Pontificia Universidad

JAVERIANA - - - - Bogot - - - Maestra en Educacin

ME:076/09

Bogot, 17 de diciembre de 2009

Seores BIBLIOTECA GENERAL Pontificia Universidad J averiana Ciudad

Estimados seores: Cordialmente presentamos a ustedes el trabajo de grado "Actitudes de los maestros frente a la poltica pblica de campos de pensamiento en la Institucin Educativa Toms Cipriano de Mosquera - Colegio Excelencia del Distrito Capital" realizado por Claudia Patricia Serna Acevedo y Heidy Alexandra Toloza Caicedo, aprobado por el director del trabajo Jos Guillermo Martnez Rojas y el respectivo jurado, como requisito para obtener el ttulo de Magister en Educacin. Atentamente,

~~~
Secretaria Facultad de Educacin

Facultad de Educacin
Carrera 7a N 40-62 Edif. 25 4 piso. PBX: (57-1) 320 83 20 Exts.: 2625 - 2618 - 2627 - 2617 . Fax: (57-1) 285 8864 http://www.javeriana.edu.co/educacion. educacion@javeriana.edu.co. Bogot, D.C., Colombia

FORMULARIO DE LA DESCRIPCIN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

TTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO: Actitudes

de los Maestros Frente a la Poltica Pblica de Campos del Pensamiento en la Institucin Educativa Toms Cipriano De Mosquera Colegio De Excelencia Del Distrito Capital.
AUTOR O AUTORES Apellidos completos Serna Acevedo Toloza Caicedo Nombres completos Claudia patricia Heidy Alexandra

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO Apellidos completos Martnez Rojas Nombres completos Jos Guillermo

TRABAJO PARA OPTAR AL TTULO DE: Magister en Educacin FACULTAD: Educacin PROGRAMA: Carrera ___ Licenciatura ___ Especializacin ____ Maestra __X__ Doctorado ____ NOMBRE DEL PROGRAMA: Maestra en Educacin. NOMBRES Y APELLIDOS DEL DIRECTOR DEL PROGRAMA: Esteban Ocampo Flores CIUDAD: BOGOTA. AO DE PRESENTACIN DEL TRABAJO DE GRADO: 2009 NMERO DE PGINAS: 148 TIPO DE ILUSTRACIONES: Mapas Retratos Tablas X Grficos y diagramas X Planos Lminas Fotografas SOFTWARE requerido y/o especializado para la lectura del documento: X MATERIAL ANEXO (Vdeo, audio, multimedia o produccin electrnica): Ninguno Duracin del audiovisual: ___________ minutos. Nmero de casetes de vdeo: ______ Formato: VHS ___ Beta Max ___ ___ Beta Cam ____ Mini DV ____ DV Cam ____ DVC Pro ____ Vdeo 8 ____ Hi 8 ____ Otro. Cual? _____ Sistema: Americano NTSC ______ Europeo PAL _____ SECAM ______ Nmero de casetes de audio: ________________

Nmero de archivos dentro del CD (En caso de incluirse un CD-ROM diferente al trabajo de grado): _________________________________________________________________________ PREMIO O DISTINCIN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mencin especial): _______________________________________________________________________________ DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES EN ESPAOL E INGLS:

Espaol Polticas Pblicas Campos de Pensamiento Actitudes de los Maestros Gestin Curricular

English
Public Policy Fields of Thought Attitudes of Teachers Curriculum Management

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAOL E INGLS:

Esta investigacin tiene como propsito el determinar las actitudes de los maestros frente a la poltica pblica de campos del pensamiento en la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera Colegio de excelencia del Distrito Capital- para delimitar si las implicaciones de ndole curricular estn acordes con las polticas educativas de Bogot, examinando el trasegar por el currculo integrado y las verdaderas improntas que los docentes reflejan en el trabajo ulico.

This research aims to determine the attitudes of teachers against public policy fields of thought in the school Toms Cipriano de Mosquera - School of Excellence Capital District to delineate whether the curricular implications of such policies are consistent with Bogota education, examining the decant for the integrated curriculum and the actual stamps that teachers reflect on the work ally.

Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educacin Maestra en Educacin Lnea de investigacin en Polticas y gestin de sistemas educativos 2009

FORMATO DE DESCRIPCIN DE TRABAJO DE GRADO Nombre de las autoras: Claudia Patricia Serna Acevedo Heidy Alexandra Toloza Caicedo Ttulo del trabajo: Actitudes de los maestros frente a la poltica pblica de campos del pensamiento en la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera Colegio de Excelencia del distrito capital Ciudad: Bogot D.C. Ao de elaboracin: 2009 Nmero de pginas: 148 Material acompaante: Anexos Ttulo obtenido: Magister en Educacin Facultad: Educacin Calificacin: 4.5 Descriptores o palabras claves: Polticas Pblicas, Campos de Pensamiento, Representaciones de los Maestros, Gestin Curricular Resumen: Esta investigacin tiene como propsito el determinar las actitudes de los maestros frente a la poltica pblica de campos del pensamiento en la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera Colegio de excelencia del Distrito Capital- para delimitar si las implicaciones de ndole curricular estn acordes con las polticas educativas de Bogot, examinando el trasegar por el currculo integrado y las verdaderas improntas que los docentes reflejan en el trabajo ulico.

CARTA DE AUTORIZACIN DE LOS AUTORES PARA LA CONSULTA, LA REPRODUCCIN PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACIN ELECTRNICA DEL TEXTO COMPLETO. Bogot, D.C., Enero de 2010 Marque con una X Tesis Doctoral ___ Seores BIBLIOTECA GENERAL Cuidad Estimados Seores: Las suscritas: Claudia Patricia Serna Acevedo, con C.C. No.52104665 de Bogot y Heidy Alexandra Toloza Caicedo, con C.C. No. 52487316 de Bogot, autor(as) del trabajo de grado titulado Actitudes de los Maestros Frente a la Poltica Pblica de Campos del Pensamiento en la Institucin Educativa Toms Cipriano De Mosquera Colegio de Excelencia del Distrito Capital. Presentado y aprobado en el ao 2009 como requisito para optar al ttulo de Magister en Educacin; autorizamos a la Biblioteca General de la Pontificia Universidad Javeriana para que con fines acadmicos, muestre al mundo la produccin intelectual de la Universidad Javeriana, a travs de la visibilidad de su contenido de la siguiente manera: Los usuarios puedan consultar el contenido de este trabajo de grado en Biblos, en los sitios web que administra la Universidad, en Bases de Datos, en otros Catlogos y en otros sitios web, Redes y Sistemas de Informacin nacionales e internacionales Open Access y en las redes de informacin del pas y del exterior, con las cuales tenga convenio la Universidad Javeriana. Permita la consulta, la reproduccin, a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo, para todos los usos que tengan finalidad acadmica, ya sea en formato CD-ROM o digital desde Internet, Intranet, etc., y en general para cualquier formato conocido o por conocer. Contino conservando los correspondientes derechos sin modificacin o restriccin alguna; puesto que de acuerdo con la legislacin colombiana Trabajo de Grado X

aplicable, el presente es un acuerdo jurdico que en ningn caso conlleva la enajenacin del derecho de autor y sus conexos. De conformidad con lo establecido en el artculo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artculo 11 de la Decisin Andina 351 de 1993, Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. Atentamente:

Claudia Patricia Serna Acevedo

Claudia Patricia Serna Acevedo C.C. No.52104665 de Bogot.
Heidy Alexandra Toloza Caicedo.

Heidy Alexandra Toloza Caicedo. C.C. No. 52487316 de Bogot

NOTA IMPORTANTE: El autor y o autores certifican que conocen las derivadas jurdicas que se generan en aplicacin de los principios del derecho de autor.

C.C.FACULTAD_____________ PROGRAMA ACADMICO______________

ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL PENSAMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL-

CLAUDIA PATRICIA SERNA ACEVEDO HEIDY ALEXANDRA TOLOZA CAICEDO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA MAESTRIA EN EDUCACION LINEA DE INVESTIGACIN EN POLTICAS Y GESTIN DE SISTEMAS EDUCATIVOS 2009

ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL PENSAMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL

CLAUDIA PATRICIA SERNA ACEVEDO HEIDY ALEXANDRA TOLOZA CAICEDO

Proyecto de investigacin para optar para al ttulo de Magster en Educacin

Director JOS GUILLERMO MARTNEZ ROJAS

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA MAESTRIA EN EDUCACION LINEA DE INVESTIGACIN EN POLTICAS Y GESTIN DE SISTEMAS EDUCATIVOS BOGOT 2009

Artculo 23, Resolucin No. 13 de 1946 La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis, slo velar porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral catlica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.

TABLA DE CONTENIDO Resumen . . . .. 10 13 16 18 20 20 20 21 27 27 33

INTRODUCCIN JUSTIFICACIN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

OBJETIVOS . General Especficos . . .

ANTECEDENTES

MARCO TERICO . Polticas Pblicas en Educacin: Impacto en la Escuela ..

Impacto de las polticas educativas antes del 2004 .. Plan sectorial de educcin 2004-2008: Bogot: una gran escuela para que nios, nias y jvenes aprendan ms y mejor ..... ..

36 38 39 40 41 42

Calidad educativa: base de las actuales propuestas Los maestros Los recursos

nfasis curricular ..... Integracin Curricular .... Campos de Pensamiento: Retos para la Integracin Curricular en Bogot

. 49 .. 55

Campo de Pensamiento Lgico Matemtico

10

Implicaciones curriculares

..

56

Referentes para pensar una propuesta curricular del campo del pensamiento matemtico . 57

Razonamiento . 58 Modelacin . 58 . 58

Comunicacin y representacin Las estrategias

59 59 60 60 61 62 65 66 68 68 69

La estrategia de resolucin de problemas

La estrategia de conexiones Apropiacin y aplicaciones tecnolgicas Campo de Pensamiento Histrico Social Categora temporal ..... .

Categora espacial ... Categora poltica ... Categora econmica ..

Ciclos de educacin bsica dos y tres: grados 3 a 7

Ciclo de educacin bsica cuatro: grados 8 y 9 ........

Campo de Pensamiento de Comunicacin, Arte y Expresin.. 71 Estructura del campo de pensamiento de comunicacin, arte y expresin .... Los lenguajes 72

73 .. 73

Lenguaje escrito

Lenguaje oral 73
11

Lenguaje hipertextual ... 74 Lenguaje musical Lenguaje corporal ... 74 . 74 74

Lenguaje visual o grfico

Lenguaje audiovisual . 75 Niveles de afianzamiento de los saberes y procesos del campo 79

Primer nivel de afianzamiento: Etapa de construccin del cdigo. 79 Segundo nivel de afianzamiento: Produccin e interpretacin del cdigo y sus respectivos textos 79

Tercer nivel de Afianzamiento: Control del estudiante sobre el manejo del cdigo 79

Elementos pedaggicos y didcticos para el desarrollo del Campo de pensamiento de comunicacin, arte y expresin.. Secuencias de aprendizaje del campo Primer ciclo 80 82

.. 82

Segundo Ciclo .. 83 Tercer y Cuarto Ciclo . 84 Quinto Ciclo .. 84 Didcticas pertinentes al campo 85

Ventajas del trabajo por proyectos 86 Campo de Pensamiento Cientfico y Tecnolgico ... 87 89

Estructura del campo de pensamiento cientfico y tecnolgico. Saber Ecolgico

91
12

Saber Biolgico Saber Qumico Saber Fsico

93 94

95 . 97

Saber Tecnolgico

Elementos Pedaggicos y Didcticos para el Desarrollo del Campo de Pensamiento Cientfico y Tecnolgico .. 98

Propsitos del campo 98 Secuencias de Aprendizaje .. 100

Habilidades Cognitivas que se Privilegian en el Campo de pensamiento Cientfico y Tecnolgico .. 100

Primer Ciclo . 101 Ciclo Dos . 101

Tercer y Cuarto Ciclo 102 Quinto Ciclo . 102 Didctica para el Campo de Pensamiento Cientfico y Tecnolgico .104 MARCO METODOLGICO . 109 113 114 115 116 116 118 128

Entrevista cualitativa . Revisin documental . Observacin no participante . Recoleccin de informacin . Poblacin y muestra . Discusin ..
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CONCLUSIONES

CRONOGRAMA Tabla de Figuras

144 145 146

..

Referencias Bibliogrficas Anexos

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RESUMEN

Esta investigacin tiene como propsito el determinar las actitudes de los maestros frente a la poltica pblica de campos del pensamiento, su marco legal, constitucional y pedaggico frente al manejo de trminos como polticas pblicas en educacin y su impacto en la escuela actual, revisando el proceso de implementacin de la poltica en la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera Colegio de excelencia del Distrito Capital-, cifrada en el modelo de investigacin cualitativa, basada en una observacin no participante, una revisin documental y un muestreo de entrevistas realizadas a docentes, directivos docentes y estudiantes de ltimo ciclo quienes con sus aportes reportan el estado del arte ms claro y visible de la investigacin para delimitar si las implicaciones de ndole curricular estn acordes con las polticas educativas de Bogot, examinando el trasegar por el currculo integrado y las verdaderas improntas que los docentes reflejan en el trabajo ulico.

Palabras claves: Polticas Pblicas, Campos de Pensamiento, Actitudes de los Maestros, Gestin Curricular.

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INTRODUCCIN

Dentro del campo pedaggico se enmarcan un sinfn de lmites en procura del estudio amplio y serio de sus diversas formas, por lo que a travs de esta tesis se logra concretar y dilucidar de manera sencilla, pero eficiente, una de las implicaciones que contenciosamente refleja el estado actual aplicado de una de las tantas polticas pblicas para la educacin en materia pedaggica como lo es el trabajo por campos del pensamiento dentro del colegio Distrital de Excelencia Toms Cipriano de Mosquera de la localidad dcima de Engativ en pleno corazn de la Ciudad capital colombiana, recogiendo no solo la teora que pulula frente al trabajo por campos emanada por el MEN y la SED, sino compaginada con la perspectiva real de docentes, directivos docentes, padres de familia y estudiantes activos de la comunidad citada, quienes con sus aporte vehemente y efectivo, consiguen transformar la visin meramente escrita de un tema que se constituye en un importante estudio acerca de las representaciones y actitudes de los maestros frente a esta poltica pblica.

El lector se encuentra tambin inmerso en todo el marco legal, constitucional y pedaggico frente al manejo de trminos como polticas pblicas en educacin y su impacto en la escuela actual y en la de antes del 2004, el plan sectorial de educacin 2004-2008: Bogot: una gran escuela para que nios, nias y jvenes aprendan ms y mejor, la calidad educativa como base de las actuales propuestas, la visin de los maestros, los recursos, el nfasis curricular, la integracin Curricular, siendo los campos del pensamiento un reto para esa integracin curricular en Bogot, de manera
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inicial, ampliable al resto del territorio nacional: connotando el Campo de Pensamiento Lgico Matemtico y sus implicaciones y referentes para pensar una propuesta curricular del este campo del pensamiento, que incluye el Razonamiento, la Modelacin, la Comunicacin y representacin, aplicando estrategias de resolucin de problemas, de conexiones, de apropiacin y aplicaciones tecnolgicas con sus respectivos saberes matemticos; en el campo de Pensamiento Histrico Social, se reconocen fcilmente las categoras temporal, espacial, poltica y econmica enmarcadas en los ciclo de educacin bsica A en los grados de tercero a sexto y la bsica B en los grados de sptimo a Noveno; Por su parte el campo de Pensamiento de Comunicacin, Arte y Expresin denota una estructura basada en los diversos tipos de lenguajes que poseen distintas naturalezas de acuerdo con el cdigo que manejan como el lenguaje escrito, el oral, el hipertextual, el musical, el corporal, el visual o grfico y el lenguaje audiovisual, quienes requieren de unos niveles de afianzamiento de los saberes y de los procesos de este campo, donde en el primer nivel de afianzamiento se constituye en la etapa de construccin de cdigos, en el segundo nivel de afianzamiento se lleva a cabo la produccin e interpretacin de los cdigos y sus respectivos textos, en el tercer y ltimo nivel de Afianzamiento, en donde se determina el control que logra el estudiante sobre el manejo del cdigo e implica que los estudiantes reflexionen sobre el acto comunicativo, la naturaleza de la lengua y los lenguajes y sus procesos de expresin y comunicacin, pasando por supuesto, por los elementos pedaggicos y didcticos para el desarrollo del campo, sus secuencias de aprendizaje y didcticas dentro de cada uno de los cinco ciclos planteados para toda la educacin bsica y media Colombiana; ya en el campo
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cientfico y tecnolgico, se data de su estructura y saberes en cuanto a lo Fsico como el estudio de la energa, lo Qumico en cuanto al estudio de la materia, lo Biolgico en cuanto al estudio de todos los seres vivos, lo Tecnolgico en donde se encuentra incluida la solucin de problemas mediante los productos tangibles y observables y el saber Ecolgico en el que se encuentran todos los saberes como una relacin entre todos los componentes de la naturaleza y la responsabilidad del ser humano, los respectivos elementos pedaggicos y didcticos para el desarrollo de este campo de pensamiento, sus propsitos y secuencias de aprendizaje, habilidades cognitivas dentro de cada uno de los cinco ciclos. Adicional y creativamente se pasa por el grupo de entrevistas realizadas a docentes, directivos docentes y estudiantes de ltimo ciclo, quienes con sus valiosos aportes reportan el estado del arte ms claro y visible de la investigacin y con sus resultados reflejan la respuesta final a la pregunta inicial frente a las actitudes de los docentes frente a esta poltica pblica de campos de pensamiento.

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JUSTIFICACION

Teniendo en cuenta que las decisiones que se toman a nivel gubernamental afectan a todos los sectores de la sociedad, incluido el sector educativo, se pueden analizar las polticas pblicas en educacin desde el quehacer de los maestros ya que es en la cotidianidad escolar donde se puede observar el verdadero impacto de las polticas publicas educativas.

Se puede aseverar que las polticas pblicas en educacin se han determinado de manera exgena a la institucin educativa misma y estas toman diferentes perspectivas dependiendo de la postura ideolgica de cada perodo gubernamental, de esta manera los maestros han sido vctimas de cambios impuestos que no han trascendido la vida escolar.

Sin embargo, actualmente bajo el proyecto Colegios de Excelencia para Bogot se propone una reestructuracin pedaggica determinada por campos de pensamiento. De esta manera, es como hace ms de un ao las instituciones educativas han venido formando a los docentes, y estos a su vez, desarrollando la propuesta para cada institucin, con la gua y apoyo de equipos especializados.

En este momento es donde todo lo que se ha proyectado debe iniciar a desarrollarse y por tanto es inters de las investigadoras determinar cul es el impacto de este aspecto en la cotidianidad escolar o si como ha sucedido en varias ocasiones,
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sta propuesta quedar rezagada al olvido y las prcticas educativas seguirn siendo en su mayora una repeticin tradicionalista.

Si sucede algn cambio, se quiere analizar cul es el verdadero sustento de dicho cambio, pues teniendo en cuenta las actuales circunstancias de los docentes y la manipulacin que se ha presentado a lo largo de la historia colombiana, es necesario determinar si este nuevo proyecto se realiza por presin ante las reglamentaciones actuales o si verdaderamente existe un compromiso del maestro ante dicha propuesta.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Generalmente los gobiernos y quienes orientan la educacin, dan pautas, dictan polticas, hacen planes de trabajo, formulan objetivos y dan lineamientos sobre el cmo se debe llevar a cabo una accin o un conjunto de acciones educativas. Sin embargo, existe una brecha entre la poltica y el maestro que est en el aula de clase y que es quien la implementa en el quehacer cotidiano de su prctica.

Estas brechas han venido surgiendo debido a la insistente contradiccin generalizada que se produce cuando una nueva poltica pblica hace su aparicin y ms cuando trata de llevarse hasta el aula de clase, porque es all donde la implementacin, no es tan sencilla como la formulacin de la misma, pues como dice el adagio popular el papel aguanta con todo, pero la prctica real de estas propuestas, van y vienen con los cambios de administraciones y por ende han perdido todo tipo de credibilidad ante quienes deben concretarla en el saln de clases y en apariencia sern llevadas a feliz trmino, cuando en realidad a puerta cerrada, en el contexto de cada situacin escolar, lo que se practica es lo habitual, lo rutinario, lo que se tiene claro para docentes, padres y estudiantes, es decir lo de siempre, lo que por costumbre se ha enseado, de la manera que se ha venido dando y con los mismos parmetros de trabajo, siendo una incesante repeticin de metodologas, rutinas y hasta contenidos repetitivos bajo los mismos argumentos de generaciones pasadas, sin renovar informaciones ni verificar las innovaciones que suelen darse en cada campo del saber y del pensamiento.
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El presente trabajo quiere acercarse a las actitudes que los maestros tienen frente a las polticas educativas en general, pero en particular a la propuesta de la Secretara de Educacin de Bogot para los colegios de excelencia acerca de los campos del pensamiento en la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera.

En este sentido, se pueden plantear como pregunta generadoras de la investigacin, la siguiente:

Cules son las actitudes de los maestros de la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera frente a la poltica pblica de campos de conocimiento?

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OBJETIVOS General

Determinar las actitudes de los maestros frente a la poltica pblica de campos del pensamiento en la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera Colegio de excelencia del Distrito Capital- para delimitar si las implicaciones de ndole curricular estn acordes con las polticas educativas de Bogot.

Especficos

Realizar una construccin conceptual acerca de lo que implica el currculo, el diseo curricular y los campos del pensamiento como un modelo curricular acorde con las polticas educativas de Bogot.

Determinar las actitudes de los maestros frente a la poltica pblica de campos del pensamiento en la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera para Identificar y clasificar tendencias y constantes.

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ANTECEDENTES

En el contexto de las profundas transformaciones mundiales que afectan a todos los mbitos y sectores de la sociedad, la escuela como organizacin social educativa enfrenta escenarios de crisis que exigen generar propuestas lcidas frente a problemticas diversas, complejas y variantes. Haciendo referencia a la misin educativa de la misma, sta es responsable de la produccin y distribucin de saberes vinculados con la formacin de individuos. En este contexto la escuela ha generado en la dcada del 90 modificaciones de las propuestas curriculares, que hoy se toman como objeto de estudio en programas de Investigacin como el titulado Representaciones de docentes y alumnos acerca de las transformaciones curriculares en la U.N.R.C. de la Universidad de Ro Negro elaborado por Anala Di Capua Arlegain y Fernando Aguilar Mansilla. Este programa propone generar

conocimientos acerca de las representaciones de docentes alumnos que permitan comprender el devenir de las transformaciones curriculares en la Universidad Nacional del Ro Cuarto en Argentina y paralelamente apoyar procesos de reflexin sobre las propias representaciones y prcticas, entendiendo la modificacin curricular, como un proceso de transformacin social y confrontacin de concepciones tericas e ideolgicas, que impactan en las representaciones de los sujetos involucrados y en las prcticas de enseanza y de aprendizaje, para lo cual ha creado cuatro subproyectos, denominados as:

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Representaciones de los estudiantes universitarios sobre la formacin inicial en las carreras de educacin especial de la UNRC. Transformaciones curriculares en el Profesorado de Educacin Fsica de la UNRC, representaciones y prcticas. Imaginario y representaciones sociales. Relevancia de las transformaciones curriculares de algunas carreras de la UNRC, segn las representaciones docentes.

Otro trabajo encontrado de Alicia Fernndez en la revista Ermes del Instituto de Formacin continua de San Luis en Argentina data en el anlisis del impacto que las decisiones polticas educativas ocurridas en los 90, con ocasin de la aplicacin de la Ley General de Educacin, tuvieron en particular en las representaciones docentes respecto de la autoridad son ms complejas y lentas que las decisiones que las originaron, generando confusin, enojo y frustracin por la exposicin a reiteradas imposiciones en algunos casos con una notable falta de coherencia. Se analiza crticamente el desarrollo e impacto que las polticas neoliberales tuvieron respecto de la relacin administracin central, a partir de acciones tendientes a generar lo que se denomin como modernizacin de la calidad de la educacin, y finalmente propone lecturas posibles para analizar las expresiones de rebelda y agresin emergentes en la relacin director y equipo docente y no docente.

Un trabajo de grado que titula Representaciones sociales de un grupo de docentes en relacin con el derecho de participacin de la niez de la Universidad de
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Manizales que como informe final de una investigacin para obtener el ttulo de psiclogas de Tania Solange Trujillo Prez, Doris Argenis Gutirrez B. y Ginna Mildreth Snchez A., se desarrolla alrededor de la participacin, la niez y los derechos infantiles y que para nada abarca la temtica que atae esta investigacin, connota un acercamiento en cuanto a la metodologa empleada con grupos focales y entrevistas y entre sus conclusiones permea el conocimiento que poseen los docentes frente al gobierno escolar.

Por otro lado Emilio Tenti Fanfani aporta en su trabajo sobre Algunas dimensiones de la profesionalizacin docente, el cmo los docentes son un baluarte y soporte de la calidad educativa, las opiniones de los mismos respecto de la funcin de la educacin ensalzando su rol como maestros en Argentina, Per y Uruguay, as como el enfrentamiento con las TICS, enmarcados en una serie de resultados estadsticos, que no deja otra cosa, que entrever el enramado de significaciones que para el profesional de la educacin implica la educacin a nivel latinoamericano y la estrecha relacin de su funcin con las asignaciones salariales y bonificaciones que estos perciben de sus gobiernos.

Adems de las anteriores investigaciones, en el campo de los textos y otros documentos, se puede referenciar, entre otros, los siguientes: Representaciones sociales de los maestros y el fracaso escolar como propuesta metodolgica de Federico Butti, tambin en Argentina, se rescatan otra parte del grueso de trabajos al respecto del sonado tema de las representaciones docentes y de otros estamentos de
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las comunidades educativas como en La inteligencia escolarizada: un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica de Carina Kaplan en 1997; Las expectativas de los maestros sobre los alumnos de sectores carenciados socioeconmicamente de Juan Calos Tedesco en 1982 La representacin del alumno y las autoridades desde la perspectiva del docente de Prez Rubio en 1994, Las actitudes del profesorado ante la coeducacin de Xavier Bonal en 1997, as como el anlisis de la actitud del docente en Estudios sobre el docente de Amparo Martnez Snchez en 1980, El problema de las actitudes en la funcin y formacin pedaggicas de Jean Maisonneuve en 1976.

