundamental para a aprendizagem. Segundo Lerner, "construir conhecimento novo no marco de uma teoria cientfica algo muito diferente de aplicar um dogma, realizar um trabalho crtico permanente para detectar lacunas ou contradies, apoiar-se no saber j elaborado para penetrar em domnios inexplorados. Assim o entenderam aqueles que, ao empreenderem a anlise do fator social do desenvolvimento cognitivo, no s ressaltaram mecanismos que ainda no tinham sido revelados, mas tambm questionaram algumas propostas prvias e abriram o caminho para a sua superao. Em seguida, a autora analisa algumas afirmaes: a) Ensinar colocar problemas a partir dos quais seja possvel

reelaborar os contedos escolares. Segundo ela, duas condies so essenciais: deve ter sentido no campo de conhecimento dos alunos, porm no deve ser resolvel s a partir dos conhecimentos que as crianas j possuem. Em outras palavras, uma situao problemtica tem de permitir que os alunos ponham em prtica os esquemas de assimilao que j construram e interpretem-na a partir dos mesmos, porm estes conhecimentos prvios no devem ser suficientes para resolv-la: a situao deve exigir a construo de novos conhecimentos ou de novas relaes entre os j elaborados. Tambm conveniente que o problema seja rico e aberto, que coloque os alunos diante da necessidade de tomar decises, que Ihes permita escolher procedimentos ou caminhos diferentes (Douady, 1986; Inhelder, 1992). b) Ensinar fornecer toda a informao necessria para que as crianas possam avanar na reconstruo do contedo sobre o qual esto trabalhando. A informao, s vezes oferecida diretamente e outras vezes recorrendo a material escrito; em alguns casos, pode assumir a forma de uma pergunta e, em outros, adota a de um contraexemplo destinado a questionar um excesso de generalizao. Dessa maneira, em face de uma produo infantil que pretende ser uma notcia, porm omite o ttulo, o professor pode frisar "temos que colocar um ttulo porque todas as notcias o possuem", ou pode sugerir "olhe como comeam as noticias que lemos estes dias e compare com o comeo da sua, uma pergunta como "qual a relao entre este pargrafo e o seguinte?" - por exemplo. Do nosso ponto de vista, continua Kohl, indubitvel que a funo do professor oferecer a informao necessria para as crianas avanarem na construo do conhecimento. A nica informao que o professor no dar - precisamente porque se trata de os alunos construrem o conhecimento - a que corre o risco de obstaculizar o processo construtivo, de impedir que as crianas elaborem suas prprias estratgias para resolver o problema colocado. c) Ensinar favorecer a discusso sobre os problemas formulados, oferecer a oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, orientar para a resoluo dos problemas colocados. Para a autora, evidente a importncia que tm, para a formao de usurios competentes da lngua escrita, as diferentes situaes que o trabalho de grupo pe em jogo: no se trata apenas da confrontao entre diferentes hipteses sobre a natureza do sistema de escrita, mas tambm das discusses vinculadas s distintas interpretaes dos textos lidos, do intercmbio de informaes sobre diversos aspectos do sistema de escrita e da linguagem escrita, das conversaes que levam a planejar o que ser escrito, da coproduo de textos, da reviso conjunta dos textos produzidos, do trabalho conjunto para compreender

textos difceis. d) Ensinar incentivar a formulao de conceitualizaes necessrias para o progresso no domnio da lngua escrita, promover redefinies sucessivas at atingir um conhecimento prximo ao saber socialmente estabelecido. Segundo Kohl, em primeiro lugar, trata-se de sistematizar os conhecimentos sobre os quais foi realizado um trabalho em diferentes situaes. Cada vez em que um texto produzido ou revisado,- por exemplo, discutem-se entre muitas outras questes problemas referentes ortografia literal, acentuao, pontuao. Esses problemas, que apareceram com o uso da lngua escrita, originaram discusses e levaram tomada de decises especficas para questes tambm especficas: em certos casos, decidiu-se colocar um "ponto, na mesma linha" e, em outros, uma vrgula ou um "ponto e pargrafo", porque isso era exigido no contexto. e) Ensinar fazer com que as crianas coloquem novos problemas que no tenham sido levantados fora da escola. Segundo ela, alm de devolver s crianas a possibilidade de elaborar respostas para os problemas colocados pelos outros-, devemos restituir-lhes o direito de formular novas perguntas. As novas interrogaes surgem ao longo do processo. Ao tentar resolver o problema colocado pelo professor escrever uma noticia, por exemplo - os alunos colocam-se subproblemas referentes a aspectos especificas (escrevo o ttulo antes ou depois do resto? No corpo da notcia deve ser repetida a informao colocada na chamada?) ou perguntam-se sobre a relao entre este tipo de texto e outros (estou olhando o editorial, ser que isso servir? Ser que as notcias e os editoriais so escritos da mesma maneira?); as informaes proporcionadas pelo professor e as discusses com os colegas tambm originam o aparecimento de novos problemas; a sistematizao dos conhecimentos que foram sendo elaborados nas situaes de uso da lngua escrita, ao organizar o que se sabe e diferenci-la daquilo que ainda no foi suficientemente compreendido, tambm constitui uma fonte de problemas, permite interrogar-se sobre possveis relaes que antes no tinham sido percebidas. Por outro fado, conclui Kohl, "quando as perguntas dos alunos ocupam um lugar na sala de aula, eles costumam surpreender-nos com inquietaes que abrem novos caminhos para a reconstruo dos contedos que esto sendo trabalhados." CAPTULO IV SOBRE A NECESSRIA COORDENAO ENTRE SEMELHANAS E DIFERENAS Emlia Ferreiro O objetivo do trabalho esclarecer as semelhanas e a diferenas entre a viso do desenvolvimento da escrita na criana

apresentada por Luria e Vygotsky e a viso desse mesmo desenvolvimento resultante dos prprios trabalhos da autora. Segundo ela, Luria realizou a pesquisa com crianas neste campo mas em menor medida, enquanto que a sntese apresentada por Vygotsky, que apia os resultados e interpretaes de Luria, inclui este desenvolvimento em um marco mais amplo. Para Ferreiro "a difuso no Ocidente do texto de Luria sobre o desenvolvimento da escrita na criana - texto de i 929 - suscitou um amplo movimento de admirao. Muitas de suas ideias coincidem com as de Ferreiro, especialmente no que se refere a histria da escrita na criana que comea muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra como formar letras. Para a autora, a comparao mais bvia entre os achados de Luria e os nossos reside na considerao da quantidade de nveis evolutivos distinguidos e no modo de distingui-los. Isto foi o que fizeram, no Brasil, Rocco (1990) e Setbal (1993). Entretanto, no meu ponto de vista, o mais importante a ser comparado no reside ali. As diferenas entre Luria (1929) e Ferreiro (1979) situam-se no nvel das perguntas que guiam a experimentao- Ambos tm perguntas que Ilhes permitem ver "algo novo" nas produes infantis. Porm no so as mesmas perguntas. Para Luria e Vygotsky, a escrita uma tcnica sociocultural importantssima que, depois de aprendida, afeta as funes psquicas superiores. Luria pergunta-se sobre os mecanismos de apropriao dessa tcnica, criada pela humanidade para cumprir duas funes fundamentais: uma funo mnemnica e uma funo de comunicao. Luria afirma: "Um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele ou transmiti-lo aos outros. As atitudes de grupo desenvolvem-se bastante tarde na criana; portanto esta segunda funo da escrita no aparece quando ela ainda se encontra em seus estgios embrionrios. Luria cita para sustentar que a funo comunicativa da escrita no pode aparecer "nos seus estgios embrionrios - Piaget em Linguagem e Pensamento. Observe, comenta Ferreiro, "inclusive nas mos de um leitor to competente como Luria, Piaget comea a desempenhar um dos papis mais contraproducentes, o papel que o Piaget pesquisador nunca tentou desempenhar, nem no terreno educacional nem no psicolgico: o de criar "proibies", o de ressaltar "o que uma criana no pode fazer". claro, continua Ferreiro, que Piaget analisou com a maior ateno as limitaes de certo nvel de desenvolvimento, porm s depois de ter indicado seus xitos com relao a um nvel precedente. Obras como Nascimento da inteligncia e A construo do real so exemplos deste duplo movimento com o qual analisada cada nova aquisio: os xitos

com relao etapa precedente; as limitaes no tocante (s) subsequente(s). Segundo Ferreiro, importante observar que esse precisamente, o modo de proceder de' Luria no caso da escrita: Luria esfora-se por ver cada nvel distinguido como "positivo" e como "negativo" ao mesmo tempo. Assim, no enfoque de Luria, a escrita possui duas funes: mnemnica e comunicativa. Dado que a funo comunicativa no estaria ao alcance das crianas pequenas, cabe apenas estudar funo mnemnica. Mas observem bem, cita Ferreiro: Luria no trata de identificar que funes a escrita poderia cumprir do ponto de vista de um sujeito em desenvolvimento. Pelo contrrio, trata de observar como a criana assume as funes que um adulto atribui escrita. Em outros termos, como ela chega a utilizar apropriadamente a escrita, em contextos onde tambm os adultos a utilizariam, para garantir uma recordao exata de um enunciado linguisticamente codificado. O funcional, portanto, est subordinado ideia instrumental da escrita. Ferreiro no coloca as mesmas perguntas. No caracteriza a escrita como uma tcnica, mas sim como um objeto, como um modo particular de existncia no contexto sociocultural Quer saber que tipo de objeto a escrita para uma criana em processo de desenvolvimento. Considera-a um objeto em si, apto para uma indagao epistemolgica. No pensa que seja, a priori, um instrumento ou uma mera tcnica. Por isso no atribui apressadamente escrita as funes que essa cumpre no adulto. Alm disso, comenta Ferreiro, como o objetivo manifesto da experimentao era "acelerar o processo" e fazer a criana passar dos grafismos indiferenciados a "uma atividade grfica diferenciada", Luria descobre que a introduo de referncias numricas nas oraes propostas para ser recordadas, bem como a meno de objetos que podiam ser desenhados facilmente, aceleravam a passagem assim chamada "pictografia". Aqui tambm existem diferenas sensveis com Ferreiro (1979), que no tenta acelerar o processo - mal poderia nessa poca tratar de acelerar um processo que desconhece, mas sim inferir, atravs das produes infantis, a maneira pela qual as crianas concebem a escrita. Ferreiro se questiona como poderia acelerar um processo desconhecido? Existem duas maneiras de fazer isso: 1) definir um nvel ou estgio final que deve ser alcanado o quanto antes e independentemente das Interpretaes infantis sobre o objeto desse aprendizado; 2) definir tambm as etapas desse processo em funo de um

modelo externo. Conforme essa ltima interpretao, acelerar o processo no consiste em obter quanto antes o nvel final, mas sim aqueles nveis definidos como 'superiores", em uma sequncia evolutiva, pelo modelo externo. Acreditamos que seja correto atribuir essa segunda interpretao ao pensamento de Luria (a primeira mais prxima do comportamentalismo). Luria observa que certas caractersticas do contedo das frases apresentadas para ser recordadas ajudam a passar dos rabiscos assim chamada "pictografia": referncias quantitativas e substantivos que podem ser desenhados facilmente. Isso acelera o processo, se - e apenas se - considerarmos que a passagem de formas grficas no icnicas para as formas grficas icnicas um passo necessrio na aquisio da escrita. Naturalmente, Luria no nos d nenhuma evidncia psicolgica de tal passo necessrio. De qualquer forma acaba nos deixando na mais absoluta escurido no tocante passagem do pictogrfico para o alfabtico. No texto de 1930, a passagem para esse ltimo perodo apresentada de maneira brusca, por interveno de um novo agente cultural. Uma marcante diferena entre Luria (1930) e Ferreiro (1979 e posteriores) situa-se neste ponto: para Luria o ingresso instituio escolar criaria por si mesmo, uma ruptura com os conhecimentos prvios; para Ferreiro, o ingresso instituio escolar interage com as concepes prvias das crianas, no determinando automaticamente uma passagem de nvel conceitual. Ferreiro (1982, 1983) foi capaz de demonstrar isso; Luria nem sequer tentou indagar de que maneira as concepes prvias interagiam com o ensino escolar. Outra diferena importante entre Luria (1929) e Ferreiro (1979 e seguintes) esta: Luria falade duas etapas nas quais existe uma substituio de uma tcnica por outra. Isso particularmente importante, afirma Ferreiro, porque a ideia de substituio parece totalmente oposta de construo. Ferreiro salienta que "em 1979, acreditvamos que a histria da escrita na humanidade j "estava escrita", enquanto a histria da escrita no desenvolvimento da criana estava "sendo escrita". Atualmente, a situao mudou de maneira notvel. A produo acadmica sobre problemas de histria da escrita aumentou muito e tambm se diversificou com a contribuio de profissionais das mais variadas origens. Por outro lado, o aumento das peas disponveis a partir de escavaes, bem como uma maior preciso nos instrumentos de datao das mesmas, obrigaram a revisar algumas das Interpretaes

mais difundidas. Considero, diz Ferreiro, "que no exagerado afirmar que estamos assistindo ao surgimento de um campo multidisciplinar que ainda no tem nome nem localizao clara dentro das disciplinas acadmicas." O nico aspecto que considerarei por ser relevante para esta discusso o referente origem pictogrfica da escrita. Recentemente, enfatizou-se uma distino que, aps a sua enunciao, aparece como fundamental: no confundir a histria das marcas grficas com a histria dos sistemas de marcas linguisticamente interpretados. Os elementos com os quais um sistema notacional construdo podem ter a mais variada origem, pois o homem foi produtor de marcas antes de ser capaz de inventar sistemas de marcas. O aparecimento da escrita no suprime as marcas pictricas, porque as mesmas serviram e continuam servindo para outras finalidades. O que dizer, ento, sobre as histrias repetidas em todos os livros de divulgao que tratam da evoluo da escrita e que nos apresentam, por exemplo, a evoluo, do desenho da cabea de boi, sua estilizao e finalmente a letra grega alta, posteriormente convertida na nossa A? A resposta simples, garante Ferreiro: a histria das grafias individuais uma coisa, a dos sistemas de escrita outra.

FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriao e Avaliao: Confrontos de Lgicas, SP, Moderna, 2003.
1. A LDB no seu artigo 23 direciona a escolarizao formal em ciclos: Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. O autor expe as experincias da prefeitura de Belo Horizonte e da Secretaria de Educao de So Paulo que em 94 iniciou o processo de progresso continuada: Tais experincias colocam os limites, as possibilidades e desacertos destas novas propostas bem como a poltica pblica que norteia a implantao da nova organizao escolar; a prtica de avaliao adotada dentro da nova proposta gerou debates sobre a avaliao. Segundo o autor a diferenas entre estas duas experincias; ele diferencia a partir dos exemplos de BH e So Paulo duas formulaes que so chamadas de ciclos mas, que no seu entender no deveriam slo: trata-se da diferena entre a estratgia de organizar a escola por crculos de formao que se baseiem em experincias socialmente significativas para a idade do aluno e de agrupar series com o propsito de garantir a progresso continuada do aluno; a primeira exige uma proposta global de redefinio de tempos e espaos da escola , enquanto a segunda instrumental destina-se a viabilizar o fluxo e alunos e tentar melhorar suas aprendizagem com medidas de apoio ( reforo, recuperao). O autor apresenta no primeiro capitulo a discusso sobre a lgica da escola mostrando que a progresso continuada no investe em grandes avanos na significao educacional, mas continua a excluso e a submisso; mostra a lgica da avaliao formal que pode levar o aluno a reprovao. Em seguida mostrar a importncia da redefinio da escola em ciclos A lgica da escola A escola atual usa vrias terminologias para definir o processo educativo: ciclos, promoo automtica, progresso continuada, etc. Para o autor o espao mais importante da escola a sala de aula e o tempo da seriao das atividades dos anos escolares; segundo os liberais, a escola tem que ensinar tudo a todos igualmente (equidade).

Segundo a viso liberal a escola tem a sua eficcia na equidade., no levando em conta o nvel socioeconmico todos devem aprender em um nvel elevado. J os socialistas, embora concordam com a aprendizagem aplicada em um nvel elevado de domnio, tem um olhar critico e acreditam que a escola deve lutar pela eliminao dos desnveis sociais e culturais. De acordo com autor a escola brasileira est longe de ensinar tudo a todos porque a hierarquia econmica que existe fora dela, impede isso.; precisa-se saber o que desejo e o que a realidade apresenta. A unificao do tempo de aprendizagem diferencia o desempenho dos alunos, pois os alunos tm ritmos diferentes de aprendizagem; quando se quer unificar aprendizagens necessrio alterar o tempo desta, pois preciso o respeito pelo tempo que cada aluno leva para aprender; neste caso, o acompanhamento pedaggico tambm precisa ser diferenciado. A diferenciao entre progresso continuada e promoo automtica, enfatizada nos textos oficiais assim apresentada: - Na progresso a criana avana em seu percurso escolar em razo de ter se apropriado, pela ao da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir. -Na promoo automtica a criana permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sidos alcanados. A escola do Estado de So Paulo baseou-se na progresso continuada, reunindo da 1 4 srie e um nico mdulo e da 5 8 em outro mdulo. Para o autor a escola eficaz seria aquela que ensina o contedo, prepara o estudante cidado para a autonomia e para a auto-organizao para interveno da sociedade com vistas a torn-la mais justa no sentido da eliminao da explorao do homem pelo homem. Tudo depende de que fins atribuiremos ao da escola 2- A lgica da avaliao No processo avaliativo devem estar intrnsecos trs componentes: 1- Institucional mais conhecido e prope avaliar o domnio de habilidades e contedos apresentados em provas 2- Comportamento por este componente que se avalia se o professor controla o aluno; na implantao dos ciclos se esquece do poder do professor de aprovar ou de reprovar, no se cria estruturas de poder na sala de aula; por isso muitas vezes o educador lana a mo de outras maneiras de controle.

3- Valores e atitudes - em que o aluno exposto a represses verbais e fsicas, estabelecendo a lgica da submisso. Para o autor a avaliao ocorre em dois planos: a- avaliao formal provas que levam a notas b- avaliao informal- juzos de valores, que no aparecem, mas influenciam notas das avaliaes finais; esse juzos se formam atravs da interao professor aluno 4- Algica dos ciclos Enquanto nova proposta, os ciclos procuram mudar a lgica e a avaliao da escola seriada; sem excluir a avaliao informal ou formal, procura redefinir seus propsitos, junto com o reforo e recuperao paralela. Partindo do conceito de ciclos preciso que se incorporem na organizao social novas exigncias para o sucesso e a superao da lgica da excluso e submisso. A experincia de BH e da Prefeitura municipal de So Paulo orienta o professor fornecendo-lhe parmetros norteadores da prtica pedaggica, sendo eles: As diferentes faces do desenvolvimento humano do aluno, as caractersticas de cada um e suas experincias socioculturais. Os ciclos de formao constituem uma nova concepo de escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como um direito da cidadania prope o agrupamento dos estudantes onde crianas e adolescentes so reunidos por suas faces de formao: Infncia ( 6 a 8 anos); pr-adolescncia (9 11) e adolescncia (12 a 14 ). Os educadores formam coletivos por ciclo, sendo que responsabilidade pela aprendizagem no ciclo sempre compartilhada por um grupo de docentes e no de forma individual. O autor cita experincia russa em redefinir a escola, com temas como: a- Formao na atualidade o aluno deve interagir com a s contradies do seu tempo, aumentando gradualmente foras que o levar superao da sociedade capitalista; os ciclos devem se estruturar para que as vivncias sociais estejam ligadas a realidade social do seu tempo b- auto-organizao do estudante: Aprendizagem no pode ser baseada na subordinao e isso s pode ser possvel quando o trabalho coletivo e a solidariedade so valorizados e colocados como alavancas da aprendizagem. preciso que os ciclos alterem, alm dos tempos e espaos, o poder que esto neles inseridos; os estudantes devem ter voz e voto.