Por otro lado en documentos como La escuela vista por dentro: relatos y reflexiones de la vida docente de Alberto Fesquet en 1975 tambin se permea la opinin docente desde la praxis, en Un juego de espejos rotos, la vida escolar cotidiana y las polticas educativas en Amrica Latina se explicita la distancia que ha existido histricamente entre las orientaciones oficiales dirigidas al sistema educativo y la vida escolar cotidiana. Destaca, sin embargo, que cuando las polticas han considerado a los profesores como profesionales capaces de responsabilizarse por un trabajo de calidad, ha habido una gran mejora en el desempeo del docente mostrndolo en la revista Iberoamericana de educacin No.15 de 1997, escrito por Dagmar Zibas, de la misma manera que Ana Mara Prez en Noviembre de 1992 escribe en la revista Irice sobre la representacin social del hecho educativo: la perspectiva del maestro, visto desde todos los planos educativos y emocionales del
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docente; por su parte Mara de los ngeles Rougier y otras en Marzo del 2003 dentro del documento de Novedades educativas, dejan entrever en el artculo de Proteccin o castigo? Cuerpos y tiempos atrapados, la cultura docente las dificultades en la asimilacin de propuestas innovadoras dentro de las concepciones docentes con legislaciones cambiantes y poco pensadas, cerrando esta visualizacin documental con La tercera revolucin educativa. Una reflexin sobre nuestros profesores y nuestro sistema educativo en los inicios del siglo XXI de Jos Manuel Esteve Zarazaga quien en 2001 incursiona el la revista Contextos de educacin aportando su apreciacin y estudio flotante acerca del contraste entre la docencia y la norma con proximidad a la prctica pedaggica futurista.

Argentina parece un pas en cuya filosofa se considera bastante la relacin entre las polticas pblicas y el quehacer docente y por ende desde 1980 han venido realizando proyectos multinacionales de investigacin educativa en donde han profundizado acerca del Perfil Psico profesional del docente de acuerdo con los informes presentados por las diversas comisiones que han tenido en sus manos el estudio de los mismos, pero esto no contribuye al tema en estudio, solo es un dato que permite esclarecer un sntoma pre ocupacional en este pas latinoamericano.

De acuerdo con los meta buscadores de las pginas universitarias a nivel nacional, y con las visitas realizadas en universidades como La Gran Colombia, La Salle, La San Buenaventura, La Sabana, La Libre, La Grancolombia, El Rosario, Los Andes, El Externado y la misma Javeriana se puede afirmar que no se registran tesis de grado,
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en el nivel de maestras que se acerquen o asimilen en fundamento terico ni objetivos a la aqu planteada no slo por la fundamentacin terica de la que parte como tendencia pedaggica innovadora en la educacin del pas, sino por la estructura y desarrollo de la misma, por ende, sta investigacin denota un gran potencial a nivel de la educacin tanto pblica como privada, que dara mrito a su continuidad en un posterior nivel doctoral.

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MARCO TERICO

Polticas Pblicas en Educacin: Impacto en la Escuela

Hablar de polticas pblicas en la actualidad parece un tema de boga y de inters general debido al concepto de estado democrtico, de ciudadano de derecho y de sociedad actual. Sin embargo, es necesario realizar una conceptualizacin de dicho trmino debido al impacto que esta tiene en aspectos tan centrales y trascendentales como la educacin; tema que compete a la presente investigacin.

Existen un sin nmero de acepciones de poltica pblica, algunas orientadas a definirlas nicamente como las acciones gubernamentales encaminadas a dar solucin a una problemtica social; sin embargo, dichas conceptualizaciones limitan las acciones del Estado, configurndolo como reactivo nicamente.

Desde esta perspectiva vale la pena sealar definiciones como las de Muller y Surel (1998:13) quienes consideran que una poltica pblica designa el proceso por el cual se elaboran y se implementan programas de accin pblica, es decir, dispositivos poltico-administrativos, coordinados, en principio, alrededor de objetivos explcitos. Teniendo en cuenta la definicin anterior, se puede determinar que las polticas pblicas son acciones del estado para dar solucin a problemticas sociales y a situaciones insatisfactorias, en palabras de Roth (2007:27) una poltica pblica designa la existencia de un conjunto conformado por uno o varios objetivos
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colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institucin u organizacin gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una situacin percibida como insatisfactoria o problemtica.

Vale la pena mencionar que cada accin poltica apunta a un objetivo que esta enmarcado desde un sustento ideolgico que concibe un determinado tipo de sociedad, de sujeto y de estado; por tanto, desde dicha ideologa se pretende transformar las prcticas sociales. Ejemplo de ello son los diferentes planes de desarrollo del pas que segn la ideologa de los mandatarios de un gobierno en particular se orientan a fortalecer o no las entidades pblicas que prestan un servicio como son la salud y la educacin, desde esta misma perspectiva desarrollan o no con ms nfasis programas de accin social.

En este sentido hay que tener en cuenta que las accin gubernamental se desarrolla para y a travs de actores sociales. Son seres humanos quienes la conciben, la deciden y la implementan, e igualmente los destinatarios de ella, directa o indirectamente, son personas (Roth: 2007:27).

En un estado social de derecho como el Colombia las polticas pblicas deben estar expresadas en leyes que orienten la consecucin de logros establecidos en los objetivos propios de dicha poltica pblica, estas deben contener aspectos como
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educacin,

desarrollo

social,

salud,

seguridad

pblica,

infraestructura,

comunicaciones, energa, agricultura, entre otros. En el caso particular de la educacin, esta se encuentran regulada por la Ley 115 de 1994, donde se establece las normas generales para el servicio educativo, sealando que la educacin adems de ser un derecho contemplado en la constitucin, debe estar acorde con las necesidades e intereses especficos del individuo, la familia y la sociedad.

Vale la pena mencionar que esta misma Ley es la que estableci en el artculo 73 el Proyecto Educativo Institucional (PEI), sealando su carcter de obligatorio para las instituciones educativas, donde se propone que a la vez debe estar encaminado a cumplir con las disposiciones de la Ley General de Educacin y sus reglamentos. En este sentido podemos observar el proceso que desde entonces han vivido las instituciones con la adopcin de esta poltica, donde sus miembros se vieron obligados a dar respuesta a esta norma y consolidar el PEI, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes y del contexto.

Sin duda alguna es preciso mencionar que esta elaboracin del plan educativo para las instituciones educativas represent una oportunidad valiosa para consolidar su institucin, transformarla a partir de las voces de los actores que la conforman y a travs de este proceso se gener experiencias exitosas. Sin embargo en otros casos la adopcin de esta poltica no dej de ser un requisito normativo y el PEI desarrollado existe nicamente como documento; pues este no es identificado por los miembros de la institucin y por tanto no se relaciona con su cotidianidad.
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Esta ejemplificacin explcita, evidencia que una poltica puede o no ser adoptada dependiendo de las actitudes que los miembros de la institucin asuman y por tanto es pertinente identificar las actitudes de los docentes frente a la poltica propuesta desde la administracin pasada sobre los campos de pensamiento.

De igual manera la Ley General de Educacin establece la elaboracin y evaluacin del Plan Nacional de Desarrollo Educativo, conocido como El Plan Decenal de Educacin; en cuya ley contempla en el Ttulo IV, Captulo 1, Articulo 72 que:

El Ministerio de Educacin Nacional, en coordinacin con las entidades Territoriales, preparar por lo menos cada diez (10) aos el Plan Nacional de Desarrollo Educativo que incluir las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestacin del servicio educativo. Este Plan tendr carcter indicativo, ser evaluado, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo.

Es entonces que el PNDE se constituye como el conjunto de propuestas, acciones y metas que expresan la voluntad educativa del pas de cara a los siguientes 10 aos. Su objetivo primordial es que se convierta en un pacto social por el derecho a la educacin que, con el concurso de la institucionalidad y la ciudadana en general, permita identificar y tomar las decisiones pertinentes para avanzar en las
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transformaciones que la educacin necesita. (MEN, 2006). Plan decenal de educacin. Extrado el da 10 de diciembre de 2008. (MEN, 2006), constituyndose el PNDE como el organismo que establece el conjunto de procesos y propuestas que le permitirn a cada gobernante determinar acciones concretas, orientadas a lograr el equilibrio y coherencia deseados para la educacin, en respuesta al proyecto social educativo establecido, avalado y vigilado por la sociedad.

Entonces los gobiernos territoriales y el nacional deben articular los macro objetivos, las macro metas, y las acciones descritas en el Plan Decenal de Educacin, en la formulacin y ejecucin de las polticas pblicas sectoriales y locales; de esta manera se hace factible que los objetivos nacionales que se trazan a nivel de educacin sean alcanzables y todos estemos orientados hacia un mismo fin, dicho de otra manera: La educacin esta reglamentada por la ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin. La poltica pblica en educacin se define a travs del Plan Decenal de Educacin y los planes sectoriales de educacin en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal. (MEN. 2006). Bajo estos parmetros el primer Plan Decenal de Educacin se realiz dos aos despus de la promulgacin de la Ley 115 de 1994, proyectando la educacin en el periodo de 1996 a 2005 bajo el nombre La Educacin un Compromiso de Todos. A este plan se le atribuyen cambios como la unificacin de centros educativos de una zona bajo una misma administracin, mediante la Ley 715 de 2001 donde se incentiv el proceso de integracin o fusin y de esta manera, brindar a sus estudiantes el ciclo completo de educacin, la reorganizacin del Estatuto Docente segn decreto 1278 de 2002, la creacin y
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establecimientos de espacios de participacin de los miembros de la comunidad como son los foros y el gobierno escolar que se ramifica en Consejo Directivo, Consejo Acadmico y el rector de una institucin, la evaluacin de la calidad de la educacin mediante la transformacin por competencias del examen de Estado aplicado a los estudiantes de grado once por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), la evaluacin de desempeo de docentes y directivos docentes, el Examen de Calidad de la Educacin Superior ECAES, y el proceso de acreditacin de programas e instituciones de educacin superior, entre otras.

A partir de esos lineamientos generales es funcin del alcalde de cada regin construir el plan de gobierno, en el cual se encuentra el plan sectorial de educacin, el cual debe procurar el cumplimiento de los objetivos del Plan Decenal Nacional de Educacin y as mismo responder a las necesidades especificas de su regin.

En este sentido las polticas educativas que se proponen en un determinado momento histrico son el resultado de las demandas sociales basadas en las necesidades especficas y adems de ello en las propuestas y acuerdos internacionales, estas polticas educativas deben reflejar el tipo de sociedad que se busca construir y por ende el tipo de educacin que se requiere para este objetivo.

Desde esta perspectiva, el plan sectorial de educacin 2004-2008 y continuando con la misma lnea, el plan sectorial 2008-2012 pretende garantizar el derecho a una educacin de calidad y para ello propone estrategias que involucran la participacin
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de todos los actores de las instituciones educativas, como se evidencia en el su objetivo general: Contribuir al desarrollo de una educacin de calidad en la cual nios, nias y jvenes aprendan ms y mejor, mediante la transformacin pedaggica de la escuela y la renovacin de los planes de estudio, las prcticas y los mtodos de enseanza, y el uso adecuado del espacio y el tiempo escolar (MEN. 2004: 33)

Por su parte, la poltica pblica ofrece los elementos necesarios para que las Instituciones Educativas inicien esta transformacin fsica, pedaggica y curricular, dando parmetros generales y a su vez toda la autonoma posible para generar procesos de reflexin y construccin desde la participacin activa de actores inmediatos del proceso educativo: docentes, directivos y estudiantes, para que sean ellos mismos quienes por su aporte voluntario, contribuyan en la puesta en marcha de dichas polticas.

Impacto de las Polticas Educativas antes del 2004

El Plan Sectorial de Educacin 2008-2012: Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, realiza un compilado de los diagnsticos realizados en estos ltimos aos por la Alcalda Mayor de Bogot, la Secretara Distrital de Planeacin y el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE), donde nos permite evidenciar la transformacin de la ciudad a partir de los aos noventa, con el impacto de las polticas educativas distritales. Este diagnstico evidencia cmo durante estos ltimos aos las polticas educativas se enfatizaron considerablemente en el aumento
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de la cobertura, la aplicacin de la evaluacin como estrategia para elevar la calidad y en el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo.

Bajo estos objetivos antes mencionados la matrcula se increment un 37% entre 1998 y 2003 en el sector oficial. Este aumento se logr gracias a la aplicacin de varias estrategias, siendo la mas relevante el aumento del nmero de estudiantes por grupo y por docente, lo cual produjo una crisis entre los docentes, quienes se sintieron atropellados y sobrecargados, experiencias como tener grupos de hasta 55 estudiantes en aulas no propicias para esta demanda, ocasionaron fuertes tensiones entre la administracin de entonces y los profesores.

Los cupos obtenidos por ampliacin de los planteles oficiales existentes representaron el 24%, los subsidios a la demanda el 14% y la construccin de nuevos colegios el 12%. El mayor uso de la capacidad instalada y el aumento de la carga laboral de los docentes, logrados mediante la racionalizacin del servicio, se constituyeron en los mayores generadores de nuevos cupos escolares. Como resultado del crecimiento de la matrcula, la cobertura escolar bruta present un cambio significativo al pasar del 112.3% al 114.7% en bsica primaria y del 98.4% al 103.4% en bsica secundaria y media, en el mismo sentido. La cobertura neta tambin registr un crecimiento importante al pasar del 82% al 83.7% en bsica primaria y del 74.6% al 81% en bsica secundaria y media.

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Relacionado a los aumentos en la matrcula, la ciudad ha registrado mejoras en las tasas de reprobacin y desercin en el ao escolar, especialmente en las instituciones educativas oficiales. Entre 1998 y 2002 la tasa de reprobacin baj del 10% al 3.6% y la de desercin del 3.9% al 3.3%, quedando prcticamente igualadas con las de los establecimientos no oficiales.

As mismo, la tasa de reprobacin de grado en las instituciones educativas oficiales pas de 6.5% en 1999 a 2.7% en 2003. La fuerte disminucin que registra esta tasa es atribuida principalmente a la aplicacin del Decreto 230 de febrero de 2002, por el cual el Ministerio de Educacin estableci que los establecimientos educativos tienen que garantizar un mnimo de promocin del 95% de estudiantes en cada grado.

En otro aspecto se mejoraron los resultados de los estudiantes de primaria en las pruebas estandarizadas de competencias bsicas, especialmente de los colegios oficiales, los cuales en el 2000 alcanzaron puntajes cercanos a los de los colegios privados. La mejora en los resultados en las pruebas de secundaria fue similar en los colegios oficiales y privados, con excepcin de la prueba de lenguaje, en la que los colegios oficiales tuvieron un incremento de 26% en el puntaje de sus alumnos, frente a uno del 22% en los privados.

Otros logros importantes de la Secretara de Educacin en los ltimos aos datan en que las sedes de los colegios fueron dotadas con una solucin informtica y todas,
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con excepcin de las ubicadas en zonas rurales, fueron conectadas y tuvieron acceso a Internet. As mismo, se consolid la estrategia organizativa en los niveles central y local, mediante el diseo y desarrollo de un sistema de informacin integrado, llamado Red p.

Se cumpli el proceso de integracin de las instituciones educativas oficiales, ordenado por la Ley 715 de 2001, con el fin de que una sola institucin ofreciera el ciclo completo de educacin bsica y media para facilitar a los estudiantes la continuidad y fluidez al interior del sistema educativo. De esta forma, 688 establecimientos existentes a finales del 2001 quedaron convertidos en 337 instituciones educativas integradas, 75% de las cuales logr estructurar su oferta desde grado cero hasta grado once, 15% hasta grado 9, y un 9% hasta 5 de primaria.

Plan Sectorial de Educcin 2004-2008: Bogot: una Gran Escuela para que Nios, Nias y Jvenes Aprendan ms y mejor

Partiendo de los objetivos y metas propuestas en el plan de Plan de desarrollo: Bogot sin indiferencia, un compromiso social contra la pobreza y la exclusin, aprobado por el Concejo Distrital, mediante el acuerdo 119 del 3 de Junio de 2004 donde se expresan los compromisos sociales y polticos que se asumen en este plan de gobierno, condensados en su objetivo: El objetivo central de este Plan es desarrollar una poltica educativa que responda a los retos de una Bogot moderna,
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humana e incluyente, que se proponga la vigencia plena del derecho a la educacin y el fortalecimiento de la educacin pblica, que cualifique y mejore la calidad de la educacin, que construya y fortalezca mltiples redes de tejido social solidario, que contribuya a la consolidacin de una democracia basada en el reconocimiento de la diversidad, que genere dinmicas sociales incluyentes y que contribuya a la reduccin de la pobreza y a una mayor equidad social. En busca del cumplimiento de este macro objetivo, el plan sectorial de educacin disea programas y proyectos a partir de la participacin de docentes, directivos docentes, jvenes, sector productivo, facultades de educacin, investigadores, entre otros.

El Plan Sectorial de Educacin plantea explcitamente, as como aparece en las actuales polticas pblicas de educacin el tema de la calidad, el cual retoma vital importancia involucrando aspectos sociales, fsicos y cognitivos, en donde la calidad es concebida como el conjunto de condiciones bsicas que aseguran que los nios y nias y jvenes puedan ingresar al sistema educativo, permanecer en l y progresar en su desarrollo socio-afectivo e intelectual, determinando la existencia de varias relaciones entre los componentes del trabajo escolar para propiciar las condiciones necesarias de una educacin con calidad, ampliadas en el siguiente grfico:

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Figura 1. Modelo integral de la calidad educativa. Tomado de Colegios Pblicos de Excelencia para Bogot. Documento de trabajo, 2006

Calidad Educativa: Base de las Actuales Propuestas

Dentro del marco de la calidad educativa, existen tres factores determinantes que permiten definir la calidad: el currculo, los maestros y los recursos. Dado el sentido de la investigacin se retoman los dos primeros buscando evidenciar su relacin.

La ley general de educacin en el capitulo 2, artculo 76 propone la definicin de currculo como: El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el

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proyecto educativo institucional. As mismo contempla que el PEI, tiene la autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza, entre otros. Es as y debido a modelos tradicionales que se han incorporado en el sistema educativo, como el conocimiento escolar siempre ha permanecido sectorizado por reas de conocimiento, lo cual hoy es debatido desde mltiples teoras que se inclinan hacia la complejidad de la mente humana y por ende a la interdisciplinariedad, ms exactamente hacia una integracin curricular puesto que las disciplinas del conocimiento y la manera tradicional como se ha trabajado los procesos educativos en la educacin formal, son una manera ms bien moderna de separar los saberes para aprenderlos, pero no porque la realidad est separada en estas disciplinas. Por tal motivo, la actual tendencia en las polticas pblicas del Distrito Capital, se consolidan en la proposicin de un desarrollo curricular basado en tres referentes: Los maestros, los recursos y el nfasis curricular.

Los Maestros

Desde los objetivos propuestos para las polticas educativas, es necesario que los docentes de las instituciones educativas cuenten con caractersticas propias de profesionales reflexivos, participativos, con liderazgo y capaces de asumir los retos de transformacin que se proponen. As mismo se plantea explcitamente la necesidad

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de contar con su horario extralaboral para su formacin permanente segn las necesidades de la institucin donde labora.

Vale la pena mencionar que en definitiva quien posibilita la transformacin o la obstaculiza es el docente, pues es el encargado de construir el nuevo currculum, aprovechar o no las nuevas infraestructuras y forjar con su quehacer docente un acto significativo.

Desde el ao 2007, los docentes han participado en la construccin del nuevo PEI, como en la construccin del currculo ahora articulado por campos de conocimiento, lo cual resulta en ocasiones, una tarea engorrosa pues en este proceso se hacen manifiestos los intereses particulares y el desencanto en todo tipo de propuestas que los maestros deben asumir, resultado de implementaciones que la escuela ha debido asimilar a lo largo de su historia y de las cuales hay escasa credibilidad. El mayor reto de la propuesta data en la integracin de reas que siempre han permanecido separadas y que en el proceso de integracin, requieren de la participacin y el esfuerzo de todos los docentes.

Los Recursos

Los procesos educativos requieren infraestructura apropiada, bibliotecas, salas de cmputo, ambientes para el aprendizaje de las ciencias y la tecnologa, laboratorios, herramientas y materiales que permitan enriquecer el trabajo pedaggico de los
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maestros y las oportunidades de aprendizaje de los y las estudiantes. Sin embargo, los recursos por s mismos no aseguran que la educacin sea de buena calidad, si no se utilizan de forma apropiada por los actores participantes y sino estn ligados a un currculo pertinente y adecuado a las necesidades quienes son beneficiarios de estos procesos escolares.

Hay colegios muy ricos en recursos, pero muy pobres en su utilizacin. Por el contrario, se encuentran numerosos colegios que cuentan con pocos materiales, pero que son aprovechados de manera muy creativa. La actual administracin viene haciendo un enorme esfuerzo por dotar a los colegios de bibliotecas, medios audiovisuales, computadores y laboratorios. Pero junto con ello es indispensable enriquecer las estrategias pedaggicas que ayuden a explorar nuevas formas de utilizacin de esos recursos que fortalezcan y generen el entusiasmo de los y las jvenes por el conocimiento. En este sentido, es indispensable considerar muchos recursos de la ciudad, escenarios que estn fuera del espacio escolar y que se convierten en una riqueza adicional para el aprendizaje. Este es el gran aporte del programa Escuela-Ciudad-Escuela.

nfasis Curricular

El nfasis curricular procura el descubrimiento de las capacidades en los y las estudiantes, brindando oportunidades de formacin profesional con la vinculacin de las universidades a los colegios, para iniciar ciclos tecnolgicos desde grado dcimo,
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este aspecto puede desarrollarse por el equipamiento de los colegios con aulas especializadas. Se proponen nfasis en ciencias, artes y tecnologa, entre otros.

Una connotacin indispensable se basa en prever el desarrollo humano en dos amplios sentidos, uno en cuanto a las fases naturales de la persona, pues en general, la vida del ser humano se desenvuelve a travs de sucesivas etapas que tienen caractersticas muy especiales, y otra en la definicin del desarrollo como derecho, la cual depender del orden normativo de cada Estado.

En Colombia, el desarrollo humano aparece en la Constitucin colombiana en mltiples artculos, a partir de los cuales es posible construir, junto con la jurisprudencia de la Corte Constitucional, un concepto que, aunque no se ajusta a las perspectivas del soft law internacional, plantea algunas obligaciones exigibles al Estado. Aunque la estructura del Estado frente a la planeacin y ejecucin de los modelos de desarrollo, resulta bastante eficiente, al menos en la redaccin de las normas, la falta de un control efectivo en cuanto al logro de las metas planteadas, junto con la dificultad para definir un recurso que permita a los ciudadanos exigir la equidad en los beneficios del desarrollo, hacen que hoy, en Colombia, no se pueda hablar de un derecho al desarrollo.

Integracin Curricular Entre las muchas propuestas de cambio curricular hoy da se destaca aquella del currculo integrado, se trata de una propuesta original, por cuanto desplaza al
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conocimiento desde el centro del proceso educativo en que lo ubican los enfoques acadmicos y por objetivos. De esta forma toma cuerpo una pedagoga para la cual lo ms importante no es nicamente la transmisin de conocimientos, ni las estrategias conducentes a una transmisin eficiente y exitosa, sino un sujeto, cuyo men de opciones presenta mltiples fases. Se necesita el combinar los currculos, la parte bio-sicosocial del individuo (VILLARINI, 1989) para que de esta manera la calidad de la educacin resulte ser de beneficio y de pertinencia para el estudiante.

Muchas disciplinas presentan dualidad de temas con otras materias, resultara en beneficio el que cada materia se uniera y propiciara la integracin entre ellas, esto permitir ampliar y profundizar nuestra comprensin de nosotros mismos y de nuestro mundo por medio de un aprendizaje integrador, permitiendo nuevos conocimientos y experiencias; de esta forma se fortalece la educacin, se propicia un aprendizaje mucho ms ameno y enriquecedor por parte de los estudiantes y se rompe con el aislamiento de las distintas asignaturas.

Para el currculo integrado, por su parte, el logro es que las personas incorporen "sus experiencias de aprendizaje en sus esquemas de significado para ampliar y profundizar su comprensin de s mismos y del mundo" (BEANE, 1998), quien ms adelante agrega, que gracias a ello "empiezan a buscar, adquirir y usar el conocimiento de manera orgnica, no artificial." (BEANE, 1998).

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La importancia de la integracin es debido a razones propuestas por las ciencias cognitivas, relacionadas con los temas de la globalizacin y de los cambios que el postmodernismo ha introducido en la forma de entender el conocimiento (BEHNAN, 2002), interesan dentro de esta tesis, ms las razones de tipo sociolgico y psicolgico, y en particular las que los educadores encuentran desde el conocimiento pedaggico. Las razones pedaggicas apuntan a superar la fragmentacin del conocimiento escolar, la separacin entre escuela y vida y la necesidad de que los estudiantes aprendan sobre todo a obtener conocimiento de un tema desde mltiples perspectivas y sean capaces de establecer relaciones con muchos aspectos de sus conocimientos anteriores e ir integrando nuevos conocimientos significativos.

El recurso tecnolgico actual, abre esta perspectiva al permitir acceso a mltiples fuentes de informacin, aunque se puede ver que este tipo de integracin es muy difcil de organizar didcticamente.

El currculo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratgico que organiza el contenido y actividades de enseanza en una secuencia integrada y progresiva, a partir del potencial bio-sicosocial (biolgico- psicolgico - social) del estudiante, para suscitar experiencias de aprendizajes autntico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas como base de su formacin integral (VILLARINI. 2000), ya que este currculo, unifica en un plan compresivo y

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sistemtico, las metas educativas ms generales del desarrollo humano con el proceso de diseo curricular ms especfico de carcter acadmico, deliberativo y tcnico.

Segn Villarini, es importante el combinar las tres partes fundamentales que hacen a un individuo: lo social, lo biolgico y psicolgico, para de esta forma, poder fomentar el aprendizaje autntico como la base de un aprendizaje significativo. El principio de funcionalidad de los aprendizajes significa que el aprendizaje es ms significativo cuando quien aprende lo ve funcionando, es decir, comprende el funcionamiento de los conceptos en una situacin contextualizada, cercana a la vida real. El inters primario de la integracin del currculo consistira entonces, en la ampliacin y profundizacin de la comprensin humana de s mismos y del mundo que lo rodea por medio de un aprendizaje, entendido ste, como la integracin continua de nuevos conocimientos y experiencias.

La integracin no es simplemente poner juntos contenidos de varias materias. En esta situacin es el profesor quien va diciendo qu conexiones se hacen entre los temas y cul es su sentido. De alguna manera, las relaciones entre los conocimientos pasan a ser un tema ms que presenta el profesor y que el estudiante debe "aprender". Si en esta situacin el profesor deja de mostrar esas relaciones, el estudiante dejar de integrar conocimientos. La integracin no se basa en la estructura misma de las disciplinas, ni tiene en cuenta los procesos de aprendizaje que utiliza el estudiante debido a que el conocimiento es activo y no se da en un contexto aislado; como

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maestros, se debe sacar ventaja de las oportunidades que se dan en el respectivo campo educativo para darle significado a lo que los estudiantes aprenden.

Algunos autores presentan argumentos para justificar la integracin curricular: Uno es de ndole intelectual: Indica que los que promueven la integracin del currculo aducen que las ideas en cualquier campo de estudio se enriquecen con las teoras, conceptos y conocimientos de otros campos. Es ms, muchos de los desarrollos ms innovadores han cruzado las barreras de las tradicionales disciplinas para la muestra, hoy da tenemos campos de estudios tales como: ingeniera gentica, ciencias cognitivas, biotecnologa, biofsica, geoqumica y otros. (GAFF, 1989, citado por Quintana); Un segundo argumento es el pedaggico: Denota que los diversos estudios e investigaciones que se han realizado claman por una necesidad apremiante de buscar alternativas para promover el aprendizaje autntico de los estudiantes. Hoy en da se conoce que los estudiantes aprenden mejor cuando el conocimiento se organiza en unidades completas en vez de unidades aisladas y de manera autntica y real. Esto presupone que el conocimiento se presente integrado y no aislado como se ha acostumbrado. (GAFF, 1989, citado por Quintana).

Otro argumento es el social: El aprendizaje es una actividad individual, pero esto no significa que sea solitaria. ste es ms efectivo cuando el docente convierte el saln de clases en una comunidad de aprendizaje en la cual todos aportan al desarrollo intelectual de los compaeros. Los cursos diseados de forma integrada por lo general interesan ms a los estudiantes y les ofrecen temas ms interesantes
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para conversar fuera del saln de clases precisamente porque son ms relevantes al mundo en que vivimos. (GAFF, 1989, citado por Quintana).

Los argumentos antes expuestos permiten el enriquecimiento del currculo, dando base para que el aprendizaje sea uno de valor y pertinencia al estudiante ya que se organizan las ideas y el conocimiento no se da en un contexto aislado, adems, se aprende mejor relacionando ideas y donde todos como comunidad son participes del aprendizaje.

Segn las bases tericas el aprendizaje significativo atender esta propuesta exige que la integracin parta de: los conocimientos previos del alumno, tenga sus experiencias personales, el tipo de razonamiento y de estrategias espontneas que utiliza, sus actitudes y hbitos. Y por parte del profesor: la organizacin lgica de los temas y la organizacin pedaggica, es decir la secuenciacin y nivel de tratamiento adecuado a las necesidades e intereses del alumno, la interaccin social y la colaboracin, la capacidad del alumno de utilizar a los otros, profesores, compaeros, comunidad, como fuente de aprendizaje, sin duda alguna la principal. (AUSUBEL, 2000).

La integracin curricular se da paralelamente con los cambios que se han estado llevando a cabo en el orden mundial: la globalizacin de la economa y el comercio, las tele comunicaciones, la realidad virtual, el espacio ciberntico, la clonacin, etc. Las mismas tendencias educativas que recientemente han surgido o han tomado auge:
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educacin multicultural, inteligencias mltiples, inclusin, calidad total y otras que han venido alertando de los cambios que se han estado operando en el entorno. Las industrias lderes del futuro sern aquellas que tengan el poder del conocimiento (THUROW, 1993, citado por Quintana, 1998), con esto se refiere a la competencia intelectual que se requiere en campos como la microelectrnica, la biotecnologa, las telecomunicaciones y la robtica. Las destrezas de la fuerza laboral sern sus mejores armas para enfrentar la competencia (THUROW, 1993, citado por Quintana, 1998).

La interdisciplina actual es la disciplina del maana" (TORRES, 1996) palabras que evocan un pensamiento enfocado en el poder transformador de la educacin que es capaz de ajustarse a nuevas estructuras, tradiciones y actitudes jams pensadas para un posible cambio. Cada da, son evidentes las formas como se estn derrumbando las estructuras que tradicionalmente han regido la vida humana, en la academia y con la cita antes mencionada se evidencia la necesidad de romper con la estructura de las disciplinas: La disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigacin y las experiencias dentro de un determinado ngulo de visin. Cada disciplina ofrece una imagen particular de realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ngulo de su objetivo (TORRES, 1996), por lo tanto diversifica las estructuras mentales y evita un pensamiento complejizante y real como lo es el pensamiento humano. Esta estructura existente desde finales del siglo XIX y a principios del XX ha sido la unidad primaria de la organizacin acadmica. Las escuelas y las universidades se organizan por departamentos, stos a su vez estn
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organizados por disciplinas. La facultad, por su parte, se prepara acadmicamente y se contrata por los conocimientos que se posee en esa disciplina. Los colegas de su disciplina los recomiendan para las posiciones que existen en el mundo acadmico. La identidad del maestro o profesor se la da su disciplina. El desarrollo profesional que recibe es primordialmente en su disciplina y en muy pocos casos trasciende las fronteras de la misma. Cuando lo hace, puede que no sea bien visto. Tambin existen las asociaciones profesionales que contribuyen a acentuar esa identificacin y el vnculo con la disciplina que le da una identidad particular. Los estudiantes tambin se identifican por las disciplinas. En las universidades seleccionan una en especfico para especializarse.

Por casi un siglo las disciplinas acadmicas han probado ser unidades tiles para que los docentes adquieran y transmitan el conocimiento. Tambin han servido como entes eficientes y burocrticos para organizar la vida acadmica. La organizacin por disciplinas tambin ha creado barreras y ha sido camisa de fuerza para los docentes. Esto ha hecho que se empiecen a buscar nuevas alternativas para organizar la vida acadmica. De ah que ha surgido un nuevo inters en la integracin curricular.

Campos del pensamiento: Retos para la Integracin Curricular en Bogot

El campo comprende un espacio determinado con normas o reglas implcitas y explcitas que lo definen y determinan las relaciones existentes entre los participantes que interactan a su interior. Las relaciones que se generan en el campo son
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complejas, en vez de presentarse encuentros entre un agente que incita y otro que obedece se dan interacciones en mltiples direcciones en donde los roles rotan de manera permanente. Luego, hay reglas que emanan de los saberes propios de las disciplinas y de los actores del proceso de enseanza aprendizaje que determinan las relaciones y las acciones al interior del campo curricular.

El campo es un sistema de representacin con intereses comunes que le permiten existir; es el sentido de pertenencia de cada uno de los actores lo que da la posibilidad de existencia y de perdurabilidad al campo.

Las caractersticas del campo curricular son particulares y excluyentes con respecto a la de otros campos; sin embargo, entra en dilogo con otros sistemas de representacin que en su totalidad conforman la realidad educativa. De esta manera, se entiende por campo curricular la representacin de todas las relaciones acadmicas y pedaggicas entre los individuos y el conocimiento, que buscan el desarrollo de los actores sumergidos de manera holstica o integral. Adems, el campo curricular posee una organizacin y unos objetivos que todos reconocen y comparten.

La propuesta por campos del pensamiento del colegio Toms Cipriano de Mosquera se basa en el documento de Colegios de Excelencia para Bogot y qued como dice a continuacin por cada campo: Los campos de pensamiento son formas de organizar el currculo de la escuela, haciendo nfasis en el carcter integrador del pensamiento y en la forma articulada como se desarrolla el aprendizaje. Los campos
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de pensamiento estn enfocados ms a modelos de pensamiento que a contenidos especficos de informacin relacionados con las disciplinas cientficas o humansticas, la organizacin por campos permiten acercar a los nios, nias y jvenes al conocimiento universal de manera ms flexible y significativa. (SED, 2006)

En el lenguaje cotidiano, el trmino campo se refiere a un terreno o espacio destinado a una determinada actividad, por ejemplo, el campo de futbol donde se renen una determinada cantidad de elementos que permiten el desarrollo de un conjunto de acciones, o el campo de labranza que corresponde a un espacio fsico designado a una actividad y con un fin especfico.

En la fsica la nocin campo se utiliza como un modelo que facilita la descripcin de la influencia que uno o ms cuerpos ejercen sobre el espacio que les rodea, en particular el campo, se refiere a una regin del espacio en donde se dejan sentir los efectos de una fuerza a distancia.

En la sociologa, un campo es un sistema de relaciones sociales, definido por la posesin y produccin de una forma especfica de capital. Un campo es un sector determinado de la actividad social (estructuras simblicas). Cada campo es, en mayor o menor medida, autnomo; la posicin dominante o dominada de los participantes en el interior del campo depende en algn grado de las reglas especficas del mismo.

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El conjunto estructurado de los campos, que incluye sus influencias recprocas y las relaciones de dominacin entre ellos, define la estructura social.

La nocin de campo de pensamiento, como modelo que permite organizar el currculo recoge algunos elementos caractersticos de las tres anteriores acepciones ya sea como un espacio con un conjunto de elementos articulados (saberes, competencias y estrategias y principios), que permiten la accin, o como un modelo de explicacin y de organizacin curricular que facilita la integracin de los elementos que lo componen y la articulacin metodolgica y didctica.

En la organizacin escolar, cada campo que se define es en cierta medida autnomo, y el desarrollo de cada educando en cada campo depende del manejo de unas determinadas relaciones que va construyendo. El conjunto estructurado de los campos de pensamiento constituye el desarrollo esperado por la accin de la escuela.

La organizacin curricular por campos de pensamiento, trasciende la organizacin por asignaturas. Las asignaturas escolares hacen nfasis en el carcter disciplinar de la enseanza, pretendiendo transmitir a los y las estudiantes desde edades muy tempranas, conocimientos, teoras, mtodos y habilidades especficos de las ciencias y las disciplinas. Los conocimientos de cada asignatura aparecen desarticulados de los de otras asignaturas o saberes que conforman el plan de estudios, e incluso dentro de cada asignatura, no existen puentes de integracin que permitan la comprensin de los principios generales.
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La atomizacin de los saberes de las asignaturas, se acompaa en la escuela con la adicin continua de nuevos temas en el plan de estudios, que superan la disponibilidad de tiempo semanal y anual, asignado para cada materia, y que incluso supera, las posibilidades de un o una estudiante de apropiarse y dar cuenta de este cada vez mayor, caudal de contenidos.

El plan de estudio actual, establecido por ley o por regulaciones de orden nacional, tiene una serie de dificultades pero tambin ofrece una amplia gama de posibilidades. La dificultad principal proviene de las nueve reas establecidas en la ley 115 del 1994, pues esa forma de organizar el conocimiento conduce a que nios de cuarto o quinto de primaria tengan que estudiar hasta 14 asignaturas diferentes cada ao, con un resultado muy bajo en el proceso de aprendizaje real. Esto se prolonga hasta el grado once. Pero los colegios pueden hacer esfuerzos importantes para reordenar esa dispersin en asignaturas ms integradas a las cuales se les dedique mayor tiempo cada semana. (SED, 2006). Los contenidos de las asignaturas, han venido alejndose de las necesidades que requiere el ser humano para su desarrollo. En particular, la adquisicin por parte del y de la estudiante de numerosos temas, descuida la pertinencia del aprendizaje con el contexto y desconoce la formacin del pensamiento de cada persona.

Los campos de pensamiento requieren hacer nfasis en las relaciones que articulan los contenidos de las asignaturas, promoviendo metodologas que evidencien los principios generales, las categoras comunes y los ejes integradores,
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evitando discontinuidades y rupturas evidenciando los procesos de desarrollo de los nios y nias en los diversos momentos de su vida y comunes a cada uno de los campos, e implementar formas de trabajo que ayuden a desarrollar el potencial de aprendizaje. Adems quieren relacionar la formacin escolar con las necesidades y los contextos de los y las estudiantes, vinculando la escuela con la comunidad y con el entorno.

Por otro lado pretenden desarrollar metodologas y didcticas que promuevan la integracin entre los campos de pensamiento, generando expectativas, inters y motivacin por el aprendizaje para implementar formas de organizacin escolar que disminuyan la cantidad excesiva de temas y promuevan la comprensin real de los principios y el desarrollo de la capacidad de pensamiento, no antes sin dejar de atender a las necesidades de la comunidad en la que se encuentra la escuela, desarrollando un modelo que le permita al estudiante convertirse en un sujeto autnomo, capaz de transformar sus condiciones y las de su comunidad. Para lograr este desarrollo se requiere que la escuela y el medio social circundante (familia, iglesia, estado, comunidad local), orienten su labor en forma rigurosa y cientfica, buscando nuevas alternativas pedaggicas que permitan al nio explorar la realidad, sin verse sometido a un sistema rgido y superficial que no responde a sus intereses, ni a sus posibilidades, ni a sus infinitas curiosidades. El sistema tradicional, no pone al nio en contacto con su realidad, sino con el currculo y con las reglamentaciones superiores, como si ellos constituyeran la fuente del conocimiento. (SED. 2006)

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Campo de Pensamiento Lgico Matemtico

Los acuerdos sobre el campo lgico matemtico, analizados por los maestros de la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera, toman como referencia el documento de El campo del pensamiento matemtico, Orientaciones Curriculares, publicado por la Secretaria de Educacin de Bogot y elaborado por el equipo de Saberes y Escuela (SED 2007).

Los educadores que orientan el desarrollo del pensamiento matemtico en cada uno de cinco ciclos de formacin y que acompaan las reflexiones, coinciden en afirmar que el aprendizaje de la matemtica no es una simple acumulacin fragmentada de informacin a lo largo de un ao escolar, sino que se constituye como el desarrollo de un proceso de construccin mediado, que se elabora de manera continua y que se estructura a travs de periodos de tiempo de varios aos, para lo cual necesita el diseo, la implementacin y el seguimiento de experiencias de aprendizaje intencionadas.

El pensamiento matemtico, al que se hace referencia corresponde a un tipo de conocimiento diferente del que se adquiere a travs de la experiencia directa con los objetos y de la interaccin con ellos. Tambin se diferencia del conocimiento social convencional, el cual se construye por acuerdo entre el grupo social y se transmite a cada uno de los miembros de la comunidad.

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Corresponde el pensamiento matemtico, a un conjunto de relaciones y operaciones mentales que el ser humano va construyendo, complejizando y articulando en forma de estructurada, y que no dependen exclusivamente de sus experiencias sensoriales, sino que estn vinculadas a una serie de cuadros lgicos que conforman su pensamiento. El anlisis de la transposicin, como elemento de la didctica actual, implica diferenciar, un componente disciplinar de la ciencia matemtica (conformado por el conjunto de mtodos y conocimientos sistematizados por una comunidad cientfica), de una labor escolar que pretende el desarrollo cognitivo de los educandos y la apropiacin de las estrategias matemticas para pensar el mundo.

Este campo tiene que ver con ayudar a los nios y jvenes a construir y apropiarse (comprensivamente) de las herramientas simblicas y tecnolgicas propias del grupo en el que se inserta su experiencia vital, as como las producidas por las comunidades Matemticas o por la Matemtica Acadmica, que los haga sujetos cada vez ms capaces de establecer relaciones y operar con estas en diferentes situaciones y contextos, para conocer y actuar creativa y crticamente como ciudadanos. (SED, 2007), en otras palabras, permite ver el campo no como un espacio en el que se estudian exclusivamente contenidos sino en el que se desarrolla el pensamiento.

Implicaciones curriculares Adecuar los contenidos a ensear a las posibilidades del pensamiento de los estudiantes ya que Debe planearse lo que se desea ensear en torno a los niveles del
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desarrollo del pensamiento alcanzados o prximos a ser alcanzados por estos (SED, 2007) para organizar de forma no lineal los planes de estudio. Los estudiantes no construyen conceptos, o mejor los sistemas conceptuales, a partir de las exposiciones de definiciones y de ideas que las relacionan, sino a partir del esfuerzo de poner a funcionar de forma coordinada sus propias ideas, en el intento de dar sentido y significado a las mltiples situaciones problemticas a las que se enfrenta una educacin matemtica integrada a la vida y a diferentes campos del pensamiento (SED, 2007), pues la vinculacin de la matemtica a situaciones cotidianas de los estudiantes ayudan a enriquecer el significado de los conceptos, en tanto que puede conectarlos con construcciones ya logradas por la experiencia. (SED, 2007) buscando una educacin matemtica que reconoce al estudiante de forma integral y que la investigacin y el sentido comn reconocen que las posibilidades de aprendizaje estn vinculadas con el dominio afectivo.

Referentes para pensar una propuesta curricular del campo del pensamiento matemtico.
Solucin de Problemas Tecnologa Interconexiones

Estrategias

Numrico Espacial Mtrico Variacional Aleatorio

Saberes

Ejes

Razonamiento Comunicacin Modelacin

Figura 2. Referentes para pensar el currculo del campo del pensamiento matemtico.

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Los ejes se entienden como algunos procesos cognitivos que estn presentes en todo acto de enseanza y aprendizaje en el campo de la matemtica (por no decir que en todo acto intelectual). Estos son: razonamiento, modelacin, comunicacin y representacin.

Razonamiento Entendido como la capacidad del pensamiento de explorar una situacin y extraer nuevo conocimiento, o como la capacidad de hacer inferencias, es decir de poder construir una proposicin derivada de la relacin de otras existentes, a travs de la aplicacin de principios lgicos.

Modelacin Vista como la capacidad de construir un conjunto de acciones mentales articuladas que permiten explicar los fenmenos. Est vinculada esta capacidad a la necesidad vital de interpretar a travs de representaciones mentales los acontecimientos del mundo.

Comunicacin y representacin Cuando el educador interacta, ensea no solo conceptos, mtodos y procedimientos propios de esta disciplina, sino adems ensea una forma de pensar, hacer y comunicar matemticas. Los fenmenos que se pueden asociar a la comunicacin y a la representacin en la matemtica escolar son: Los procesos de comprensin lectura y escucha.
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Los procesos de produccin (escritura y habla) Las representaciones externas o semiticas. La negociacin de significados en el aula. Las formas de expresin de las emociones.

Las estrategias Las estrategias son un conjunto de acciones planeadas e intencionadas que el profesor utilizada en las experiencias en el aula, para generar expectativas hacia el aprendizaje, despertando el inters y promoviendo la participacin. Generalmente son planeadas por el educador, fruto de su experiencia, de lecturas sobre procesos didcticos y de compartir con otros educadores aquellas acciones que les han resultado exitosas.

La estrategia de resolucin de problemas: Una real actividad de resolucin de problemas moviliza el pensamiento del estudiante, por cuanto los estimula a usar critica y creativamente el conocimiento que poseen, los invita a disponerlo de forma nueva, promueve la formulacin de conjeturas e hiptesis y la construccin de mtodos y argumentos para validarlas e invalidarlas favoreciendo as la ampliacin y consolidacin de diversos significados y el encontrar nuevos sentidos a lo que se aprende, hecho importante que moviliza el deseo de aprender.

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La estrategia de conexiones: Los estudiantes amplan y complejizan sus comprensiones de los conceptos a medida que se enfrentan a mltiples y variadas situaciones que los involucra. Experiencias de enseanza tipo proyecto de aula, ofrecen grandes oportunidades para establecer conexiones entre los conocimientos.

Apropiacin y aplicaciones tecnolgicas

Asumir el reto de incorporar la tecnologa en el aula conduce a los maestros a profundizar en sus conocimientos matemticos y a cuestionar sus prcticas de aula. La estructura de la propuesta curricular se hace sobre la base de aceptar que el centro de atencin de la educacin matemtica es el desarrollo del pensamiento matemtico, entendido como la unidad de procesos y contenidos. NUMRIC O -Paso de lo concreto a lo abstracto. Comprensin de las propiedades , de las relaciones y las operaciones Construccin de la idea de nmero como SUBCAMPOS DEL PENSAMIENTO MTRICO ESPACIAL ALGEBRAICO VARIACIONA L -Asignacin de -Construccin y un nmero que Localizaci comprensin de expresa la n modelos de cantidad de la -Estudio de variacin. magnitud la forma -Comprensin y medida. -Inferencia manejo de -Decisin sobre y validacin diferentes la unidad sistemas de adecuada. representacin. -Precisin y De una exactitud de la representacin medida. mental dinmica -Nociones de al las magnitudes reconocimiento surgen de de una estructura ESTADSTIC OY ALEATORIO -Diferencia de los fenmenos aleatorios de los que no son. -Grado de creencia racional. Manejo y comprensin de estadsticos. Comprensin combinatoria.

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estructura.

acciones en las que se intenta medir. -Cuantificacin cualitativa a la cuantitativa. -De las unidades no convencionales a las convencionales .
Figura 3. Los saberes del pensamiento matemtico

Campo de Pensamiento Histrico Social

El campo de pensamiento histrico esta constituido por las categoras: tiempo, espacio, poltica, economa y cultura. Desde el campo de pensamiento histrico se busca involucrar en el estudio de la sociedad estas categoras, teniendo presente dos condiciones: de un lado, que ellas se trabajen sin perder de vista los diversos nexos que se presentan entre s y por otra parte, el sentido de cada una de estas categoras debe ser entendido en estrecha relacin con cada uno de los contextos histricos que se estudien. Se busca entender que el anlisis de la sociedad es un momento en el trabajo de comprender los fenmenos sociales, pero que, esta comprensin es incompleta, parcial mientras no se avance en una labor de establecer las estrechas relaciones que se presentan entre los diversos elementos que conforman la realidad social. Igualmente esta labor de anlisis y sntesis debe ser entendida como resultado del permanente devenir social.

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A continuacin se presentan de una manera general, algunos de los aspectos que caracterizan a cada una de estas categoras.

Categora temporal

Esta categora esta conformada por cuatro dimensiones: tiempo personal, tiempo social, tiempo cronolgico y tiempo natural. El tiempo personal se refiere a la forma en que percibimos el tiempo desde nuestra experiencia cotidiana. La percepcin del tiempo vara si lo miramos desde la infancia, la niez o la adultez.

En el ciclo uno o inicial que va desde transicin hasta segundo, se aborda este tiempo desde la cotidianidad del nio. Se trabaja con ellos y ellas lo que es la maana, la tarde y la noche. Tambin se hace pertinente que interacten con objetos antiguos estableciendo las secuencias de antes y despus de un evento alrededor de los sistemas de medicin que la sociedad ha establecido, se hace relevante un trabajo con el tiempo natural buscando contextos que los motivan. Se pueden asumir el estudio de relaciones de causa-efecto, diferencias y similitudes, antiguo-reciente, ayer-maana, antes-ahora. Para esto se puede recurrir a la narracin, a la fotografas, a la historia personal o a juegos que permitan el desarrollo de la imaginacin.

En los ciclos de tercero a sptimo el horizonte temporal crece. En el tiempo social se considera para con estos grupos: la intensidad, forma y duracin concerniente a la naturaleza y ritmo de cada sociedad. Este tiempo se visualiza con
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conceptos como: Conquista, Colonia o Independencia siendo viable trabajar alrededor de los temas de duracin y continuar abordando lo referente a los cambios.

La periodizacin del tiempo social es necesaria por que permite definir medidas de referencia que delimitan, identifican y ayudan a explicar los fenmenos sociales. Es necesario tener presente que estas periodizaciones estn siendo modificadas de una manera permanente gracias a las nuevas investigaciones histricas y que, muchas de ellas, resultan de la influencia ideolgica de sectores dominantes. Por estas razones resulta necesario abordar esta labor de una manera crtica y problematizadora constantemente con los y las estudiantes.

El tiempo cronolgico se refiere a los sistemas convencionales de referencia y medicin, y que conforman nuestro horizonte temporal. Por ejemplo, das meses, aos y siglos. Con los nios del segundo ciclo se puede mirar la estructura cronolgica, dando a entender como ella cumple la funcin social de regularizar la vida en sociedad. Se puede plantear hiptesis sobre lo que pasara si cada uno manejara su propio sistema de medicin del tiempo.

El tiempo natural implica un amplio horizonte que supera la existencia humana y se dinamiza con la interrelacin de fenmenos y agentes presentes en el medio. Da-noche, Verano-invierno.

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Las diversas dimensiones deben construirse de una manera articulada y paulatina. Algunos de los elementos que se necesitan abordar con los y las estudiantes entre otros son el coordinar el orden, diseccionar la duracin, reconocer la intensidad, distinguir la relatividad y establecer relaciones pasado-presentes. Coordinar el orden implica entender que los fenmenos y procesos sociales suceden siguiendo una secuencia en la que se coordinan los cambios en el tiempo, a travs de un antes de, simultneamente o despus de. Dimensionar la duracin implica comprender los espacios de tiempo dentro de los cuales transcurre el devenir social. Estos espacios de tiempo pueden ser de corta, media y larga duracin.

La duracin corta abarca los acontecimientos que transcurren en el breve lapso de nuestra vida humana.

En la duracin media, que se define como coyuntura, se realiza mltiples ritmos, que implica una duracin intermedia un poco ms prolongada que el acontecimiento.

La duracin larga son estructuras de tiempos extensos de las sociedades y que sobrepasan la duracin de la vida humana.

Reconocer la intensidad significa comprender el ritmo de transformacin, es decir, la frecuencia, cantidad y rapidez de los cambios sociales. Los fenmenos sociales son susceptibles de recibir diversos significados y explicaciones. Esta
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situacin depende de las diversas realidades temporales y espaciales. Esto implica trabajar con los y las estudiantes para que distingan la relatividad de las interpretaciones sobre el acontecer social.

En cuanto al establecer relaciones pasado- presente implican el desarrollo de trabajos diacrnicos y sincrnicos. Con lo diacrnico se busca relacionar a travs del tiempo fenmenos sociales. Con el trabajo sincrnico se busca comparar simultneamente fenmenos que se producen en el mismo tiempo.

Categora espacial

El espacio es el escenario en el cual se realizan las condiciones de vida de los individuos y las sociedades. En el espacio se vive simultneamente una doble situacin, de un lado, el ser humano se adapta al medio, pero, al mismo tiempo interviene en l de una manera permanente. El ser humano deja su huella en el espacio y ste en l.

El conocimiento del espacio puede ser abordado desde tres perspectivas: espacio objetivo, espacio subjetivo y el espacio como construccin social.

El espacio objetivo implica la comprensin de las dinmicas espaciales tanto de la intervencin antrpica, como de los aspectos fsicos. Incluye adems la comprensin de fenmenos naturales que generan riesgo para la vida humana.
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El espacio subjetivo comprende la experiencia cotidiana de la gente con su entorno espacial y la manera como esa relacin genera mltiples formas de percibir el medio.

En el espacio como construccin social, se entiende cmo este es producto de una construccin histrica. Comprende los procesos de apropiacin y construccin espacial por parte de la sociedad y, la manera como esta intervencin genera desigualdades sociales y forma de explotacin del medio natural.

Categora poltica

Se propone la categora poltica como proyecto cultural colectivo, donde se contempla la realidad como un complejo de relaciones histricas. Se pretende, desde esta perspectiva, resignificar la poltica, de tal manera de que ella genere pensamientos reflexivos y crticos que sirvan de sustento para la formacin de seres humanos que deseen crear, ser generadores de cambios.

Recordando uno de los planteamientos del maestro Paulo Freire cuando habla de trabajar sobre lo indito viable, se supone el asumir una labor de construir realidades sociales, desde el aqu y el ahora, pero respetando la realidad. No se constituye pertinente construir simplemente con los deseos, es necesario comprender las realidades sociales y desde all trabajar sobre lo que es viable transformando en un tiempo y en un espacio determinado.