Os ciclos devem se abrir para a vida real e no se separa da realidade social vigente; a avaliao deve ser vista como resultado das relaes entre professores e alunos, pais e dirigentes das escolas. O currculo deve ser baseado em temas que so dinmicos construdos pelos professores e cujo mtodo deve ser uma grande inter-relao entre vida real da sociedade em que vive levando-se em considerao a idade e os interesses dos alunos. Par o autor os ciclos no podem constituir-se em mera soluo pedaggica visando a seriao so instrumentos de desenvolvimentos de solues sociais de antagonismo com as relaes sociais vigentes. Portanto, devem ser vistos como instrumentos de resistncia professores, pais e estudantes; devem compreender adequadamente a funo dos ciclos e deixar de velos de ngulo exclusivamente metodolgico pedaggico. Devem v-los como instncias polticas de resistncia escola convencional e que junto aos movimentos sociais avanados ir ajudar a confirmar uma nova sociedade, na qual homens no sejam exploradores de homens A LGICA DAS POLTICAS PBLICAS Pais e professores precisam atuar juntos, a fim de garantir o sucesso dos ciclos. As polticas pblicas que querem os ciclos ou a progresso continuada so importantes para a implantao dos novos processos e no podem ficar de fora. Existem polticas que querem o envolvimento dos professores e pais no processo, outros j atuam mais verticalmente. PROGRESSO CONTINUADA Projeto histrico conservador de otimizao da escola atual, imediatista e que visa ao alinhamento da escola s necessidades da reestruturao produtiva. Fragmentao curricular e metodolgica que no mximo prev a articulao artificial de disciplinas e srie (temas transversais, por exemplo) CICLOS Projeto histrico transformador das bases de organizao da escola e da sociedade de mdio e longo prazo, que atua como resistncia e fator de conscientizao, articulao aos movimentos sociais. Novidade curricular e metodolgica de estudos em torno p de aspectos da vida, respeitando as experincias significativas para a idade (ensino por complexos, por exemplo)

Contedo cognitivo e verbal

preferencialmente

Aponta para a alienao, individualismo do aluno, aprofundando relaes de poder verticalizadas na escola. Treinamento do professor; preparao do pedagogo como especialista distinto do professor (e vice-versa), com o fortalecimento da separao entre o pensar e o fazer no processo educativo. Uso de tecnologias para substituir o professor e/ou acelerar os tempos de estudo Sistema excludente e/ou hierarquizador (auto excluso pela incluso fsica da escola) De responsabilizao da escola pelo ensino. Terceirizao/privatizao Retirada da aprovao do mbito profissional do professor, mantendo inalterada a avaliao informal com caracterstica classificatria. Avaliao formal externa do aluno e do professor (de difcil utilizao local) como controle Avaliao referenciada em contedos instrutivos de disciplinas padronizados em habilidades e competncias

Desenvolvimento multilateral, baseado nas experincias de vida e na pratica social. Favorece a auto-organizao do aluno, o trabalho coletivo e a cooperao no processo, criando mecanismos de horizontalizao do poder na escola. Formao educador do professor em

Subordinao das tecnologias a professor, com a finalidade de aumentar o tempo destinado pela escola formao crtica do aluno Educao como direito de todos e obrigao do estado Educao em tempo integral nfase na avaliao informal com finalidade formativa e nfase no coletivo como condutor no processo educativo A avaliao compreensiva, coletiva e com utilizao local Avaliao referenciada na formao e no prprio aluno, ante os objetivos da educao e a vida (formao mais instruo)

As polticas pblicas que se formam verticalizadas oferecem informaes que dificultam o uso local, pois usam padres genricos de qualidade que sero medidos por meios classificatrios centrais, no considerando as relaes que existem entre os resultados que foram atingidos com as condies oferecidas. mito mais eficiente quando a escola tem um resultado real de sua posio, lutando dentro dela para chegar a um patamar superior, atravs da anlise local dos resultados e condies que lhe foram oferecidas. A nova organizao denominada ciclos tem sido criticadas por ser avaliada como incapacitada de ensinar as disciplinas mais tradicionais. Tem-se dado a responsabilidade do processo, de manter crianas analfabetas na escola; realmente os ciclos mantm o aluno com dificuldades na sala de aula; ele no excluda dela, o educando fica na escola denunciando a qualidade do sistema e tendo a oportunidade de ser recuperado em sries posteriores. A repetncia e a evaso sob a viso neoliberal geram gastos ao estado; conclui-se que no apenas uma questo da qualidade do ensino, mas o lado econmico, custo beneficio., que est em questo; o lado humano, formativo fica em segundo plano. O modo de interpretar a interdisciplinaridade constris e a p a r t i r d o modo como cada um v o mundo, da sua vivncia, do seu envolvimento, etc. O caminho interdisciplinar amplo no seu contexto e n o s r e v e l a u m quadro que precisa ser redefinido e ampliado. Tal constatao nos induza r e f l e t i r s o b r e a n e c e s s i d a d e d e p r o f e s s o r e s e a l u n o s t r a b a l h a r e m unidos, se conhecerem e se entrosarem para, juntos, vivenciarem uma ao educativa mais produtiva. O papel do professor fundamental no avano construtivo do aluno. ele, o professor, quem pode captar as necessidades do aluno e o que a educao lhe proporcionar. A interdisciplinaridade do professor pode envolver e modificar o aluno quando ele assim o permitir. Interdisciplinaridade como um projeto de envolvimento que parte do individual para o coletivo. Captulo 5 Introduzindo a noo de interdisciplinaridade Sandra Lcia Ferreira Possibilidades quanto apreenso do termo, que, depois de entendido como atitude, servir de instrumento para as reais t r a n s f o r m a e s emancipatrias. Na construo do conhecimento a integrao das muitas cincias no garante a sua perfeita execuo. A

interdisciplinaridade surge, assim, c o m o p o s s i b i l i d a d e d e e n r i q u e c e r e u l t r a p a s s a r a i n t e g r a o d o s elementos do conhecimento. A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integrao entre eles. Porm, errado concluir que ela s isso. A interdisciplinaridade est marcada por u m m o v i m e n t o interrupto, criando ou recriando outros pontos para a discusso. J na ideia de integrao, apesar do seu valor, trabalha-se sempre com os mesmos pontos, sem a possibilidade de serem reinventados. Busca-se novas combinaes e aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informaes. Apesar de no possuir definio estanque, a i n t e r d i s c i p l i n a r i d a d e precisa ser compreendida para no haver desvio na sua prtica. A ideia norteada por eixos bsicos como: a inteno, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro, etc. O que caracteriza uma prtica interdisciplinar o sentimento intencional q u e e l a c a r r e g a . N o h interdisciplinaridade se no h inteno consciente, clara e objetiva por parte daquelas que a praticam. No havendo inteno de um projeto, podemos dialogar, interrelacionar e integrar sem no entanto estamos trabalhando interdisciplinarmente. A apreenso da atitude interdisciplinar garante, para aqueles que a praticam, um grau elevado de m a t u r i d a d e . I s s o o c o r r e d e v i d o a o exerccio de uma certa forma de encarar e pensar dos acontecimentos. Aprende-se com a interdisciplinaridade que um fato ou soluo nunca isolado, mas sim consequncia da relao entre muitos outros.

Ciclos, Seriao e Avaliao: confronto de lgicas FREITAS. Luiz Carlosde. SoPaulo: Moderna, 2003. 96p. Eiana Nunes da Silva'
Neste livro o professor Luiz Carlos de Freitas discute, dentro da temtica da avaliao, os modelos de seriao ou ciclos. Numa exposio clara e bastante didtica, analisa em quatro breves captulos a lgica da escola, a lgica da avaliao, a lgica dos ciclos e a lgica das polticas pblicas, colocando o leitor a par dessa polmica. Ao tratar, no primeiro captulo, sobre a /lgica da escola, o autor inicia a discusso sobre como se organizam os tempos e os espaos da escola. Sua construo histrica determina a sala de aula como espao mais importante da produo pedaggica, que se faz no tempo da seriao dos anos escolares. Recupera alguns ideais da educao moderna, como, por exemplo, a mxima liberal de que a escola deve ensinar tudo a todos, de modo que a desigualdade social deve ser compensada com os recursos pedaggicos da escola. Para Freitas, esse ideal, que prevalece at os dias de hoje, constitui o que ele chama de "perspectiva ingnua da equidade", pois a forma como a sociedade est organizada afeta o cumprimento desse papel da escola, o que requer um olhar para a necessidade de eliminao dos desnveis socioeconmicos e da distribuio do capital cultural/social entre os alunos. Ensinar tudo a todos "pode ser o nosso desejo, mas est longe de ser o compromisso social da escola na atual sociedade", diz o autor, pois "h uma hierarquia econmica fora da escola que afeta a constituio das hierarquias escolares - queiramos ou no, gostemos ou no". (p.18) Analisando em alguns autores os antecedentes da concepo de progresso continuada, apresenta o argumento de que "h que se diversificar o tempo de aprendizagem", ou seja, preciso que cada um avance em seu ritmo, usando todo o tempo que lhe seja necessrio. A progresso continuada, instituda no Estado de So Paulo em 1998, agrupou em um mdulo as sries de Ia. a 4a. e, em outro mdulo, as sries de 5a.a 8a. , sob os argumentos do respeito aos ritmos diferenciados de aprendizagem e da eficcia dos recursos escolares. Nesse ponto o autor problematiza as razes da avaliao na escola e a prpria lgica da escola capitalista. Explica que, na formao social capitalista e no desenvolvimento de suas foras produtivas, a funo da escola preparar rapidamente, em srie, recursos humanos para alimentar a produo hierarquizada e fragmentada. Nesse aspecto nos

deparamos, ento, com os processos de aprendizagem artificiais, pois ensinar de maneira tradicional (verbal e por srie) mais rpido que por mtodos ativos (pesquisa). A forma atual da escola diz respeito s necessidades de preparao de mo de obra do capitalismo: o conhecimento foi partido em disciplinas e distribudo por anos. "Convencionou-se que uma certa quantidade de conhecimento devia ser dominada pelos alunos dentro de um determinado tempo" (p.27). No processo histrico de constituio escolar, a avaliao surge como um "motivador artificial" para a aprendizagem. O sistema de avaliao resultante em notas tem o sentido de estimular o aluno para os estudos - prender para trocar por nota (p.28). Conclui o autor que essa a lgica da escola e que decretos no chegam a afetar a trama do processo educativo. No foi o professor quem inventou essa lgica: ela faz parte da prpria gnese da escola (p.30). Para Freitas, a lgica da excluso e a lgica da submisso se completam: caso as crianas no aprendam o contedo escolar, aprendero a ser submissas, pela escola. "Deixadas ao acaso, sem resistncias, essas lgicas usuais se cumprem" (p.39). No segundo captulo, o autor apresenta a lgica avaliao como aquela que leva a "aprender para mostrar conhecimento ao professor", e no "aprender para intervir na realidade". Elabora trs segmentos de avaliao do processo pedaggico que ocorre em sala de aula entre professor e alunos: 1.) Instrucional: baseia-se na demonstrao do domnio de contedos e habilidades pelo aluno, atravs de provas e trabalhos. 2.) Comportamento: expressa o controle e o poder do professor sobre o comportamento do aluno, visando a obedincias. 3.) Valores e Atitudes: sua avaliao se revelamos momentos em que o professor critica os valores e atitudes do aluno, humilhando-o. Tal explicao evidencia o peso da avaliao informal no processo ensino aprendizagem, como uma categoria importante que desvela mecanismos de excluso da escola, to "eficientes" quanto queles expressos na falsa neutralidade da avaliao formal. O terceiro captulo analisa a logicados ciclos, e Freitas afirma: "os ciclos procuram contrariar a lgica da escola seriada e sua avaliao". S por isso, j devem ser apoiados. No eliminam a avaliao formal, muito menos a informal, mas redefinem seu papel (...)" (p.5l). . O autor aborda de forma positiva as experincias lanadas pela Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte e de Porto Alegre, na implantao dos

"ciclos de formao", subdivididos entre infncia, pr-adolescncia e adolescncia. Orientando-se pelo tempo de formao do prprio desenvolvimento humano, os parmetros a serem seguidos pelo professor baseiam-se nas caractersticas pessoais e nas vivncias socioculturais. O autor acrescenta a essa viso a noo de que os ciclos devem planejar suas vivncias, estabelecendo forte vnculo com a realidade social (no sentido de apontar suas contradies). Tambm se revela a noo do trabalho coletivo e da solidariedade como ancoragem da aprendizagem: "estudantes no 'exploram' o professor, professor no 'explora o estudante e estudante no pode 'explorar' estudante". (p.59). A diferena est no fato de o professor ser mais experiente do que o estudante. "Devolver essa relao sua naturalidade algo fundamental como princpio educativo". (p.59) Outra dimenso apontada pelo autor diz respeito auto-organizao dos estudantes. "Ao 're situarmos' a posio do aluno, seremos levados a discutir a posio de todos os atores no processo educativo (...) - a escola deve ser o palco dessa aprendizagem (...)" (p.62), tendo em vista que as relaes devem ser horizontalizadas e no baseadas na aprendizagem da subordinao. No quarto captulo, ao discutir a lgica das polticas pblicas, o autor opina que os ciclos no devem ser implantados como poltica pblica que determine sua adoo em massa - as escolas devem ter autonomia para fazer a opo pelos ciclos. Nesse aspecto, o autor critica a implantao da progresso continuada no Estado de So Paulo, pois, nesse sistema, a avaliao assume papel de controle e atua para implementar verticalmente uma poltica pblica. O autor apresenta um quadro esquemtico, estabelecendo diferenas entre os princpios e as concepes do sistema de Progresso Continuada (concepo conservadora e liberal) e aqueles dos Ciclos (propostas transformadoras e progressistas). A avaliao do desempenho da escola, em So Paulo, prepara-a para um quase mercado, atravs dos mecanismos de competio, punio, comparao e premiao. Essa a viso de qualidade que informa as polticas pblicas neoliberais (00')' para monitorar os resultados das escolas de forma quantitativa e genrica (...), criar competio (.00) e reduzir gastos - o modelo amplamente conhecido e aplicado no campo empresarial. (p.80-8I) Conclui o autor que os ciclos devem ser vistos como um processo de mobilizao E tomada de conscincia dos reais impedimentos para que os estudantes aprendam, gerados por uma estrutura social injusta.

Esta obra do professor Luiz Carlos de Freitas expressa seu valor pela atualidade da temtica e pela profundidade das crticas que apresenta sobre a escola, marcada pela generosidade de no culpar apressadamente o professor pelos problemas surgidos na realidade, sem, no entanto, iludi-lo pelo caminho da inovao alienante, to presente nos discursos pedaggicos atuais.

O JOGO DO CONTRRIO EM AVALIAO JUSSARA HOFFMANN, Editora Mediao, 2006 Por Rui Alencar,
MILITANTE DA APRENDIZAGEM OPOSICO ALTERNATIVA AVALIAO DA

otimizar tempos e oportunidades MEDIADORA EM TRS TEMPOS

de

aprender.

AVALIAO

1. TEMPO DE ADMIRAO DOS ALUNOS 2. TEMPO DE REFLEXO SOBRE MANIFESTAES DE APRENDIZAGEM SUAS TAREFAS E

Quando ocorre o debate ou quando se levanta esse problema logo vm tona questes relacionadas principalmente sobre as precrias e/ou cruis situaes nas salas de aula de todo o pas. Isso no deixado de lado pela autora e no se pode deixar de levar em considerao os desabafos dos professores e tambm no deixar desconsider-los na proposta de reconstruo das prticas avaliativas. levantado o problema de como se dedicar intensamente a aluno por aluno em situaes de 35 a 40 estudantes falantes, barulhentos, curiosos, por vezes agressivos, desinteressados. Em muitas dessas situaes acontece o problema da impossibilidade de observar e cuidar de cada um, o olhar vagueia pelo todo abarcando o grupo, na superfcie do coletivo e dessa forma desiste-se do envolvimento com cada aluno, ser possvel avanarmos? Por onde comear? H muito a fazer pela aprendizagem de todas as crianas por conta da massificao do ensino, da desvalorizao e da falta de formao dos educadores.. O problema do instrucionismo, do dar conta dos contedos, das apostilas, dos inmeros fazeres e dos compromissos nas escolas, os professores correm atrs do tempo e os estudantes correm atrs dos professores. As aprendizagens ficam para trs. Muitos alunos ficam esquecidos no meio do caminho. Por conta dessa escola preocupada com os contedos, com as apostilas, o professor chega onde quer ou onde a escola estabelece que deva chegar, sem ter como saber onde os alunos se encontram de fato, se aprenderem ou no at ali. Assim a escola acaba ficando impedida de buscar, para alm da transmisso dos contedos. As formas do pensamento, do conhecimento, da percepo, do raciocnio, o exerccio da investigao? importante que se busque um olhar sereno, intenso e dedicado sobre histrias de vida dos alunos e de suas trajetrias individuais de aprendizagem no sentido essencial da mediao. preciso fazer o exerccio de aprender a olhar aluno por aluno, conhecendo seu espao de vida, suas iniciativas, seu fazer de novo, seus afetos e desafetos, dissonncias, seus piercings e tatuagens, o inusitado tantas vezes. Cada professor deve deixar marcas positivas nos estudantes com os quais interage. Esse o primeiro ensinamento para iniciar o jogo do contrrio. Pensar em cada aprendiz de uma sala de aula, acabando com os anonimatos, valorizando como sujeitos de sua prpria histria, assumindo o compromisso, como educadores, de

3. TEMPO DE RECONSTRUO DAS PRTICAS AVALIATIVAS E/OU DE INVENO DE ESTRATGIAS PEDAGGICAS PARA PROMOVER MELHORES OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM TEMPO DE ADMIRAO O tempo de admirao no se inicia com o ano letivo, mas antes de o professor iniciar com os alunos, pesquisando nos arquivos das instituies, resgatando suas histrias de vida, a partir de entrevistas com eles, de conversas com seus professores de anos anteriores e familiares, da anlise de tarefas e da leitura de registros de avaliao, no somente em relao escola bsica, mas em todas as experincias de vida de jovens e adultos do ensino mdio e superior. preciso que se criem espaos e tempos nas instituies de ensino para que se organizem informaes sobre alunos para que os professores analisem e compartilhem suas observaes, sem deixar para depois. Com relao s dificuldades dos professores importante salientar que o caminho para resolv-las o dilogo. Porque no h educao sem dilogo, e o verdadeiro dilogo pressupe retorno, interlocuo, reconstruo conjunta das prticas avaliativas. preciso ter clareza de que as aprendizagens dos alunos so de dimenses diferentes para se realizar um trabalho eticamente responsvel. Agressividade, apatia, desinteresse, agitao, ausncia, e muitas outras questes no explicam nem justificam problemas de aprendizagem na escola. Em muitos casos que acompanhamos, as condutas dos alunos melhoram sensivelmente medida que eles avanaram na alfabetizao, na escrita, na leitura, nas disciplinas nas quais estavam sendo orientados. O tempo de admirar em avaliao mediadora o tempo da busca de outro olhar. Um olhar que duvida do prprio olhar, um olhar que duvida sempre da primeira impresso e que alcana o prprio aluno, dialoga com ele, com palavras e silenciosamente, observa distncia sua relao com os outros. Uma escola que no aprofunda o conhecimento sobre suas crianas e jovens, no lhes permite a autoria de pensamento, pois traa expectativas irreais e ilusrias, atribuindo-lhe responsabilidades, deveres em demasia ou aqum de suas potencialidades. O aluno no processo de aprendizagem tem que ter a conscincia de se perceber aprendendo e

de querer aprender mais. Portanto, ele no pode aprender para algum ou para alguma coisa, mas aprender pelo prazer da curiosidade, da superao intelectual, aprender para si prprio e para a vida. CONSELHOS DE CLASSE: COMPREENDER PARA ENCAMINHAR? Os conselhos de classe de hoje fazem o trabalho burocrtico e de sentenciar os alunos. Deveriam ser espaos onde fossem compartilhadas as interpretaes sobre as trajetrias de aprendizagens dos alunos durante o perodo escolar e assim definir, em consenso aes pedaggicas a serem desencadeadas. TEMPO DE REFLEXO O tempo de reflexo referente ao conjunto de ideias, sentimentos e possibilidades de aes futuras que afloram quando o professor para e pensa sobre como os alunos esto se manifestando s tarefas e situaes de aprendizagens propostas. Essa reflexo acontece todo tempo em sala de aula: por trs de toda ao do professor h uma inteno pedaggica. Mas importante que se faa conscientemente o silncio que permite refletir. Tornando possvel interpretar em termos didticos, epistemolgicos e relacionais as situaes de aprendizagens vividas pelos estudantes, transformando as prticas avaliativas em mediadoras, no sentido de serem intencionalmente construdas na direo de seus diferentes interesses e necessidades. Em avaliao mediadora, interpreta-se para compreender e para cuidar que o aluno aprenda. O tempo da reflexo, assim no o de olhar para trs, explicando o que o aluno no fez, no alcanou ou no sabe, mas o de projetar o futuro, tempo de prospeco. preciso que na prtica avaliativa mediadora no contexto da diversidade, necessrio ir muito alm do dar aulas, corrigir tarefas e dar notas. No se corrigem, nem se somam, mas se interpretam, exigindo, portanto, reflexo sria assegurando uma viso positiva e confiante sobre o aluno. MEDIAR A MOBILIZAO? Avaliar nesse momento manter-se atento ao interesse de cada um dos alunos nas propostas pedaggicas em andamento, no sentido de refletir e provocar o seu desejo de aprender. A inteno de avaliar na etapa de mobilizao no de analisar se o aluno est aprendendo. Ele est aprendendo em todos os momentos da escola, mas no essa a maior inteno de o professor estar atento nesse momento. Esse o tempo de assegurar o interesse dele em aprender, pela organizao e manuteno de um ambiente provocativo significativo e adequado s suas possibilidades. O aluno no pode estudar somente para a nota.