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Al re conceptualizar la poltica, y percibirla como una visin del mundo y de la vida en constante desarrollo, se plantea abordar el trabajo con los y las estudiantes, manejando conceptos de poder, conflicto, accin, nter subjetividad y accin comunicativa.

El poder entendido como el liderazgo que puede adquirir una persona o un grupo social. Se buscara potenciar la capacidad de organizacin, de construccin y de perspectiva de cada ser humano. El conflicto est conectado con la capacidad de decisin, donde se contempla la diversidad propia de las sociedades, el dialogo, el respeto y el consenso para fomentar la solidaridad. La accin implica la transformacin de la realidad a partir de su relacin dialctica con el pensamiento. La nter subjetividad implica entender la poltica no slo como hechos concretos, sino tambin con elementos intrnsecos de la condicin humana, como la lgica afectiva y simblica de toda comunidad humana.

Siguiendo la propuesta de Jrgen Habermas, se plantea la accin comunicativa, segn la cual el discurso implica un proceso de argumentacin, de anlisis de razones y motivos que subyacen y fundamentan los puntos de vista de los otros y los propios.

Lo poltico se relaciona con lo temporal cuando se contemplan los cambios o continuidades en las formas de resolver los conflictos o en las formas de ejercer el

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poder; con lo espacial al momento de concretar el espacio como escenario de las luchas sociales; y en lo econmico con la apropiacin o distribucin de la riqueza.

Categora econmica

Se busca ingresar al estudiante al pensamiento econmico, como parte de su estructuracin social y cultural. No se puede desplegar este pensamiento en forma aislada, sin contextos y procesos. Los procesos y problemas econmicos deben ser abordados reconociendo su complejidad, es decir, interrelacionados con el espacio geogrfico, en un proceso histrico. Esto implica trabajar sobre dos frentes; el primero en abordar las relaciones entre lo poltico y lo espacio temporal como proceso susceptible de compararse y ampliarse, desprendindose del enfoque particular, el segundo frente radica entonces, en lograr juzgar nuestra realidad desde una perspectiva crtica y constructiva, para poder relacionarla con otros momentos y espacios diferentes.

6.5.2.5. Ciclos de educacin bsica dos y tres: grados 3 a 7

En este ciclo la comprensin del tiempo parte principalmente del tiempo personal. Este se amplia y se descentra. Se avanza en la comprensin del calendario. Igualmente se pueden mirar los sistemas cronolgicos, entendindolos como construcciones convencionales que sirven de referencia y como productos colectivos.
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Para el dominio de la cronologa, por parte de los y las estudiantes, es viable plantear situaciones de referencia temporal. Igualmente resulta necesario aclarar la manera como la cronologa se utiliza en la demarcacin de un fenmeno (comienzofin). En esta etapa es tambin necesaria la explicacin del cambio. Los nios y nias debern entender el presente como resultado de procesos que se dan a travs del tiempo.

Cuando se avanza en la comprensin del cambio, resulta necesario introducir a los nios y nias en un trabajo que les permita comenzar a dimensionar las duraciones de las transformaciones sociales. Para dimensionar cualitativamente la duracin, es factible elaborar representaciones grficas en las que se hagan evidentes los cambios que experimentan los fenmenos en el tiempo. En este ciclo, el tiempo social de los nios y nias se extiende al barrio, la localidad, ciudad, pas. Ellos pueden observar seales de los procesos de cambio a travs del tiempo, como al comparar casas antiguas frente a edificaciones nuevas. Igualmente se trabaja en la observacin de objetos o fotografas, con el propsito de identificar diferencias y similitudes que se establecen con el transcurso del tiempo. Para un adecuado manejo del tiempo cronolgico y social es necesario explicar a los nios por que es necesario el establecimiento de puntos de referencia utilizando fechas.

Ciclo de educacin bsica tres: grados 8 y 9 En este ciclo los estudiantes se aproximan de manera paulatina a relacionar de forma ms compleja el tiempo social, la cronologa y el tiempo natural.
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Se avanza en una labor que les permita identificar con mayor claridad la medida del tiempo de tal manera que pueden dimensionar con mayor precisin las diferentes duraciones. Se pueden situar fenmenos o procesos en un mapa mental, estableciendo relaciones entre estos segn su sucesin o simultaneidad.

Es necesario avanzar en un trabajo que permita distinguir, contrastar y comprender la interrelacin que se da entre las diversas duraciones (corta, mediana y larga). Para esto, es posible situar y contrastar aspectos puntuales y caractersticos del tiempo corto, que se puedan ubicar en la cotidianidad. Estos aspectos o situaciones cotidianas se deben relacionar con fenmenos coyunturales y, con factores estructurales. Los procesos relacionados con la duracin contribuyen a una explicacin multicausal, la cual debe permitir diferenciar entre causas de larga duracin, de duracin media y de corta duracin.

Es conveniente abordar el tiempo a partir de una globalidad temporal que sirva de marco para darle a este, una especificacin temtica y una localizacin espacial. La comprensin de procesos y problemas se vinculan con la apreciacin cualitativa de la medida del tiempo. Se puede ayudar a los y las nias a que diferencien el tiempo cronolgico, que es un tiempo continuo y uniforme, del tiempo social que se desarrolla con distintos ritmos de acuerdo a las transformaciones o permanencias que se den en cada sociedad.

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La representacin por medio de diagramas, ejes temporales, cuadros cronolgicos, mapas, entre otros, pueden facilitar la interpretacin de procesos de cambio y facilitar el ejercicio de yuxtaponer fenmenos sociales que se desarrollan con diferentes ritmos y con distintas duraciones.

Igualmente, resulta importante, en este periodo, que los estudiantes puedan reconocer que el mundo social en el presente es producto de un proceso que se ha desarrollado en el tiempo. Para esto se requiere que los estudiantes establezcan relaciones de comparacin, conexin, diferenciacin, entre otras, entre el pasado, el presente y el futuro.

Campo de Pensamiento de Comunicacin, Arte y Expresin

Para seguir repensando el currculo desde los campos de pensamiento, que implica la integracin de saberes de acuerdo a los procesos mentales que el estudiante lleva a cabo en su aprendizaje, es necesario que la escuela se plantee el reto de asumir la enseanza de acuerdo al desarrollo cognitivo, socio afectivo y fsico de los nios, nias y jvenes.

El campo de Pensamiento de Comunicacin, Arte y Expresin resulta de significativa implementacin en las instituciones educativas porque se necesita una poltica institucional donde existan criterios unificados que apunten a unos mismos
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objetivos, despojndonos del ayer caracterizado por la dispersin del conocimiento. Para esto se requiere un trabajo de identificacin de los saberes integrados del campo y los procesos de pensamiento que a l subyacen.

El campo de comunicacin, arte y expresin cuenta con caractersticas propias, que se enmarcan dentro de las corrientes sociales del humanismo ya que aporta al desarrollo personal en la esfera de lo sensible y lo expresivo y al crecimiento permanente del estudiante, en todas sus esferas, en tanto ser en desarrollo.

Teniendo en cuenta las caractersticas de un campo de pensamiento, es necesario identificar metodologas claras, crear reglas o normas que nos permitan mantenernos como un campo completamente vlido para estar en la capacidad de dialogar con los otros campos en condiciones de igualdad.

Estructura del campo de pensamiento de comunicacin, arte y expresin

Las condiciones de vida actuales exigen habilidades y competencias comunicativas con mayores niveles de complejidad dada la diversidad de lenguajes que se plantean desde los medios masivos de comunicacin, la industria cultural y del entretenimiento e Internet. Esto exige la apropiacin, el manejo y el dominio de diferentes cdigos y formas discursivas, acudiendo a recursos tcnicos, expresivos y comunicativos.

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Los saberes del campo se agrupan en una amplia categora de los lenguajes que es su ente articulador, considerado como la base del desarrollo humano y social, en la medida de ser una condicin indispensable de la relacin del hombre con el mundo. Es a travs del lenguaje que se transmiten las experiencias de las prcticas histricosociales de los pueblos. El grupo investigador entiende al lenguaje como la mayor expresin simblica del ser humano; este no se reduce al fenmeno de la lengua sino que abarca toda forma de expresin que permite representar la realidad, lo cual implica hacer uso de diferentes cdigos.

Los lenguajes

Los lenguajes poseen distintas naturalezas de acuerdo con el cdigo que manejan:

Lenguaje escrito. Los grupos sociales han establecido unos cdigos convencionales para poder plasmar sus ideas, dndoles un carcter grfico de permanencia y evidencia donde se incluye dentro de la categora de lenguaje escrito el proceso de alfabetizacin y el desarrollo de habilidades de interpretacin y produccin de textos escritos.

Lenguaje oral. La expresin a travs de la palabra hablada resulta una capacidad humana nica; a pesar de su carcter efmero, la oralidad facilita una comunicacin espontnea, ininterrumpida, constante y eficaz. Dentro de este tipo de lenguaje se incluyen habilidades de escucha y de habla.
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Lenguaje hipertextual. Hace referencia a los textos enriquecidos caracterizados por su estructura no lineal y multimedial que se encuentran en Internet. Para la interpretacin de hipertextos se requiere la formacin en habilidades de seleccin de informacin, en donde se privilegien procesos de pensamiento crtico.

Lenguaje musical. La msica es un lenguaje universal que puede estudiarse de forma sistemtica y objetiva, pero tambin es un lenguaje que obedece a la subjetividad de cada persona, a su experiencia sensible y a su intencin comunicativa. El anlisis de este lenguaje, se encuentra en el reconocimiento del sonido como un cdigo que puede ser interpretado y registrado, ya que para los y las estudiantes la msica resulta un referente cercano de relacin con la realidad social y con sus contextos ms prximos; igualmente es un recurso valioso para generar vnculos con la historia y con la cultura.

Lenguaje corporal. Para escribir una poesa, una novela es necesario dominar el lenguaje escrito, sus reglas, sus smbolos y sus usos. La expresin corporal tambin requiere de un aprendizaje. En este lenguaje se incluyen los elementos comunicativos que surgen de la interaccin de cuerpo, movimiento y espacio, se trabaja el significado de los gestos, de la postura corporal y la intencin del movimiento.

Lenguaje visual o grfico. Incluye la lectura de imgenes y la produccin de las mismas; se trabajan elementos de gramtica de la imagen, semntica de la imagen y exploracin a travs de diferentes tcnicas y procedimientos para su produccin.
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Lenguaje audiovisual. Conjuga los elementos de los lenguajes musical y grfico, como resultado se obtienen cdigos ms complejos y enriquecidos. El uso de este lenguaje se privilegia actualmente en los medios de comunicacin y la informacin y vemos necesario iniciar un proceso de alfabetizacin audiovisual en nuestros estudiantes para construir junto con ellos herramientas que les permitan asumir los retos que plantean sociedad de la informacin.

Despus de un amplio proceso de intercambio, se considera pertinente agrupar los leguajes de acuerdo con las caractersticas que poseen en comn, connotndose cuatro lenguajes articuladores:

En el lenguaje verbal se encuentran las manifestaciones escritas

y orales en lengua materna y en una segunda lengua, el ingls. El trabajo de este lenguaje en el currculo implica incluir saberes propios de la lengua, su historia, sus manifestaciones escritas y orales y procesos de pensamiento relacionados con la comprensin de lectura y la creacin de textos. Las condiciones econmicas actuales caracterizadas por el fenmeno de la globalizacin han creado condiciones desfavorables para el Tercer Mundo. Hoy en da, mltiples civilizaciones se ven inmersas en una confrontacin mundial en la que compiten intelectual, tecnolgica y cientficamente, determinando el acceso desigual a los recursos, por esto, se hace necesario que los y las estudiantes dominen su lengua materna a diferentes niveles y diversos escenarios (el acadmico, el cultural, el
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social) y por lo menos un idioma adicional, que les permita el acceso a los medios masivos de informacin, fomentando el desarrollo de pensamiento crtico, que les permita hacer un uso pertinente de la informacin. Con el conocimiento del ingls, se facilita el uso de sistemas interactivos, redes y extensos bancos de datos que permanentemente se actualizan; complementando esto, es imprescindible una formacin para los nios y jvenes que los lleve de ser consumidores pasivos de informacin para pasar a ser creadores de ciencia y tecnologa en el mercado global.

El lenguaje audiovisual, que incluye las manifestaciones

sonoras o musicales y grficas o visuales son producto de decisiones e intereses de sus realizadores y adems reflejan las problemticas y rasgos de su poca, es necesario que los y las estudiantes conozcan los cdigos propios de los audiovisuales para que puedan interpretar con mayores elementos un producto publicitario, una pelcula o un programa televisivo. Resulta de vital importancia trabajar el lenguaje audiovisual como objeto de estudio y como recurso didctico. En cuanto al lenguaje audiovisual como objeto de estudio, se propone incluir dentro del currculo elementos relacionados con la naturaleza del material, el contexto histrico y temporal donde fue producido, sus recursos artsticos, tecnolgicos, analizando aspectos propios de la imagen, el color, el guin y la msica. El audiovisual tambin puede ser un recurso para generar aprendizajes en torno al fenmeno comunicativo y expresivo como tal, es posible valerse
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de fotografas, videos y programas de televisin para ilustrar alguna situacin y poder comprenderla de un modo ms significativo.

El lenguaje corporal su esencia se encuentra en el movimiento

y los gestos. Este lenguaje se trabaja a travs de disciplinas artsticas como la danza y el teatro, al igual que en la formacin corporal como la educacin fsica y el deporte escolar. Para tratar este tipo de lenguaje se han definido las dimensiones como el conocimiento de uno mismo (esquema corporal, imagen corporal); conocimiento del mundo que nos rodea (exploracin y manipulacin de objetos, conciencia espacial, conciencia temporal); y, conocimiento y relacin con los dems. En estas cuatro dimensiones el protagonista es el cuerpo y las diversas posibilidades de movimiento y relacin que genera. El trabajo pedaggico y didctico de este tipo de lenguaje se centra en el estudio del cuerpo y su lenguaje e incluye aspectos culturales y antropolgicos, la valoracin de necesidades expresivas y de comunicacin.

Un documento en formato hipertextual es una red de elementos

textuales interconectados que se pueden leer en cualquier orden. En la actualidad, los y las estudiantes dedican buena parte de su tiempo al entretenimiento y a la consulta en Internet, enfrentndose a textos en formato hipertextual que se presentan en formatos no lineales enriquecidos

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con fotografa, msica, video e hipervnculos. En el desarrollo de este lenguaje se desarrollan habilidades de asociacin de diferentes cdigos necesarias para la formacin de un lector ms activo porque no slo vasta con que pasee sus ojos decodificando, sino que ahora tiene a oportunidad de leer como un escritor, aadiendo nuevos nexos y sentidos a lo que est leyendo.

LENGUAJE VERBAL

LENGUAJE AUDIOVISUAL

LENGUAJES: SABERES DEL CAMPO

LENGUAJE CORPORAL

LENGUAJE HIPERTEXTUAL

Figura 4. Saberes del campo de pensamiento de comunicacin, arte y expresin

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Niveles de afianzamiento de los saberes y procesos del campo

Exponemos la existencia de tres niveles de afianzamiento en los procesos de pensamiento que involucran estos saberes:

Primer nivel de afianzamiento: Etapa de construccin del cdigo, la cual se da tanto en la esfera cognitiva como en la valorativa y en las acciones (vivencias y experiencias propias). En este nivel los estudiantes realizan sus primeros acercamientos a los diferentes lenguajes y plantean hiptesis iniciales que les permiten elaborar referentes para abordarlos y los docentes deben presentar desequilibrios cognitivos que lleven a los nios a pasar de sus interpretaciones intuitivas y producciones espontneas a la comprensin de los cdigos convencionales, partiendo de la intencin y la funcionalidad comunicativa.

Segundo nivel de afianzamiento: Produccin e interpretacin del cdigo y sus respectivos textos. Adquiridos los cdigos convencionales de los diferentes lenguajes donde los y las estudiantes se aventuran a la produccin de textos que pueden ser ledos por toda una comunidad lingstica, e igualmente pueden decodificar diferentes tipos de textos, imgenes y otras representaciones, accediendo a los principales legados de su cultura.

Tercer nivel de Afianzamiento: Se caracteriza por el control que logra el estudiante sobre el manejo del cdigo, este nivel implica que los estudiantes
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reflexionen sobre el acto comunicativo, la naturaleza de la lengua y los lenguajes y sus procesos de expresin y comunicacin. Para poder alcanzar este nivel de afianzamiento en la propuesta curricular del campo de pensamiento de comunicacin, arte y expresin se incluye el componente metalenguaje, encargado de generar hbitos de reflexin y caracterizacin de los diferentes procesos comunicativos.

CONSTRUCCIN DEL CDIGO

PRODUCCIN E INTERPRETACIN DEL CDIGO MANEJO CONCIENTE Y CONTROLADO DEL CDIGO

NIVEL NIVEL 2 NIVEL 3

Figura 5. Niveles de afianzamiento del campo de pensamiento de comunicacin, arete y expresin.

Elementos pedaggicos y didcticos para el desarrollo del campo de pensamiento de comunicacin, arte y expresin

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El propsito de este campo de pensamiento es el desarrollo de competencias comunicativas y expresivas para que los nios, nias y jvenes logren comprender y expresar mensajes orales, escritos, corporales, audiovisuales e hipertextuales en distintos escenarios sociales y acadmicos, con diferentes intencionalidades comunicativas y con diversos interlocutores, consiguiendo satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin y expresin.

Con el fin de facilitar la comprensin y ejecucin del propsito general del campo, se han definido unos objetivos especficos para el campo:

Fomentar en los y las estudiantes la capacidad comunicativa para la comprensin y produccin simblica, a travs del desarrollo de diferentes procesos de pensamiento.

Desarrollar la competencia comunicativa en pro de mejorar la convivencia ciudadana, para la solucin de conflictos y la construccin de acuerdos, mediante el uso de diferentes formas de expresin y participacin.

Fortalecer en los estudiantes la capacidad de descifrar cdigos, mensajes e interpretarlos para dar respuestas coherentes a las demandas de la sociedad actual.

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 Facilitar espacios comunicativos y de expresin para la construccin de la identidad personal, acompaando a los y las estudiantes en la elaboracin de su historia de vida y en la construccin de su proyecto de vida, e igualmente se trabaja para el fortalecimiento de una identidad grupal, favoreciendo el reconocimiento del legado cultural y la importancia de los colectivos de pertenencia de cada uno de los estudiantes. Velar por el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes, desde los primeros ciclos, buscando permanentemente el cuestionamiento y la reflexin en torno a los diferentes lenguajes y en general frente a los diferentes fenmenos de la realidad tanto acadmica como social.

Secuencias de aprendizaje del campo

Primer ciclo

En este momento inicial de la escolaridad se privilegian procesos de construccin de la identidad, se hace nfasis en el reconocimiento que los nios realizan de s mismos a partir de sus relaciones con el medio, con sus familias y con sus pares; en este ciclo se de trabaja el conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades de accin.

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Los nios y nias empiezan a desarrollar la capacidad para interiorizar formas de expresin y de relacin, en las que se evidencian las primeras habilidades comunicativas de acuerdo con las normas sociales tanto implcitas como explcitas. Aqu es importante emplear el juego como herramienta pedaggica, ya que a travs de l los y las nias construyen, exploran y sacan a flote sus potencialidades, exteriorizan sus vivencias y potencian la socializacin y el lenguaje.

Igualmente, es necesario tener como propsito educativo durante el primer ciclo, el desarrollo de la creatividad, estimulando la curiosidad propia de las y los nios para observar y explorar el medio. Es un momento propicio para fomentar el uso de la fantasa en el aula, acercndolos a la literatura y las diferentes manifestaciones artsticas, generando un gusto especial y duradero por estos aspectos.

Segundo Ciclo

En este periodo de la escolaridad se privilegian procesos como el desarrollo del razonamiento lgico, el pensamiento crtico, las habilidades comunicativas, el desarrollo psicomotriz, la apreciacin esttica y la creatividad.

Durante este ciclo, se debe enfatizar en el desarrollo de habilidades bsicas que propicien y estimulen la libre expresin a travs de actividades que favorezcan la creatividad en el aula como: juego libre, trabajo individual, trabajo en grupo,

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proyecciones, apreciacin del cine, dramatizaciones, lectura de imgenes, creacin de smbolos, creacin de cuentos y textos cortos.

Tercer y Cuarto Ciclo

En este ciclo se privilegian procesos educativos que permitan el afianzamiento de las habilidades lecto escritoras, escritura, creacin de textos, redaccin, capacidad de anlisis, actitudes crticas, al igual que el fortalecimiento de las habilidades de escucha y de la oralidad. Esto por medio del manejo de la investigacin reflexiva que lleven al estudiante a reconocer su realidad y le permitan ejercer una actitud intelectual y reflexiva frente a su contexto, buscando la transformacin del mismo.

Quinto Ciclo

Los procesos de pensamiento privilegiados en este ciclo fomentan en el estudiante la capacidad para asumir una actitud de liderazgo que le permite ser un agente activo y participativo en su medio social. Por otra parte, se hace un nfasis especial en la formacin del pensamiento crtico al igual que en el desarrollo de una visin global de la realidad nacional y mundial.

En el ciclo de media se realizan actividades que permitan una redaccin y profundizacin de temas a nivel global, tambin se disean didcticas que permitan el planteamiento y la solucin de problemas concretos y abstractos; se espera que los
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estudiantes cuestionen y den respuesta a los fenmenos comunicativos, culturales y artsticos expresndose con propiedad.

Finalmente, cabe anotar que los esfuerzos formativos se dirigen a la creacin y sistematizacin de formas verbales, sonoras, visuales y corporales para expresar su identidad personal y fortalecer su tejido social.

Didcticas pertinentes al campo

La didctica se entiende como dar forma a lo que se va a ensear, atiende a preguntas como: Cmo se aprende?, Con qu se aprende?, Cundo se aprende? El colectivo de comunicacin, arte y expresin ha reflexionado sobre los modelos didcticos que puedan resultar ms favorables para el campo; en esta discusin, se han definido unos principios bsicos en el momento de seleccionar la didctica: esta deber ser integradora de saberes y procesos, debe permitir la interaccin permanente de los y las estudiantes y docentes, favoreciendo espacios de encuentro y de trabajo en equipo.

La didctica apropiada para este y los dems campos es la pedagoga por proyectos, adoptando como una de sus herramientas metodolgicas: el aprendizaje cooperativo. El trabajo por proyectos se da como un instrumento de planificacin didctica y factor de integracin de saberes y procesos que articula los componentes curriculares del aula, utilizando la investigacin como medio de indagacin y
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solucin de problemas. Su objetivo principal es movilizar las estructuras cognitivas del estudiante en un proceso autnomo e interactivo.

Teniendo en cuenta las necesidades de formacin de la comunidad educativa de las instituciones, las particularidades de los y las estudiantes y su contexto sociocultural, es necesario adoptar un enfoque didctico que permita institucionalizar una relacin dinmica entre los diferentes actores. Esta relacin tomar como recurso metodolgico el aprendizaje cooperativo, que despierta el inters de los y las estudiantes tanto en el escenario escolar, como en el escenario social.

El aprendizaje cooperativo se muestra como una estrategia de gestin de aula que privilegia la organizacin de los estudiantes en grupos heterogneos para la realizacin de tareas y actividades de aprendizaje en el aula. Se propone que este sea aplicado tanto con los y las estudiantes como en el trabajo de docentes, esto ltimo requiere apoyo institucional en cuanto a la apertura de tiempos y espacios formales y peridicos de encuentro y reflexin pedaggica. El trabajo cooperativo resulta una excelente herramienta metodolgica para la estrategia macro elegida como enfoque didctico de proyectos de aula.

Ventajas del trabajo por proyectos

Se trabaja a partir de los preconceptos del estudiante, lo que permite que el aprendizaje sea significativo. Permite reflexionar sobre la prctica en funcin de las
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necesidades emergentes de las diferentes reas del saber y de la cotidianidad del estudiante, tenindose en cuenta como elemento fundamental la solucin de problemas a partir de la aplicacin e integracin de saberes y procesos y desarrollando una evaluacin procesual, dando la posibilidad de un mayor seguimiento que disminuye las experiencias de fracaso escolar.

Campo de pensamiento Cientfico y Tecnolgico

El gran desarrollo de la informtica, las telecomunicaciones, el transporte, los nuevos materiales, la microelectrnica, la manipulacin gentica, los grandes descubrimientos e inventos y dems cambios atribuidos a la llamada revolucin cientfico tecnolgica y su expansionismo que impactan profundamente la cultura y los distintos mbitos de desempeo de las personas, ha generado cambios en la produccin de bienes y servicios, las nuevas formas de relacin social, las transformaciones en los ambientes cotidianos y especializados, los efectos en el empleo, la calificacin, la competencia, la productividad, la distribucin social del poder, la generacin de conocimiento y por supuesto la educacin.

Por las anteriores razones, la ciencia y la tecnologa con visin de desarrollo humano deben marcar la pauta en las prioridades de la poltica mundial para el desarrollo de las naciones. La presencia de la cultura tecnolgica en la vida cotidiana debe comprometer a todos los sectores, los gremios, los miembros de las
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organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, a la comunidad educativa y a los responsables de las decisiones tanto a nivel central, como regional y local con la educacin de la ciencia y tecnologa.

Los y las estudiantes no se pueden quedar atrs, ni continuar con el analfabetismo cientfico y tecnolgico de los pases llamados tercermundistas, es necesario contrarrestar al mximo esta tendencia, para esto es necesario ofrecer un ambiente que permita a todos los y las nias y adolescentes la posibilidad de desarrollar habilidades y conocimientos que realmente les permita acercarse a dichos avances y no quedar rezagados o excluidos cuando se enfrenten a un nivel universitario o laboral.

Es ingenuo intentar delimitar o establecer linderos entre las categoras del saber tecnolgico y el saber cientfico si por el contrario existe una relacin profunda en sus desarrollos.

La tecnologa como campo complejo y sistemtico de conocimientos tiene su base en los avances cientficos y esos son factibles, gracias a la existencia de los avances tecnolgicos. Entonces, se puede afirmar, que el binomio Ciencia Tecnologa constituye un poderoso factor de transformaciones de las fuerzas de la naturaleza y por ende de la cultura.

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Aprovechando que la ciencia cumple su funcin de inquietar la mente, potenciar la curiosidad, generar creatividad, elevar la autoestima, permitir el desarrollo crtico frente al mundo y generar nuevos espacios de investigacin, donde los y las estudiantes de las instituciones educativas, puedan observar su entorno desde diferentes contextos y analizar de manera ms crtica las problemticas propias, de la comunidad, localidad, ciudad, pas y el mundo para plantear mecanismos de solucin a dichas realidades con el fin de mejorar su calidad de vida.

Se considera muy importante construir el Campo de Pensamiento Cientfico y Tecnolgico organizado, donde se articule la ciencia, la tecnologa y los dems campos de pensamiento, para generar espacios innovadores en el mejoramiento y resolucin de problemas, pensando en un contexto real y actual, organizado de tal forma que facilite su aprendizaje con los contenidos que realmente sean relevantes y profundizados de acuerdo con su desarrollo cognitivo y que no se conviertan en una bolsa de depsito de contenidos que no significan ni le aportan nada.

Estructura del campo de pensamiento cientfico y tecnolgico

Se revis respecto a la cantidad de saberes que se deben trabajar en el campo de pensamiento cientfico y tecnolgico, por ende se proponen: Saber entorno Saber inventos y descubrimientos

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 Saber tica en ciencias Saber ecologa Saber Naturaleza de las ciencias Saberes por ejes interno (lo que ocurre dentro de cada persona y de los elementos) externo (entorno, pas planeta, espacio) y el eje de interaccin (relacin entre los componentes internos y externos) Saber Qumico, Fsico, Biolgico, Ecolgico y Tecnolgico. Saberes por entornos: Fsico (fsica- Qumica), entorno vivo, tierra y tecnolgico. Saberes de la ciencia, la tecnologa y el entorno.

Para hacer una seleccin adecuada y pertinente de los saberes de este campo se tuvo en cuenta que los saberes deben ser manejados en toda la escolaridad de los y las estudiantes desde el nivel preescolar, pasando por la bsica y culminando su desarrollo en la media y que los saberes deben tener una estructura clara y concreta que permita a cualquier docente y estudiante integrarse a la reestructuracin curricular de manera activa y articulada.

Los saberes que se definieron para este campo fueron cinco debido a que facilitan la estructuracin de cada centro de estudio en forma coherente y estructurada a nivel institucional, logrando el objetivo de la Ciencia y la Tecnologa: Explicar, entender, analizar y comprobar los fenmenos que se presentan en los seres vivos y en su

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entorno (SED, 2007), por eso se proponen en su orden el Saber Ecolgico, el Saber Biolgico, el Saber Qumico, el Saber Fsico y el Saber Tecnolgico:

Energa

Saber Ecolgico

Saber Fsico

Saber Tecnolgico Saber Biolgico

Seres vivos

Materia

Saber Qumico

Figura 6: Estructura del Campo de Pensamiento Cientfico y Tecnolgico

Saber Ecolgico

El trmino kologie fue introducido en 1866 por Ernst Haeckel en su trabajo Morfologa General del Organismo, est compuesto por las palabras griegas oikos

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(casa, vivienda, hogar) y logos (estudio), por ello ecologa significa el estudio de la casa o del hogar.

En la historia de la Ecologa fue importante el desarrollo de la Biologa y la Geologa resaltando el trabajo de Lamarck quien propuso que como el medio ambiente se halla en constante transformacin, los organismos necesitan cambiar y realizar un esfuerzo por lograrlo, y que ste es uno de los mecanismos de evolucin de los seres vivos. En segundo lugar, est Charles Lyell quien concibi la corteza terrestre y sus diversas transformaciones como resultantes de campos que suceden gradualmente desde el origen hasta el momento actual. Y en tercer lugar el evolucionista Charles Darwin, quien fund la teora de la evolucin moderna con su concepto del desarrollo de todas las formas de vida con su proceso lento de la seleccin natural.

En un principio, Haeckel entenda por Ecologa a la ciencia que estudia las relaciones de los seres vivos con su ambiente, pero ms tarde ampli esta definicin al estudio de las caractersticas del medio, que tambin incluye el flujo de materia y energa y su transformacin por las comunidades biolgicas. Existen tres enfoques en la Ecologa, el de los ecosistemas u organismos y sus actividades que se describen a manera de procesos de flujo de energa y ciclo de nutrientes, lo cual permite realizar una comparacin entre ecosistemas, por diferentes que sean; el de poblaciones que estudian las propiedades particulares de un grupo de individuos de la misma especie, su adaptacin al medio, distribucin geogrfica y variaciones en tamao y densidad
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de las mismas; y el de comunidades que estudia bsicamente interacciones entre poblaciones y la composicin de las especies que la conforman.

El saber Ecolgico es fundamental para que los y las estudiantes generen actitudes de respeto, conservacin y pertenencia hacia los ecosistemas y su biodiversidad, entendiendo el equilibrio y las relaciones que se dan entre sus componentes.

Saber Biolgico

Desde el punto de vista etimolgico Biologa significa estudio de la vida, se encarga del estudio de las formas que pueden adoptar los seres vivos, su estructura, funcin, reproduccin, crecimiento, organizacin y relaciones entre ellos y el medio que los rodea.

La Biologa aparece como ciencia en Grecia, siendo Galeno el primer fisilogo experimental, sus trabajos de anatoma humana los hizo como producto de experimentos con cadveres de animales provocando errores importantes en sus conclusiones, ya en el siglo XVII con el invento del microscopio, la biologa sufre un avance importante. Malpighi y Lewemhoek estudiaron la estructura de los tejidos y observan las bacterias, protozoos y espermatozoides. En el siglo XIX, el avance de otras ramas provoca tambin otro fuerte impulso para la Biologa, sobre todo a nivel de la biologa molecular.
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Se consideran disciplinas de la Biologa: La Botnica (estudio de las plantas), taxonoma (clasificacin de los seres vivos), Zoologa (estudio de los animales), anatoma (estudio de la estructura de los seres vivos), y otras como la fisiologa, patologa, embriologa, gentica, ecologa y evolucin.

Dentro del marco Colegios de excelencia el saber biolgico es un elemento bsico para que el estudiante conozca su cuerpo, funcionamiento y desarrolle hbitos de cuidado para mejorar su calidad de vida y as mismo que comprenda como todos los seres vivos cumplimos funciones vitales que nos relacionan para que se convierta en un agente responsable con su entorno.

Saber Qumico

La Qumica data como una disciplina cuyo objeto de estudio es la descripcin de las propiedades de las sustancias y los intercambios de materia.

La historia de la Qumica puede dividirse en cuatro grandes pocas: En la antigedad, (hasta el siglo III a.C.) se producan algunos metales a partir de sus minerales (hierro, cobre, estao). Para los griegos todas las sustancias estaban formadas por los cuatro elementos: tierra, aire, agua y fuego. El atomismo postulaba que la materia estaba formada de tomos (Teora formulada por Demcrito). Trabajaban los tintes naturales y en China conocan la plvora. La alquimia, entre los siglos III a.C y el siglo XVI d.C. cuyo objetivo era buscar la piedra filosofal para
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transformar los metales en oro y donde se desarrollaron nuevos productos qumicos pues todo era contrastado con la prctica experimental.

En la transicin, entre los siglos XVI y XVII se estudiaron los gases, se establecieron formas de medicin ms precisas y surgi el concepto de elemento y su organizacin peridica. Ya en los tiempos modernos que se inicia en el siglo XVIII, cuando adquiere las caractersticas de una ciencia experimental.

El saber Qumico es importante en las instituciones educativas, dentro del campo cientfico y tecnolgico, ya que permite al estudiante comprender a nivel qumico el funcionamiento de su entorno, desarrollando actitudes de anlisis y argumentacin cientfica para explicar las propiedades, caractersticas y comportamiento de la materia.

Saber Fsico

Desde la antigedad las personas han tratado de comprender la naturaleza y los fenmenos que en ella se observan. Las primeras explicaciones se basan en consideraciones puramente filosficas, sin verificarse experimentalmente. Algunas interpretaciones falsas como las de Ptolomeo quien deca que la Tierra estaba en el centro del universo y alrededor de ella giraban los astros, o las de Aristteles, Tales de Mileto o Demcrito tuvieron validez por mucho tiempo, casi dos mil aos, en parte por la aceptacin de la iglesia catlica.
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Galileo Galilei con la invencin del telescopio emple por primera vez el mtodo cientfico y lleg a conclusiones capaces de ser verificadas. A sus trabajos se unieron grandes contribuciones de Johannes Kepler, Pascal, y Cristian Huygens.

En el siglo XVII el cientfico ingls rene las ideas de Galileo y Kepler en un solo trabajo, unifica las ideas del movimiento celeste y las del movimiento en la Tierra formulando los tres principios del movimiento y una cuarta ley de la gravitacin universal que transformaron por completo el estudio de la fsica y que desarrollaron otras disciplinas como la termodinmica, la ptica, la mecnica de fluidos y la mecnica.

En el siglo XIX se producen avances importantes en la electricidad y el magnetismo (Coulomb, Galvani, Faraday Ohm, Maxwell) producindose as, los primeros descubrimientos sobre radiactividad y el electrn (Thompson). En el siglo XX, se proponen los modelos atmicos, Einstein formul la teora de la relatividad. Posteriormente se formul la teora cuntica de campos, este modelo se complet en los aos 70 y con l fue posible predecir las propiedades de partculas no observadas previamente, pero que fueron descubiertas sucesivamente.

Dentro del campo de pensamiento cientfico y tecnolgico es importante el saber fsico ya que brinda a los y las estudiantes desde su ciclo inicial a preguntarse el por qu y para qu de los fenmenos que suceden a su alrededor para que asuman una

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actitud avanzada frente a la vida proponiendo soluciones a situaciones de su cotidianidad.

Saber Tecnolgico

La historia de la tecnologa es la historia de la invencin de herramientas y tcnicas con propsitos prcticos. La historia moderna est relacionada ntimamente con la historia de la ciencia, pues el descubrimiento de nuevos conocimientos ha permito crear nuevas cosas y, recprocamente, se han podido realizar nuevos descubrimientos cientficos gracias al desarrollo de nuevas tecnologas, que han ampliado las posibilidades de experimentacin y adquisicin del conocimiento.

La educacin en tecnologa procura enfrentar a las personas con situaciones de aprendizaje basadas en la realidad, a travs de las cuales es posible generar una serie de competencias de desempeo necesarias en los actuales momentos. La pertinencia de la educacin en tecnologa, ms all del mbito escolar, radica en la posibilidad de hacer realidad, en primer lugar, un proceso de aprendizaje a partir de problemas y necesidades, en segundo lugar en la integracin de competencias mediante actividades no ligadas a un conjunto de contenidos especficos sino a situaciones reales y en tercer lugar a la proyeccin del futuro y hacia otros campos de desempeo.

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La intencionalidad de la educacin en tecnologa en la educacin bsica y media hace referencia a contribuir al mejoramiento cualitativo de la educacin. En este sentido est enfocada hacia la comprensin general y global de nuevos instrumentos, y hacia la formacin de las competencias bsicas que se requieren para conocer las lgicas internas y las estructuras de los sistemas del entorno tecnolgico, presente ahora en todas las prcticas sociales.

En el Campo Cientfico y Tecnolgico se parte de la base de entender la tecnologa como un poderoso factor de integracin curricular que permite la adquisicin, construccin y transformacin de los conocimientos, actitudes, valores y destrezas adquiridos en el marco de la cultura propia de la comunidad en la que se encuentra inmersa la persona, y tiene como propsito la preparacin relacionada con capacidades inherentes al desarrollo tecnolgico y la formacin de los ciudadanos en la comprensin crtica respecto al diseo, produccin y uso de artefactos, procesos y sistemas tecnolgicos.

Elementos Pedaggicos y Didcticos para el Desarrollo del Campo de Pensamiento Cientfico y Tecnolgico

Propsitos del campo

Aunque la escuela se reconoce diversa, ella misma en esa interaccin desconoce al otro porque sigue inmersa en las prcticas tradicionales .Adems de continuar
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inscrita en lo que se considera colonialidad del poder en tanto a las estructuras, o sea que se inventan disciplinas las cuales dicen Qu ensear? Cmo ensear? Con qu ensear? Y sobre todo Qu perfil de ser humano se debe formar?, es as que propender por una escuela distinta (desde todos los aspectos de las dimensiones del ser) resulta siendo un desafo para todos. Porque no se trata solamente de conocer teoras y desarrollar actividades para lograr un desempeo, sino de fijar la mirada sobre los ambientes de aprendizaje dinmico que introduzcan cambios significativos tanto en el docente como en los y las estudiantes a la hora de aprender y ensear, de conocer y trascender en ese conocimiento.

Al permitir que los y las estudiantes piensen cientficamente se abren los caminos y posibilidades para que ellos y ellas planteen hiptesis, razones, clasifiquen, evalen, emitan juicios con criterios y acten, no desde el pensamiento ordinario sino desde un pensamiento crtico que permitir desarrollar sus niveles de entendimiento partiendo desde la experiencia, pasando por el entendimiento, emitiendo juicios, para generar acciones.

Se pretende que los y las estudiantes aprendan a pensar por s mismos, convirtindose en personas sabias no por la cantidad de contenidos que acumulan sino por su capacidad de producir buenos juicios, de solucionar problemas y de evaluar con criterios.

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Secuencias de Aprendizaje

En este campo como en los dems, se encuentran organizados los y las estudiantes de acuerdo con la poltica que regula los ciclos en educacin bsica y media, as:

Primer ciclo: De cualquier nivel de Preescolar a grado Segundo Segundo ciclo: De Tercero a Cuarto grado Tercer Ciclo: De Quinto a Sptimo grado Cuarto Ciclo: De Octavo a Noveno grado Quinto Ciclo: Dcimo y Undcimo grado

Lo anterior, siguiendo la propuesta de la Secretara de Educacin de Bogot y debido a que se considera que se ajusta a los procesos de pensamiento, madurez fsica, social y psicolgica de los y las estudiantes.

Habilidades Cognitivas que se Privilegian en el Campo de Pensamiento Cientfico y Tecnolgico

Se hace importante dentro del proceso de aprender a pensar cientficamente, el desarrollar las habilidades propuestas por Maureen Priestley en el libro Tcnicas y estrategias del Pensamiento Crtico, representadas en la Figura 7:

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Primer Ciclo CAPACIDAD DE ASOMBRO: Partiendo de la curiosidad los y las estudiantes, quienes exploran buscando las causas de los fenmenos. PERCEPCIN: Utilizando todos los sentidos para aprender. CLASIFICACIN: Mediante la comparacin cualitativa y utilizacin de categoras naturales. COMUNICACIN: El y la estudiante logra expresar sus ideas a travs de formas verbales y no verbales (dibujos, modelos y diagramas).

Ciclo Dos OBSERVACIN: En forma consciente se utilizan todos los sentidos, exploran detalladamente empleando instrumentos tecnolgicos sencillos. PENSAMIENTO HIPOTTICO: A partir de los conocimientos previos plantea hiptesis (posibles soluciones a un problema o explicaciones de un fenmeno), las cuales contrasta con la realidad o con el resultado de una experiencia. CLASIFICACIN: Privilegia lo cualitativo y existe una aproximacin a lo cuantitativo, utiliza jerarquas con una estructura desde el punto de vista conceptual. COMUNICACIN: Emplea un lenguaje tcnico-cientfico, utilizando e interpretando grficas (diagrama de barras, lineal), logra recolectar informacin dibujando y describiendo. Organiza informacin mediante

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tablas, grficas y mapas conceptuales u otro tipo de instrumento para luego interpretarlas y analizar los datos, presentando informes y aproximndose a lecturas cientficas y tecnolgicas que le permitan construir modelos, maquetas y prototipos.

Tercer y Cuarto Ciclo OBSERVACIN: Donde relaciona conceptos previos con conceptos adquiridos a travs de sus sentidos e instrumentos. PENSAMIENTO ANALTICO: Plantea hiptesis basadas en teoras cientficas y se capacita para resolver problemas en otros contextos cambiando variables. CLASIFICACIN: Determina, propone y aplica criterios de clasificacin para adaptar modelos ya establecidos. COMUNICACIN: Argumenta, recoge informacin a travs de documentos cientficos, elabora e interpreta grficas, mapas u otra herramienta conceptual, describen y dibujan con detalle y emplean la informtica como herramienta en su quehacer diario.

Quinto Ciclo OBSERVACIN: Utiliza instrumentos de medicin y herramientas informticas y tecnolgicas.

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PENSAMIENTO CIENTFICO CRTICO Y PROPOSITIVO: Se privilegia lo cuantitativo sobre lo cualitativo para plantear hiptesis, disear experimentos de contrastacin y pasar a sustentar sus conclusiones con argumentos teniendo en cuenta postulados y leyes.

CLASIFICACIN: Evala las propuestas de clasificacin y propone modelos de organizacin.

COMUNICACIN: Construye documentos con parmetros estructurados: ensayos, artculos, informes de laboratorio, utiliza herramientas

estadsticas siendo capaz de elaborar discursos orales estructurados manejando un lenguaje tcnico, pues maneja informacin de avances cientficos y tecnolgicos. PENSAMIENTO CREATIVO: Plantea modelos predictivos y construye herramientas y productos.

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Qu pienso acerca de? Qu accin puedo tomar?

Evaluar Juzgar criticar proponer

CRTICO METACOGNICI

Qu puedo hacer con?

Generalizar Resumir- Sintetizar Analizar Predecir- Estimar- Indicar Causa Efecto Describir- Explicar Categorizar- Clasificar Comparar- Contrastar Inferir

INFERENCIAL RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Qu es?

Secuenciar (ordenar) Recordar Identificar detalles Emparejar Nombrar- Identificar Discriminar Observar Percibir

LITERAL

Figura 7: Procesamiento de la informacin: Esquema propuesto por Maureen Priestley en el

libro Tcnicas y estrategias del Pensamiento Crtico.

Didctica para el Campo de Pensamiento Cientfico y Tecnolgico

Recordando que el objetivo de toda educacin es resolver el interrogante entorno al tipo de ser humano y de sociedad que se quiere contribuir a formar, es importante tener en cuenta las siguientes teoras:

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 Teora Psicolgica: Para conocer el proceso en que se da el aprendizaje, los intereses y personalidad del individuo.

Teora Sociolgica: Para entender al individuo como ser social y explicar sus relaciones con la sociedad.

Teora Antropolgica: Para percibir al ser humano como un ser cultural.

Teora Pedaggica: Para establecer el tipo de ser humano y de sociedad que se quieren formar.

De acuerdo con el principio del aprendizaje significativo que dice que un aprendizaje es significativo cuando es retenido, transferido a otros contextos y utilizado en la solucin de problemas (AUSEBEL, 1963) y teniendo en cuenta el concepto de aprendizaje como un esfuerzo deliberado para adquirir el conocimiento de una manera activa, integradora y crtica, parece importante asegurar que el

aprendizaje sea significativo debido a que ste se relaciona con la estructura cognoscitiva, pues los nuevos conocimientos se vinculan de una forma clara y estable con los conocimientos previos de los que dispona el individuo y as aseguramos que exista una verdadera adquisicin y retencin del conocimiento, se reconoce entonces, que en el proceso educativo de los y las estudiantes, el aprendizaje se puede dar tanto por descubrimiento cuando se permite que los nios y nias descubran el

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contenido en su versin final para ser integrado y asimilado, y tambin se da un aprendizaje por recepcin cuando los maestros se apoyan de ayudas, bien sea en forma verbal, escrita, o utilizando un medio audiovisual para que el contenido pueda ser ms fcilmente retenido. (Ver Figuras 8 y 9)

Adquisicin y Retencin del Pensamiento DAVID AUSUBEL

Se fundamenta en
PIAGET Y VYGOTSKI Estructuras Cognoscitivas Pensamiento Jerarquizado Sus colaboradores: JOSEPH NOVAK HELEN HANESIAN EDMUN SULLIVAN THOMAS KUHN Concepto de Paradigma. Solucin de Problemas

Figura 8: Teora del aprendizaje significativo

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Figura 9: Tipos de aprendizaje

Tanto en la didctica como en el currculo se deben tener en cuenta los siguientes aspectos para que el aprendizaje sea significativo: (Ver figura 10)

El contenido debe ser potencialmente significativo. El y la estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente para que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior de lo contrario no existir asimilacin (ideas de anclaje).

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El y la estudiante debe manifestar actitud positiva y capacidad intelectual. Debe ser prctico.

Figura 10: Condiciones para el aprendizaje significativo

Si se retorna al principio del aprendizaje significativo: Se dice que un aprendizaje es significativo cuando es retenido, transferido a otros contextos y utilizado en la solucin de problemas(AUSEBEL, 1963) se considera importante examinar las formas de enseanza, la utilizacin de las tcnicas y estrategias del pensamiento crtico (Maureen Priestley) que permiten ensear el pensamiento de manera progresiva e interesante, permitiendo a los y las estudiantes aprender, comprender, practicar y aplicar.

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MARCO METODOLOGICO

La investigacin cualitativa se ocupa de la vida de las personas, de historias, de comportamientos pero, adems, del funcionamiento organizacional, de los movimientos sociales o de las relaciones interaccinales (STRAUSS y CORBIN, 1990)

Teniendo en cuenta la gran influencia de las polticas educativas en el contexto escolar y adems de ello la importancia que toma su implementacin segn las concepciones que de ellas tengan los docentes, es necesario observar las actitudes que toma el maestro, analizarlas, debatirlas, interrogarlas y modificarlas constantemente.

Para esto, se recurre a la tcnica de investigacin cualitativa, pues su principal caracterstica es captar la realidad social desde la mirada del sujeto investigado, ya que busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que guan el comportamiento de las personas estudiadas (BONILLA, 1998), entonces la realidad social de los sujetos toma un verdadero sentido pues es sta un producto histrico validado por los propios actores y solo son ellos quienes pueden modificarlos en la medida en que la identifiquen, la cuestionen y se reflexione sobre ella.

Intentar analizar e interpretar la realidad social implica un compromiso como investigadoras con la poblacin a investigar, para permitir que los sujetos puedan
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expresar libremente su vivencia y de esta manera poder sistematizarla; lo que implica un acercamiento profundo a la realidad social. De esta manera se hace necesaria una comunicacin directa entre el investigador y los sujetos a investigar. Adems de lo anterior, se debe tener claridad con las caractersticas principales de la investigacin cualitativa, que segn Vasilachis son:

Primero, la relacin entre quin y qu se estudia, lo que implica una trascendencia a los sujetos, su contexto e interpretaciones. Segundo, las particularidades del mtodo empleado, ya que este debe ser acorde a lo anteriormente mencionado por tanto debe ser flexible y sensible al contexto social, y por ltimo su finalidad es descubrir a partir del proceso desarrollado, construyendo nuevas perspectivas sobre lo que ya se conoce.

Como

perspectiva

metodolgica

se

recurrir

al

estudio

de

caso,

reconocindolo como una metodologa de investigacin social, segn la definicin de Yin, en 1994: una investigacin emprica que estudia un fenmeno contemporneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los lmites entre el fenmeno y su contexto no son claramente evidentes. Una investigacin de estudio de caso trata exitosamente con una situacin tcnicamente distintiva en la cual hay muchas ms variables de inters que datos observacionales; y, como resultado, se basa en mltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulacin; y, tambin como resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones tericas que guan la recoleccin y el anlisis de datos.
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El estudio de caso desde esta concepcin, intenta realizar inferencias vlidas a partir del estudio detallado de acontecimientos que se dan en el contexto de la vida social e institucional. An as, se espera que brinde un conocimiento cientfico valido para el contexto social donde se desarrolla la investigacin, aspecto valioso para este proyecto de investigacin, pues en la medida en que sea un conocimiento til y que aporte para el reconocimiento del sentido de las prcticas, permitiendo realizar una investigacin que permee y por tanto aporte a la institucin.

De otra manera, es necesario implementar como estrategia metodolgica el estudio de caso, debido al problema abordado y sus circunstancias. Segn Yacuzzi, para la eleccin del mtodo adecuado deben considerarse tres condiciones:

primero el tipo de pregunta de investigacin que se busca responder, segundo, el control que tiene el investigador sobre los acontecimientos que estudia, y por ltimo lo que el denomina la edad del problema, es decir, si el problema es un asunto contemporneo o un asunto histrico.

Cada mtodo se aplica en situaciones especficas, es decir para determinado tipo de problemticas. En este sentido, los estudios de caso son vlidos cuando se presentan preguntas del tipo "cmo" o "por qu", cuando el investigador tiene poco control sobre los acontecimientos y cuando el tema es contemporneo. En el caso de

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preguntas enfocadas al "qu?", se relaciona con investigaciones exploratorias o descriptivas y se contestan realizando encuestas o consultando bases de datos.

Como se mencionaba anteriormente, el remitir a preguntas que exigen interpretacin, como es en este caso particular, donde es necesario interpretar cada acontecimiento, por tanto, si se busca analizar e interpretar las actitudes de los maestros con respecto a las polticas educativas que los rigen, se debe tomar una posicin exgena, ya que de lo contrario se convierte en una interpretacin arbitraria, creando supuestos que pueden estar alejados de la realidad de los sujetos observados.

Siendo entonces, la interpretacin el eje fundamental de la investigacin, se toma este proceso desde la perspectiva del interaccionismo simblico, asumiendo las ciencias sociales y dentro de ellas la investigacin educativa, como ciencias interpretativas, desde donde se trata de representar y comprender a actores particulares, en un lugar y tiempo particular. El estudio que se realiza se hace desde la posicin de los actores, lo cual es significativo en el carcter de la investigacin.

Orientando los criterios de interpretacin se toman en cuenta los tres enunciados bsicos del interaccionismo simblico, estos son:

Los seres humanos actan sobre los objetos del mundo fsico y los otros seres humanos, sobre la base de los significados que estos tienen para ellos.
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Los significados emergen de la interpretacin social que se da entre los individuos. Esta comunicacin atae el lenguaje y otros smbolos.

Los significados se establecen y modifican a travs de un proceso de interpretacin. esta interpretacin acta como intermediario entre los significados y las predisposiciones a actuar de cierto modo y la accin (STRAUSS y CORBIN.1997)

Tener una visin clara de la realidad particular a interpretar, exige dar una mirada a la problemtica desde puntos de vista distintos, lo cual nos permitir realizar una triangulacin de la informacin. Por tanto se tienen en cuenta tres aspectos que complejizan la mirada a la problemtica:

Entrevista cualitativa

Para la investigacin es necesario recurrir a una entrevista cualitativa, el objetivo de la entrevista cualitativa es conocer la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las personas organizan su entorno y orientan su comportamiento (PATTON, 1980).

El gran aporte de la entrevista es permitir conocer de manera franca y natural lo que piensa o siente el sujeto inmerso en la realidad social a estudiar. Se

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recurrir a una entrevista individual, acudiendo a personas claves dentro de la institucin, como muestra de la poblacin general, pues se pueden tomar sus opiniones como representativas del conocimiento social que existe

institucionalmente.

Es necesario mencionar que para una investigacin cualitativa no es necesario una muestra amplia, pues lo que se tendra es demasiada informacin difcil de analizar, al contrario se selecciona una muestra considerable que aporta la informacin necesaria y que tiene en cuenta a los distintos actores que estn implicados en la problemtica social, en este caso directivos docentes, docentes y estudiantes.