MEDIAR A EXPERINCIA EDUCATIVA? Mediar a experincia educativa acompanhar o aluno em processos simultneos de apropriar-se de informaes e de aprender a buscar novos conhecimentos, em ambientes interativos, de respeito e convvio humanos, refletindo e intervindo criticamente sobre sua postura de colega, de aluno e de aprendiz. O professor deve apontar avanos, devolvendo e comentando tarefas, conversando mediando conflitos. Tambm assegurar a interao. Se um aluno no se integra a um grupo de trabalho, papel de o professor organizar outros, variar as turmas, variar os grupos, variar formas de trabalhar com os alunos e nesse sentido os trabalhos em grupo devem acontecer em horrio escolar sob a ateno dos professores para que acompanhem a discusses e observemos alunos em interao. Trabalhos em grupo so momentos de argumentao e de troca de ideias, fundamentais superao intelectual. Quando o estudante curioso, faz uma srie de perguntas ou tentativas para chegar a uma soluo e tende a cometer mais erros em seus ensaios, caso esses erros forem dados como prontos pelo professor, tomados como resultados finais e o estudante for penalizado de alguma forma por isso, o que ele aprender na escola? Que no deve nunca experimentar, tentar, errar, nada. Passar ento a ousar menos, a reproduzir mais para acertar mais. As prticas avaliativas tradicionais que se prope ou recebe um grau ou uma nota classificatria no importando o que o aluno aprendeu o que valem so as notas que tiraram em cada semana de aula, sobre cuja soma total se calcula uma mdia. Duvidar no erro. Processos no so resultados. Os instrumentos de avaliao, por si s, no dizem nada. Eles s tem sentido para aquele que os interpreta. TEMPO DE RECONSTRUO AVALIAR PARA APROVAR E REPROVAR OU FORMAR PARA AVIDA? O terceiro tempo da avaliao o tempo da transformao, do compromisso com a criao, tempo de fazer diferena sobre a vida que desejamos para as futuras geraes. De acordo com Paulo Freire, acreditar nos caminhos da inovao educacional em nosso pas, defendendo com seriedade, rigorosamente, mas tambm apaixonadamente, uma tese, uma posio, uma preferncia, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, o direito ao discurso contrrio. AVALIAO FORMATIVA OU AVALIAO MEDIADORA?

Ao avaliar efetiva-se um conjunto de procedimentos didticos que se estendem sempre por um longo tempo e se do em vrios espaos escolares, procedimentos de carter mltiplo e complexo tal como se delineia um processo. Dessa forma no se deve denominar por avaliao testes, provas ou exerccios (instrumentos de avaliao). Muito menos se deve nomear por avaliao boletins, fichas e relatrios. A avaliao da aprendizagem envolve e diz respeito diretamente a dois elementos do processo: educador/avaliador e educando/avaliando. Algum (educando) que avaliado por algum (educador). Mesmo que ocorra o problema do nmero muito grande de alunos na sala de aula, a relao no processo avaliativo vai se estabelecer de forma diferente com cada um deles o professor estar afetando vidas e influenciando aprendizagens individuais e cada aluno ir estabelecer maiores ou menores vnculos intelectuais com cada professor. Todo processo avaliativo deve ter por inteno: Observar o aprendiz, Analisar e compreender suas estratgias de aprendizagem, e Tomar decises pedaggicas favorveis continuidade do processo. importante que acontea a mediao no momento em que o educando for avaliado. O avaliador de deve conhecer, compreender, acolher os alunos em suas diferenas e estratgias prprias de aprendizagem para planejar e ajustar aes pedaggicas favorecedoras a cada um e ao grupo como um todo. A avaliao deve ser contnua e evolutiva, no podendo ocorrer por etapas delimitadas. Bimestres, trimestres, semestres, anos letivos, no que se refere aos registros escolares, no podem ser determinantes da sistemtica de avaliao. Portanto aplicar vrios testes ao longo de um bimestre, mas corrigir todos eles ao final, por exemplo, um procedimento classificatrio. No apresentando dessa forma um processo de avaliao formativa cujo pressuposto bsico a continuidade do processo de aprendizagem e a interveno pedaggica desafiadora. Muda-se o jeito de fazer algumas coisas mas no as concepes do professor. A essncia da concepo formativa est no envolvimento do professor com os alunos e na tomada de conscincia acerca do seu comprometimento com o progresso deles em termos de aprendizagens. A viso formativa parte do pressuposto de que, sem orientao de algum que tenha maturidade para tal, sem desafios cognitivos adequados, improvvel que os alunos venham adquirir da maneira mais significativa possvel os conhecimentos necessrios ao seu desenvolvimento, isto , sem que ocorra o processo de mediao. Para isso, essencial que acontea uma postura mediadora do professor que pode fazer toda a diferena em avaliao formativa. AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VIGOTSKI Por fim, a autora destaca as contribuies de Piaget e Vigotski, sem destacar suas diferenas de concepo de mundo. Nesse caso, um complementando o disposto pelo outro.

Segundo os estudos da linha de trabalho de Piaget, se sugere situaes educativas que privilegiem desafios cognitivos ao invs do instrucionismo que prevalece, hoje, nas salas de aula. O desafio est em propor atividades provocativas aos alunos, desde adequadas s suas possibilidades de desenvolvimento, o que lhes exige, ento, um grande conhecimento aos educandos. Segundo os estudos de Vigotsky, o educador no deve levar em conta, como ponto de partida para a ao pedaggica apenas o que o aluno j conhece ou faz, mas, principalmente deve pensar nas potencialidades cognitivas dos educandos, fazendo outros desafios e mais exigentes no sentido de envolv-los em novas situaes de modo a provoc-los permanentemente, superao cognitiva. Hoffman conclui com a ideia que norteia todo o desenvolvimento do seu livro, de que as escolas hoje agem de uma forma onde a avaliao para se obter uma nota e sendo assim, o que acontece que no final do bimestre o aluno recebe uma sentena e no uma avaliao que possibilite o seu processo de aprendizagem.

conhecimento.

PERRENOUD, Philippe . DEZ NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR CONVITE VIAGEM. Porto Alegre, Artmed, 2000.
Resumo: O ofcio de professor deve consagrar temas como a prtica educativa, a profissionalizao docente, o trabalho em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, e propostas concretas. O autor toma como referencial de competncia adotado em Genebra, 1996, para uma formao continua. O professor deve dominar saberes a ser ensinados, ser capaz de dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta a urgncia de novas competncias, devido as transformaes sociais existentes.. As tecnologias mudam, o trabalho, a comunicao, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. A prtica docncia tem que refletir sobre o mundo. Os professores so os intelectuais e mediadores, interpretes ativos da cultura, dos valores e do saber em transformao. Se no se perceberem como depositrios da tradio ou percursos do futuro, no sero desempenhar esse papel por si mesmos. O currculo deve ser orientado para se designar competncias,, a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de situaes. Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua das professoras e dos professores do ensino fundamental. 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem. Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem : nos estgios de planejamento didtico, da analise posterior e da avaliao. Trabalhar a partir das representaes dos alunos: considerando o conhecimento do aluno, colocando-se no lugar do aprendiz, utilizando se de uma competncia didtica para dialogar com ele e fazer com que suas concepes se aproxime dos conhecimentos cientficos; Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem: usando de uma situao-problema ara transposio didtica, considerando o erro, como ferramenta para o ensino. Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas; Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de

2. Administrar a progresso das aprendizagens. Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e as possibilidades dos alunos: em torno da resoluo de um obstculo pela classe, propiciando reflexes, desafios, intelectuais, conflitos scio cognitivos; Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino: dominar a formao do ciclo de aprendizagem, as fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual da criana e do adolescente, alm do sentimento de responsabilidade do professor pleno conjunto da formao do ensino fundamental; Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagens; Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagens; Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso; Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma, com o propsito de grupos de necessidades, de projetos e no de homogeneidade; Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto, organizar para facilitar a cooperao e a gerao de grupos multiidades.; Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades, sem todavia transforma-se num psicoterapeuta; Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo, provocando aprendizagens atravs de aes coletivas, criando uma cultura de cooperao atravs de atitudes e da reflexo sobre a experincia. 4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto avaliao. O professor deve ter em mente o que ensinar, reforar a deciso de aprender, estimular o desejo de saber, instituindo um conselho de alunos e negociar regras e contratos; Oferecer atividades opcionais de formao, l carte; Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno, valorizando-os e reforando-os a incitar o aluno a realizar projetos pessoais, sem retornar isso um pr-requisito.

5. Trabalhar em equipe. Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns; Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies; Formar e renovar uma equipe pedaggica; Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais. Administrar crises ou conflitos interpessoais. 6. Participar da administrao da escola. Elaborar, negociar um projeto da instituio; Administrar os recursos da escola; Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (servios para escolares, bairro, associaes de pais, professores de lnguas e cultura de origem); Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. 7. Informar e envolver os pais. Dirigir reunies de informao e de debate Fazer entrevistas; Envolver os pais na construo dos saberes. Utilizar novas tecnologias. As novas tecnologias da informao e da comunicao transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de decidir e de pensar. O professor predica usar editores de textos, explorando didticas e programas com objetivos educacionais. Discutir a questo da informtica na escola; Utilizar editores de texto; Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino; Comunicar-se distncia por meio da telemtica; Utilizar as ferramentas multimdia no ensino. Assim, quanto oitava competncia de Perrenoud, que trabalhos nessa pesquisa, a Informtica na Educao, nos fez perceber que cada vez mais precisamos do computador, porque estamos na era da informatizao e por isso primordial que ns profissionais da educao

estejamos modernizados e acompanhando essa tendncia, visto que assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o computador , para estarmos atualizados necessitamos obter mais esta competncia para se fazer uma docncia de qualidade. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. Prevenir a violncia na escola e fora dela; Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais; Participar da criao de regras de vida comum referente disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta; Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em aula; Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. 10. Administrar sua prpria formao contnua. Saber explicitar as prprias prticas; Estabelecer seu prprio balano de competncia e seu programa pessoa de formao contnua; Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede); Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; Acolher a formao dos colegas e participar dela. Concluso: Contribuir para o debate sobe a sua profissionalizao, com responsabilidade numa formao continua.

RESUMO DE LIVROS desmistificada

HADJI,

Charles.

Avaliao

1. Compreender que a avaliao formativa no passa de uma utopia promissora Avaliao: -multidimensional; -tem por objetivos contribuir para o xito da aprendizagem: avaliao formativa; - o horizonte da prtica avaliativa em terreno escolar. Avaliao distingue-se: -implcita: se revela por meio de seus efeitos; -espontnea: formula-se e subjetiva; -instruda: operacionaliza-se por meio de instrumentao para produzir as informaes sobre as quais se basear o julgamento. Avaliao de referncia normativa, avaliao de referncia criteriada Normativa: impe normas de comportamento. A avaliao livre de normas utopia, sem possibilidade lgica. A norma no subjugante nem libertador, um modelo valorizado pelo grupo. A avaliao normativa tem por objetivo situar os indivduos com relao aos outros. Criteriada: aprecia determinado comportamento situando-o em relao a um alvo critrio ou objetivo a ser atingido. Se de um lado elas se opem, por outro a normativa em parte criteriada, porque situa alguns desempenhos com relao aos outros e refere-se a critrios de contedo. A criteriada pode levar a normativa, e ambas podem ser ou no formativas. Avaliao prognstica, formativa e cumulativa Prognstica: precede a ao de formao, identificando no aprendiz seus pontos fortes e fracos; Cumulativa: feita depois da ao, ela e verifica se as aquisies, com vistas a expedir ou no, o certificado de formao; Formativa: situa-se no centro da formao, porque sua principal funo contribuir para uma regulao da atividade de ensino, de levantar informaes teis a regulao do processo ensino-aprendizagem. Toda avaliao tem uma dimenso cumulativa e prognstica. O contedo e as formas de ensino deveriam e adaptar as caractersticas dos alunos reveladas pela avaliao (pedagogia diferenciada). Avaliao formativa como utopia promissora Inteno do avaliador: tornar a avaliao formativa, modelo ideal. Perrenoud diz que formativa toda avaliao que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de u projeto educativo.

Na avaliao formativa: -o professor ser informado dos efeitos reais de seu trabalho e poder regular sua ao; ter flexibilidade, vontade de adaptar-se, variabilidade didtica. -o aluno saber onde anda, tomar conscincia de suas dificuldades, reconhecer e corrigir seus prprios erros. A avaliao contnua, e as correes a serem feitas dizem respeito a ao de ensino do professor e a atividade de aprendizagem do aluno. Obstculos a emergncia da avaliao formativa 1. existncia de representaes inibidoras na perspectivas administrativas e na pedagogia destinada a selecionar. A avaliao a medida contnua e viva notas - , e o professor deve contribuir com todas as foras pra o progresso dos alunos. 2. a pobreza atual dos saberes necessrios: no trabalho das interpretaes coletadas e das interpretaes que exige referencia terica que d conta dos mltiplos aspectos (cognitivos, afetivo e social). 3. a preguia ou medo dos professores: no imaginam mediaes. Compreender que avaliar no medir, mas confrontar em processo de negociao Avaliao no medida. A prova pela notao O objeto ou o acontecimento no pode ser visto sob uma nica dimenso. A medida no pode ser objetiva. As variaes de nota que se verificam entre um examinador e outro para o mesmo trabalho vo bem alm da incerteza normal. A impossvel reforma do instrumento avaliador Para melhorar o instrumento, preciso corrigir seus defeitos: -a subjetividade do corretor; -acreditar em possvel neutralizao. A melhoria implica melhor preparao da prova: designar o objeto de modo a estabelecer normas de competncia dos candidatos. A avaliao um ato que se inscreve no processo geral de comunicao / negociao. O avaliador um ator na comunicao social, e avaliao interao, troca entre o avaliador e o avaliado, o aluno desempenha atravs do resultado da interao professor, avaliador e situao social. A percepo do examinador ao desempenho dependente do contexto social. A correo verifica-se as notas anteriores e a influencia do trabalho sobre o produtor, a avaliao influenciada por informaes a priori. Nela transparece a pregnncia do que j foi socialmente julgado, traduzidos por arranjos de negociao entre professor e alunos, fruto de confronto com os julgamentos produzidos pelos outros; relao do corretor mantem a nota, do passado do aluno, e da relao com os alunos e do nvel mdio da turma.

A avaliao escolar precisa para progredir de um contrato Social que determine e fixe as regras do jogo. Avaliao ato de confronto entre uma situao real e expectativas referentes a essa situao. No operao cientfica. Ela s legitima no seio de determinada instituio. Ela expressa a adequao (ou no) entre a relao atual do aluno com o saber e do objeto de desejo institucional. Avaliao operao de leitura da realidade A leitura sempre seletiva, no medida. E a avaliao, como toda leitura, orientada. Por sua essncia, a avaliao no pode ser objetiva. O avaliador tem um p no deve ser, que representa o contedo de uma expectativa especifica. Assim, avaliar implica dizer em que medida ele adequado, ou no, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. A relao de avaliao de no-diferena com o objeto avaliado. A avaliao e a leitura da realidade se fazem pela construo critrios elaborados a partir de um sistema plural de expectativas (da comunidade), e a seleo obedecer a um critrio de prioridades. 3. compreender que possvel responder a trs questes pertinentes: a) Deve-se abandonar toda pretenso quantitativa? A avaliao no neutra, expressa e traduz preferncias, sempre discutveis. A instrumentao quantificativa no garantia de mais equidade e de justia do que a objetividade. Os julgamentos dos professores so baseados em instituies globais. No se deve levar a rejeio do qualitativo, mas recoloc-lo em seu lugar. Apreciar mais o xito das aprendizagens do que o grau de conformidade com o modelo social dominante. Avaliar fazer agir a descontinuidade dos valores, no sentido filosfico. Medir consiste em produzir um descritivo organizado da realidade que se apreende e se encerra em cadeia quantitativa. b) deve-se recusar a julgar? No se deve julgar o xito do aluno, mas dar-lhe a informao de que precisa para compreender e corrigir seus erros. A avaliao descritiva a nica compatvel com tal relao de ajuda. Toda relao de ajuda exclui o julgamento. Contribuir para tornar o aluno autor de sua aprendizagem. c) deve-se continuar a avaliar? A AUTO-AVALIAO torna-se a chave do sistema. a preocupao de facilitar a aprendizagem que lhe d sentido e coerncia. Pistas para a ao avaliao formativa: Objetivos: privilegiar a auto regulao, construir por meio do ensino, de maneira que o aluno perceba o alvo visado, aproprie-se dos critrios de realizao e de xito, e esteja em condies de julgar sua situao,

tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediaes feitas sobre o diagnstico elaborados e de diversificar sua prtica pedaggica. Modalidades: o professor no deve limitar sua criatividade e sua imaginao; deve ter a preocupao de falar correta e pertinentemente. Condies tcnicas: relacionar o exerccio de avaliao ao objeto avaliado; explicar os exerccios; especificar o sistema de expectativas e os critrios; ampliar o campo das observaes; tornar a avaliao informativa. Deontologia do trabalho do avaliador: no se pronunciar levianamente; construir contrato social, fixando as regras do jogo, refletir e identificar o que julga poder esperar dos alunos; desconfiar de evidencias; denunciar valores em nome dos quais se tomam decises; no se deixar levar pelo dever de reserva ou de reteno, desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder. Proposta para uma avaliao com inteno formativa, para o professor: -desencadear comportamentos a observar; -interpretar os comportamentos observados; -comunicar os resultados da anlise; -remediar as dificuldades analisados. 4. Agir desencadeando de maneira adequada Avaliar significa escolher provas e exerccios, construir uma avaliao e determinar condies. Dizer sobre o que ser a avaliao, quando ocorrer, o tempo que lhe ser concedido, as tarefas que o aluno dever realizar, que atuao ser levado em conta, etc. Toda avaliao instituda exige dispositivo elaborado. A avaliao s formativa se for informativa, tem por funo preparar uma tomada de deciso de ordem didtica. essencial articular contedos sobre a aquisio dos quais h um questionamento com exerccios capazes de informar sobre essa aquisio. A tarefa como desencadeador privilegiado O exerccio desencadeador deve obedecer a exigncias e significncia. Analisar a tarefa em torno: -do alvo (objetivo), resultado material da atividade desenvolvida; -os critrios de realizao, procedimentos das tarefas e aes de cada tarefa especifica; -critrios de xito aceitabilidade para resultados das operaes; -condies de realizao externos (tempo, documentos, trabalho individual, grupo) e internas (conhecimentos imobilizados). A tarefa meio e no o fim. 5. Agir observando/interpretando de maneira pertinente Os exerccios desencadeadores so instrumentos para a avaliao, resultado do trabalho do aluno dever ser lido e exigir interpretao. Avaliar requer observar e interpretar.

Tenso sobre observvel/inobservvel Anlise de comportamento: centrada sobre os observveis (factual e descritiva); Anlise de conduta: necessrio a interpretao onde raciocnio e representaes (inobservveis) do sujeito devem ser inferidos. O problema da anlise dos erros O erro pode se expressar por dificuldades (de leitura, com os tempos dos verbos, com os advrbios, com as relaes, com a anlise) ou confuses entre a ordem de apresentao e a ordem cronolgica. essencial compreend-lo para super-lo, deve ser um meio para tornar a avaliao informativa. Facilitar o procedimento de auto avaliao Contar com a participao do aluno. Processo de construo da auto avaliao como habilidade: Autocontrole espontneo ou regulao cognitiva implcita: autonotao autobalano autocontrole crtico regulao instrumentalizada e metacognitiva. 6. Agir, comunicando de modo til o professor deve tomar cuidado para que sua comunicao seja clara, preocupar-se em formular frases, designar objetivamente o que se quer descrever, esforar-se para abrir dilogo com o aluno, sugerir sugestes para melhorar o seu desempenho. Comunicao, deontologia, tica Para a avaliar preciso ter a sensao do que as coisas valem, o que implica relao no indiferente com o mundo. O professor deve estabelecer bases de confiana no sentido tico, pois a avaliao formativa envolve afetividade. Com isso ele deve aceitar o principio da discusso e do questionamento e buscar imperativos vlidos para se alcanar os objetivos, fazer o que for necessrio e legitimo pela comunidade se fazer referncia a pessoa humana

Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva Isabel Alarco

Cortez, 2003. (Captulos I, II e IV). Isabel Alarco refina o conceito de reflexividade, focando o professor e a escola que se pensam e se avaliam em seu projeto educativo, qualificando no apenas seus alunos, mas toda a comunidade educativa formada por autores em contexto, construtores de prticas sociais geradas pelo esforo de encontrar novas solues para os problemas que vivenciam. Neste livro, a autora reafirma a necessidade do pensamento crtico e acentua a dimenso coletiva da atividade dos professores. Enuncia as caractersticas distintivas do conhecimento destes profissionais da educao que assume como quadro de referncia para a sua formao e o seu desenvolvimento. Mas no esquece os alunos nem a sua posio, bem como a dos professores e a da escola, perante as exigncias da sociedade e da informao, do conhecimento e da aprendizagem. No primeiro captulo, intitulado Alunos, professores e escola face sociedade da informao aborda a problemtica das competncias de acesso, avaliao e gesto da informao e o papel que, na sociedade do conhecimento e da aprendizagem, se espera dos alunos, dos professores e da escola. No segundo captulo, A formao do educador reflexivo a autora explica as razes do fascnio pela abordagem reflexiva e a desiluso que, no Brasil, se faz sentir. Reafirma a necessidade da reflexo crtica; acentua a sua dimenso coletiva e apresenta um conjunto de estratgias de formao propiciadoras do desenvolvimento de educadores reflexivos. No quarto captulo, Gerir uma escola reflexiva discute a organizao da escola com o objetivo de criar condies de reflexibilidade individuais e coletivas e de requalificao profissional e institucional. Captulo I Alunos, professores e escola face sociedade da informao Introduo A sociedade da competncias de De imediato se informao e informao, como sociedade aberta e global, exige acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. coloca uma questo: a das diferenas ao acesso da necessidade de providenciar igualdade de

oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social: a info - excluso. Como discernir sobre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou suprflua? Como organizar o pensamento e a ao em funo da informao, recebida ou procurada? A sociedade da informao em que vivemos O cidado comum dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas informaes que o inundam e que se entrecruzam com novas ideias e problemas, novas oportunidades, desafios e ameaas. No tempo em que vivemos a mdia adquiriu um poder esmagador e a sua influncia multifacetada, podendo ser usada para o bem e para o mal. As mensagens passadas apresentam valores, uns positivos, outros negativos, de difcil discernimento para aqueles que, por razes vrias, no desenvolveram grande esprito crtico, competncia que inclui o hbito de se questionar perante o que lhe oferecido. O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do pensamento. Edgar Morin afirma que s o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar. E uma cabea bem feita - ao invs de bem cheia a que capaz de transformar a informao em conhecimento pertinente. Para o autor, o conhecimento pertinente o conhecimento que capaz de situar qualquer informao em seu contexto e, se possvel, no conjunto em que est inscrita.(Morin, 2000) Inerente a esta concepo, emerge a relevncia do sentido que se atribui s coisas. Assume-se como fundamental, a compreenso entendida como a capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as relaes que entre todos se estabelecem. Nesta era da informao e da comunicao, que se quer tambm a era do conhecimento, a escola no detm o monoplio do saber. O professor no o nico transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas circunstncias que, por sinal, so bem mais exigentes. O aluno tambm j no mais o receptculo a deixar-se rechear de contedos. O seu papel impe-lhe exigncias acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informaes para as transformar no seu conhecimento e no seu saber. Tambm a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organizao, tem de ser um sistema aberto, pensante e flexvel. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto comunidade em que se insere. Esta era comeou por se chamar a sociedade da informao, mas rapidamente se passou a chamar sociedade da informao e do conhecimento a que, mais recentemente, se acrescentou a designao

de sociedade da aprendizagem. Reconheceu-se que no h conhecimento sem aprendizagem. E que a informao, sendo uma condio necessria para o conhecimento, no condio suficiente. A designao de sociedade do conhecimento e da aprendizagem traduz o reconhecimento das competncias que so exigidas aos cidados hoje. Importa, assim, refletir sobre as novas competncias. As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao, do conhecimento e da aprendizagem. No incio dos anos 90 reuniram-se na Europa conceituados industriais europeus e reitores das universidades europeias com o objetivo de pensarem o papel da educao no mundo atual. Deste encontro elaborou-se um relatrio que ficou conhecido pelo modo como abordaram a noo de competncia necessria a uma vivncia na contemporaneidade. A noo de competncia inclua no s conhecimentos (fatos, mtodos, conceitos e princpios), mas capacidades (saber o que fazer e como), experincia (capacidades sociais, redes de contatos, influncia), valores (vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder (fsico e energia mental) (Keen, citado em Cochineaux e Woot, 1995). Conceptualizaes deste tipo apontam para uma formao holstica e integrada da pessoa que no se limita informao e ao conhecimento, mas vai alm deles para atingir a sabedoria, caracterstica que era to querida aos nossos antepassados gregos. Ser bom que nos perguntemos at onde que a escola leva os alunos neste percurso. Para uma grande parte da populao, a resposta ser talvez frustrante. Ficar-se-o alguns apenas pelos dados, dados que no conseguiro trabalhar ao nvel, superior, da informao. Poucos atingiro a sabedoria. Um nmero maior desenvolver a capacidade de viso. O grosso situar-se- ao nvel da informao e da compreenso. No se deve atribuir s escola a culpa por esta caracterizao. H que se ter em conta as capacidades individuais, mas tambm a desresponsabilizao da sociedade que, impotente perante a resoluo de tantos dos problemas que ela criou, coloca na escola expectativas demasiado elevadas sem muitas vezes a valorizar como devia. Um dos autores que mais tem trabalhado a questo das competncias Philipe Perrenoud. Para ele, ter competncia saber mobilizar os saberes. A competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como consequncia lgica no se pode afirmar que as competncias esto contra os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinmica e valor fundamental.

Vejamos como exemplo a aprendizagem de uma lngua estrangeira em contexto fora da escola. possvel saber-se bem a gramtica de uma lngua e ter at um bom domnio do vocabulrio e contudo ficar imobilizado linguisticamente numa situao real de comunicao pela incapacidade de mobilizar adequadamente os conhecimentos necessrios naquela situao concreta. Como afirma Perrenoud, a abordagem por competncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para atuar (2001:17). Relativamente questo da subordinao da educao economia no que respeita s competncias, no se pense que a noo de competncia tenha passado do mundo empresarial para o da educao. Antes pelo contrrio. A noo de competncias utilizada anteriormente sob a capa de outras designaes como destrezas, saberes-fazeres, ou na apropriao do termo ingls skill, foi utilizada no mundo da educao antes de ser adotada pelo mundo empresarial. As empresas reconhecem hoje a realidade das competncias. Mas mesmo no mundo dos negcios no se trata de competncias simples, lineares, acabadas e imutveis, mas de competncias dinmicas em que a compreenso do mundo e a sabedoria da vivncia social so fundamentais. A competncia aprendizagem para lidar com a informao na sociedade da

Entre as competncias necessrias vida na sociedade moderna, destaca-se a capacidade de utilizar a informao de modo rpido e flexvel, o que coloca problemas ao nvel do acesso, da avaliao e da gesto das informaes, mas tambm da organizao e ativao dos conhecimentos. Estes processos implicam a capacidade para lidar com a informao e os meios que a tornam acessvel. preciso saber o que procurar e onde procurar. A informao, pela sua grande quantidade e pela multiplicidade de utilizaes que potencialmente encerra, tem de ser reorganizada por quem a procura. O professor continua a ter o papel de mediador, mas uma mediao orquestrada e no linear. imprescindvel que se criem condies, nas escolas e nas comunidades, que compensem a falta de acessibilidade a fontes de informao que possam existir no seio das famlias. S isso no basta, porm. Impe-se uma diferente organizao do trabalho escolar, promovendo o trabalho colaborativo entre os alunos, reorganizando os horrios de forma a que os alunos tenham tempo para pesquisas s criando verdadeiras comunidades de aprendizagem.

Os alunos na sociedade da aprendizagem Numa sociedade que aprende e se desenvolve , como a caracterizou Tavares (1996), ser aluno ser aprendente. Mais do que isso: aprender a ser aprendente ao longo da vida. Subjaz a este modelo uma abordagem pedaggica de carter construtivista, sociocultural. A aprendizagem um modo de gradualmente se ir compreendendo melhor o mundo em que vivemos e de sabermos melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos. Uma boa parte das competncias hoje exigidas so dificilmente ensinveis. E contudo elas tm de ser desenvolvidas. Importa perguntar: qual o lugar da aprendizagem dentro e fora da sala de aula e, mais frente, reconceitualizar o papel do professor. Para Demo (citado em Carreira, 2000), a sala de aula deixou de ser um espao onde se transmitem conhecimentos, passando a ser um espao onde se procura e onde se produz conhecimento. Uma conceptualizao da escolarizao neste sentido implica a utilizao de estratgias de organizao das aprendizagens que assentem no prprio aluno e promovam a sua capacidade de auto e hetero-aprendizagem. E que, por isso mesmo, lhe conferem poder, o responsabilizam e autonomizam e, de deste modo, contribuem para a to desejada democratizao. Os professores na sociedade da aprendizagem Colocando-se a nfase no sujeito que aprende, pergunta-se ento qual o papel dos professores. Criar, estruturar e dinamizar situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a autoconfiana nas capacidades individuais para aprender so competncias que o professor de hoje tem de desenvolver. No h que declarar morte ao professor. Pelo contrrio, na era da informao, ele o timoneiro na viagem da aprendizagem em direo ao conhecimento. Os professores so estruturadores e animadores das aprendizagens e no apenas do ensino. Primeiro que tudo, os professores tm que repensar o seu papel. Se certo que continuam a ser fontes de informao, tm de se conscientizar que so apenas uma fonte de informao, entre muitas outras. Deve, no entanto, salientar-se que o seu valor informativo tem nveis diferentes conforme o acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de informao. fundamental que os professores percebam esta diversidade.

O professor tem, tambm ele, de se considerar num constante processo de auto formao e identificao profissional. Tem de ser um professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva. A escola na sociedade da aprendizagem As escolas ainda no compreenderam que, tambm elas, tm de se repensar. Permanecem na atitude negativa de se sentirem defasadas, mal compreendidas e mal-amadas, ultrapassadas, talvez inteis. Ficam espera de algum que as venha transformar. E no perceberam ainda que s elas podem transformar a si prprias. Por dentro. Com as pessoas que as constituem: professores, alunos, funcionrios. Em interao com a comunidade circundante. As escolas que j perceberam o fenmeno, comearam a funcionar como comunidades autocrticas, aprendentes, reflexivas. Constituem a escola reflexiva, que pode ser definida como organizao que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. A escola reflexiva no telecomandada do exterior. autogerida. Tem o seu projeto prprio, construdo com a colaborao dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ao sempre fomenta. Envolve os alunos na construo de uma escola cada vez melhor. Pensa-se e avalia-se. Constri conhecimento sobre si prpria. Uma escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educao. Captulo II - A formao do professor reflexivo Introduo Aps o que poderamos chamar de apotetica recepo, assiste-se hoje, no Brasil, a uma crtica acesa contra a proposta do professor reflexivo (cf. por exemplo, Pimenta e Ghedin, 2002). Importa tambm tentar compreender se a expectativa foi demasiado elevada, se a proposta no foi totalmente entendida ou se ela difcil de pr em ao na prtica quotidiana dos professores. Em que se baseia a noo de professor reflexivo?

A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de ideias e prticas que lhe so exteriores. Como se explica o fascnio que atraiu? O fascnio por esta nova conceptualizao pode ser entendido se tivermos em considerao a crise de confiana na competncia de alguns profissionais (que tendemos a generalizar), a reao perante a tecnocracia instalada, a relatividade inerente ao esprito ps-moderno, o valor hoje atribudo epistemologia da prtica, a fragilidade do papel que os professores normalmente assumem no desenvolvimento das reformas curriculares, o reconhecimento da complexidade dos problemas da nossa sociedade atual, a conscincia de como difcil formar bons profissionais, e amplas vises associadas a estas representaes sociais. Por que a atual desiluso? As trs hipteses seguintes parecem ter, no seu conjunto, valor explicativo. - Colocaram-se as expectativas demasiado alto e pensou-se que esta conceptualizao, tal como um pozinho mgico, resolveria todos os problemas de formao, de desenvolvimento e de valorizao dos professores, incluindo a melhoria do seu prestgio social, das suas condies de trabalho e de remunerao; - O conceito de reflexo no foi compreendido na sua profundidade, podendo ter seguido a fora dos modismos; - necessrio reconhecer as dificuldades pessoais e institucionais para pr em ao, de uma forma sistemtica e no apenas pontual, programas de formao (inicial e contnua) de natureza reflexiva. Qual a relao entre o professor reflexivo e a escola reflexiva? O professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constri a profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas, sendo ela prpria, reflexiva. Como formar professores reflexivos para e numa escola reflexiva?

Se a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de contextos de liberdade e de responsabilidade que favoream o seu desenvolvimento. Nestes contextos formativos com base na experincia, a expresso e o dilogo assumem um papel de enorme relevncia. Um triplo dilogo: um dilogo consigo prprio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de ns construram conhecimentos que so referncia e o dilogo com a prpria situao. Este dilogo no pode ser meramente descritivo, pois seria extremamente pobre. Tem de atingir um nvel explicativo e crtico que permita aos profissionais agir e falar com o poder da razo. A reflexo, para ser eficaz, precisa de ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes dela resultantes. A metodologia de pesquisa-ao apresenta-se com potencialidades para servir a este objetivo. Nos ltimos anos tem-se realado o valor formativo da pesquisa-ao e a formao em contexto de trabalho, pelo que muitas vezes se usa o trinmio pesquisa-formao-ao. A pesquisa-ao uma metodologia de interveno social cientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos de planificao, ao, observao, reflexo. Subjaz a esta abordagem a ideia de que a experincia profissional, se sobre ela se refletir e conceptualizar, tem um enorme valor formativo. Aceita-se tambm que a compreenso da realidade, elemento que constitui o cerne da aprendizagem, produto dos sujeitos enquanto observadores participantes implicados. Reconhece-se tambm que o que mobiliza a formao dos profissionais adultos advm do desejo de resolver os problemas que encontram na sua prtica quotidiana. A pesquisa-ao, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experiencial Compreendido o problema, urge planificar a soluo de ataque e p-la em execuo para, em seguida, se observar o que resulta da experincia, se conceptualizarem resultados e problemas emergentes, se planificar ou re-planificar, entrando assim num novo ciclo da espiral da pesquisa-ao.

A anlise de casos Os casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos fazem, sentem, pensam, conhecem. Shulman (1986) diz que os

casos representam conhecimento terico e assumem um valor explicativo que vai alm da mera descrio. Para ele, um acontecimento pode ser descrito; um caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstrudo As narrativas Geralmente difcil ganhar o hbito de escrever narrativas. Perante a folha de papel em branco, o professor normalmente pergunta-se sobre o que h de escrever. Algumas perguntas podem ajudar: O que aconteceu? Como? Onde? Por que? O que senti eu e / ou outras pessoas envolvidas? O que penso relativamente ao que aconteceu? Narrativas e casos: que relao? As narrativas esto na base dos casos, mas os casos implicam uma teorizao. Os casos no so meras narrativas; eles encerram em si conhecimento sobre a vida. Os portflios Portflio: um conjunto coerente de documentao refletidamente selecionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional. Existem, neste processo, duas caractersticas a salientar. Por um lado, o fato de o portflio ser uma construo pessoal do seu autor, que seleciona os seus trabalhos, os organiza, os explica e lhes d coerncia. Por outro lado, o fato de o portflio ter uma finalidade: dar-se a conhecer, revelar-se, aspirando a um reconhecimento do mrito. Idlia Chaves utiliza a designao portflios reflexivos. As perguntas pedaggicas Como atributo do ser humano, a capacidade de questionarmos e de nos questionarmos a ns prprios um motor de desenvolvimento e de aprendizagem. Porm, as perguntas, para merecerem a designao de pedaggicas, tm de ter uma intencionalidade formativa e isso, independentemente de quem as faz, quer o prprio professor, quer um colega ou supervisor. Captulo 4 - Gerir uma escola reflexiva

Introduo Se a vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas.

Uma nota autobiogrfica, enquadradora do tema Neste trecho do livro, a autora mapeia a sua experincia como professora e como formadora de professores. Para ela, assume grande significado a teoria da aprendizagem experiencial de David Kolb (1984). Segundo Kolb, a aprendizagem implica um processo de compreenso da realidade que nos leva a passar do nvel concreto da experincia ao nvel abstrato da conceptualizao a que se associa um processo de intriorizao-exteriorizao que, da reflexo, nos leva ao. O ciclo de aprendizagem constituir-se-, ento, em quatro momentos fundamentais: experincia, observao reflexiva, conceptualizao e generalizao e, finalmente, experimentao na ao. Faz-se necessrio ao educador abrir-se ao pensamento sobre a escola como uma comunidade socialmente organizada e dinamizada por um projeto prprio. A escola deve ser concebida como organismo vivo, tambm ela em desenvolvimento e em aprendizagem, norteada por uma finalidade (educar) que se concretiza num grande plano de ao: o projeto educativo. Pensando sobre a essncia da escola A escola deve ser vista como uma comunidade. Comunidade em que participam vrios atores sociais que nela desempenham papis ativos, embora diversificados. Comunidade que tem uma misso: educar. Misso que no exclusiva da escola, mas pertence tambm famlia, municipalidade, e sociedade em geral A escola surge-nos como um todo e no como um ajuntamento de pessoas. Esse todo, para ser coeso e dinmico, exige uma organizao. Em resumo, a escola uma comunidade social, organizada para exercer a funo de educar e instruir. A escola como eu gostaria que ela fosse. A autora expressa o desejo de que a escola tivesse as seguintes caractersticas: uma escola que conceba, projete, atue e reflita em vez

de uma escola que apenas executa o que os outros pensaram para ela; uma escola que tenha uma ambio estratgica por oposio a uma escola que no tenha viso e que no saiba olhar-se no futuro; uma escola que no lamente seus insucessos, mas que questione o insucesso nas suas causas para, relativamente a elas, traar planos de ao; uma escola que analise, desconstrua e refaa as suas opes e a sua ao curricular; uma escola que saiba criar suas prprias regras, prestando contas de sua atuao, justificando seus resultados e auto avaliando-se para definir o seu desenvolvimento; uma escola que se alimente do saber, da produo e da reflexo dos seus profissionais; uma escola que conhece suas necessidades, cria os seus contextos de formao e integra a formao no seu desenvolvimento institucional. Como cheguei ao conceito de escola reflexiva A escola nunca est verdadeiramente feita. Encontra-se sempre em construo, em desenvolvimento. Deve-se entender a escola como uma construo social, dinmica, mediada pela interao dos diferentes atores sociais que nela vivem e com ela convivem. Destacam-se as ideias de pensamento e de reflexo, organizao e misso, avaliao e formao. Por detrs desta concepo fcil reconhecer a ideia de professor reflexivo de Schn. Mas subjaz lhe tambm a noo de organizao aprendente de Senge (1994), definida como uma: organizao que est continuamente expandindo a sua capacidade de criar o futuro (1994:14) Em sntese, a escola tem uma misso: educar. Pensa-se e organiza-se para saber como desempenhar essa misso num dado contexto temporal e sociocultural. Quer saber se est no bom caminho e para isso investiga-se a si prpria. Escola, comunidade com projeto Assume particular relevncia o movimento em favor da autonomia das escolas e do projeto de escola de que tanto se tem falado. Um projeto de escola, de acordo com Macedo (1995:113), o cerne da poltica da escola poltica distinta e original de cada comunidade educativa, definida na gesto de tenses positivas, princpios, normas nacionais e objetivos, necessidades, recursos e modos de funcionamento especficos de cada escola. O projeto aparece assim na sua dimenso de processo e de produto, de preferncia e de referncia. Esta ideia de um produto que se assume como referncia muito importante para o mago deste texto: gerir a escola reflexiva. Mas igualmente importante perceber o processo que

d lugar ao produto e que implica tomadas de deciso a que subjazem valoraes e preferncias. Uma outra ideia que urge considerar a de que, tendo a escola por misso educar e instruir, o projeto se deve centrar no modo como a escola se organiza para criar as condies de aprendizagem e desenvolvimento inerentes ao currculo. O currculo no centro do projeto de escola O currculo deve ser entendido no seu sentido lato, ou seja, como conjunto de aprendizagens proporcionadas pela escola e consideradas socialmente necessrias num dado tempo e contexto. Como afirma Roldo, o currculo que legitima socialmente a escola, como instituio a quem a sociedade remete a passagem sistemtica (das) aprendizagens tidas como necessrias (2000:17) Central ao currculo e escola est a noo de educao e de aprendizagem, correlacionadas com a de ensino e de avaliao de onde decorrem as de organizao de espaos, tempos e recursos. A escola tem h vrios anos vindo a ser organizada em termos de quatro princpios que Roldo designou como homogeneidade, segmentao, sequencialidade e conformidade (2001:127) e de cuja operacionalizao resulta a previso de percursos iguais para todos, a organizao dos alunos por turmas tanto quanto possvel homogneas e de composio estvel, a existncia de tempos e espaos previamente definidos e espartilhados em grades horrias, a progressiva segmentao disciplinar e a multidocncia medida que a informao ganha em profundidade e o conhecimento perde o significado de conjunto. As escola, os professores, os polticos e os pais comeam a interrogar-se sobre se este paradigma organizacional de incrvel uniformidade e o paradigma de educao e aprendizagem que lhe est subjacente (e que se baseia na ideia da transmisso linear do saber do professor para o aluno), se adequa nova realidade caracterizada por: uma populao escolar altamente heterognea e massificada; acessibilidade da informao; exigncia do conhecimento como bem social; requisitos da sociedade global relativamente aos saberes qualificados; necessidade de se explorarem as capacidades de trabalho individual e cooperativo para se transformar em conhecimento o saber que brota da assimilao das informaes. No novo paradigma, a noo de grupo de aprendizagem, a reconstituirse em funo das necessidades ou dos objetivos, deveria substituir a de turma fixa, o que obviamente implica outras formas de organizao da

relao do aluno com os professores, com as fontes de informao e com o saber. Perrenoud, em 2001, idealizou uma nova organizao do trabalho na escola, baseada em objetivos (e no tanto em programas), em ciclos de aprendizagem plurianuais (em vez de turmas imutveis), em grupos flexveis (em vez de turmas imutveis), em mdulos intensivos (em vez de grades horrias provisrias / fragmentrias), em projetos pluridisciplinares (em vez de capelinhas disciplinares), em tarefas escolares base de problemas e de projetos (em vez dos exerccios clssicos). O prprio Perrenoud reconheceu as dificuldades de implementar estas novas formas de organizao. No entanto, necessrio um afastamento progressivo do atual modelo que temos, se quisermos mudar a cara da escola. S atravs da ateno dialogante com a prpria realidade que lhe fala que a escola ser capaz de agir adequadamente, que o mesmo dizer, agir em situao. A escola reflexiva tem a capacidade de pensar para se projetar e desenvolver. O projeto de escola, na sua dimenso de produto, um documento. Mas esse projeto/documento resulta de um processo de pensamento sobre a misso da escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa misso. O projeto deve basear-se numa viso prospectiva e estratgica do que se pretende para a escola, uma viso interpretativa da sua misso e alicerada nos valores assumidos pelo coletivo dos atores sociais presentes na vida da escola. A construo do projeto um processo de implicao das pessoas, de negociao de valores e percepes, de dilogo clarificador do pensamento e preparador de decises. Gerir uma escola reflexiva gerir uma escola com projeto S um modelo democrtico de gesto se coaduna com o conceito de escola reflexiva. O modelo democrtico de gesto aquele em que todos e cada um se sente pessoa. E ser pessoa ter papel, ter voz, ser responsvel. Um modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou representado nos rgos de deciso. E em que h capacidade real de negociao e de dilogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o ns. O projeto pode se transformar num documento inerte se no houver o envolvimento continuado das pessoas. So as pessoas que, na qualidade de atores sociais, do vida aos projetos, desenvolvendo atividades vrias, e mobilizando, nesse sentido, as estratgias que se lhes apresentam como conducentes realidade das tarefas a executar.

Gerir uma escola reflexiva transformar o projeto enunciado em projeto conseguido ou o projeto viso em projeto ao. Gerir uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuao sistmica que permita integrar cada atividade no puzzle global e no deixar-se navegar ao sabor dos interesses individuais ou das influncias de grupos institudos. A ttulo de concluso, gerir uma escola reflexiva : - ser capaz de liderar e mobilizar pessoas; - saber agir em situao; - nortear-se pelo projeto de escola; - assegurar uma atuao sistmica; - assegurar a participao democrtica; - pensar e escutar antes de decidir; - saber avaliar e deixar-se avaliar; - ser consequente; - ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; - decidir; - acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem. O resultado de gerir uma escola reflexiva ter a satisfao de saber que a sua instituio tem rosto prprio e respeitada por isso mesmo: a sua identidade.

KAHHALE, Edna M. Peters. A diversidade da Psicologia: uma construo terica. So Paulo: Editora Cortez, 2002, 304 p
Entendemos que o homem se constitui historicamente enquanto homem porque se constitui em sociedade transformando a natureza para produo de sua existncia. Neste processo produz bens materiais e espirituais, ou seja, produz objetos e ideias O conjunto de ideias produzidas inclui crenas, valores e conhecimento de toda ordem que refletem a realidade de um determinado momento histrico, ou seja, o pressuposto de que a origem das ideias produzidas socialmente est na base material da sociedade. P 13 Ao desenvolver tal anlise, refletiu-se sobre quais concepes epistemolgicas poderiam estar implicadas nas diferentes linhas tericas da Psicologia: idealismo versus materialismo e metafsica versus dialtica. A concepo idealista concebe a existncia do homem e do mundo a partir, e com preponderncia, da ideia, do Pensar, sobre a matria, ou Ser, concebendo que a ideia determina a existncia e que as leis que regem o mundo so as leis do pensamento. A concepo materialista concebe a primazia do Ser, matria, sobre o Pensar, ideia , postulando serem as relaes materiais que constroem a realidade e o homem, ou seja, que a matria determina a existncia, estando esta e o mundo subordinados s leis da matria. A concepo metafsica de pensar postula a existncia de uma essncia imutvel, sendo que s possvel conhecer a aparncia dos fenmenos e no sua essncia, uma vez que esta no acessvel aos recursos que o homem dispe para produzir conhecimento. Assim, as transformaes ocorrem apenas na aparncia atravs de mudanas lineares. (...). A concepo dialtica de pensar afirma que o movimento e a transformao so a essncia dos fenmenos, os quais possuem uma contradio interna, que os leva a mudanas qualitativas e quantitativas e que ocorre por saltos, complexificando cada vez mais os fenmenos; a verdade absoluta e relativa, pois corresponde ao real num determinado momento histrico, mas se transforma ao longo do tempo. P 14 As novas foras produtivas e relaes de produo no modo de reproduo capitalista so resultado do desenvolvimento do modo de produo feudal, isto , o sistema feudal vai gerando contradies internas que o inviabilizam como sistema produtivo. P 18 A indstria moderna incompatvel com as relaes feudais de produo porque exige necessariamente o atrelamento da produo do

campo produo industrial, pois o campo fornece a matria-prima indstria; tem necessidade de um amplo mercado interno, que permita a distribuio de mercadorias e o recrutamento de trabalhadores, neste sentido trabalhadores livres; exige a especializao da mo-deobra, ... p 18 ...em busca de um conhecimento cada vez mais aprofundado da realidade; ou seja, de um conhecimento que responda cada vez mais satisfatria s necessidades trazidas pelo desenvolvimento histrico das sociedades humanas. Nesse sentido, tais necessidades decorrem, em primeiro lugar, das modificaes operadas na produo de bens materiais. (...). Em segundo lugar, a reestruturao social e poltica, requerida pela nova organizao da produo, tem implcita um debate ideolgico: a viso de mundo do regime feudal deve ser combatida em todos os aspectos. P 26 O ponto central dessa nova produo de conhecimento tem sido chamado de o aparecimento da cincia moderna, que identificado com a retomada e o grande desenvolvimento das cincias naturais fsica, qumica, biologia, astronomia e com a preocupao em sistematizar um mtodo cientfico de conhecimento. P 26-27 Mas, se essa produo da cincia moderna for considerada na sua relao com pressupostos filosficos e epistemolgicos, v-se que ela est imbricada com as mudanas na concepo de mundo, de homem e de conhecimento que representam o surgimento do novo homem e da nova sociedade, sob as condies do modo de produo capitalista. P 27 No centro do debate realizado no perodo est a crtica ao idealismo presente na religio e nas explicaes sobre o homem e a realidade, a partir da teologia e da f, j que a Igreja era a instituio responsvel pela ideologia dominante do perodo anterior. O debate se concretizava de maneira marcante na busca de um novo mtodo de conhecimento. P 28 ...As explicaes sobre o real prescindiam de observao dos fatos da realidade e s eram aceitos se admitissem ou no se chocassem com os dogmas religiosos. Esse conhecimento filosfico tinha como rea mais desenvolvida a Metafsica, que, a partir dos pressupostos oficialmente aceitos, preocupava-se em explicar a finalidade do universo, sua causa primeira. P 28

Esse conhecimento no respondia s necessidades de desenvolvimento das foras produtivas do novo modo de produo, cujas necessidades s seriam atendidas se fosse possvel lidar com o real de uma forma nova, por meio da criao de uma nova cincia, com mtodo prprio, independente da filosofia e da metafsica. P 28 Assim, a cincia seria formada por raciocnios onde as concluses (necessariamente corretas) eram decorrncia de encadeamentos lgicos de premissas que via dedutiva demonstrariam as concluses. A cincia era construda, antes de tudo, pela via da demonstrao, garantida pela aplicao rigorosa de raciocnios lgicos formais (Andery, Micheletto e Srio, 1996). P 29 ...o sistema aristotlico questionamento quanto lgica, que embasava no s o conhecimento, mas tambm a maneira pela qual se produzia esse conhecimento. At ento, tudo era certeza. Nesse momento instituiu-se a dvida e, para super-la, s um novo mtodo de conhecimento. Essa discusso inicia-se com Bacon e Descartes. P 30 Bacon elabora o mtodo indutivo, aliando a observao ao raciocnio, ou seja, partindo-se dos fatos concretos, tais como se do na experincia, ascende-se s formas gerais que constituem suas leis e causas. P 31 ...Descartes (...). Com o desenvolvimento do mtodo dedutivo, ele coloca a razo humana em primeiro plano e a possibilidade de se conhecer as leis do Universo. P 32 A crtica ao sistema aristotlico levou, at o momento, a duas possveis respostas sobre um mtodo de conhecimento, que embasam, a partir da, duas vertentes: a partir de Bacon a preocupao com a experimentao empirismo e, a partir de Descartes, o conhecimento pela razo e fundamentado nas leis da matemtica racionalismo. P 33 John Locke (1632-1704) (...). Locke questiona a razo como fonte de conhecimento. Para ele, no h ideias inatas; todas as ideias provm da experincia. A fim de fundamentar essa colocao, Locke apresenta como fontes das ideias a sensao e a reflexo, ou seja, as experincias possveis so aquelas que, atravs dos sentidos, transmitem as qualidades do objeto mente e aquelas que ocorrem no interior da prpria mente, atravs do reconhecimento das operaes que esta realiza. P 34 A alma, para Locke, , no momento do nascimento, uma tabula rasa, que ser povoada de ideias vindas todas da experincia. Para ele,

partindo dos dados da experincia, o entendimento distingue, compara e combina, e esta a origem das ideias que julgamos inatas. P 34 O conhecimento, para Locke, possvel atravs do estabelecimento de vnculos entre os vrios tipos de ideia. Fundamentalmente, para se chegar verdade, deve-se estabelecer a convenincia das ideias entre si e das ideias em relao realidade. P 35 Berkeley nega que os objetos tenham qualidades prprias e independentes do homem que os percebe. Todas as qualidades dos objetos so a eles atribudas pelas sensaes. Por exemplo, vemos um objeto vermelho e temos a iluso de que o objeto vermelho, tem essa propriedade. Na verdade, um animal, que v cores de uma outra forma, ou um daltnico, no veriam o objeto vermelho. Assim, o vermelho, bem como todas as outras qualidades do objeto, no esto nele, e sim nas sensaes que o percebem. O conceito de existncia, de Ser, para Berkeley, , portanto, subordinado percepo do sujeito que sente. Um objeto sentido por um conjunto de sensaes, dos vrios nveis que o delimitam. P 36 A discusso de David Hume (1711-1776) se d de outra forma, embora, tambm, ele tenha como ponto de partida o empirismo. Para Hume, o conhecimento vem da experincia, os sentidos fornecem impresses sobre os objetos. As ideias formam-se a partir das impresses; elas so, na realidade, cpias modificadas das impresses, com o auxlio da memria e da investigao. (...) Assim, se percebemos algum tipo de relao, ela produto do hbito e fundamentada na crena. (...). Assim, uma ideia para a qual no h nenhuma impresso s possvel pela crena. P 37 Na moral e na poltica , suas propostas tinham como parmetro o conceito de utilidade. A moralidade seria apenas o conjunto de qualidades aprovadas pela generalidade das pessoas, em funo de sua utilidade. P 38 Com suas propostas, Hume responde questo da relao entre o Ser e o Pensar de uma forma nova: estabelece, a princpio, a primazia do Ser. Mas, ao colocar que as relaes entre os fatos tm por base a crena, advinha dos hbitos, e que impossvel conhecer pela demonstrao e pela prova as leis da realidade (leis que para ele no esto na realidade e sim no sujeito), acaba por negar essa primazia. Sua posio, em ltima anlise refora a viso de que o sujeito pensante que

constri a realidade, j que, por exemplo, a realidade causal no existe, algo que existe no esprito. P 38 Kant conclui que todo conhecimento constitudo por sntese dos dados ordenados pela intuio sensvel espao-temporal, mediante as categorias apriorsticas do entendimento. Isso tem como explicao que a razo apresenta limites para o conhecimento, uma vez que nem tudo pode passar pela intuio sensvel. Nesses casos, privada de qualquer ponto de apoio na experincia, a razo perde-se em contradies insolveis. P 45 A razo pura s pode apreender os fenmenos, a aparncia, e no a coisa em si. Isso porque ela tem categorias a priori que ordenam os dados da experincia. Dessa forma, o objeto do conhecimento construdo pela razo e no pode afirmar nada sobre o mundo como ele (coisa em si), mas sim sobre as propriedades que so apreendidas e organizadas pela razo (aparncia). Para Kant, o mundo um caos desordenado; cabe razo pura, atravs das categorias apriorsticas, orden-lo. P 45 A liberdade , ento, a coisa em si, inacessvel ao conhecimento, mas, postulado da razo prtica. Ou, em outras palavras, a essncia de todas as coisas ser livre, o que determina que a razo prtica tem primazia sobre a razo pura. Portanto, a liberdade um conceito que no conhecido pela razo, postulado da razo. P 46 Para Hegel, o empirismo tem valor porque admite que o que verdade deve estar na realidade e conhece-se pela percepo; nesse sentido, o empirismo admite o princpio de liberdade, j que o homem pode conhecer por si s. Por outro lado, critica o empirismo por negar a possibilidade de conhecer o que est alm do sensvel. (...). A concluso de Hegel que a ideia s verdadeira se ela aparece no ser, na realidade; ao mesmo tempo, o ser, a realidade s pode ser colocada a questo da verdade por meio da ideia, da razo. Ele quer com isso eliminar essa distino que tradicionalmente fora feita entre a ideia e o real, pois ambos seriam facetas de uma mesma unidade. P 47 ....ele analisa, por exemplo, a Revoluo Francesa. Segundo sua anlise, em 1789 a monarquia francesa havia se tornado to irreal, isto , to destituda de necessidade, to irracional, que foi varrida pela Revoluo, o que exaltada por Hegel. O racional encontrou uma nova forma de expresso no real. O irreal era a monarquia e real, a revoluo. P 48-49

Nesse sentido, possvel dizer que o real no se confunde com o existente, pois o que existe, por vezes rompe a unidade e, portanto, no real. A superao dessa situao possvel porque a contradio entre o ser (tese) e o no ser (anttese) resolve-se no vir a ser (sntese) e esse um movimento.... p 49 ....o surgimento de algo novo no independente de algo velho, que j existia. O pensamento tradicional via o surgimento do novo como simples oposio destruio do velho.... p 49 Com Hegel, o movimento passa a ser entendido como algo interno, prprio do ser, j que O ser e o nada so uma e mesma coisa. A mudana que ocorre a transformao de algo que , em algo novo, por meio da negao e da superao dessa negao, ou seja, o vir a ser que se d atravs de um processo infinito. P 50 Essa viso tem como implicao que os homens que fazem a histria so aqueles que dominam a Ideia (filsofos e pensadores). Nesse mesmo sentido, o Estado representa a organizao racional da sociedade, ou seja, a organizao necessria em um determinado momento histrico. Entretanto, nem todo Estado existente o necessrio: ele pode ser irracional e, portanto, deve ser alterado. (...). Por isso, em cada momento histrico, cada sociedade tem o Estado que merece. Essa concluso s possvel porque aquilo que necessrio determinado pelo racional. P 51 Ludwuig A. Feuerbach (1804-1872), (...), em sua obra, A Essncia do Cristianismo, afirma que a natureza existe independente de toda filosofia e que os homens so produtos da natureza; fora dela e dos prprios homens, nada existe. P 52 Dessa forma, Feuerbach rompe com o sistema hegeliano. Nega a primazia da Ideia sobre o Ser, assim como a noo de movimento implcita nesse sistema. (...) Ao mesmo tempo, entretanto, Feuerbach parte do materialismo, mas no o considera uma concepo geral do mundo. O materialismo utilizado para explicar a relao do homem com a natureza e a origem do pensamento. P 52 Por outro lado, a crtica que faz religio tradicional no sentido de reformul-la. O homem cria um Deus, segundo ele, como extenso de sua prpria essncia. Nesse sentido, esse Deus fantasia. O que importa o homem e a natureza. P 52

O surgimento do materialismo dialtico e histrico deu-se no momento em que as cincias naturais haviam alcanado enormes xitos e se desenvolviam num ritmo acelerado. A concepo cientfica havia desalojado o idealismo e a religio do terreno d s cincias naturais. P 54 A teoria evolucionista de Charles Darwin, naturalista ingls, publicada em 1859, deu uma explicao cientfica sobre a origem do homem e suas relaes com seus antepassados animais. Darwin demonstrou que a natureza viva evolui, que o homem um produto da natureza e o resultado de uma longa evoluo da matria viva. Suas investigaes e concluses representavam um rompimento com as doutrinas idealistas e metafsicas... p 54-55 Neste momento histrico as exigncias de transformao da sociedade capitalista tornavam-se cada vez mais e as propostas de uma sociedade socialista ganhavam espao. O Estado da Razo fundamentado na Revoluo Francesa fracassara complemente; o contrato social de Rousseau tomara corpo na poca do terror; a burguesia perdida a f na sua habilidade poltica, refugiou-se, primeiro, na corrupo do Diretrio e, por ltimo, sob a tutela do despotismo napolenico. (...). A consolidao da indstria sobre as bases capitalistas converteu a pobreza e a misria das massas trabalhadoras em condio de vida da sociedade. P 55 Embora esses burgueses tivessem que se transformar numa espcie de funcionrios pblicos, de homens de confiana de toda a sociedade, sempre conservariam, frente aos operrios e assalariados, uma posio autoritria e economicamente privilegiada. P 56 Os fundamentos econmicos, sociais e culturais que do origem ao positivismo so os mesmos que geram o materialismo dialtico. O momento histrico continuava sendo de grande ebulio, agora com novos ingredientes j que a burguesia tinha novas necessidades, prprias de uma classe que necessitava consolidar seu poder econmico e poltico e, ao mesmo tempo, combater o proletariado que j comeava a ela se opor. P 57

das pessoas que a compunham. (...). Augusto Comte (1789-1857) [...]. Prope uma teoria positiva, da o nome do seu sistema Positivismo, em que se dedica investigao dos fatos, que permitam um conhecimento utilizvel baseado no emprico que leve organizao e certeza. P 58-59 Comte admite a necessidade de se melhorar a situao das classes baixas mas, sem que se destrua as barreiras de classes e sem que se perturbe a ordem econmica. As dificuldades sociais so essencialmente morais e no polticas. A ordem social se erige sob leis eternas que ningum pode transgredir sem punio. P 59 O positivismo fundamentou epistemologicamente todas as cincias naturais e sociais, unificando os critrios metodolgicos observao, experimentao, raciocnio hipottico-dedutivo e indutivo (lgica formal), replicabilidade, previso e controle. No entanto, tem sofrido crticas e reformulaes no sentido de adequar-se s novas descobertas da fsica e das cincias humanas, tais como de solucionar os problemas lgicos decorrentes da linguagem, os problemas de observao, verificabilidade e experimentao dos fenmenos humanos e sociais, bem como as interferncias do cientista no seu objeto de estudo. Mas a essncia de suas propostas no tem se modificado. P 61 A partir da rea da Medicina e da Sade, Freud (1856-1939) e Jung (1875-1961), apoiados em questes prticas de como reintegrar indivduos com doenas nervosas sociedade, passam a estudar os processos simblicos e a linguagem, buscando possveis alternativas de tratamento (...). Estes pensadores, ao contrrio de Wundt, no se encontravam nas universidades e presos pesquisa acadmica, mas mantinham suas atividades voltadas para o contato direto com as pessoas na clnica ou nos hospitais. P 92 Ao analisarem a lgica interna da fala dos pacientes, eles notaram que nem sempre havia uma relao direta com a experincia vivida. Porm, o que era relevante para a teoria no dizia respeito veracidade dos fatos, mas coerncia interna do discurso interno do paciente. Neste sentido, eles puderam verificar que o discurso pode se referir experincia vivida na realidade concreta ou a um desejo de passar por estas experincias. Foi a utilizao sistemtica do mtodo comparativo de anlise do discurso dos pacientes que levou Freud e Jung a proporem outros objetos de estudo para a psicologia: o inconsciente e o simbolismo da vida psquica. P 93

No sculo XIX era necessrio o aparecimento de uma cincia da sociedade, que pudesse, semelhana das cincias naturais, ser eficaz garantindo ao mesmo tempo compreenso e controle da sociedade e

Educao Inclusiva: do que estamos falando? ------------------------------------------------------------------------------Rosita Edler Carvalho

. O texto reflete as principais questes que tm sido discutidas nacional e internacionalmente, quando se trata de educao inclusiva. Embora todos os educadores estejam de acordo quanto necessidade de melhorarmos a qualidade das respostas educativas de nossas instituies de ensino-aprendizagem para todos os aprendizes: crianas, adolescentes, jovens e adultos, ainda no h consenso quanto forma de levar o sistema gestor de polticas educacionais e nossas escolas a assumirem a orientao inclusiva. Alguns, mais radicais, ou defendem a permanncia da educao especial no seu modelo de servios, ou, defendem o desmonte da educao especial; outros, mais moderados, entendem que a educao especial precisa rever seus princpios e seus procedimentos, evoluindo para o modelo de suporte. Retomando trechos da Declarao de Salamanca, fica ressaltada que a proposta de educao inclusiva no especfica para alunos e alunas com necessidades educacionais especiais ou outro termo que se escolha. Como processo contnuo, dialtico e complexo diz respeito a qualquer aluno que, por direito de cidadania, deve frequentar escolas de boa qualidade, onde aprenda a aprender, a fazer, a ser e onde participe, ativamente. Inmeros desafios so identificados e precisam ser removidos; dentre eles o aspecto atitudinal se destaca, particularmente pelos preconceitos e esteretipos com que a diversidade biolgica tem sido tratada e internalizada no imaginrio coletivo. Palavras-chave: Educao Inclusiva. Melhoria da Qualidade das Respostas Educativas. Aspecto Atitudinal. A incluso educacional tem ocupado significativo espao de reflexes em todo o mundo, particularmente a partir da dcada de 90. Deve ser entendida como princpio (um valor) e como processo contnuo e permanente. No deve ser concebida como um preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o estado de inclusivas, em obedincia hierarquia do poder ou a presses ideolgicas. Parafraseando Eric Plaisance em seu texto de 2004, a incluso no depende de si mesma, pois ela um novo desafio que demanda a clarificao dos meios de ao que viabilizem a transformao das escolas e, particularmente, que viabilizem o acolhimento das crianas diferentes

1 . Existem inmeras e contraditrias formas de pensar e de agir, no que respeita incluso, particularmente no espao escolar, face polissemia da aplicao do termo, que tanto se diz respeito aos espaos onde ocorre (incluso fsica, incluso social, incluso no mundo do trabalho, incluso na escola...), quanto aos sujeitos aos quais se refere (minorias tnicas, religiosas, de grupos sociais em desvantagens, de pessoas que frequentam ou no a escola, que estejam ou no em situao de deficincia...). Precisamos, portanto, colocar os pingos nos is, o que significa, em linguagem figurada, deixar claras algumas ideias, nem sempre consensuais entre aqueles que se debruam sobre o tema. Decidi valer-me dessa expresso, muito utilizada na linguagem popular, no s por ser sugestiva de anlises crticas como e porque, curiosamente, na lngua portuguesa, alguns vocbulos que devem compor nossas reflexes sobre incluso, iniciam-se com a letra /i/... Este o caso de integrao, identificao, identidade, individualizao, ideais democrticos e do prprio vocbulo /inclusiva/, que at tem dois is a serem assinalados! Baseando-me na contribuio de inmeros autores, particularmente de Mel Ainscow, PHD em Educao na Universidade de Manchester, na Inglaterra e do j mencionado Eric Plaisance, Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Ren Descartes, Paris, organizo este texto considerando alguns desafios com os quais se defronta a incluso (em qualquer dos espaos de aplicao do termo ou dos sujeitos a que se refere): A invocao moral e abstrata em favor da incluso que engendra formas dissimuladas de excluso (Plaisance, 2004, p. 5); e As barreiras humanas, materiais, financeiras, poltico-pedaggicas e organizacionais existentes. A invocao moral Este aspecto, de carter abrangente e nada trivial, desenvolvido pelo Prof. Plaisance (2004, p. 5) quando analisa o que ele denomina de moralismo abstrato ou universalismo abstrato, to presente em apelos sentimentais em prol da incluso de todos com todos, pelos benefcios que traz, principalmente para os ditos normais, quando se trata da incluso de pessoas em situao de deficincia nas turmas do ensino comum. Tais apelos aparecem traduzidos como manifestaes de amor ao prximo, como solidariedade humana ou como vocao e misso dos professores, sem levar em conta as condies concretas em que trabalham e as inmeras influncias exercidas, na educao, pelos modelos econmicos que regem as polticas pblicas.