Se recurre a entrevistas estructuradas con gua (Anexo 1), donde se define con anterioridad unas categoras a abordar con los entrevistados, cerciorndose de tocar las mismas categoras con todos los sujetos y as mismo la gua de entrevista, que permite ir ponderando que informacin es necesaria ampliar para tener una visin completa sobre el asunto a investigar.

Revisin documental

La revisin documental nos permite complementar y contrastar la informacin dada por los actores implicados en el proceso investigativo, para tal efecto se tiene en
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cuenta la documentacin existente en la institucin sobre campos de conocimiento, sobre la identificacin del docente y toda la riqueza existente a nivel curricular que se haya elaborado para implementar la estrategia de campos de conocimiento.

Observacin no participante

Observar, con un sentido de indagacin cientfica, implica focalizar la atencin de manera intencional, sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia, tratando de captar sus elementos constitutivos y la manera como interactan entre s, con el fin de reconstruir inductivamente la dinmica de la situacin (BONILLA, 1997).

La observacin permite acceder a las acciones de las personas en su ambiente cotidiano, es decir acceder al sentido de una situacin social, para ello se debe tener en cuenta, en primer lugar que una situacin social es compleja sea cual sea y que lo que se busca es encontrar el sentido que se le otorga a sus comportamientos y actores.

Para tener una observacin que nos permita obtener la informacin se parte de preguntas que la orientan, ubican un contexto especfico, con actores delimitados y unas acciones cargadas de sentido.

Para el desarrollo de la observacin se tienen en cuenta los planteamientos hechos

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por Elssy Bonilla y Penlope Rodrguez (1997) donde se inicia de manera progresiva, partiendo de las observaciones exploratorias, que buscan describir el contexto, hasta llegar a observaciones focalizadas y selectivas que permitan captar en detalle la dinmica interna de la situacin especifica.

Todos los datos recopilados complejizan la mirada frente a la pregunta de investigacin, cuyo anlisis e interpretacin llevar la asuncin de una postura crtica. Asumiendo entonces la investigacin desde esta perspectiva, se contemplan los siguientes momentos especficos: Recoleccin de informacin, Poblacin y muestra, Discusin, Validacin ante la institucin, Informe final.

Recoleccin de informacin

Para dicha recoleccin de informacin se tuvo en cuenta el tipo de poblacin y muestra, la cual se describir mas adelante. Partiendo de una matriz diseada inicialmente con unas categoras bsicas (Anexo 2), las cuales se fueron nutriendo con el avance de la investigacin, se disearon tres tipos de entrevista cualitativa semi estructurada, que permiti recopilar las percepciones de los directivos docentes, maestros y estudiantes. (Anexo 3 y siguientes).

Poblacin y Muestra

El colegio Tomas Cipriano de Mosquera es una institucin educativa distrital,

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ubicada en la localidad dcima de Engativ, la cual atiende una poblacin de aproximadamente 2000 estudiantes, pertenecientes a estratos socioeconmicos cero, uno, dos y tres.

Dicho colegio esta siendo construido por las necesidades de la comunidad, debido al gran nmero de poblacin infantil y los pocos colegios que pueden brindar el servicio. La gestin para la construccin de la nueva planta fsica fue liderada por la comunidad educativa del Colegio Distrital Antonio Villavicencio, vecino del primero en la misma localidad, pero en el ao 2008 fue separada de esta institucin y concebida como una institucin nueva y diferente, que con la participacin de todos los miembros, se le otorg el nombre que actualmente tiene.

Debido a que esta institucin empieza a funcionar a partir del 2008, sus elementos pedaggicos, administrativos y dems estn actualmente en construccin, as mismo, el Proyecto Educativo Institucional se encuentra en construccin, eligiendo un modelo de trabajo basado en el pensamiento critico, el cual ha sido reconocido por los docentes y directivos docentes y quienes en la actualidad, se encuentran preparndose para asumirlo, necesitando as espacios de formacin sobre el mismo.

Debido a la ubicacin geogrfica de la institucin, la cual colinda con el humedal del Jaboque, se ha definido un nfasis cientfico, ecolgico y tecnolgico, que permita que la institucin se promulgue respecto al cuidado del mismo y sean
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gestores y lderes de acciones de preservacin, mantenimiento, prevencin y difusin de informacin frente a la conservacin del mismo.

La poblacin docente est conformada por un grupo de Sesenta y cinco docentes, distribuidos en dos jornadas (Maana y Tarde); debido a las condiciones laborales, el grupo docente es un tanto dismil, encontrando docentes que empiezan su carera profesional y otros que estn cerca de ser pensionados, lo cual crea una brecha generacional que repercute en las metodologas de trabajo.

Para desarrollar la propuesta fueron elegidos todos los directivos docentes de la institucin, algunos docentes representantes de cada campo y algunos estudiantes de grado, del quinto ciclo, quienes han vivido de cerca el proceso de transformacin.

Discusin

Para la fase de discusin se realizaron cuadros comparativos de informacin (Anexo 5), los cuales permiten categorizar la informacin y empezar a encontrar inferencias en dichas entrevistas, es as que se puede dar una discusin frente al tema y contrastar la voz y percepciones de los distintos miembros de la comunidad:

En el trabajo relacionado con las actitudes que los maestros tienen frente a las polticas educativas en general, pero en particular a la propuesta de la Secretara de
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Educacin de Bogot para los colegios de excelencia acerca de los campos del conocimiento en la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera, se reconoce un gran avance en cuanto a la estructuracin de la propuesta en la institucin, objeto de este estudio, ya que cuenta con docentes y directivos docentes que en su mayora proceden del campo educativo, con un alto nivel de formacin que incluye en varios casos, estudios de postgrado a niveles de especializaciones y maestras quienes adems connotan experiencias laborales que han estado siempre relacionadas con la educacin tanto en el sector estatal, como, en algunos casos, en el sector privado o dando clases particulares, se puede aseverar que todos los docentes son licenciados, por tanto ser profesores fue su eleccin profesional y laboral, quienes en la mayora de los casos, reportados en este estudio por las entrevistas de las que fueron objeto, y en otros por conocimiento personal y contacto diario con ellos por parte de las estudiantes investigadoras de esta tesis, se puede percibir un alto sentido de compromiso frente a la poltica de campos de conocimiento, a pesar de que se deja entrever que muchas de sus actuaciones estn en la expectativa de las corrientes polticas momentneas, que no solo promueven incredulidad en ellas y descontento en la manera en que son diseadas por la forma como afectan la educacin, ya que generalmente, para quienes las acatan, no solo afectan sino que sugieren la eliminacin de procesos institucionales importantes que se vengan realizando, al igual pueden generar cambios de innovacin para los cuales se puede no estar lo suficientemente capacitados, generando unas invenciones de momento, pero que en la prctica del aula, siguen siendo las mismas de siempre, por otro lado, y debido a la dificultad expresa del colegio con el incumplimiento en la terminacin de la planta
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fsica del mismo, aumenta la incredulidad en las polticas pblicas y la administracin distrital y estatal, a pesar de que existe en los maestros un reconocimiento de muchas de las polticas publicas de la actual administracin.

Por su parte en la conceptualizacin de las polticas pblicas en educacin se puede concluir que tienen una influencia tanto econmica como poltica a nivel nacional e internacional, que por supuesto, afectan las prcticas pedaggicas en el aula ya sea de manera temporal o definitiva ya que traen consigo la creacin de nuevos o reformados mecanismos de control, aunque no se desconoce que su finalidad est encaminada al aporte de elementos para propiciar un cambio pedaggico. Algunos ejemplos de influencia de las polticas pblicas, que son referidas por los compaeros, redundan en cuanto a las establecidas para cobertura, decreto 230, calidad, pertinencia, inclusin, mejoramiento de infraestructura, y que deben ser asumidas como polticas generadoras de transformaciones, muchas veces: drsticas que rompen procesos institucionales previamente inicializados y que a pesar de que los maestros tienen espacios de participacin para elegir las polticas, falta ms conciencia y participacin en las mismas.

En cuanto a lo relacionado a la propuesta como tal de los campos de conocimiento la impresin general es que no solo es pertinente y valiosa por la fusin de los saberes, sino que se reconoce como una propuesta innovadora que aporta a la integracin del conocimiento, visualizada como una estrategia que exige cambio y restructuracin de la forma de enseanza y evaluacin, ya que se requiere de una
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verdadera exploracin y transversalidad entre las diferentes asignaturas, pues como propuesta exgena, le falta, segn la apreciacin de directivas y docentes, incorporar el conocimiento de la propia comunidad que continua con la incertidumbre en cuanto a su implementacin y permanencia debido al constante cambio de las directrices polticas; adems implica un mayor grado de formacin en el docente, mayor compromiso, an cuando hay deseos expresos de implementarla y trabajar con ella, pues en lo referido por los sujetos entrevistados, no hay ningn tipo de resistencia ni oposicin manifiesta, ya que se connota como enriquecedora por su carcter interdisciplinar.

Lo que es muy evidente en el estudio, es que hay poco reconocimiento de espacios de formacin en esta materia fuera de la institucin, sealando entre otros, que falta organizacin y comunicacin a tiempo de los programas de capacitacin, si es que existen, siendo reconocidos nicamente los espacios de formacin generados por la misma institucin, as como la participacin de entidades externas enviadas por la Secretara de Educacin, que han contribuido en el diseo, planeacin, formulacin e implementacin de la propuesta (Sociedad Educadora y Universidad Externado de Colombia) y que han contribuido ampliamente en este proceso institucional, (aunque con el Externado, el trabajo est ms enfocado hacia la poltica de trabajo por ciclos), sin embargo se evidencia fuertemente la poca credibilidad en las polticas por que persiguen otro tipo de intereses, que no son pedaggicos precisamente.

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En cuanto a la gestin institucional, se constituyen como fortalezas del funcionamiento de los campos del conocimiento en el Toms Cipriano de Mosquera, las reuniones semanales por campos de conocimiento (Lunes: Campo comunicativo, Mircoles: Histricosocial, Jueves: Matemtico y Viernes: Cientfico tecnolgico), por ahora, cada jornada por aparte, ya que no se han posibilitado los espacios frecuentes para que sean reuniones integrales de ambas jornadas, pero se cumplen con los das destinados para las mismas aunque no siempre son bien aprovechadas, que no solo tienen importancia entre los docentes, sino que se reconocen como espacio legitimo institucionalizado y respetado, solo piden que se reconozca el saber del maestro como un saber vlido para formar, proponer y transmitir dentro de todo este proceso de acomodacin y cambio, pues no solo lo que viene de fuera tiene argumento pedaggico.

Algunos aspectos son realmente determinantes y afectan el proceso que se ha ido implementando en la institucin educativa, y se resume en el hecho de la movilidad docente, ya que la planta de personal cambia cada ao, pues muchos de los docentes asignados hasta ahora, son provisionales y a veces no duran ni el ao completo, incluso no llegan al colegio los docentes de planta (permanentes) desde la primera semana institucional, sino que van siendo asignados a lo largo del ao y esto dificulta un proceso regular de trabajo haciendo que los espacios de capacitacin no sean lo suficientemente amplios como para realizar la inmersin de quienes llegan por primera vez de acuerdo con las exigencias que este arduo trabajo requiere, pues la formacin externa es escasa, siendo para los directivos docentes casi nula, a pesar de
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que al interior institucional, ellos pueden participar y de hecho lo hacen, pues es de conocimiento pblico el apoyo de la Secretara de Educacin frente a la formacin docente post gradual en niveles de especializacin, maestras y doctorados, que aunque son de gran mrito e importancia, no cobija sino a una minora de docentes de las instituciones distritales.

Si bien existe una contextualizacin de los diferentes campos de conocimiento, as como la construccin colectiva de las mallas curriculares como el resultado del trabajo sistemtico de los docentes, que cada ao son revisadas y reevaluadas, tambin se da gran importancia al docente - jefe de cada campo, quien como orientador del trabajo y vehculo de informacin proveniente del Consejo Acadmico, cumple una misin maratnica, y en muchas ocasiones, hasta didctica, para tratar de ubicar a sus compaeros, dentro de lo que se espera de cada campo, en pro del mejoramiento y asimilacin del trabajo bajo esta propuesta de poltica pblica de los campos del conocimiento y de evitar el deterioro innecesario de tiempos, espacios y recursos asignados para el desarrollo armnico de esta pedagoga interdisciplinar, que a la postre busca como su siguiente objetivo, pasar de la construccin nicamente por campos, para lograr una integracin entre los cuatro y que se consiga poner en marcha al 100% esta propuesta de manera completa, real y efectiva.

Desafortunadamente, en este proceso de inmersin, que ha sido paulatino, pero a la vez un tanto lento, a la fecha, se desconoce en gran parte, el trabajo en aula de los docentes, se menciona la creacin de actividades o tareas desarrolladas por ellos, pero
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no su planeacin y puesta en marcha de la propuesta pues faltan espacios de socializacin de los proyectos realizados por los maestros, son ellos quienes proponen como objetivo fundamental lograr no solo una integracin de las reas que componen cada campo, sino de los campos entre si, gracias a que los directivos docentes mencionan que se ofrece el apoyo necesario para la realizacin de la propuesta, solo uno de los entrevistados seala que este apoyo se limita a dar los permisos para capacitacin, escuchar las alternativas que surge y que tratan de aportar desde su propia experiencia. Sin embargo como se reconoce una intencin pedaggica distinta en los campos de pensamiento, hay una participacin clara de los docentes en esta propuesta. . Algunas respuestas de las entrevistas sealan que hay un avance en la decisin de hacer informes acadmicos por campos, pero que como todo lo dems, se debe fortalecer la propuesta y solicitar que los espacios de capacitacin apoyados por la SED, no solo se estn dando actualmente en el tema de los cinco ciclos en que se est reorganizando el estudiantado segn sus caractersticas poblacionales, sino que se acoja el tema de los campos de conocimiento, pues con el ir y venir de las polticas pblicas de la nueva administracin, la propuesta que en este colegio se ve avanzada, tiende a perder fuerza, pues en muchas ocasiones, las metodologas desarrolladas en el aula son personales, pues no hay un proceso de sistematizacin de las mismas, en primer lugar por lo reciente de la propuesta y en segundo lugar, por el temor de los docentes a ser censurados o criticados.

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Este tipo de trabajo exige adems y as lo sealan todos los docentes entrevistados, en mayor o menor medida, que la planta fsica debe estar acorde a la propuesta y por tanto debe haber aulas especializadas (segn lo planeado como colegio de excelencia), dotadas con el material necesario para cada campo. En esa medida la propuesta sera completamente real, pues actualmente y por problemas ajenos a la administracin distrital y a la misma institucin, la compaa encargada de ejecutar los trabajos de construccin del colegio, se declar en quiebra, dejando a medio terminar la planta fsica y este hecho, ha permeado inmensamente el proceso pedaggico que se quiere obtener con la implementacin del trabajo por campos.

Por otra parte, algunos de los estudiantes entrevistados pertenecientes a ltimos grados de educacin media, del ciclo cinco, para mayor ubicacin que han vivido en carne propia la transformacin de la institucin, en su vocabulario incorporan la propuesta por campos de conocimiento y como los principales beneficiados de todo este trabajo no slo reconocen la emergente historia del colegio sino que tambin sealan como importantes y trascendentales, las problemticas de planta fsica actuales, para el adecuado desarrollo de una institucin de alta calidad como lo es el Toms Cipriano de Mosquera; ellos reconocen la propuesta en campos de conocimiento como una estrategia para integrar las asignaturas, se aprecia como una estrategia innovadora y diferente y aunque el plan curricular est dividido por campos, los estudiantes perciben las mismas asignaturas y metodologas, cambiando ms por iniciativa personal del docente que como generalidad, tambin connotan haber visto un cambio en el sistema de evaluacin, ya que los informes se dan por
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campos de conocimiento y no por reas o asignaturas, pero en realidad, es muy poco lo que ellos lograr aportar a este trabajo, pues si la visin de los directivos y docentes an es muy sesgada, la de los estudiantes an es muy lejana, mientras no la sientan y vivan tangiblemente, ser muy difcil que la puedan asimilar con todo su esplendor.

La propuesta en s, se enmarca como un gran avance frente a la monotona del trabajo fraccionado de las asignaturas, pero desde la mirada de las estudiantes investigadoras participantes del proceso se visualiza una carencia de lo que se puede denominar peso legal para garantizar la permanencia de la propuesta y la vigencia a posteriori, porque se puede quedar como simple y llana propuesta adoptada por pocos, que sera remplazada con cualquier otra poltica o terminarse confundiendo y disipando entre el trabajo por campos y la organizacin por ciclos debido tambin, al cambio permanente de polticas pblicas en educacin y es en este sentido, que se puede reflejar como respuesta a la pregunta generadoras de la investigacin, el hecho de que las prcticas en el aula de clase de esta poltica pblica de los campos del conocimiento en el Colegio Toms Cipriano de Mosquera, se quede en el tintero pasajero de quienes asumen como borregos las disposiciones oficiales, pero que a la postre y con el paso de las modas, se quedar slo en el recuerdo de una estrategia de aprendizaje, una metodologa de trabajo, una forma ms d integrar el conocimiento, pero que no trascienda al gran entramado de posibilidades que con ella trae y evitar proponer un esquema de implementacin de la misma, que pueda ser validada y reconocida como efectiva en la lnea de llevar a la prctica las

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polticas educativas pblicas, no solo a nivel institucional, local, distrital, nacional sino incluso, internacional.

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CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta que las decisiones que se toman a nivel gubernamental afectan a todos los sectores de la sociedad, incluido el sector educativo, es necesario analizar las polticas pblicas en educacin desde el quehacer de los maestros ya que es en la cotidianidad escolar donde se puede observar el verdadero impacto de las polticas publicas educativas.

Se puede aseverar que las polticas pblicas en educacin se han determinado de manera exgena a la institucin educativa misma y estas toman diferentes perspectivas dependiendo de la postura ideolgica de cada perodo gubernamental, de esta manera los maestros han sido vctimas de cambios impuestos que no han trascendido la vida escolar.

Sin embargo, actualmente bajo el proyecto Colegios de Excelencia para Bogot se propone una reestructuracin pedaggica determinada por campos de conocimiento. Es as como desde el ao 2007 las instituciones educativas han venido formando a los docentes, y estos a su vez, desarrollando la propuesta para cada institucin, con la gua y apoyo de equipos especializados. Caso particular es el colegio tomas Cipriano de Mosquera, colegio de excelencia para Bogot, el cual se encuentra en dicho proceso, adems de ello siendo un colegio nuevo, creado para dar respuesta a los programas y proyectos que conforman el plan sectorial como Educacin de calidad y pertinencia para vivir mejor, acceso y permanencia para
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todos, mejoramiento de la infraestructura y dotacin de colegios, por tanto ste debe dar respuesta a las exigencias por parte de la actual administracin.

En este sentido, es pertinente Determinar las actitudes de los maestros frente a la poltica pblica de campos del conocimiento en la institucin educativa Toms Cipriano de Mosquera - Colegio de excelencia del Distrito Capital, para delimitar si las implicaciones de ndole curricular estn acordes con las polticas educativas de Bogot, pues las Polticas educativas constituyen uno de los principales elementos que se tiene en cuenta en la institucin para alcanzar resultados previstos, estas polticas se constituyen en una forma de trazar u organizar el plan de accin sobre las necesidades institucionales, de hacer planes o proyectos que orientan y dinamicen el horizonte institucional con el fin de responder a unos objetivos comunes que se tienen proyectados alcanzar en un tiempo especfico y concreto.

Antes de ahondar en las percepciones y actitudes de los maestros frente a las polticas educativas, es necesario realizar una conceptualizacin de dicho trmino, ya que existen un sin-nmero de acepciones de poltica pblica, algunas orientadas a definirlas nicamente como las acciones gubernamentales encaminadas a dar solucin a una problemtica social; sin embargo dichas conceptualizaciones limitan las acciones del estado, configurndolo como reactivo nicamente.

Desde esta perspectiva vale la pena sealar definiciones como las de Muller y Surel (1998:13) quienes consideran que una poltica pblica designa el proceso por
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el cual se elaboran y se implementan programas de accin pblica, es decir, dispositivos poltico-administrativos, coordinados, en principio, alrededor de objetivos explcitos.

Teniendo en cuenta la definicin anterior, se puede determinar que las polticas pblicas son acciones del estado para dar solucin a problemticas sociales y a situaciones insatisfactorias, en palabras de Roth (2007:27) una poltica pblica designa la existencia de un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institucin u organizacin gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una situacin percibida como insatisfactoria o problemtica.

Vale la pena mencionar que cada accin poltica apunta a un objetivo que esta enmarcado desde un sustento ideolgico que concibe un determinado tipo de sociedad, de sujeto y de estado; por tanto, desde dicha ideologa se pretende transformar las prcticas sociales. Ejemplo de ello son los diferentes planes de desarrollo de nuestro pas que segn la ideologa de los mandatarios de un gobierno en particular se orientan a fortalecer o no las entidades pblicas que prestan un servicio como son la salud y la educacin, desde esta misma perspectiva desarrollan o no con ms nfasis programas de accin social.

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En este sentido hay que tener en cuenta que las accin gubernamental se desarrolla para y a travs de actores sociales. Son seres humanos quienes la conciben, la deciden y la implementan, e igualmente los destinatarios de ella, directa o indirectamente, son personas (Roth: 2007:27).

En un estado social de derecho como el Colombia las polticas pblicas deben estar expresadas en leyes que orienten la consecucin de logros establecidos en los objetivos propios de dicha poltica pblica, estas deben contener aspectos como educacin, desarrollo social, salud, seguridad pblica, infraestructura,

comunicaciones, energa, agricultura, entre otros.

En el caso particular de la educacin, esta se encuentran regulada por la Ley 115 de 1994, donde se establece las normas generales para el servicio educativo, sealando que la educacin adems de ser un derecho contemplado en la constitucin, debe ser acorde con las necesidades e intereses especficos del individuo, la familia y la sociedad.

Entonces los gobiernos territoriales y el nacional deben articular los macro objetivos, las macro metas, y las acciones descritas en el Plan decenal de educacin, en la formulacin y ejecucin de las polticas pblicas sectoriales y locales; de esta manera se hace factible que los objetivos nacionales que se trazan a nivel de educacin sean alcanzables y todos estemos orientados hacia un mismo fin, dicho de otra manera:
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La educacin esta reglamentada por la ley 115 de 1994 o ley general de educacin. La poltica pblica en educacin se define a travs de el plan decenal de educacin y los planes sectoriales de educacin en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal. (MEN. 2006)

A partir de esos lineamientos generales es funcin del alcalde de cada regin construir el plan de gobierno, en el cual se encuentra el plan sectorial de educacin, el cual debe procurar al cumplimiento de los objetivos del plan decenal nacional de educacin y as mismo responder a las necesidades especificas de su regin.

En el caso especifico de Bogot, el cual nos atae en este momento, es el plan sectorial Bogot una gran escuela para que nios, nias y jvenes aprendan mas y mejor, es el que menciona e incorpora la propuesta de campos de conocimiento, vista como una forma de organizar el currculo de la escuela, haciendo nfasis en el carcter integrador del pensamiento y en la forma articulada como se desarrolla el aprendizaje. Los campos de pensamiento estn enfocados ms a modelos de pensamiento que a contenidos especficos de informacin relacionados con las disciplinas cientficas o humansticas, la organizacin por campos permiten acercar a los nios, nias y jvenes al conocimiento universal de manera ms flexible y significativa.

Sin embargo, la implementacin de una directriz poltica, en un escenario especifico como es en este caso la Institucin Tomas Cipriano de Mosquera, requiere
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una mirada no solamente al proceso de construccin curricular, sino adems de ello a la misma representacin que tenga el maestro, pues en definitiva es l el encargado de hacerla realidad en el aula de clase, es decir en la cotidianidad escolar.

En este sentido y para la investigacin se asumi una investigacin cualitativa, pues su principal caracterstica es captar la realidad social desde la mirada del sujeto investigado, ya que busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que guan el comportamiento de las personas estudiadas (Bonilla, 1997:__)

Como perspectiva metodolgica se recurri al estudio de caso, reconocindolo como una metodologa de investigacin social, segn la definicin de Yin (1994:13): una investigacin emprica que estudia un fenmeno contemporneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los lmites entre el fenmeno y su contexto no son claramente evidentes. (...) Una investigacin de estudio de caso trata exitosamente con una situacin tcnicamente distintiva en la cual hay muchas ms variables de inters que datos observacionales; y, como resultado, se basa en mltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulacin; y, tambin como resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones tericas que guan la recoleccin y el anlisis de datos.

El estudio de caso desde esta concepcin, intenta realizar inferencias vlidas a partir del estudio detallado de acontecimientos que se dan en el contexto de la vida
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social e institucional. An as, se espera que brinde un conocimiento cientfico valido para el contexto social donde se desarrolla la investigacin, aspecto valioso para este proyecto de investigacin, pues en la medida en que sea un conocimiento til y que aporte para el reconocimiento del sentido de las prcticas, permite realizar una investigacin que permee y por tanto aporte a la institucin.

Desde esta perspectiva, es entonces donde los investigadores tratan de identificar la Naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones y su estructura dinmica. Por tanto se hacen registros narrativos de los fenmenos que son estudiados; mediante tcnicas como la observacin participante y las entrevistas no estructuradas. Lo cualitativo se hace en contextos estructurales y situacionales, que le permiten al investigador observar la realidad de su contexto descriptivo y los criterios utilizados para desarrollar su investigacin. As mismo se contrasta con una revisin documental que nos ayuda a validar la informacin suministrada por los entrevistados.

Es en este proceso investigativo donde surgen unas tensiones que afectan la realidad de la poltica en el aula, las cuales es necesario mirar con detenimiento.

Poltica pblica educativa: la voz del maestro frente a ella

Como ya se ha mencionado las polticas pblicas son las directrices que orientan las acciones a realizar en determinado contexto, segn las necesidades sociales,
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econmicas o culturales. Su propsito no solamente es solucionar problemticas, sino adems prevenirlas por medio de acciones claras.

Vale la pena mencionar que cada accin poltica apunta a un objetivo que esta enmarcado desde un sustento ideolgico que concibe un determinado tipo de sociedad, de sujeto y de estado; por tanto, desde dicha ideologa se pretende transformar las prcticas sociales. Ejemplo de ello son los diferentes planes de desarrollo de nuestro pas que segn la ideologa de los mandatarios de un gobierno en particular se orientan a fortalecer o no las entidades pblicas que prestan un servicio como son la salud y la educacin, desde esta misma perspectiva desarrollan o no con ms nfasis programas de accin social.

Pero, hay que retomar la idea de Ruth, al sealar que la puesta en marcha de dichas directrices depende de los sujetos involucrados, ya que hay que tener en cuenta que la accin gubernamental se desarrolla para y a travs de actores sociales. Son seres humanos quienes la conciben, la deciden y la implementan, e igualmente los destinatarios de ella, directa o indirectamente, son personas (Roth: 2007:27).

En lo respectivo a las directrices para la educacin, es el maestro quien en definitiva retoma elementos de ella segn sus propias concepciones, pero Qu significado le atribuye el docente a las polticas pblicas?

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Desde la vivencia docente, se pueden mencionar tres aspectos que hacen que el maestro tenga una posicin desalentadora frente a las polticas implementadas, la primera hace referencia a la creacin de la poltica por personas desconocedoras de la realidad educativa, segundo la falta de continuidad de las propuestas por acciones polticas y el contraste entre los enunciados de la poltica y la realidad.

En palabras de un maestro, quien de manera breve sintetiza la realidad social que nos acompaa: A nosotros nos dirige gente que no saben de educacin a nosotros nos dirige gente que no son maestros,.

En este sentido es necesario que los docentes se apersonen de su funcin social y sean los primeros participes en los procesos de participacin poltica.

Para los docentes de la institucin hay una influencia tanto econmica como poltica a nivel nacional e internacional, que por supuesto, afectan las prcticas pedaggicas en el aula ya sea de manera temporal o definitiva ya que traen consigo la creacin de nuevos o reformados mecanismos de control, aunque no se desconoce que su finalidad est encaminada al aporte de elementos para propiciar un cambio pedaggico. Algunos ejemplos de influencia de las polticas pblicas, que son referidas por los docentes, redundan en cuanto a las establecidas para cobertura, decreto 230, calidad, pertinencia, inclusin, mejoramiento de infraestructura, y que deben ser asumidas como polticas generadoras de transformaciones, muchas veces: drsticas que rompen procesos institucionales previamente inicializados y que a
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pesar de que los maestros tienen espacios de participacin para elegir las polticas, falta ms conciencia y participacin en las mismas.

Construccin curricular por campos de conocimiento: una apuesta para la integracin

Entre las muchas propuestas de cambio curricular hoy da se destaca aquella del currculo integrado, se trata de una propuesta original, por cuanto desplaza al conocimiento desde el centro del proceso educativo en que lo ubican los enfoques acadmicos y por objetivos. De esta forma toma cuerpo una pedagoga para la cual lo ms importante no es nicamente la transmisin de conocimiento ni las estrategias conducentes a una transmisin eficiente y exitosa, sino un sujeto, cuyo men de opciones presenta mltiples fases. Se necesita el combinar los currculos, la parte bio-sicosocial del individuo (Villarini, 1989)

La propuesta por campos del Pensamiento del colegio Toms Cipriano de Mosquera se basa en el documento de Colegios de Excelencia para Bogot (2006), el cual seala: Los campos de pensamiento son formas de organizar el currculo de la escuela, haciendo nfasis en el carcter integrador del pensamiento y en la forma articulada como se desarrolla el aprendizaje. Los campos de pensamiento estn enfocados ms a modelos de pensamiento que a contenidos especficos de informacin relacionados con las disciplinas cientficas o humansticas, la organizacin por campos permiten acercar a los nios, nias y jvenes al conocimiento universal de manera ms flexible y significativa.
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La nocin de campo de pensamiento, como modelo que permite organizar el currculo recoge algunos elementos caractersticos como: Es un espacio con un conjunto de elementos articulados (saberes, competencias y estrategias y principios), que permiten la accin. Es un modelo de explicacin y de organizacin curricular que facilita la integracin de los elementos que lo componen y la articulacin metodolgica y didctica.

En la organizacin escolar, cada campo que se define es en cierta medida autnomo, y el desarrollo de cada educando en cada campo depende del manejo de unas determinadas relaciones que va construyendo. El conjunto estructurado de los campos de pensamiento constituye el desarrollo esperado por la accin de la escuela.

La organizacin curricular por campos de pensamiento, trasciende la organizacin por asignaturas. Las asignaturas escolares hacen nfasis en el carcter disciplinar de la enseanza, pretendiendo transmitir a los educandos desde edades muy tempranas, conocimientos, teoras, mtodos y habilidades especficos de las ciencias y las disciplinas. Los conocimientos de cada asignatura aparecen desarticulados de los de otras asignaturas que conforman el plan de estudios, e incluso dentro de cada asignatura, no existen puentes de integracin que permitan la comprensin de los principios generales.

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La atomizacin de los saberes de las asignaturas, se acompaa en la escuela con la adicin continua de nuevos temas en el plan de estudios, que superan la disponibilidad de tiempo semanal y anual, asignado para cada materia, y que incluso supera, las posibilidades de un educando de apropiarse y dar cuenta de este cada vez mayor, caudal de contenidos.

El plan de estudio actual, establecido por ley o por regulaciones de orden nacional, tiene una serie de dificultades pero tambin ofrece una amplia gama de posibilidades. La dificultad principal proviene de las nueve reas establecidas en la ley 115 del 1994, pues esa forma de organizar el conocimiento conduce a que nios de cuarto o quinto de primaria tengan que estudiar hasta 14 asignaturas diferentes cada ao, con un resultado muy bajo en el proceso de aprendizaje real. Esto se prolonga hasta el grado once. Pero los colegios pueden hacer esfuerzos importantes para reordenar esa dispersin en asignaturas ms integradas a las cuales se les dedique mayor tiempo cada semana. (SED. Colegios Pblicos de Excelencia para Bogot, Lineamientos generales para la transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza, orientada a una educacin de calidad integral).

Los contenidos de las asignaturas, han venido alejndose de las necesidades que requiere el ser humano para su desarrollo. En particular, la adquisicin por parte del estudiante de numerosos temas, descuida la pertinencia del aprendizaje con el contexto y desconoce la formacin del pensamiento de cada persona.

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En cuanto a lo relacionado a la propuesta como tal de los campos de conocimiento en la institucin, la impresin general es que no solo es pertinente y valiosa por la fusin de los saberes, sino que se reconoce como una propuesta innovadora que aporta a la integracin del conocimiento, visualizada como una estrategia que exige cambio y restructuracin de la forma de enseanza y evaluacin, ya que se requiere de una verdadera exploracin y transversalidad entre las diferentes asignaturas, pues como propuesta exgena, le falta, segn la apreciacin de directivas y docentes, incorporar el conocimiento de la propia comunidad que continua con la incertidumbre en cuanto a su implementacin y permanencia debido al constante cambio de las directrices polticas; adems implica un mayor grado de formacin en el docente, mayor compromiso, an cuando hay deseos expresos de implementarla y trabajar con ella, pues en lo referido por los sujetos entrevistados, no hay ningn tipo de resistencia ni oposicin manifiesta, ya que se connota como enriquecedora por su carcter interdisciplinar.

La construccin de la propuesta representa un gran esfuerzo por parte de los docentes, quienes han ido construyendo a partir de su propio saber, la asesora de entidades externas contratadas por la Secretaria de Educacin y mediante ensayo y error en las prcticas pedaggicas cotidianas.

Como es reconocido, un cambio curricular es un proceso paulatino, pues como docentes se esta sumergido en prcticas repetitivas, a veces viciosas que no se modifican tan rpidamente, pero la oportunidad de tener espacios de capacitacin, de
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construccin curricular son enriquecedores y avanzan a esos cambios que reconocemos como necesarios.

Entendiendo que hablar del currculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el currculo, no en la estantera del profesor, sino en las acciones inmersas en la educacin. (Grundy, 1998:21).; podemos aseverar que aunque falta trascender mas all del ejercicio de la escritura para vivir el currculo por campos de conocimiento, el trabajo hasta aqu desarrollado es un avance para replantear las practicas tradicionales que han enmarcado el proceso de enseanza en la institucin; es necesario continuar con mayor rigurosidad su construccin e implementacin, realizando una planeacin conjunta, generando espacios de socializacin de experiencias donde se reconozcan los avances y limitaciones, es decir donde la construccin del saber colectivo se haga valida.

As mismo, tener un mayor acercamiento no solo entre docentes y directivos, sino invitar a los estudiantes a que compartan sus percepciones, pues en definitiva son ellos los actores primordiales, que sern los formados dentro de esta propuesta.

La gestin directiva: elemento importante en la implementacin de la propuesta

La gestin directiva es entendida como la capacidad de generar y poner a operar las condiciones favorables para que el proyecto de la institucin tenga lugar y
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se realice. Esta se encuentra en cabeza de personas, proyectos y organismos que contribuyen a orientar la institucin educativa hacia los objetivos propuestos intencionalmente, con sentido de viabilidad, pertinencia y relevancia. (Castro: 2003:17)

Por tanto el directivo docente es un movilizador institucional y de su apoyo y participacin depende la efectividad de la incorporacin, pues si sus orientaciones son claras, argumentadas e influyentes, los docentes tendrn claridad para la puesta en marcha de la nueva estrategia curricular, pues la gran tarea para la educacin, es seguir caminando hacia una gestin que de respuesta a la diversidad, que facilite la participacin, que promueva la autonoma sin fragmentar. Una gestin total, que se nutre de los procesos de formacin docente y de evaluacin de resultados y procesos, que se concibe como una negociacin y conversaciones para muchos. Una gestin que busque al sujeto. (UNESCO, 1996).

Formacin del maestro como posibilitador de cambio

se requiere desarrollar procesos de formacin permanente con los equipos de docentes de cada colegio, de tal manera que haya la oportunidad de compartir reflexiones, objetivos, estrategias y modelos de organizacin escolar. (MEN, 2006)

La puesta en marcha de una nueva estrategia curricular, necesita docentes capacitados para ejecutarla, por tanto desde el discurso de los coordinadores y
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docentes de la institucin es de suma importancia generar y mantener espacios de formacin que les permitan adquirir las herramientas necesarias para hacerla efectiva.

Lo que es muy evidente en el estudio, es que hay poco reconocimiento de espacios de formacin en esta materia fuera de la institucin, sealando que falta organizacin y comunicacin a tiempo de los programas de capacitacin, cuando se generan, siendo reconocidos nicamente los espacios de formacin validados por la misma institucin, as como la participacin de entidades externas enviadas por la Secretara de Educacin, que han contribuido en el diseo, planeacin, formulacin e implementacin de la propuesta (Sociedad Educadora y Universidad Externado de Colombia) y que han contribuido ampliamente en este proceso institucional, (aunque con el Externado, el trabajo est ms enfocado hacia la poltica de trabajo por ciclos), sin embargo se evidencia fuertemente la poca credibilidad en las polticas por que persiguen otro tipo de intereses, que no son pedaggicos precisamente.

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CRONOGRAMA

Elaboracin del marco conceptual Julio 2008 Agosto 2008 Septiembre 2008 Octubre 2008 Noviembre 2008 Diciembre 2008 Enero Febre. 2009 Marzo Abril 2009 Mayo 2009 Junio Julio 2009 Agosto 2009 Septiembre 2009 Octubre 2009 Noviembre 2009

Recoleccin de informacin

Anlisis de la informacin

Validacin del Anlisis

Presentacin final de resultados

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Tabla de Figuras

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

Modelo integral de la calidad educativa

. 34

Referentes para pensar el currculo . 52 Los saberes del pensamiento matemtico . 55

Saberes del campo del pensamiento de comunicacin, arte y expresin . 72

Figura 5

Niveles de afianzamiento del campo del pensamiento de comunicacin, arte y expresin . 74 84

Figura 6 Figura 7

Estructura del campo del pensamiento cientfico y tecnolgico Procesamiento de la informacin: Esquema propuesto por Maureen Priestley en el libro Tcnicas y estrategias del

Pensamiento crtico 96 Figura 8 Figura 9 Figura 10 Teora del aprendizaje significativo 98 Tipos de aprendizaje 98 Condiciones para el aprendizaje significativo 99

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Anexo 1.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA

PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL
Matriz para orientar la mirada en el proceso de observacin en Colegio Tomas Cipriano de Mosquera.
CATEGORIA Identidad del maestro SUBCATEGORIA Formacin INDICADOR Ttulos posee el maestro Estudios de perfeccionamiento que ha adelantado Otro tipo de formacin Tiempo de experiencia como docente, especificidad en la institucin y otras instituciones, as como cursos y reas determinadas. concepcin de polticas publicas que posee el maestro concepcin epistemolgica de campos de conocimiento PREGUNTAS Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que ha cursado. Cuntenos sobre su experiencia en el campo de la docencia. Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos? En qu otro campo profesional se ha desempeado? -Cul es la concepcin de polticas publicas? -Cul es la concepcin de campos de conocimiento que posee el maestro? Existe dentro de la institucin un espacio determinado para la formacin del docente en campos de conocimiento? Cmo es, cmo esta distribuido? Siempre ha existido?, cmo se ha gestionado? Cul es su historia? Cmo es utilizado por la comunidad educativa? Se utilizan otros espacios para adelantar trabajos correspondientes a C.C., cmo se usan, bajo qu reglas? Existen estos espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin, quin decide y cmo se gestiona? Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios? INSTRUMENTO Entrevista Revisin documental

Identidad del maestro

Experiencia

Entrevista Revisin documental

Concepcin Poltica

Concepcin poltica del maestro sobre campos del conocimiento

Observacin no participante Entrevista Revisin documental

Institucional Oportunidades de Formacin En Campos De conocimiento

Espacios de formacin en campos de conocimiento.

Entrevista Observacin no participante Revisin documental

Fuera de la institucin

Espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin Apoyo de las directivas en dichos espacios Importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacio

Entrevista Revisin documental

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socializacin y promulgacin del conocimiento generado

Currculo

Estructura curricular

Elaboracin de la Propuesta curricular en campos de conocimiento aportes de la propuesta de campos de conocimiento intencin pedaggica de los campos de conocimiento Ventajas y desventajas de los campos de conocimiento Herramientas didcticas para implementar la propuesta de campos del conocimiento

Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios? Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios? Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes? -Cul es el origen y sustento terico de los campos de conocimiento? -Qu es lo que considera el docente que aporta el trabajo por campos de conocimiento? -Cul es la intencin pedaggica de los campos de conocimiento? -Cul es la ventaja y desventaja de los campos de conocimiento respecto a las asignaturas? -Qu tipo de herramientas didcticas propone el maestro para implementar la propuesta de campos del conocimiento? Quin y como se decide la propuesta a implementar? Cmo se evidencia el trabajo por c.c. en las prcticas dentro del aula? Qu tipo de organizacin y relaciones priman fuera del aula, se basan en la organizacin por campos de conocimiento? Qu tipo de interacciones se establece entre los diferentes campos de conocimiento? Cmo es la interaccin del maestro dentro del aula? Quin y como se decide la propuesta a implementar? Cmo se evidencia el trabajo por c.c. en las prcticas dentro del aula? Existe colaboracin para el desarrollo de la propuesta? Existe expectativas de las directivas frente a la propuesta? Cual es el imaginario de campos de conocimiento que poseen las directivas? Existen criterios claros sobre

Entrevista Revisin documental Observacin no participante

Interacciones fuera del aula

Tipo de organizacin y relaciones priman fuera del aula tipo de interacciones entre los diferentes campos de conocimiento

Entrevista Observacin participante

no

Dentro del aula (desarrollo de la propuesta)

interaccin del dentro del aula

maestro

Entrevista Observacin participante

no

Relacin de la poltica con el rea Directiva y administrativa

Administracin

Espacio fsico

Organizacin

colaboracin para el desarrollo de la propuesta expectativas de las directivas frente a la propuesta Imaginario de campos de conocimiento que poseen las directivas Espacios adecuados para

Entrevista Observacin participante

no

Entrevista

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espacial

el uso pedaggico

la organizacin espacial orientados a favorecer la propuesta de campos de conocimiento, cmo es?

Observacin participante

no

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Anexo 2. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Octubre de 2009 PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista individual a docentes Categora: identidad del maestro 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado 2. Cuntenos sobre su experiencia en el campo de la docencia. (Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin? Las conoce? Cules? 4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? Por qu? Cmo? 5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Qu es lo valioso que tienen para la educacin del distrito? Qu dificultades le ven? Categora: Oportunidades de Formacin en Campos de conocimiento 6. Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento? (existen espacios de formacin? Cmo son?, cmo esta distribuido? Siempre han existido?, cmo se han gestionado? Cul es su historia?) 7. Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin?, (quin decide y cmo se gestiona? Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios? Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios? Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios? Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?)

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Categora: construccin Curricular 8. Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en campos de conocimiento, qu me dira? (qu debo tener en cuenta, cmo se disea el currculo?, como realizo la planeacin? Qu encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?) 9. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? Justifique su respuesta diciendo el por qu de la misma. 10. Segn su experiencia personal y lo que conoce de sus compaeros qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento? 11. Cmo se evidencia el trabajo por campos de conocimiento en las prcticas dentro del aula? Cmo se hace? Qu ha sido lo ms sencillo de hacer y qu lo ms difcil? cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento? Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 12. Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta? Categora: Espacio fsico 13. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, (cul debera ser?)

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA - Octubre de 2009 PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista a directivos docentes Categora: identidad del directivo-docente 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado 2. Cuntenos sobre su experiencia en educacin. (Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin? 4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? 5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Categora: Oportunidades de Formacin en Campos de conocimiento 6. Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento para usted y los docentes? (existen espacios de formacin?Cmo son?, cmo esta distribuido? Siempre han existido?, cmo se ha gestionado? Cul es su historia?) 7. Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin?, (quin decide y cmo se gestiona?Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios?Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios?Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios? Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?) Categora: construccin Curricular 8. Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en
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campos de conocimiento, qu me dira? (qu debo tener en cuenta, cmo se disea el currculo?, como realizo la planeacin? Que encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?) 9. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? 10. Segn su experiencia personal y lo que conoce del trabajo docente en la institucin qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento? 11. Cmo se evidencia el trabajo por c.c. en las prcticas dentro del aula? 12. Cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento? Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 13. Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta? Categora: Espacio fsico 14. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, (cul debera ser?)

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA - Octubre de 2009 PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista a estudiantes Categora: identidad del maestro 1. Cuntenos brevemente sobre usted y el colegio donde actualmente estudia: Cuntos aos lleva en el colegio? En qu curso est? Cuntos aos tiene? Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 2. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Categora: construccin Curricular 3. Supongamos que yo soy un estudiante completamente nuevo en sta institucin y me acerco a usted para que me cuente sobre la institucin, qu me dira? 4. Sabe en qu consiste la propuesta de trabajo curricular denominada campos de conocimiento? Cmo la explicara? En qu consiste? 5. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento es diferente? Por qu? 6. Cunteme como es una clase, qu actividades desarrolla en ella? qu le gusta y qu no?

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Anexo 3. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL Gua para la entrevista a directivo docente No. 1 Categora: identidad del directivo-docente 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado Pregrado licenciatura en educacin primaria, yo fui uno de los que comenc el programa. Posgrado en gerencia de proyectos educativos institucionales. Mmm, asesor tcnico jurdico, formacin en derechos humanos, diplomados hay uno interesante Gestin social y comunitaria. 2. Cuntenos sobre su experiencia en educacin. (Fue docente?, Cuntos aos lleva como rector? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? La relacin laboral que se tiene es en los dos campos, en privado en formacin de docentes, conferencista con Ppulos y con Gestores, dos entidades de formacin de docentes, y en el CIDE, en ciencia polticas, gestin directiva y derechos humanos, ah y desarrollo comunitario, yo sala todos los fines de semana a dictar estos cursos a territorio nacional. En el sector oficial fui docente rural por diez aos, y en la regional del distrito como docente en la localidades cuarta, diecinueve, once y decima y el centro tercera. Como directivo docente me he desempeado desde 1989, hasta la actualidad en diferentes cargos como director de escuela, rector y supervisor. Haber, mi labores como docente se desarrollaron a travs de el arte, alrededor como maestro me desempee en el rea de las artes desarrollando programas comunitarios que me permitieron formar conglomerados y as saltar a escenarios polticos, de ah que esta concepcin tienen que ver con un enfoque de desarrollo humano planteado desde las necesidades e inters propios de la poblacin. Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin y campos de conocimiento?

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A nosotros nos dirige gente que no saben de educacin a nosotros nos dirige gente que no son maestros, eso es increble, cuando yo fui directivo del sindicato y a mi eso me yo entre en contradiccin con eso, yo vea los abogados dirigiendo y yo les deca: - oiga hermano, ustedes no Piensan como nosotros, ustedes tienen una tendencia mas poltica, que de la otra, ustedes son unos abogados, maestros, polticos pero ustedes no saben de esto, pero el sindicato nunca tomo una posicin sobre esto, dejaron acabar todo por que son profesionales de otras reas que mal tan tenaz el que no tiene ni idea es el que crea las leyes de educacin, solamente lo que viene del ministerio, de la secretaria de educacin, haber con Abel hubo avances , lo que sucede es que Abel le impusieron cosas donde no poda hacer nada 4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? Si claro, las afecta, positivamente por que se convierte en una directriz a seguir y negativamente por que anula ciertas iniciativas en el campo de la investigacin educativa. La educacin pblica debe estar al servicio del humano.. Si, mmm, la orientacin que he tenido en todos los establecimientos educativos ha sido con un a tendencia sociolgica en contraposicin de la tendencia desarrollista y empresarial. 5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Para mi no es nueva la propuesta, debido a que siempre me he formado con un pensamiento integral donde la realidad hace ver el conocimiento como un todo por lo tanto la especializacin en el saber fragmenta al estudiante y al ser humano en una sociedad que solamente le permite formar obreros a destajo por una visin parcializada de su realidad, por tanto la acepto, me identifico y desarrollo en la institucin la propuesta de campos de pensamiento. Categora: Oportunidades de Formacin En Campos De conocimiento 6. Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento para usted y los docentes? (existen espacios de formacin?, Cmo son?, cmo esta distribuido? Siempre han existido?, cmo se ha gestionado? Cul es su historia?) Pues tenemos aqu es el apoyo de la entidad, la Secretaria de educacin, la cual suministra unos aportes soportes formativos dentro de la academia con la universidad externado y anteriormente en el inicio de la propuesta con sociedad educadora hasta ahora vamos ah, en la medida en que nosotros le vamos trabajando a la propuesta y la innovacin del pensamiento critico iremos solicitando

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el soporte necesario y formativo que nos dirija a la investigacin para fortalecer variables de tipo ideolgico. Sabe por que? Por que la apuesta de los campos, la propuesta del pensamiento crtico es una ruptura con lo tradicional, lo que nosotros estamos haciendo es romper con todo el paradigma del occidente incluso, le estamos haciendo esa apuesta pero yo s que los docentes de pronto no perciben eso, yo se eso por que se a donde le estamos dando el machetazo a este sistema, cuando nosotros nos apropiemos de eso, mire vamos a ser los nicos que tenemos la claridad sobre una propuesta educativa as en el pas. 7. Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin?, (quin decide y cmo se gestiona?, Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios?, Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios?, Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios?, Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?) Siempre que hay algn tipo de capacitacin la institucin propicia el espacio para que los docentes y quien quiera pues vaya, en las jornadas pedaggicas se dan espacios para que compartan, donde nos escuchamos el que sabe comparte y todos aprendemos, en consejo directivo se da la informacin para que ellos la transmitan a sus compaeros. Categora: construccin Curricular 8. Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en campos de conocimiento, qu me dira? (qu debo tener en cuenta, cmo se disea el currculo?, como realizo la planeacin? Que encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?). Qu es lo que yo hago en la induccin a un Docente?yo miro quin es l, primero, qu trae, y cuando el me cuenta quien es y que trae, yo le digo quienes somos, que hacemos nosotros, le muestro un panorama general del colegio, le doy un paseo por los procesos, administrativo, financiero, comunitario y desembocamos ya propiamente en la propuesta curricular y pedaggica, le comento que estamos parados en un enfoque ambientalista, con un modelo de pensamiento socio-critico, que son las directrices generales de cualquier proyecto, programa o actividad y ah ya me habla desde su saber, entonces yo le digo: -profe, a usted le toca que nos colabore con el campo tal, que nos aporte, que nos aporte en el campo tal Entonces lo ubico, si, desde su especialidad y le digo, bueno, que expectativas usted tiene para poder desarrollar su propuesta en este colegio. , el me cuenta que cosas ha hecho buenas , yo casi siempre cojo al maestro y le digo: -oiga hermano, que es lo mas vacano que ha hecho como maestro, yo le pregunto a los nuevos. Y ellos me dicen, no pues una vez en tal cosa eso es lo que yo quiero que usted venga a hacer aqu!.
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O sea lo mejor de l que venga a aportarlo ac, entonces lo presento con el resto de la comunidad, su campo, su jefe, los administrativos y lo inserto en la realidad que esta el colegio, con dificultades y todo pues nosotros no somos turistas ni estamos con la ultima tecnologa, ni la tenemos revelada toda, no con todas las dificultades del mundo igual que estamos divididos en la jornada de la maana en cuatro grupos, en la tarde no hay tantos grupos. En fin, la realidad, que hay padres cansones otros excelentes eso hay que contar. 9. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? Su relacin con los campos en la cual nos desarrollamos son precisamente la relacin de los conocimientos en un toque con la realidad desarrollar un pensamiento socio critico integrado, se busca integrar el conocimiento, por eso es una propuesta diferente a las otras, somos nicos. 10. Segn su experiencia personal y lo que conoce del trabajo docente en la institucin qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento? Ah hay una relacin con lo administrativo, existe una relacin de administracin con lo pedaggico, por que si yo le doy un laboratorio ni el tremendo, pero no la forme para utilizarlo yo puedo tener el mejor laboratorio para que los nios sean unos verracos, con toda la intencionalidad del equipo, pero no me esta sirviendo para nada si el maestro no sabe manejar esto, es un capital que se invirti ah y una oportunidad de formacin que se perdi por una mala decisin, por eso le digo que lo administrativo tiene que ver con lo pedaggico. Un administrador que no maneja lo pedaggico, el modelo educativo no se mueve, o se mueve pero parcialmente. Pero si el directivo maneja haber, que ha pasado en el consejo acadmico, qu hemos venido haciendo, nosotros por estrategia metodolgica nos constituimos en mesas de trabajo, por que hay personas que le gustan determinadas cosas, no ha todos nos gusta todo, si? Ah fue donde la gente comenz a aportar, diferente al ao pasado donde como que nos tocaba construir, dejar unas bases de todo, pero este ao ya comenzamos a conectar que cosas son las que me sirve y como es que lo vamos a hacer, entonces empezaron a surgir esas propuestas de tipo didctico, entonces ya comenzaron a hablarnos de otras formas organizativas que la institucin debe tener para que podamos tener primero consolidar el modelo nosotros estamos en un proceso de construccin Que ha salido? Ha salido una gua que no nos importa como salga, por que es que nosotros no tenemos nada hecho, estamos en el proceso de crear, una persona responsable qu hace? Mira toda la variedad que hay, os culta todo lo que hay, lo clasifica y dice mire, esa es la que nos sirve mejor, para este modelo de pensamiento critico manejado desde los campos de conocimiento, todas esas cincuenta guas que habamos echado una directriz que era la matriz didctica, esa matriz didctica lo que

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quera era como captar ideas el ao pasado y este ao era que lo concretaran en una gua, eso nos permite saber con que maestros vamos a estar, y al saber eso, entonces nosotros podemos decir tenemos cinco profesores que estn muy bien formados en tal vaina en metodologa, tenemos otros cinco que son unos verracos en didctica, tenemos otros ocho muy duros en otra cosa, y as y entonces se arman los equipos de trabajo, lo que estamos haciendo. Despus pasaremos a una etapa de consolidacin que es el prximo ao. 11. Cmo se evidencia el trabajo por c.c. en las prcticas dentro del aula? Se evidencia, se dio un tapiz para que los maestros tuvieran unos elementos de planeacin, que la gente se motivara a planear, por que el magisterio aun no sabe planear, entonces por eso me cerciore que todo el mundo tuviera unos elementos, en su el plan de aula, es la mayor evidencia que se puede tener, por que es organizar este trabajo para todo el ao. Evidencias administrativas muchas, cronograma institucional, cronograma semanal, que le permite a todo el mundo tener el referente ah. Evidencias de tipo pedaggico, administrativo y de planeacin, planeacin institucional. 12. cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento? Tenemos que llegar a eso, ahora no hay, cada campo esta desarrollando lo propio, para consolidarse como equipo de trabajo, desarrollar los saberes del campo, a futuro se va tener que hacer la integracin de campos, con miras a construir directrices generales en la formacin del pensamiento critico. Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 13. Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta? Si, se ha hecho, cada vez que se ha pedido algo ah esta. Eh se reciben los aportes de todo el mundo, eh, yo tengo un inters de que eso avance, hay gente que no tiene ese inters, yo doy un aporte de mi experiencia y formacin que tiene que ver con todo lo planteado aqu hay aportes, la dificultad que se ve son los niveles de formacin es distinto que nos llegue una nia practicante, es muy dispar a un docente que lleve cuarenta aos como Yolanda, por poner los dos extremos y no es por descalificar del uno al otro, sino que hay unas diferencias muy grandes, osea la nia de veinte aos, pues va hablar desde su punto de vista y la maestra que tiene un bagaje, una experiencia, pues me va hablar desde ah. Entonces es una diferencia bastante grande que las dos tienen que aprender, claro!