Concordo com o autor quando afirma que essa invocao moral e abstrata em favor da incluso que engendra formas dissimuladas de excluso Em minhas experincias pessoais, constato que esse discurso moralizante e apelativo tem produzido efeitos paradoxais. Muitos professores negam se a receber, em suas turmas comuns, determinados aprendizes, percebidos como muito diferentes e para os quais se sentem despreparados. Outros os aceitam, reunindoos num grupo parte, produzindo excluso, na incluso. Alis, em uma palestra da querida e saudosa Prof. Dra. Lygia Assumpo Amaral aprendi, com base nas reflexes de Jos de Souza Martins, que excluso no o avesso de incluso, pois esta pode se manifestar como incluso marginal, na medida em que a sociedade capitalista desenraiza, exclui, para incluir de outro modo, segundo suas prprias regras, segundo sua prpria lgica. Esto, neste caso, aqueles aprendizes em situao de deficincia que aparecem fisicamente presentes nas turmas do ensino comum, mas que no participam das mesmas atividades propostas aos demais colegas e que, em muitos casos, nem recebem apoio especializado. A presena fsica como justaposio, no garante que os aprendizes estejam integrados uns com os outros, aprendendo e participando de todas as atividades escolares. Alm da insero fsica, indispensvel que todos os estudantes sejam beneficiados com a incluso na aprendizagem e com a incluso social, exercitando e desenvolvendo a plena cidadania. Outro aspecto importante, ainda na esteira do apelo sentimental, refere-se ao respeito s diferenas. Ainda que, com o uso da expresso se pretenda estimular a tica, calcada nos direitos humanos (inclusive o de ser diferente...), as prticas narrativas sobre o respeito s diferenas precisam ser, criticamente, analisadas. De um lado, a expresso respeito diferena, na medida em que focaliza o sujeito significativamente diferente, deixa de enfatizar as normas e as prticas educativas que criam, mantm ou reforam as diferenas. De outro lado, o respeito s diferenas traz um rano conservador e determinista, na medida em que esse apelo pode influenciar a formao de um imaginrio coletivo no qual as pessoas com diversidade biolgica acentuada esto e sero como so, sem que lhes seja possvel evoluir, restando-nos, portanto, respeit-las, tolerando-as... A tolerncia, quando utilizada como forma de apelo para garantir a presena de aprendizes em situao de deficincia nas turmas comuns, pode ser considerada como mais um desdobramento da anlise sobre o moralismo abstrato. Para produzir este texto, reli um excelente trabalho - Reflexes sobre a Tolerncia - de autoria de

Rao V.B.J.Chelikani, publicado pela UNESCO BRASIL, em 1999. Com muita clareza o autor nos faz lembrar que, em determinadas situaes, a tolerncia pode equivaler acomodao ao status quo, ao fatalismo, especialmente quando seu oposto, a intolerncia, tem razes coletivas ou institucionais geradas pela insegurana, por exemplo. E a insegurana no se resolve com tolerncia e sim com a organizao de sociedades verdadeiramente democrticas nas quais os cidados possam, indistintamente, usufruir os bens e servios coletivos, sem que isso seja considerado filantropia ou caridade. Apesar de a tolerncia ser uma virtude pessoal - que reflete o comportamento social de um indivduo-, precisamos reconhecer que tem conotaes que remetem capacidade fisiolgica de suportar determinados remdios ou a uma deciso dos poderes pblicos, tomados com base em consideraes de ordem poltica, teolgica ou jurdica (p.23). No que tange s pessoas que apresentam necessidades especiais decorrentes de uma situao de deficincia ou no, penso que a tolerncia - como uma espcie de favor, de gentileza em aguentar sua presena -, ao lado do respeito diferena, como forma de aceitao passiva do Outro-, esto no conjunto de prticas de moralismo abstrato e utpico e na contramo da tica da incluso. A igualdade de oportunidades outra expresso que merece nossas reflexes, particularmente porque consta de mandamentos legais e dos documentos nacionais e internacionais que nos apontam diretrizes para a educao inclusiva. O princpio geral o da igualdade de direitos a oportunidades isto , ao direito igual de cada um de ingressar na escola e, nela, exercitar sua cidadania, aprendendo e participando. Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos aprimorar as respostas educativas de nossas escolas, de modo que o direito de todos educao no fique, apenas, como retrica e se efetive na prtica, agimos em consonncia com o princpio da igualdade de oportunidades. Mas, ser que devemos entender igualdade de oportunidades como sinnimo de oportunidades iguais (as mesmas), para todos? Penso ser esta uma provocao interessante para provocar debates. As barreiras existentes Sob essa denominao cumpre-nos examinar aspectos mais objetivos, porque referidos aos sistemas educacionais, s escolas, aos recursos humanos e, principalmente, aos prprios sujeitos da incluso. Quem so eles?

De modo geral, a proposta de educao inclusiva est, equivocadamente, relacionada apenas s pessoas em situao de deficincia. Abrindo um parntese, imagino que alguns leitores devem estar interrogando se estou adotando uma nova terminologia, na medida em que me refiro s pessoas em situao de deficincia. Na verdade, mais uma vez, estou me valendo dos ensinamentos do Professor Plaisance baseados numa nova classificao dos nveis de deficincia, publicada em 2001. Nesta, em vez da tradicional classificao da OMS de 1980 que se refere deficincia, incapacidade e impedimento (desvantagem social), a nova classificao ressalta o funcionamento global das pessoas, relacionando-o, intimamente, com os fatores contextuais que a cercam. Assim, a expresso pessoa em situao de deficincia apresenta a vantagem de relacionar as influncias do meio com as capacidades que as pessoas podem desenvolver e manifestar. Servem como exemplo, duas pessoas com a mesma deficincia e que, segundo a situao e as condies em que vivem, vo encontrar maiores ou menores barreiras para suas necessidades de ir e vir, de aprender e de participar, em termos de precocidade, qualidade e intensidade das ajudas e apoios especializados que receberam. As situaes contextuais que as envolvem sendo diferentes, igualmente diferentes sero os nveis de autonomia e de participao que podero desenvolver, bem como a qualidade de seu funcionamento pessoal, social e escolar. Embora considere que discutir termos e expresses nem sempre nos ajude a descobrir os caminhos da incluso, reconheo sua importncia, pois, como bem sabemos desde Foucault com As Palavras e as Coisas, as palavras so fundantes dos sujeitos e dos objetos de que falam. Fechando o longo parntesis creio que, de modo geral, os sujeitos da incluso devem ser identificados dentre aqueles que no tm acesso aos bens e servios histrica e socialmente disponveis. Infelizmente estamos nos referindo a uma considervel parcela de nossa populao. Inmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser considerados em situao de deficincia decorrente de condies sociais e econmicas adversas, bloqueadoras de seu pleno desenvolvimento, mesmo sem apresentarem perturbaes no nvel biolgico como cegueira, surdez, retardo mental, paralisia cerebral, por exemplos. Creio que merecem citao, dentre outros, os aprendizes com manifestaes de transtornos invasivos do desenvolvimento e aqueles com dislexias, cujas origens orgnicas so aceitas por muitos estudiosos, mas no por todos.

Constata-se que estes ltimos no esto mencionados - com a necessria visibilidade nas discusses e documentos de poltica sobre educao inclusiva. Essas afirmativas fizeram-me lembrar do interessante artigo de Lima e Ramos (2003) intitulado: Legislao em Educao Especial no Brasil: o Paradoxo da Excluso da Incluso e Incluso da Excluso. As autoras, de modo sutil e agudo, fazem-nos pensar que nossas Polticas de Educao no tm sido so muito explcitas quanto incluso e que, atualmente, os espaos dialgicos tm sido mais ocupados com as prticas excludentes, porque discriminatrias. E o evento de Salamanca, em 1994, de certo modo ocorreu para evidenciar a excluso da incluso das necessidades educacionais especiais de tantos e tantos alunos que precisam, definitivamente, constar das polticas educacionais e das prticas pedaggicas de todas as escolas. No por apelos sentimentais, por respeito s diferenas e muito menos por tolerncia... Destaco que a ideia-fora que orientou o texto de Salamanca a da escola para todos e no apenas para as pessoas com deficincia, como muitos supem ser o eixo vertebrador da Declarao, qual se seguem as Linhas de Ao com diretrizes para a universalizao da escola. Lendo o texto da Declarao, parece no haver dvidas de que os sujeitos da incluso so todos: os que nunca estiveram em escolas, os que l esto e experimentam discriminaes, os que no recebem as respostas educativas que atendam s suas necessidades, os que enfrentam barreiras para a aprendizagem e para a participao, os que so vtimas das prticas elitistas e injustas de nossa sociedade, as que apresentam condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas ou com quadros psicolgicos graves, alm das superdotadas/ com altas habilidades, os que se evadem precocemente e, obviamente, as pessoas em situao de deficincia, tambm. Considerando-se o esprito da Declarao e os pronunciamentos de Mel Ainscow, a discusso sobre educao inclusiva impe reflexes acerca dos seguintes temas: o futuro da educao especial, em consonncia com a poltica mundial de educao para todos; os desafios enfrentados pelas escolas regulares para que assumam e pratiquem a orientao inclusiva em suas culturas, polticas e prticas; as estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva.

Apresento algumas consideraes pertinentes a cada um dos trs tpicos acima, valendo-me das contribuies do Prof. Mel, das de outros autores e de minha prpria experincia. - O futuro da educao especial tem sido motivo de muitas polmicas. Os que so mais radicais nas orientaes inclusivas propem o desmonte de todos os servios existentes. Consideram que, em vez de educao especial, devemos falar em atendimento educacional especializado a ser, exclusivamente, oferecido nas classes comuns das redes regulares de ensino. Segundo Fvero Pantoja e Montoan (2004), o atendimento educacional especializado conceituado como: Pantoja e Montoan Aquilo que necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia, o que inclui, principalmente, instrumentos necessrios eliminao das barreiras que as pessoas com deficincia tm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: o ensino da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), do cdigo Braille, uso de recursos da informtica e outras ferramentas tecnolgicas, alm de linguagens que precisam estar disponveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficincia (p.8). Segundo este conceito, o atendimento educacional especializado traduzse, principalmente, pelos recursos lingusticos diferenciados o que, a meu ver, suscetvel de problematizao. Recursos(instrumentos) especficos tm conotao bem diferente do sentido de atendimento especializado, na medida em que este pressupe a relao entre pessoas, das quais uma especializada, inclusive no uso dos instrumentos necessrios, segundo a natureza da deficincia e a especificidade das barreiras enfrentadas pelos sujeitos. Outros autores sugerem que as discusses sobre educao especial devam ocorrer no contexto de uma agenda mais ampla, com foco na educao para todos, o que implica, necessariamente, no desenvolvimento de escolas regulares de melhor qualidade. Sob essa tica, a viso dicotmica que identifica um sistema comum e outro especial de educao - este voltado para pessoas com necessidades educacionais especiais-, substituda pelo entendimento da educao especial como um processo geral e que se traduz, nas escolas, por culturas, polticas e prticas inclusivas. Trata-se de mudana nos conceitos e nas prticas. E, como mudanas no ocorrem no vcuo, nem de um dia para outro, precisamos analisar nossas prprias atitudes frente diferena, pois as transformaes devem se processar a partir de ns mesmos. Igualmente, precisamos

rever nosso entendimento sobre o papel das classes e das escolas especiais. Estudos realizados por alunos de Mestrado e Doutorado e que esto sumarizados por Mendes, Ferreira e Nunes (2003) mostram que as classes especiais no esto integradas no cotidiano das escolas, assim como h desarticulao entre o projeto pedaggico da escola e os trabalhos desenvolvidos nas referidas classes. Outras observaes dignas de registro evidenciam que: (a) os professores das salas de recursos nem sempre organizam seus planos de trabalho juntamente com os professores das classes comuns e (b) que a passagem de alunos das classes especiais para as comuns, como reintegrao, no se d com facilidade nem para o aluno, nem para seu novo professor. Com essas e outras constataes temos que reconhecer que as classes especiais e as salas de recursos no tm cumprido seu papel, cabendo examinar as causas. Penso que tais evidncias no implicam na eliminao dos servios oferecidos como educao especial, embora precisem ser repensados. A prpria Declarao de Salamanca adverte que as polticas educativas devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes, como o caso de alunos surdos e surdos-cegos para os quais mais conveniente que a educao seja ministrada em escolas ou em classes especiais, nas escolas comuns. O que fazer com e nas classes e escolas especiais so questes em aberto a merecer nossas consideraes, a comear pela identificao dos alunos que, realmente, necessitam dessas modalidades de atendimento educacional especializado. Talvez, uma boa pista esteja na tipologia dos apoios que devem ser oferecidos, segundo as diferenas individuais e as diversas situaes dos alunos. Penso que, com uma viso mais moderada da educao inclusiva, o destino da educao especial alarga seu leque de compromissos, no mais como um sistema paralelo e muito menos com a permanncia de suas prticas. Estas precisam ser examinadas, com bom senso e sem os extremismos apaixonados que nos impedem de perceber falhas e aspectos que precisam ser, urgentemente, modificados. Sob a tica da mudana, as aes da educao especial tambm devem ser resinificadas como um conjunto de servios e de recursos de apoio, orientados para a educao regular, em benefcio de todos os aprendizes. - Os desafios para as escolas regulares assumirem uma orientao inclusiva em suas culturas, polticas e prticas, no so pequenos. De modo geral, faz parte da cultura das escolas explicar as dificuldades

escolares de muitos e muitos alunos como resultantes de suas limitaes pessoais e do contexto social em que vivem. Estou me referindo ao modelo do dficit que responsabiliza o aprendiz e apenas ele pelas dificuldades que manifesta e enfrenta. Nossa forma tradicional de pensar tem-nos levado a procurar o que falta em nossos alunos para compens-los, educacionalmente. Essa concepo tem gerado movimentos de segregao, no s dos alunos, que acabam sendo encaminhados para ambientes muito restritivos, como da excluso deles em nosso imaginrio... A incluso educacional exige que expliquemos dificuldades escolares no s tendo os alunos como focos, mas considerando-se as limitaes existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas. O desafio implica numa nova viso de necessidades educacionais especiais que, alm dados alunos, traduzem-se por necessidades das escolas, dos professores e de todos os recursos humanos que nelas trabalham. Mas, o maior desafio est nas salas de aula onde o processo ensinoaprendizagem ocorre de forma sistemtica e programada. A grande questo parece ser: como planejar e desenvolver prticas pedaggicas verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o trabalho na diversidade, entendida como um recurso e no como obstculo? O que nos falta para desenvolver prticas pedaggicas com direo inclusiva? Este tema precisa ser objeto de nossas reflexes, a comear pela problematizao de alguns aspectos que vo desde a arrumao da sala de aula, at o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa, com nfase para a cultura do pensar. Outro desafio que tem sido enfrentado pelas escolas regulares diz respeito avaliao. Esse tema to complexo e importante que justificaria outro artigo. Sem nenhuma pretenso de me aprofundar no tema, mas para no deix-lo em branco, vou me ater a alguns aspectos, sugerindo que sejam aprofundados e ampliados pelos colegas que se disponham a discutir as ideias que apresento neste artigo. O primeiro dos aspectos diz respeito avaliao diagnstica, muito compatvel com o modelo do dficit e que queremos substituir. Do ponto de vista clnico, com vistas a tratamento importante diagnosticar, buscar as causas e fazer prognsticos teraputicos. Do ponto de vista pedaggico, o diagnstico clnico nem sempre oferece aos educadores as pistas do que devem fazer, no mbito pedaggico. Sob esse aspecto, mais importante avaliar os fatores que bloqueiam ou facilitam a aprendizagem, com vistas a identificar e operacionalizar as providncias pedaggicas a serem adotadas pelos professores, em sala de aula.

Quanto ao aproveitamento na aprendizagem, tudo o que se tem criticado sobre a avaliao como aferio do rendimento escolar, aplicase a qualquer aluno. A avaliao no deve ter o papel de prtica rotuladora que estigmatiza e segrega, mas, necessariamente, o de sinalizar as mudanas que precisam ocorrer. Passemos, finalmente, ao ltimo tpico proposto. - As estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva levam-nos a pensar nos princpios que embasam a poltica educacional adotada e nas formas de administrao consideradas como eficazes. Os princpios e valores que embasam as polticas educacionais constituem a base axiolgica que move os formuladores de poltica. Se democrticos e centrados na aprendizagem em vez do ensino, os princpios sero verdadeiras alavancas que fazem sair da retrica para a prtica, na medida em que o que est previsto nos objetivos, passa a acontecer, de fato. De certo modo, quando problematizei o conceito de incluso, de respeito s diferenas, de tolerncia e de igualdade de oportunidades, estive no terreno dos princpios, isto , dos valores. E papel da avaliao, tambm, pode ser traduzido em princpios, quando suas prticas servem para qualificar o progresso das escolas e dos alunos e no como medio. Em outras palavras, em vez de valorizar aquilo que medimos temos que aprender a avaliar aquilo que valorizamos! Penso que esses temas, dentre outros, precisam ser discutidos nas Secretarias de Educao, nas Escolas, nas Universidades, na Comunidade e por polticos voltados para o bem comum e no para seus interesses pessoais. O conceito de incluso , dentre eles, o mais sutil porque incluso processo e no um estado, porque a movimentao fsica de alunos para que estejam presentes nas classes comuns no garante que estejam integrados com seus colegas e aprendendo e participando. Podemos estar presentes e excludos... Se chegarmos a alguns consensos, concluiremos pela necessidade de rever a natureza das prticas que temos adotado, seja nas classes comuns, seja nas classes e escolas especiais, ou nas salas de recursos e por servios itinerantes. Quanto s formas de administrao dos sistemas, merece ser desdobrada em suas instncias hierrquicas desde os gestores a nvel central (MEC, Secretarias de Educao de Estados, de Municpios ou do Distrito Federal), at os dirigentes das escolas. Em qualquer dos nveis de planejamento e administrao de sistemas inclusivos, a discusso dos princpios deve alavancar as decises a serem tomadas e as providncias cabveis para atingir objetivos.

Mas, uma boa administrao precisa de dados confiveis sobre alunos, professores e gestores. Precisa ouvir a voz das crianas. Precisa ouvir a voz das prprias pessoas em situao de deficincia. Lembro-me, agora, de uma experincia muito interessante ocorrida em So Luiz, Maranho, onde foi solicitado a todos os alunos que escrevessem para o Secretrio Municipal de Educao. Segundo informaes do prprio Secretrio, os dados obtidos nas cartas foram muito mais significativos e propositivos de mudanas do que aqueles coletados nas estatsticas e relatrios disponveis! As prticas dialgicas envolvendo os atores so muito recomendveis no esprito da administrao compartilhada em que todos so, tambm, autores. Sei que mais fcil falar ou escrever, sendo bem mais difcil concretizar, na prtica, particularmente se no forem removidas as justificveis insatisfaes que a quase totalidade dos educadores manifesta. Queixam-se das condies materiais em que trabalham, dos seus baixos salrios, do nmero de alunos por turma, do despreparo decorrente de sua formao inicial e continuada, da falta de tempo para, nas escolas, estudarem juntos, discutirem prticas pedaggicas, trocando figurinhas... Certamente no estou me referindo a nada de novo, pois essas e outras justas reclamaes dos nossos educadores so bem antigas. Sabendo que vontade poltica um ingrediente indispensvel na busca de solues, permito-me questionar, parafraseando o Prof. Mel: temos, governo e educadores, realmente, vontade coletiva de tornar nossas escolas inclusivas? Esta, creio, a principal de todas as alavancas. Mov-la no depende s dos educadores e das escolas. A articulao entre as polticas pblicas para a remoo das barreiras existentes tarefa de todos ns. Mas no dependem de boa-vontade e sim de efetivas aes que garantam o funcionamento de escolas de boa qualidade para todos e com todos. Comentrios Finais No pretendo cair no risco do moralismo abstrato e nem da retrica poltica. O processo complexo, lento e sofrido, mas possvel melhorar as escolas que temos. possvel reverter os quadros do fracasso escolar evidentes nas estatsticas educacionais brasileiras. possvel remover barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos os alunos (inclusive dos que esto em situao de deficincia), desde que haja vontade poltica, gerenciamento e lideranas competentes e convencidas, alm de professores qualificados em sua formao inicial e continuada.

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PRTICAS INTERDISCIPLINARES NA ESCOLA

Clementina Terezinha de Jesus Monfardini1 FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Prticas Interdisciplinares na Escola. So Paulo: Cortez, 1993 O Livro Prticas Interdisciplinares na Escola de Ivani Catarina Arantes (Org.) apresenta uma coletnea de dezesseis textos de autores que estudaram, durante um ano, questes tericas de interdisciplinaridade que foram modificadas por seus autores conforme o grupo considerou necessrias. Os autores foram alunos dos cursos sobre Interdisciplinaridade; Interdisciplinaridade e Prtica Pedaggica; Currculo; Comunicao e Pesquisa; e Epistemologia, ministrados na PUC So Paulo pela professora Ivani C. A. Fazenda (coordenadora da obra). Esses autores, apesar da insegurana percebida e vivida durante todo o trabalho, produziram seus textos da forma mais subjetiva possvel a partir de suas prticas, com a coragem de falar sobre elas e ao mesmo tempo analisando-as sob o paradigma terico interdisciplinar que foi sendo construdo com a prpria prtica. Tiveram a oportunidade de viver e exercer a interdisciplinaridade coletiva na sala de aula no curso que freqentavam, exercitando-se nas prticas do aprender a aprender, do aprender a ensinar e do aprender a estudar. Ivani Fazenda apresenta dois textos constitudos por ela, produzidos para outros eventos que foram lidos e discutidos pelo grupo. No primeiro captulo, a obra aborda o tema: Interdisciplinaridade: definio, projeto, pesquisa, estabelece as relaes entre um conhecimento interdisciplinar, enfatizando que os currculos organizados pelas disciplinas levam o aluno ao acmulo de informaes. Ao contrrio, o pensar interdisciplinar tenta, atravs do dilogo com outras formas de conhecimento, interpenetrar por elas. Considera importante o conhecimento do senso comum que, ampliado atravs do dilogo com o conhecimento cientfico, adquire uma dimenso libertadora, possibilitando enriquecimento da nossa relao com o outro e com o mundo.

O importante para a autora ter em mente que um projeto interdisciplinar no ensinado mas sim vivenciado; exige a responsabilidade individual e ao mesmo tempo um envolvimento com o projeto propriamente dito, com as pessoas e com as instituies que fazem parte desse projeto. essa prtica do dilogo com outras reas do conhecimento que nos leva s relaes e s conexes de idias, fazendo-nos perceber, sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a necessidade de transpor barreiras e a ousadia para inovar, criar e principalmente passar da subjetividade para a intersubjetividade. No segundo captulo: Cincia e Interdisciplinaridade, a autora Maria Elisa de M. P.Ferreira aborda a viso holstica de mundo como a constituinte da essncia da interdisciplinaridade. Ser interdisciplinar saber que o universo um todo [...]; interdisciplinaridade uma atitude, isto , a externalizao de uma viso holstica de mundo. Apresenta o significado do vocbulo fsica (physis) traduzido hoje por natureza, que designa a cincia que tem servido de suporte s demais e, ao mesmo tempo, o prprio fato da existncia. A autora ainda mostra a distoro do significado da palavra grega physis na civilizao latina, onde passou a ser traduzida por natureza (ente natural) fazendo nascer a metafsica, sendo a cincia multiplicada em filosofia, arte, religio, seguindo caminhos opostos e uma viso fragmentada do mundo. Hoje, a unidade e a totalidade do universo exigem o repensar da cincia fragmentada e o significado de interdisciplinaridade, considerado o prefixo inter como troca e disciplina cincia: da o ato de troca, de reciprocidade entre as reas do conhecimento. No terceiro captulo: Interdisciplinaridade: uma tentativa de compreenso do fenmeno o autor Ismael Assumpo apresenta como objetivo a

necessidade de compreender a interdisciplinaridade em seus fundamentos, com a inteno de analis-la a partir dos seus elementos constitutivos. O termo pode ser compreendido a partir de seu significado original, dando-nos a possibilidade de pensar em trans-disciplinaridade, ou seja, no carter dinmico da interdisciplinaridade, na ao unificadora do conhecimento que resgatada na dialtica homemmundo. No quarto captulo: Aspectos da histria desse livro, a autora Dirce Encanacin Tavares procura explicar como foi se formando o grupo de estudos dedicado interdisciplinaridade, composto por 22 membros provenientes de diferentes localidades brasileiras, com profisses diversificadas, personalidades diferentes, porm, com um nico objetivo: querer pesquisar e trocar. No quinto captulo: Introduzindo a noo de interdisciplinaridade, de Sandra Lcia Ferreira. Para conceituar interdisciplinaridade, utiliza-se de uma metfora: o conhecimento uma sinfonia. Para sua execuo, muitos elementos devem estar presentes como: os instrumentos, as partituras, os msicos, o maestro, o ambiente, a platia etc; o projeto a execuo da msica; a participao de todos necessria para que a sinfonia acontea; a integrao importante, mas no fundamental; para sua execuo preciso harmonia do maestro e a expectativa dos que assistem. A interdisciplinaridade tem a idia norteada por eixos bsicos: a interao, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro e tambm marcada pelo sentimento de inteno consciente, clara, objetiva e no apenas pela interao de todos os elementos do conhecimento. Do captulo sexto ao dcimo terceiro, cada autor relata experincias educativas interdisciplinares, procurando demonstrar que a prtica interdisciplinar um processo construdo coletivamente, embora cada um assuma a sua metodologia, contedos e estratgias de aprendizagem. O captulo dcimo quarto constitui outro texto apresentado pela autora, cujo ttulo O trabalho docente como sntese interdisciplinar, apresentado no V Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, UFMG, Belo Horizonte em outubro de 1989. Procura contradies que so enfrentadas no trabalho docente e como estas tm determinado uma

postura pedaggica que se encaminha de um prtica emprica construo de uma prtica reflexiva. No captulo seguinte: O questionamento da interdisciplinaridade e a produo do seu conhecimento na escola, a autora Regina Bochiniak se dispe a refletir sobre interdisciplinaridade como elemento indispensvel para se repensar o processo de educao na sociedade atual. Considera que a bibliografia especfica sobre interdisciplinaridade apesar de incipiente e a citao da palavra interdisciplinaridade em produes cientficas recentes muito utilizada, deixar de ser citao exclusiva da rea de educao . No dcimo sexto captulo, com o ttulo: Ubaiatu, canoa das guas aplaudentes... um lugar para a interdisciplinaridade; surgem as ilustraes em branco e preto que mostram o Ubaiatu, ou seja, um espao-teatro, projeto que permite o uso de um espao para o movimento das partes durante o espetculo (espao o ato teatral e a platia faz parte do cenrio). A sua multiplicidade permite o uso interdisciplinar do espao e o teatro se transforma em sala de aula, laboratrio, espao para projees, concertos, observatrio. Os autores, em quase todos os textos, referem-se obra de Fritijof Capra, autor do livro O ponto de Mutao, que nos permite refletir sobre o exerccio de um novo paradigma, isto , uma nova concepo de mundo, numa viso holstica e numa teia inseparvel de relaes e probabilidades de conexes. Outros autores citados, como Paulo Freire, Moacyr Gadotti, Japiassu, Libneo, deram o embasamento terico necessrio para que o grupo, atravs de uma reflexo epistemolgica cuidadosa, tivesse a possibilidade de avanos, deixando de lado os conhecimentos tradicionalmente sistematizados e organizados para que, transpondo as barreiras da insegurana, ser capaz de ousar na busca, na pesquisa, na inovao, na construo do projeto interdisciplinar. Quanto ao contedo, os textos so contextualizados com depoimentos de professores que deixam transparecer uma tendncia pedaggica crticolibertadora. Questionam a realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros,

numa postura dialgica e inovadora, ousando na busca de novos encontros do fazer educativo. Os textos levam ainda ao questionamento e ao aprofundamento das reflexes para que o educador compreenda melhor a sua prtica em sala de aula, que no deve ser olhada apenas disciplinarmente para no acarretar limitaes que acabam empobrecendo e fragilizando a evoluo da escola atual. Os textos no so longos, apresentando uma linguagem acessvel, sendo alguns enriquecidos com poemas e introduzidos com pensamentos de Bertold Brecht, William Blake. Destacam-se os dizeres da autora: Perceber-se interdisciplinar o primeiro movimento em direo a um fazer interdisciplinar e a um pensar interdisciplinar. Baseando-se nessa maneira de pensar interdisciplinaridade, a autora de um dos textos, Maria Elisa de M. P. Ferreira, fez a introduo atravs do poema: Perceber-se interdisciplinar: Perceber-se interdisciplinar juntar esforos na construo do mundo, Desintegrando-se no outro, para com ele, Reintegrar-se no novo... (pg. 11) Em sntese, o livro pode ser usado no Ensino Superior, no Curso de Pedagogia, pois aborda um tema complexo a interdisciplinaridade, que exige ainda muito estudo e investigao. No entanto, cada autor procura conservar a linguagem simples e clara, visando a uma rpida comunicao ao abordar as questes de interdisciplinaridade no cotidiano escolar de forma mais compreensiva, deixando claro os seguintes princpios: no trabalho interdisciplinar no possvel a justaposio de disciplinas, mais intenso do que a multidisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade. preciso uma postura interdisciplinar, devendo existir imbricaes dos diferentes campos do conhecimento. No entanto, imprescindvel que o professor conhea o conceito de cada disciplina envolvida, para que possa integr-la.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integrao e interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia.
4. ed. So Paulo: Edies Loyola, 1996(1979). 107 p. Untitled-1 copy O habitar dos conceitos como fonte reveladora da inteireza das pesquisas e propostas de ensino Integrao e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia, de Ivani Catarina Arantes Fazenda, publicado pelas Edies Loyola, em 1996 (1979), na sua 4 edio, aborda a interdisciplinaridade como uma nova atitude a ser assumida perante a questo do conhecimento, substituindo a forma fragmentria pela unitria do ser humano. E, para isso, a autora destaca, de modo bastante simples, porm de tamanha grandeza a questo interdisciplinar ao enfatizar que esta no se ensina, no se aprende, apenas vive-se. Esse viver a interdisciplinaridade por ela habitado, desde a atitude que mantm diante da questo do conhecimento, como o clareamento de determinados conceitos que cerceiam a prtica interdisciplinar. Conceitos, dentre os quais se destacam disciplina, multidisciplina, pluridisciplina, interdisciplina, transdisciplina, integrao e interao. Quando discute o conceito de integrao, trata que integrao estaria relacionada, de modo bastante formal, s disciplinas, dando uma viso parcial, no de totalidade sobre o conhecimento. Enquanto que interao condio sine quan non para a efetivao da interdisciplinaridade, pois une, de fato, os conhecimentos e contribui para com a transformao da realidade. Entretanto, para que se possa interagir de forma produtiva com o meio e com o conhecimento, preciso manter um constante contato com as nossas dvidas, com os nossos limites, pois deles acabam surgindo razes de fora para novas pesquisas, novas facetas pessoais e sociais e diferentes formas e atitudes para lidar com o conhecimento. De acordo com Hilton Japiass, que prefaciou o livro, preciso que faamos a substituio da Pedagogia da Certeza pela Pedagogia da Incerteza, pois como ele um dos muitos parceiros de Ivani mesmo destaca, o conhecimento nasce da dvida. Japiass comunga com as ideias de Fazenda e aponta que essa incerteza/subjetividade que circunda a questo do conhecimento revitaliza a produo cientfica. Alm disso, sensibiliza-nos como seres aprendentes, inacabados diante do saber.

Concomitante com essas reflexes acerca da integrao/interao e objetividade/subjetividade, a autora percorre o caminho sobre a formao do conceito de interdisciplinaridade e percebe que este no possui um nico sentido e uma estabilidade. Conforme a inteno de pesquisa atitude esta primordial para a constituio da aprendizagem interdisciplinar, a interdisciplinaridade poder vir a ser utilizada de diferentes formas e apresentar-se como o ponto de encontro e de renovao da atitude perante o conhecimento. Dessa maneira, discorre acerca da no separao do conhecimento para com a prtica dos sujeitos e aponta algumas das utilidades e obstculos que implicam a prtica da interdisciplinaridade. Em relao s bencies da interdisciplinaridade, aspectos de uma melhor formao geral e profissional so apontados, bem como o seu incentivo formao de novos pesquisadores e novas pesquisas. Logo, contribui para amenizar a relao dicotmica existente entre ensino e pesquisa, pois apresenta-se como forma de compreender e modificar o mundo com diferentes olhares; olhares estes, habitados pela atitude interdisciplinar. Desse modo, facilmente chega-se a presumir que a interdisciplinaridade apontada como uma exigncia interna das disciplinas para restabelecer o saber em sua unidade. Em contrapartida, revela os obstculos de efetivao da interdisciplinaridade. Para tanto, destaca dificuldades epistemolgicas, institucionais, psicossociolgicas, culturais, metodolgicas, materiais e relacionadas formao dos professores. Essas possibilidades e no possibilidades para a concretizao da interdisciplinaridade so subsidiadas pela anlise legal que a autora estabelece com a legislao Federal, Estadual e Municipal (SP) para a efetivao do ensino de 1 e 2 Graus e Ensino Superior, classificados hoje, de Educao Bsica, nos seus nveis Fundamental e Mdio e Educao Superior. Essa anlise bastante interessante porque caminha entre e sobre a legislao, estabelecendo uma reflexo crtica da realidade, revelando as similaridades existentes entre as referidas leis, bem como no que se tem avanado ou no, para que a aplicao de uma proposta de aprendizagem unificadora venha realmente processar-se. Convm, no entanto, destacar a reflexo que Ivani Fazenda tece acerca da no compreenso de alguns conceitos relacionados atitude interdisciplinar e aos aspectos legais, aflorando a necessidade de ns, enquanto professores, sujeitos aprendentes e ensinantes, tomarmos cincia desses termos para poder agir de modo fidedigno s suas origens, significados e pregaes, para contribuirmos com a materializao de uma educao verdadeiramente unificadora.

Nessas condies, aps habitar a construo de conceitos, o revelar das possibilidades e no possibilidades para a concretude da interdisciplinaridade, bem como estabelecendo um paralelo legal, a nvel Federal, Estadual e Municipal (SP), deparamo-nos, novamente, com a incerteza sobre o fazer interdisciplinar e sobre as responsabilidades que so direcionadas aos pesquisadores que se prope desvelar questes dessa natureza. Porm, ao mesmo tempo, embriaga-nos e revitaliza-nos pela e com a possibilidade se sentirmos impregnados em nosso ser o desejo da mudana, da pesquisa e da no conformidade, ou seja, da metamorfose que se revela uma constante na interdisciplinaridade. Assim, por muitas vezes, aparentemente encasulados, somos novamente lanados vida e a ela somos convidados e instigados a atribuir cores novas, tornando viva a nossa capacidade de viver.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. (Org.). A virtude da fora nas prticas interdisciplinares. Campinas, SP: Papirus, 1999. 174 p.
A fora viva na vida dos pesquisadores Eis a manifestao do SER! A professora Ivani Fazenda organiza nessa obra um conjunto de 14 textos, textos esses de seus alunos, reveladores da virtude da fora nas prticas interdisciplinares. Essa produo tem o intuito de homenagear, postumamente, Georges Gusdorf um dos pesquisadores precursores da teoria da interdisciplinaridade - e a todos os professores que contribuem para a formao de seres cada vez mais humanos, livres e completos. A presente obra editada pela Papirus, em 1999 e cinge os saberes particulares de cada pesquisador, que muitas vezes se encontravam/encontram adormecidos/calados em virtude da formao disciplinar que tiveram/tem. Nesse meio, o livro habita os sonhos de uma educao transformadora, ao indicar que o ato inicial parte sempre do desejo de um sonho, que pode at parecer utpico, mas que desencadeia uma nova ao, um novo rumo e um olhar mais aprimorado em relao aos seres e a ns como profissionais da educao. Outra caracterstica ressaltada por Fazenda a presena viva do respeito, da humildade, da pesquisa, do desapego, da interdisciplinaridade, seja com todas as suas facetas e com todas as suas dificuldades. Na sua escrita, oferta-nos sensivelmente, uma citao de Gusdorf, do qual discpula, ao conduzir-nos reflexo sobre a raridade das ilhas de alegria, bem como a fora presente nesses pequenos momentos. A sua profundidade e a sua fora tem o poder de marcar e mudar para sempre as nossas vidas. Clia Linhares abre essa coletnea com o texto Memrias e projetos nos percursos interdisciplinares e transdisciplinares, em que a autora reflete sobre as relaes entre esses conceitos que envolvem a memria e os projetos que sustentam esses processos. Apia-se em um resgate histrico para conduzir os leitores a uma compreenso alm daquela que est posta. Sob essa tica, podemos at nos desvincular do momento histrico, por sermos sujeitos em transformao, viventes em uma sociedade metamrfica, mas no podemos perder o vnculo com a histria, pois somos sujeitos histricos, portanto, fazemos histria por

pertencer a esse contexto, remete-nos ao conhecimento, que por sua vez nos insere na pesquisa; premissa para validar os saberes. Esses saberes tambm se encontram em movimento, fazendo emergir o novo. Este, surge quando ressignificamos o velho e o tornamos novo. Todavia, isso exige reflexo, desero, tempo, prtica/ao e um olhar aprimorado sobre si e sobre o mundo. Nessa perspectiva, Linhares nos mostra que o percurso histrico nem sempre acontece com tamanha linearidade. Ele se encontra envolto em muitas e muitas interferncias no seu processo, pois consolida-se e reconfigura-se sempre; e ns, sujeitos viventes e partcipes dessas transformaes, carregamos conosco um pouco de todas as mudanas j vividas. Por isso, superar o esfacelamento do saber e das disciplinas, exige que nos desfaamos de resqucios que esto impregnados em nosso ser pessoal/profissional. Desse modo, para assumirmos uma atitude inter e transdisciplinar, preciso partir para a ao e senti-las vivas em nossas vidas. Fabio Cascino, com o texto Interdisciplinaridade, vontade e fora: exerccio de afirmao de vida nos mostra que, ao encararmos a ousadia que a vida nos impe, lidamos, automaticamente, com o medo do que no sabemos, do novo. Porm, negar toda essa ousadia, seria assumir uma postura hipcrita diante das relaes humanas, pois quem de ns no ousou fazer o no feito? Quem de ns no ousou escrever o no escrito? O no pensado? Toda essa vontade de experimentar o no experimentado nos contata com o limite e este [...] a prpria conscincia da possibilidade. Cascino nos diz que a fora emana de ns, daquilo que bom e belo, como tambm, do limite finito que a morte nos impe. Essa, em toda a sua finitude, pode ser burlada quando a racionalizamos, pois aquilo que produzimos permanecer e com isso, o espectro de nossa presena se vivifica. Dessa maneira, a interdisciplinaridade nos oferta possibilidades para tratarmos dessas questes no processo de formao dos sujeitos, buscando romper as fronteiras que se mostram com a habilidade de seu olhar ambguo, forte e ousado. Jucimara Rojas e Paulo Roberto Haidamus Bastos expem o texto A fora do smbolo. A virtude da metfora. Uma expresso do ser. Os autores destacam que a metfora nos faz caminhar entre a objetividade e a subjetividade, ao utilizar-se de uma linguagem simblica para dizer e este dizer nem sempre dito de modo direto, fica a cargo dos leitores interpret-los. Para sequenciar as suas reflexes, valem-se do riso, dos Palhaos Gira-Gira e Gira-Sonho, metforas lindas, profundas e sensveis que nos tocam em relao ao Ser Professor, esse ser gostoso que precisa de alimento, de vida e de riso. Rojas e Bastos nos conduzem ao encontro; encontro com o sentido da ao do mestre, percebido nos mais variados lugares e nas mais diferentes situaes/aes. Revelam

que somos ns que escrevemos a nossa histria e que o primeiro outro o prprio eu, o olhar que tenho sobre mim; o outro que habita dentro de mim. Assim, compreend-lo fundamental para virmos a ser, um s sujeito, num s corpo. E mais, para fazermos rir enquanto professores/mestres preciso antes, rirmos junto, muitas e muitas vezes. preciso fazer parte do espetculo! Wnia Clemente de Castro, em Metfora do Anel de Mbius: Foras nas redes de aprendizagem on-line nos traz reflexes sobre essa metfora. Seus apontamentos cerceiam as relaes estabelecidas interiores e exteriores com os saberes e com a vida dos sujeitos, ao interconectar corpo e mente. Castro considera que essa metfora indica a no linearidade e a relao ambgua pela qual a nossa vida/conhecimento/mundo se estrutura e que, cada um, pertencente a um grupo, constri um smbolo de acordo com a sua identidade singular. A autora elabora um atrativo quadro analgico, relaciona as associaes existentes entre o Anel de Mbius, a interdisciplinaridade e as redes de aprendizagem on-line e nos convida, enquanto professores, a repensarmos a nossa prtica, pois [...] quando tudo parece perdido, h uma dobra e nela uma atitude, uma alternativa, ou uma possvel sada. Maria Ins Diniz Gonalves nos toca com o texto Msica: a fora virtuosa que falta educao. Essa produo, literalmente, soa como msica no momento da leitura, da reflexo e da pesquisa. Os benefcios da msica, bem como a sua fora no contexto educativo e na vida/formao dos sujeitos circundam todo o desenvolvimento da obra. Gonalves destaca, tambm, que o nosso desejo de seres viventes em saciarmos e entrarmos em contato com o novo, com aquilo que ainda no sabemos nos acompanha, instiga e alimenta para perseguirmos, mesmo que seja de forma utpica, os saberes ainda no sabidos, os sonhos ainda no sonhados e a felicidade ainda no encontrada. Nessa busca, a fora individual somada com a virtuosa fora coletiva. Entretanto, a unicidade de cada ser, dentro de seu coletivo, ali permanece. Assim, a autora diz que a msica tem a fora de desentranhar o mais ntimo dos sentimentos e de despertar os seres por inteiros para a vida com vida. Valria Sperduti Lima em A virtude da linguagem na construo do conhecimento, utiliza-se de seu olhar de biloga e de professora para compreender a natureza humana. Convida-nos reflexo quando apresenta um mito indgena que envolve arco-ris, cores, singularidades, pedaos... Existe aqui o desejo do entendimento sobre a inteireza e a incompletude dos seres. Lima revela que a comunicao mostra aos outros os nossos desejos, as nossas aes, o eu. Esse eu que se mostra nu aos outros, atravs da comunicao, faz com que ofertemos a outrem a singularidade que nos cabe e deles recebamos as suas contribuies, tambm nicas. Dessa maneira, crescem eus e

outros, pois ambos utilizam o encontro, a troca, a parceria, a contemplao, a confiana, o conhecimento, o consenso e a linguagem. um constante aprender e um sentir-se parte do todo que est sempre vivo. Diva Spezia Ranghetti traz o texto A fora do ato de perguntar na ao reflexiva. A autora atenta sobre a fora da pergunta, volta-se interioridade e exterioridade dos seres, ao mostrar o quo importante esse momento para historicizar os acontecimentos nos processos de formao e de pesquisa dos sujeitos. Desvela, dessa maneira, as bencies dos professores apreenderem a se conhecer dentro da sua incompletude, a rever-se, a refletir-se, a ouvir-se, a perguntar-se, a falar, a renascer e a transcender-se enquanto seres e profissionais da educao. Nessa perspectiva, conduz os seus leitores reflexo a todo tempo pois vivifica o texto com perguntas que nos inquietam e nos desestabilizam. Ranghetti habita esse espao porque seus estudos revelaram que [...] a primeira pergunta para o sujeito que pergunta. Portanto, quando este o faz, a fora se manifesta. Referenda, tambm, a importncia da afetividade em sua vida, a partir da pesquisa realizada em seu Mestrado. Diva, Professora/Mestra e amiga, nos presenteia com uma investigao repleta de sensibilidade, profundidade e envolvimento, o que demonstra que esse contexto foi habitado na sua inteireza, com toda a sua fora. Vitria Kachar, com Transformao no trajeto do professor/pesquisador: uma reflexo singular, evidencia uma experincia de mudana por ela sofrida como professora diante de um grupo da terceira idade e perante seu processo de formao como professora/pesquisadora, ao abordar o tema computador/informtica. Toda essa metamorfose exigiu um lidar constante entre objetividade/subjetividade, velho/novo, estabilidade/instabilidade, heterogeneidade/homogeneidade, prtica/teoria... Kachar enfatiza a beleza e as vantagens de assumir-se, ao mesmo tempo, professor e aluno/aprendiz, pois essa vivncia lhe propicia uma reflexo acerca da prtica, do planejamento e da teoria, que mesmo sendo, aparentemente, nova, precisou do velho para reviver. Por isso a autora nos diz que a reflexo o ponto de partida para a mudana, j que a formao dos seres espectra o inevitvel contato com o complexo e com o simples que cinge a vida dos sujeitos. Sob essa tica, a mudana faz parte da gestao contnua dos seres em relao ao seu crescimento pessoal/intelectual, profissional e social, no possui, portanto, tempos e espaos pr-determinados. Humanar-se um processo infindvel. Cristina Maria Salvador apresenta o texto Coordenao Pedaggica: Virtude e fora na constituio da parceria e traz a metfora do maestro para significar o trabalho do Coordenador na escola. Maestro,

porque, do mesmo modo em que este rege uma sinfonia e para isso precisa conhecer as especificidades e os sons de cada instrumento da orquestra, o Coordenador Pedaggico circunda o ambiente escolar e, sobre este, lana um olhar desejoso, inquiridor (familiar/estranho) e parceiro para desenvolver um trabalho harmnico na escola. Nesse vis, relata uma experincia vivenciada no Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), onde foi desenvolvido um trabalho de verdadeira maestria, cooperativo, parceiro e social. Salvador avulta o trabalho surgido com base no encontro, na parceria com os outros tambm pares, pois diz que [...] o outro me arranca pensamentos e idias dos quais no me sabia possuidora. Eu lhe provoco pensamentos, ele me leva a pensar. Essa relao virtuosa com os outros emana fora atravs da parceria firmada com a famlia, com o grupo de amigos, com colegas, educadores, alunos, tericos, com Deus. Uma relao de virtude e de fora, primeira vista, estranha, mas que depois de habitada, torna-se to familiar que fica difcil nos percebermos sem os outros, pois somos juntos aquilo que sozinho no teramos condies de ser. Clio Pinho, com A virtude da fora na formao do professor tece reflexes sobre a necessidade da escola acompanhar as transformaes, j que a escolarizao premissa para qualquer tipo de formao. Menciona que essas mudanas exigem muito mais que leis, decretos, alteraes curriculares ou pacotes de ensino; implicam atitude, ousadia e reflexo acerca das experincias j vividas. Pinho ressalta que a formao dos sujeitos/professores necessita caminhar para a compreenso dos seres; para o (des)conhecido, que se apresenta, ambiguamente, novo e velho a cada dia e para uma perspectiva interdisciplinar, em que a inteireza das potencialidades dos seres possam ser desenvolvidas. Dessa forma, preciso se desfazer das amarras que nos prendem, com o intuito de vislumbrar novas sadas e buscar inserir a humildade e a vivacidade da alegria como fora propulsora na formao dos professores. Geralda Terezinha Ramos socializa a produo Mudana: virtude e fora na reconstruo da prtica docente. A autora reflete, primorosamente, sobre as vantagens que a revisita ao passado proporciona aos seres que se permitem faz-la. Revela que, apesar de todas as transformaes pelas quais passamos, as marcas do vivido se fazem presentes e nos constituem enquanto seres/professores. Nessa perspectiva, carregamos um pouco de tudo aquilo que j vivemos e isso se revela em nossas aes. Os resqucios do vivido esto impregnados em nosso ser, por isso, mudar nem sempre fcil. Ramos destaca que faz parte da mudana a aceitao do novo, a ruptura com o velho, o lidar com o binmio fragilidade/fora, com a instabilidade, com a insero da

subjetividade, da incerteza e da ambigidade. Atitudes diferenciadas para contextos diversos, ou seja, assumir um olhar que v alm do que est posto interdisciplinar. Gilberto Dimenstein apresenta A virtude da fora na construo da cidadania: por que educar para a cidadania ajuda a melhorar o pas e aprimora a qualificao profissional. Nesse texto, o autor aborda os benefcios de uma educao para a cidadania, como sendo esta a ponte que conduz os sujeitos ao progresso individual/social/profissional, apesar de todos os desafios que cerceiam a sociedade. Utiliza-se de seu olhar de jornalista, colunista e escritor de livros para refletir sobre os aspectos educacionais, pois se sente incomodado com algumas situaes, apresentando-as em forma de perguntas que cingem o texto. Incorpora em seus escritos a experincia vivida em Nova York/Brasil, vivncia esta que o fez perceber que a aparente segurana, de segura, nada tinha. As discusses so aprofundadas e divididas em Saberes e fazeres, Descobertas, Comunicao, Alavancas, Mau aluno, Rota segura, Escrever na areia, de Scrates a Paulo Freire e na Faculdade. Luiz Carlos Pereira de Souza finaliza com a Atitude interdisciplinar: virtude fora nas realidades cotidianas. Souza ressalta que a interdisciplinaridade tem sido enaltecida por muitos, porm, habitada por alguns poucos. Falta comprometimento, atitude. Atitude esta que deve ser vivida, sentida, refletida, praticada e no camuflada para ficar bem na fita. Acerca desse disfarce, referenda casos reais por ele presenciado num restaurante s margens do Tiet e numa favela prxima Avenida Celso Garcia. Souza enftico ao dizer que a atitude interdisciplinar imprime (re)construo, (des)construo, um olhar ambguo, que nos convida a ver alm do visto, sentir alm do sentido e pensar o ainda no pensado. Pressupe fora/desejo/demncia, ou seja, a ousadia necessria que contata os homens com a sua realidade, para nela, posteriormente, perceberem a presena da possibilidade, ainda viva. Nesse momento, diz o autor, que a virtude da fora est nos recursos que o homem encontra em si mesmo quando tudo parece perdido, quando nada mais lhe resta. Ele d a volta por cima com a vontade soberana de encontrar a sada. Eis a fora, a vida viva e o sentido da interdisciplinaridade! Ivani Fazenda, juntamente com os seus parceiros, brinda a todos os seus leitores com esta obra, pois nela se encontram inscritos A virtude da fora; essa fora que est presente em todos os seres, porm, nem todos sentem a sua presena viva em suas vidas. Fora capaz de permitir o pensar do impensado, de fazer o no feito, de ver o no visto... De simplesmente SER. Ser na inteireza, na complexidade e na simplicidade do SER pessoa/professor/pesquisador vivente dessa sociedade que se metamorfoseia a cada momento. Virtude ao

conscientizar-se da sua no completude, da necessidade dos outros para desenvolver-se como SER, parceria essa originada pelo encontro; parceria que me permitiu, enquanto leitor, reflexibilizar sobre o lido/vivido/pensado/praticado, que proporciona-me momentos de profundo gozo intelectual e reaviva em mim o desejo firme de sempre SER; parceria que concedeu a manifestao da fora e da vida como virtude.

Resenha produzida por Leomar Kieckhoefel,

Compreender e Transformar o Ensino

SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ
Sem compreender o que se faz, a prtica pedaggica uma reproduo de hbitos e pressupostos dados, ou respostas que os professores do a demandas ou ordens externas. Conhecer a realidade herdada, discutir os pressupostos de qualquer proposta e suas possveis conseqncias uma condio da prtica docente tica e profissionalmente responsvel. As teorias e o pensamento educativo se apresentam, em muitos casos, como legitimadores de realidades e projetos com uma autoridade tcnica que oculta as dimenses ticas, sociais, pedaggicas e profissionais dos fatos e usos no sistema educativo. Em Compreender e Transformar o Ensino, os autores analisam os problemas e as prticas que foram e so essenciais para dar contedo e sentido realidade do ensino. Os professores como planejadores Embora o professor no seja o nico agente que elabora o currculo escolar, possui um papel importante ao traduzir para a prtica qualquer diretriz ou seleo prvia dos contedos. Desta forma, alm do professor auxiliar na elaborao dos currculos escolares, sua participao vai alm, desempenhando atividades prticas como a elaborao de roteiros de contedos, preparo de atividades ou tarefas, previso de materiais que sero utilizados, confeco ou seleo dos mesmos, acomodao do mobilirio em sala de aula, etc. A prtica de planejamento de professores pode ser vista sob uma perspectiva gerencial, isto , como um passo que faz parte do processo de desenvolvimento do currculo. Tambm pode ser encarada sob uma tica fenomenolgica, onde a programao dos professores so as operaes que estes realizam quando planejam. J sob uma perspectiva tcnico-cientificista, os professores, ao programar ou planejar, desejam alcanar racionalidade em suas decises. A perspectiva psicolgica, por sua vez, entende que os processos de planejamento incluem as atividades mentais que os professores desenvolvem ao realizar seus projetos, assim como quando aplicam os planos realidade, visto que planejar implica tomar decises, considerar alternativas e resolver problemas. E um enfoque coerente com a

tradio acadmica determina que o professor, como planejador, deve seguir a estrutura interna do conhecimento que leciona em diferentes reas ou disciplinas. Finalmente, a perspectiva prtica entende o plano curricular como funo bsica dos professores, que reflete em seu trabalho a sua profissionalizao. O enfoque prtico concede valor habilidade dos professores em buscar a forma de aprendizagem mais adequada aos interesses dos alunos, partindo da premissa de que aprender conseqncia de um envolvimento pessoal e de um processo de reflexo que no pode ser previsto desde o comeo. Porm, ao lado dos pontos positivos h tambm fatores negativos, e a maior dificuldade desse enfoque reside no fato de se apoiar demasiadamente nas possibilidades do professor, mas no propor solues, deixando o educador totalmente merc dos acontecimentos externos.

Configurao de um modelo prtico para os professores Num enfoque prtico o professor no atua seguindo modelos formais ou cientficos, nem segue risca modelos de ensino ou de aprendizagem. Isso no impede, porm, que o professor possa aproveitar idias e teorias cientficas, mas quando fizer isso dever sempre dar seu toque pessoal s situaes que surgirem. Em seu trabalho em sala de aula, o primeiro desafio do professor consiste em manter a cooperao dos estudantes nas atividades propostas. Conseguindo que seu trabalho flua e que d bons resultados. Sendo assim, o professor deve-se levar em conta os desafios mais elementares que o ensino apresenta, e no subestim-los. Conclui-se que o sucesso dos planos curriculares devem muito habilidade prtica do professor em controlar e sanar situaes deficitrias em seu ambiente de trabalho. Tambm para um bom sucesso na implantao dos planos curriculares e um melhor esclarecimento daquilo que se pretende, importantssimo que os professores os elaborem com base em esquemas mentais, geralmente no explicitados, e que por sua vez baseiam-se em esboos escritos. E o mais importante de qualquer programao escrita que ela

seja um reflexo real dos esquemas mentais, no seguindo pura e simplesmente exigncias burocrticas da escola. O plano curricular significa para os professores a oportunidade de repensar a prtica, representando-a antes de concretiz-la. O desenvolvimento dessas atividades deve seguir um processo cclico: pensar antes de decidir, observar ou registrar o que acontece enquanto se realiza o processo e aproveitar os resultados e anotaes tomadas em relao ao processo seguido para se ter em mente como melhor proceder em uma nova oportunidade. Quando um professor planeja encontra-se perante o fato de que preciso ensinar os seus alunos, isto , desenvolver um currculo. Para tanto pode-se partir de trs consideraes: a) Condies da situao na qual se realiza: A prtica institucionalizada uma realidade, podem at ser propostas algumas reformas, mas nunca ser algo totalmente novo. Porm, pelo menos em parte, o carter de determinada situao poder ser moldado pelo professor. No ocorrem situaes totalmente abertas, mas tampouco de todo fechadas; b) O currculo dado aos professores e aos materiais: preciso que os professores ponham em prtica aes concretas para desenvolver o currculo a eles incumbido. Assim, com o auxlio de guias curriculares, livros-textos, etc, precisam, atravs de processos ensino-aprendizagem, efetivamente cumprir o estipulado nos currculos escolares; c) Um grupo de alunos por possibilidades e necessidades concretas: Toda a aprendizagem surge da interao do novo com o existente, por isso preciso levar em conta a vida pregressa e as necessidades individuais dos alunos. Ao contrrio do que expunham os planos altamente estruturados, que buscavam um modelo universal vlido para todos os educandos, os professores devem entender o ensino como um processo singular. Por outro lado, as solues que o professor pode dar em relao aos problemas com os quais se depara podem ser: a) Os dilemas ou possibilidades de planejamento: O professor deve decidir se faz um plano para toda sua disciplina, para uma unidade concreta, para um contedo delimitado, etc, defronte a um rol de possibilidades bastante extenso;

b) Previso global de metas: O professor deve sempre ficar atento quanto s metas que se props alcanar, e ter em mente uma certa viso do que servir para os alunos os trabalhos que realiza com eles; c) Experincia prvia: Ao mesmo tempo que a experincia prvia dos professores mostra-se bastante til na conduo de situaes delicadas surgidas no processo ensino-aprendizagem, revela seu lado negativo ao acomodar o professor, inibindo-o de buscar novas solues para seus problemas; d) Materiais disponveis: Os recursos que o professor dispe, no apenas os livros-texto, e sua capacidade para aproveitar e buscar materiais fora das salas de aula, auxiliam-no a escolher as atividades que melhor se enquadrarem ao que pretende. A prpria experincia que o educador possui o far buscar materiais apropriados, mais variados e atrativos para os alunos.

A utilidade do plano para os professores A utilidade fundamental do plano professores est nas seguintes razes: curricular desenvolvido pelos

a) Facilita o enriquecimento profissional, por ser uma atividade que leva o professor a refletir sobre a prtica de ensino; b) O plano determina as linhas gerais das atividades que sero desenvolvidas, o que serve como referencial a ser seguido pelos professores; c) O plano aproxima os educadores de seus educandos, pois alia o pensamento e a teoria com a ao de educar; d) Os planos, sendo referenciais de aes, do mais segurana ao professor no desenvolvimento de suas atividades; e) Os planos prvios foram o professor a buscar materiais de trabalho para suas aulas, deixando de basear-se pura e simplesmente no livrotexto;

f) Os planos do professor, uma vez conhecidos e discutidos com os alunos, mostram-se uma forma de criar laos de comprometimento entre educador e educando; g) Os planos dos professores, somados aos registros efetuados em um dirio de classe, mostrando a forma como foi desenvolvida a atividade, revelam-se uma boa forma de compartilhar informaes com colegas do magistrio; h) Se, depois de experimentados, os planos mostrarem-se positivos, sero um bom recurso para avaliar processos educativos.

de uma disciplina, ver o grau de motivao, globalidade e estruturao da atividade, etc; e) Apresentao do contedo e dos materiais: Grande parte dos contedos do currculo necessitam de um suporte sobre o qual os alunos iro desenvolver suas atividades. Esses suportes podero ser grficos, imagens fixas, filmes, etc. Grande importncia deve-se dar ao livrotexto, porque em torno de seu uso ser organizada boa parte das atividades dos alunos; f) Produo exigida ao aluno: Para um professor poder avaliar os seus alunos, precisa que estes desenvolvam uma srie de atividades, tais como resumos de textos, provas orais e verbais, etc. Porm quanto maior for o nmero de meios empregados, maior ser a probabilidade de uma boa avaliao; g) A considerao das diferenas individuais: A aprendizagem um processo que varia de aluno para aluno, mas ante a esta verdade buscar mtodos especficos para cada aluno ou adaptar materiais para as necessidades de alunos com carncias especiais est fora do alcance da maioria das escolas e professores da atualidade. Porm em relao s diferenas individuais, os professores podem optar por uma organizao flexvel de seu trabalho, que permita a expresso das pecularidades e uma ateno diversificada aos estudantes dentro da sala de aula; h) A participao e o compromisso dos alunos: Uma preocupao bsica dos professores que o ensino flua com naturalidade, e para tanto necessrio um certo compromisso e comprometimento do aluno com as tarefas estipuladas. Para que isso acontea o contedo e as atividades devem adequar-se s possibilidades dos alunos e representar desafios estimulantes. Desta forma a educao deve ser atrativa e produto de uma colaborao entre professores e alunos, unio de fatores que s tende a trazer resultados positivos; i) Adequao ao cenrio: A atividade de ensino realiza-se em um determinado espao fsico, e cabe aos professores ordenar o mobilirio e os recursos didticos existentes, distribuindo-os na melhor forma possvel na sala de aula; j) Avaliao: A avaliao uma exigncia formal e que causa muito impacto em todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Assim, cabe ao professor fazer com que seja o menos traumtica

Dimenses de um modelo prtico Quanto s dimenses de um modelo de planos, no h uma frmula mgica a se apresentar: o seu sucesso depender da situao particular de cada caso. Porm pode-se dar algumas sugestes: a) Metas e objetivos: necessrio que o professor entenda perfeitamente quais so suas metas e objetivos antes de comear a elaborar o seu plano. Convm que reflita sobre suas finalidades e compare as conseqncias do que faz com os objetivos propostos; b) Deciso de contedos: Planejar um currculo exige que o professor domine a matria que ir transmitir aos seus alunos, que conhea os seus contedos a fundo para poder escolher os que mais interessarem em determinado momento; c) Organizao do contedo: Na organizao dos contedos deve-se abordar dois tipos de opes: os pontos de referncia em torno dos quais agrupar o contedo (temas, unidades didticas, lies) e a seqncia ou ordem dos mesmos; d) Tarefas ou oportunidades de aprendizagem: Enquanto os objetivos e contedos estiverem somente no papel, mostram-se inteis, sua utilidade aparecer quando forem efetivamente praticados. necessrio uma interao entre o estudante com o contedo para que se processe de fato a aprendizagem. Assim, os professores, ao analisar e selecionar as atividades, devem levar em conta a coerncia com os fins gerais da educao, a capacidade para extrair possibilidades educativas genunas

possvel, atravs da escolha de melhores tcnicas, do momento certo de realiz-las, definindo o real objetivo das mesmas, etc.