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Categora: Espacio fsico 14. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, ( cual debera ser?) Si, claro. Este colegio esta pensado para una organizacin diferente, hasta en eso. Sus salones, laboratorios, espacios, aulas especializadas, lo que pasa es que tenemos que esperar a que sea una realidad, mientras tanto se trabajar con lo que hay.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista a directivo docente No.2 Categora: identidad del directivo-docente 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado Mi nombre es Miguel ngel Agudelo Mndez, soy bachiller clsico, doblemente licenciado, en matemticas y fsica de la universidad Pedaggica Nacional y Licenciado en comercio y contadura de la Universidad San Buenaventura, ambas en Bogot, por otro lado soy especialista en Derechos humanos de la universidad del Bosque y dos diplomados en la universidad Javeriana, casualmente, en Construccin de ambientes escolares y Eco formacin del Yo. 2. Cuntenos sobre su experiencia en educacin. (Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? Llevo veinte aos en la docencia y ha sido mi nico mbito laboral, de los cuales todos han sido en el sector oficial, 17 aos como docente de matemticas y contabilidad en educacin bsica y media y ya llevo tres como coordinador de convivencia aqu en el Toms y por otra parte y en simultanea llevo 10 aos en el sector privado como docente de Matemticas y contabilidad en Bachillerato Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin? Hay mucha carreta al respecto, especficamente mi mayor pelea ha sido con el 230, decreto de promocin, que disminuy la exigencia de los profesores hacia los estudiantes para mejorar la calidad acadmica y la formacin integral de los discentes y por ende a ese tipo de polticas y reglamentaciones yo ya no les creo de a mucho. 4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? Si, ya que existen profesores que no tienen ttulos pedaggicos ni la experiencia necesaria para enfrentar el reto formativo y pedaggico que requiere la niez y la

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juventud actual, tan convulsionada, sumergida en los diversos medios de comunicacin, quitndoles, espacios de formacin e inters para su formacin y aprendizaje y mejorar su calidad de vida 5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Los campos de conocimiento son un avance positivo para la educacin, siempre y cuando, las disciplinas que conforman cada campo se concatenen y el eje sea comn para lograr los objetivos propuestos Categora: Oportunidades de Formacin en Campos de conocimiento 6. Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento para usted y los docentes? (existen espacios de formacin?Cmo son?, cmo esta distribuido? Siempre han existido?, cmo se ha gestionado? Cul es su historia?) Para m, como coordinador de convivencia, poca experiencia en campos de conocimiento, pero los cursos dictados a los docentes y los trabajos realizados por estos, me dan la oportunidad de expresar que se requiere por parte de los docentes, un cambio en la forma de enseanza y la evaluacin. Si existen espacios de formacin, estn distribuidos en los cuatro campos del conocimiento, en el colegio existen desde hace dos aos aproximadamente, y se ha venido gestionando capacitacin para los docentes del colegio 7. Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin?, (quin decide y cmo se gestiona?Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios?Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios?Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios? Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?) No existe, que yo conozca, espacios de formacin fuera de la institucin, pero si en el colegio nuestro, hasta donde se, lo decide y lo gestiona el rector por medio de la Secretara de Educacin, pero eso si, el apoyo de las directivas es total para la formacin en esto de los campos; adems es un tema bastante importante ya que son un cambio para la enseanza y aprendizaje y los criterios de evaluacin despus de usar esos espacios, se confrontan, se socializan y promulgan el conocimiento generado, a las directivas, los docentes y padres de familia en general Categora: construccin Curricular 8. Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en campos de conocimiento, qu me dira? (qu debo tener en cuenta, cmo se
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disea el currculo?, como realizo la planeacin? Que encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?) Le dira que debe asistir a la reunin de campos sealada en el cronograma, le mostrara los avances, cmo se disearon las mallas, cmo se dise el currculo, qu saberes van en cada campo y lo invitara a involucrarse en todas las actividades pedaggicas y formativas del campo y de la institucin 9. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? Si, tienen una intencin pedaggica especfica, pero se necesita, ms conocimiento y mayor compromiso por parte de los docentes, obviamente apoyados por la Secretara de Educacin 10. Segn su experiencia personal y lo que conoce del trabajo docente en la institucin qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento? Si, algunos proyectos, pero precisamente, por la falta de capacitacin, no se proponen novedosas herramientas didcticas, por lo menos en lo que yo puedo observar 11. Cmo se evidencia el trabajo por c.c. en las prcticas dentro del aula? En la actualidad, no veo una evidencia muy objetiva de las prcticas dentro del aula, aunque algunos docentes se han propuesto proyectos como el de lombricultura, y todo lo que se pudo observar en nuestra feria pedaggica institucional, cuya mayor revolucin y avance lo veo en el campo comunicativo, con el avance en las danzas y el proyecto PYLEO, en lo que se ve mayor liderazgo, en la localidad de Engativ 12. Cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento? Si, hay interaccin oportuna y adecuada, pero se necesitan ms momentos, mayores espacios y muchsima ms capacitacin. Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 13. Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta? Si, totalmente, no solo porque es nuestra funcin y responsabilidad, sino porque queremos apostarle a una educacin de calidad en este colegio de Excelencia, con los docentes y comunidad que no solo lo ameritan, sino que lo merecen para crear

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estndares de mayor equilibrio con otras clases sociales y otras localidades menos populares Categora: Espacio fsico 14. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, (cul debera ser?) Si creo que debe ser diferente la organizacin espacial, con aulas especializadas para cada campo que contengan todas las herramientas pedaggicas, tecnolgicas y el material didctico para lograr ptimos objetivos y resultados de los esperados en el menor tiempo posible. Gracias por tenerme presente y disculpa no tener el basto conocimiento para ampliar an ms mis respuestas.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista a directivo docente No.3 Categora: identidad del directivo-docente 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado Soy bachiller normalista, tengo una licenciatura en psicologa y pedagoga, algunos diplomados y una maestra en docencia. 2. Cuntenos sobre su experiencia en educacin. (Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? Mi experiencia a nivel oficial se centra en 15 aos como docente de bsica primaria, 9 aos como orientadora y llevo 5 aos de coordinadora. En cuanto al nivel privado, mi desempeo ha sido de 14 aos en coordinacin general y acadmica en el colegio San Felipe. Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin? Pienso que las polticas pblicas dependen de los polticos que estn ejerciendo cargos en el momento y suelen cambiar constantemente sin tener en cuenta las bases y fundamentos de las instituciones, avances y dems aspectos administrativos y pedaggicos institucionales, locales, distritales ni nacionales. 4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? Las polticas pblicas si afectan las prcticas pedaggicas en muchos aspectos; por ejemplo, pueden ejercer la docencia, personas que no tienen vocacin, que no estudiaron para ser pedagogos y una gran mayora, piensa en entrar a la docencia

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como solucin al problema del desempleo o como plan B, en caso de que lo que haga no le d resultado.

5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? La propuesta de los campos de conocimiento es bien interesante, si hay buen trabajo en equipo entre los distintos profesionales de cada campo del colegio para poder hacer una malla curricular integrada y transdisciplinar. Me gustara que no se convirtiera solo, en poltica pblica del momento. Se dan algunos espacios de formacin, pero en mi concepto ese trabajo requiere no solo de espacios, sino de una capacitacin previa de por lo menos un ao, para acercarse y relacionarse bien con el concepto y el mecanismo de trabajo planteado. Categora: Oportunidades de Formacin en Campos de conocimiento 6. Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento para usted y los docentes? (existen espacios de formacin?Cmo son?, cmo esta distribuido? Siempre han existido?, cmo se ha gestionado? Cul es su historia?) La oportunidad de formacin que nos quiso dar la SED (Secretaria de Educacin distrital), no dio los resultados que ellos esperaban, en el caso del colegio, pienso que las personas que fueron contratadas y que desarrollaron el proyecto, no saban bien, cmo implementar el programa, admito que tenan ttulos y eran cultos, pero no lo terminaron,, no fueron responsables, no dejaron memorias del trabajo desarrollado, no dejaron docentes preparados, como para que stos capacitaran a los docentes que llegaran nuevos, entre otros aspectos. Existen espacios de formacin pero nos ha tocado continuar la capacitacin, sin capacitador y sin referencias de otras instituciones que lo estn implementando u organismos que brinden esta capacitacin.

7. Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin?, (quin decide y cmo se gestiona?Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios?Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios?Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios? Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?)

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No existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin o por lo menos que yo sepa; de pronto los docentes que estn vinculados en postgrados, estn recibiendo capacitacin pertinente, pero en la institucin, no se han generado propuestas de socializacin y por tanto no se han habilitado espacios para ello, recuerda, que con el problema de la planta fsica, se han generado pocos espacios de reuniones y dems. Categora: construccin Curricular 8. Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en campos de conocimiento, qu me dira? (qu debo tener en cuenta, cmo se disea el currculo?, como realizo la planeacin? Que encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?) Si usted como docente llega nuevo a la institucin lo relaciono con los integrantes de cada campo, le pregunto cul es el campo en el que le gustara desempearse (acudiendo a sus soportes acadmicos, por supuesto), (risita), lo relaciono con el jefe de ese campo, ya sea matemtico, comunicativo, histrico-social o cientfico, le pido que lo integre, que le expliquen el camino recorrido, lo que se busca, lo que hay, y lo que falta, para que usted pueda empezar a trabajar EN EQUIPO

9. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? Me parece, en resumidas cuentas, que la intencin pedaggica es la integracin del conocimiento, ya que este no es fraccionado ni sectorizado y si tiene como requisito, lograr la integracin del mismo ms apropiadamente que otras propuestas. La verdad hay mucha incertidumbre an, en el tema.

10. Segn su experiencia personal y lo que conoce del trabajo docente en la institucin qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento? Se han propuesto diversas, algunas erradas y otras muy positivas como la conformacin de las mallas curriculares que van trazadas de 0 a 11 y teniendo en

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cuenta los cinco ciclos, la elaboracin de guas, el manejo de los cinco momentos del proyecto para conocer y trascender, que modula, como tu lo sabes, toda la intencionalidad pedaggica de la institucin, con sus cinco momentos de actividad: Activador cognitivo, anlisis situacional, contrastacin temtica, comprensin temtica y evaluacin general y como gran totalizador de los aprendizajes veramos la importancia que le damos al Hacer para aprender

11. Cmo se evidencia el trabajo por c.c. en las prcticas dentro del aula? La mejor y mayor evidencia data en los cambios observados en los nios y estudiantes, en lo buenos resultados alcanzados en nuestra primera prueba del ICFES como institucin, ya que este ao ser la primera promocin del Toms y el sistema evolutivo de todos los miembros de la comunidad educativa.

12. Cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento? La integracin oportuna y adecuada se logra con el trabajo constante del Consejo Acadmico, las reuniones semanales por campos en cada jornada, lo que definitivamente an falla es la dificultad para integrar las dos jornadas en cuanto a campos y de ms se refiere. Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 13. Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta? En la medida de nuestras precarias posibilidades, se brindan momentos, pero no son los suficientes, para todo lo que esta propuesta de integracin curricular requiere, esperamos con el tiempo, ya que el colegio lleva como tal 2 aos funcionando, que se generen los espacios, porque afortunadamente, la disposicin de los docentes es muy buena y positiva, pero la planta fsica y las dificultades de orden administrativo a nivel central, nos ha cohibido de avanzar mucho ms. Categora: Espacio fsico

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14. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, (cul debera ser?) Si, cuando nuestro colegio est totalmente terminado, brindar todos los espacios, pedaggicos, ldicos y sociales, que la propuesta de campos requiere, no solo para poder rotar por las aulas especializadas, sino para sincronizar momentos y tiempos tan necesarios dentro del desarrollo de la propuesta. Muchas gracias, por tenerme en cuenta.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA - Octubre de 2009 PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista a directivo docente No. 4 Categora: identidad del directivo-docente 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado. POSGRADO Ttulo: Institucin: Duracin: Promocin: PRE GRADO Ttulo: nfasis: Institucin: Promocin:

Especialista en Gerencia Social de la Educacin Universidad Pedaggica Nacional Tres semestres Diciembre de 1997 Licenciado en Ciencias de la Educacin Mecnica y Electricidad Universidad Pedaggica Nacional Agosto de 1983

OTROS ESTUDIOS Institucin: Centro Auxiliar de Servicios Docentes C.A.S.D. Especialidad: Gerencia y Liderazgo del Directivo Docente frente al P.E.I. Duracin: Dos semestres, I y II de 1994 Institucin: Especialidad: Duracin: Institucin: Especialidad: Duracin: Institucin: Especialidad: Duracin: INESPRO Administracin Educativa Dos semestres (I y II) 1992 Universidad Pedaggica Nacional Curso concurso para vinculacin de docentes a la planta del Plan CEMDIZOB de la S. E. D. Un semestre (Segundo) de 1976. Seleccionado. Conservatorio Universidad Nacional Iniciacin Musical Cuatro semestres, del II de 1974 al I de 1976

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Institucin: Especialidad: Duracin:

Academia Luis A. Calvo Msica Folclrica Colombiana Seis semestres, de 1971 a 1974

2. Cuntenos sobre su experiencia en educacin. (Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? EXPERIENCIA LABORAL Institucin: Direccin: Telfono: Cargo: Logros: Colegio Ateneo Integral Ana B. de Flrez Carrera 97 # 29 11 Font ibn. 2671432 2671452 Rector

Reestructuracin del Plan de estudios y P. E. I. Capacitacin a docentes Reestructuracin curricular Diseo de una Propuesta Curricular por Competencias Duracin: Desde Julio de 1998 hasta Diciembre de 2002 Retiro: Voluntario para liderar procesos de desarrollo empresarial de la editorial SEM (Copropietario). Institucin: Direccin: Telfono: Cargo: Logros: Colegio Celestn Freinet Carrera Avenida Regional # 136 A 25 Suba. 6897719 Rector

Estructuracin y dinamizacin del Proyecto Educativo Institucional P.E.I. Estructuracin del Programa de capacitacin a docentes. Diseo de la estructura curricular y plan de estudios. Proyeccin Institucional Plan Trienal. Duracin: De Enero de 1997 a Junio de 1998. Motivo de retiro: Voluntario para asumir la Rectora del Colegio Ateneo Integral Ana B. De Florez de Font ibn. Institucin: Telfono: Cargo: Logros: Escuela Superior de Administracin Cooperativa. 3387299 Coordinador y dinamizador de cursos Pre - ICFES Diseo y Administracin de Propuestas Curriculares. Seleccin de personal docente especializado.

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Duracin: Institucin: Direccin: Telfono: Cargo: Logros:

Diseo y elaboracin de Pruebas. Temporada de 1996 Colegio Ateneo Integral Ana B. de Flrez Carrera 97 # 29 11 Font ibn. 2671432 2671452 Coordinador Acadmico

Dinamizador el P. E. I. Orientacin del diseo, lder en la direccin, control y evaluacin del plan de estudios. Duracin: De Febrero 01 a Noviembre 30 de 1996. Motivo de retiro: Voluntario para asumir la Rectora del Colegio Celestina Freinet Institucin: Programa: Direccin: Telfono: Cargo: Logros: I. E. D. Venecia. Educacin Formal de Adultos Jornada Nocturna Diagonal 55 Sur # 49 - 25 2307050 Coordinador Acadmico Dinamizar el P. E. I. Coordinar el diseo del Plan de Estudios por reas. Institucin: Direccin: Telfono: Cargo: Logros: Centro Auxiliar de Servicios Docentes C.A.S.D. Carrera 10 # 13 50 sur. 2788854 - 2788601 Coordinador de carreras tcnicas Jornada nocturna

Diseo, control y evaluacin de planes y programas. Estructuracin de las carreras Tcnicas Duracin: De Febrero de 1994 a Julio de 1995. Motivo del retiro: Voluntario para asumir la Coordinacin Acadmica del programa de Educacin formal de adultos del IED Venecia Institucin: Centro Auxiliar de Servicios Docentes C.A.S.D. Direccin: Carrera 10 # 13 50 sur. Telfono: 2788854 2788601 Cargo: Coordinador de Dpto. de artes, Jornada Diurna Logros: Integrante del equipo pedaggico que dise los planes y programas de la Educacin Artstica en Colombia. Revisin de los planes y programa de la educacin artstica del complejo educativo CEMDIZOB.

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Duracin:

Desde Febrero de 1994 hasta Julio de 1995.

Institucin: Centro Educativo Diversificado Distrital CEDID San Pablo de Bosa Direccin: Tv 6 # 6 A - 30 sur. Bosa Telfono: 7757545 Cargo: Coordinador Acadmico Logros: Estructuracin de los planes curriculares de los programas de Educacin Diversificada. Duracin: De 1990 a 1994. Motivo del retiro: Voluntario para asumir la Coordinacin del C.A.S.D.

Institucin: Colegio Distrital Gustavo Restrepo Direccin: Calle 28 sur # 14 - 51. Telfono: 2727202 Cargo: Docente del departamento de Tecnologa. Logros: Coordinador del Departamento de Tecnologa en los aos 1979, 1982, 1985, 1988. Diseo de los Planes y Programas de la Educacin Tcnica Estructuracin de programas de Exploracin Vocacional. 13 aos. 1977 a 1990. Voluntario para asumir la Coordinacin Acadmica del CEDID Instituto San Ignacio de Loyola Calle 27 sur carrera 19. Barrio Olaya Docente del rea de Educacin artstica (Msica)

Duracin: Motivo del retiro: San Pablo de Bosa. Institucin: Direccin: Cargo: Logros:

Conformacin de grupos musicales (Tuna, estudiantina). Duracin: Motivo del retiro: Desde 1974 a 1976. Voluntario para asumir el cargo de docente en el Colegio Distrital Gustavo Restrepo.

Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin? Estn diseadas para responder a un plan de gobierno.

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4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? Si las afecta en la medida que permea el sentido de la educacin; por ejemplo: incidencias de la ley 1098. 5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Los campos responden a una estrategia de desarrollo curricular. Categora: Oportunidades de Formacin en Campos de conocimiento 6. Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento para usted y los docentes? R/ En los procesos de administracin del currculo ha sido una experiencia de aplicacin del ensayo y error por falta de oportunidades de capacitacin por parte de la SED (existen espacios de formacin? R/ No para los directivos docentes. Cmo son?, cmo est distribuido? Siempre han existido?, cmo se ha gestionado? Cul es su historia?) 7. Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin? R/ Tengo conocimientos que existen, pero por atarte de las entidades privadas. En el colegio existen las reuniones de campo, que aunque no han sido bien aprovechadas son espacios institucionales. (quin decide y cmo se gestiona? R/ Corresponde al Consejo Acadmico decidir y gestionar las agendas de discusin y produccin de documentos y acuerdos. En mi caso lo hago a travs de ejercicios de lectura sobre el tema Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios? R/ En cumplimiento del Modelo Pedaggico, Permitir el debate abierto . Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios? R/ Los docentes no han logrado desarrollar una cultura del cambio, en mi caso, los procesos de administracin del currculo ha sido una experiencia personal producto de ideas y proyectos personales Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios?. R/ Generalmente no hay seguimiento, entramos a otras temticas Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?) R/ Generalmente lo hacen los jefes de campo en sus reuniones. Categora: construccin Curricular

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8. Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en campos de conocimiento, qu me dira? Si usted es docente es de ciencias sociales le hara la induccin comentndole que el campo de pensamiento histrico est constituido por las categoras: tiempo, espacio, poltica, economa y cultura. Que desde el currculo del campo de pensamiento histrico se busca involucrar en el estudio de la sociedad estas categoras, teniendo presente dos condiciones: de un lado, que ellas se trabajen sin perder de vista los diversos nexos que se presentan entre ellas; Se busca entender que el anlisis de la sociedad es un momento en el trabajo de comprender los fenmenos sociales. Qu debo tener en cuenta, R/ la cultura institucional cmo se disea el currculo?, R/ Revisando conjuntamente con el jefe de campo la estructura programtica cmo realizo la planeacin? R/ Ajustando los contenidos programticos a las orientaciones institucionales Qu encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?) R/ Recibir la informacin y buscar la que falte para involucrarme y desarrollar la capacidad e trabajar en equipo. 9. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? Si 10. Segn su experiencia personal y lo que conoce del trabajo docente en la institucin qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento? No responde. 11. Cmo se evidencia el trabajo por c.c. en las prcticas dentro del aula? En los proyectos pedaggicos de aula y los planes de aula. 12. Cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento? Todava no y la que existe est en proceso de consolidacin Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 13. Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta? Si

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Categora: Espacio fsico 14. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, (cul debera ser?) Si. Cada campo debe tener su propio espacio con recursos didcticos y pedaggicos especficos que se debe utilizar, seguramente la planta fsica los tiene y que no han sido entregados para su uso.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Octubre de 2009 PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista individual a docentes Campo Histrico Social Categora: identidad del maestro 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado Solamente cuento con estudios de pregrado, Licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad pedaggica Nacional, adems de estudios en francs, ingls e italiano. 2. Cuntenos sobre su experiencia en el campo de la docencia. (Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? Mi experiencia comienza hace 10 aos, inicialmente con clases particulares y de manera emprica. Como maestro formal mi experiencia es de 5 aos en el sector privado y de 3 en el sector oficial. Solamente me he desempeado en el sector docente. Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin? Las conoce? Cules? Conozco sobre las polticas de calidad y pertinencia implementadas por las dos ltimas administraciones de Bogot. 4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? Por qu? Cmo? Las polticas pblicas en educacin si influyen en las prcticas pedaggicas. Es el caso de la cobertura o de la propuesta de campos de pensamiento. Estas modifican la prctica en el aula al aportar nuevos elementos y nuevos enfoques, o al introducir el resultado de investigaciones en el campo de la pedagoga como tal, de las neurociencias, etc.

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5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Qu es lo valioso que tiene para la educacin del distrito? Qu dificultades le ven? Creo que la perspectiva terica desde la que se plante concuerda con las caractersticas de mi formacin y con mis inquietudes a nivel pedaggico. Es muy pertinente a nivel del contexto social, humano y econmico en el que se desarrollan nuestras prcticas pedaggicas. De otro lado, la propuesta reivindica la necesidad de contar con maestros que cuenten con conocimientos actualizados a nivel pedaggico, didctico e incluso a nivel neurocientfico. En cuanto a la concepcin implcita sobre el conocimiento creo que es real, actual y acorde con las actuales concepciones sobre el conocimiento, que si bien no desconoce el aporte de la modernidad, reconoce la necesidad de movernos desde una concepcin analtica hacia otra un poco ms sinttica del conocimiento del mundo. Lo valioso: Introduce una nueva perspectiva terica que enriquece la prctica y por lo tanto se orienta hacia la renovacin de la misma. Refresca y por lo tanto es atractiva para nuestros estudiantes. Exige la capacitacin del docente, lo cual es valioso en tanto renueva y refresca sus conocimientos, haciendo uso de muchos aportes valiosos de maestros de experiencia. Es ms lgica que muchas propuestas analticas anteriores al basarse en perspectivas tericas de tipo sinttico. Es ordenada en su estructura y creo que adems rescata aspectos de las disciplinas un poco olvidados por las prcticas repetitivas en las que muchas veces caemos los docentes. Categora: Oportunidades de Formacin en Campos de conocimiento 6 Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento? (existen espacios de formacin? Cmo son?, cmo esta distribuido? Siempre han existido?, cmo se han gestionado? Cul es su historia?) Creo que la iniciativa debe ser personal, sobre todo porque las propuestas al respecto deben ser primero entendidas, interpretadas y re significadas segn los contextos especficos en los que desarrollamos nuestras prcticas. No conozco sobre espacios de formacin distintos a los que puedan surgir en los equipos de trabajo a nivel institucional, por iniciativa de nuestros consejos acadmicos o directivas, etc. existen espacios de formacin? Cmo son?, Si los ha habido. En el caso del equipo de docentes antiguos la formacin se llev a cabo desde la lectura del material de la SED, hasta el diseo de mallas curriculares por parte de cada equipo. Sin embargo, se debe mejorar en la continuidad de los procesos ya que lo nuevo de la propuesta hace necesario su ajuste constante a la luz de la realidad y necesidades de la comunidad, as como de las diferencias cognitivas de los grupos. Adems el equipo de cada campo debe tomar las reuniones como oportunidades de intercambio de experiencias. All se nutre el maestro; compara; copia y adapta propuestas exitosas de sus compaeros. El jefe de cada campo debe estimular esa actitud. Debe contagiar de

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entusiasmo a sus compaeros, esto debido a lo poco explorado de la nueva propuesta pedaggica. Esos espacios de formacin cmo estn distribuidos? Con la realizacin de las reuniones de campo semanales y las jornadas de formacin pedaggica que existen al comienzo y al final de cada semestre acadmico. Sin embargo, estos se deben aprovechar mejor, se deben ampliar y seden evaluar constantemente. Siempre han existido?, Han existido desde el comienzo de la construccin de la propuesta. Sin embargo creo que estn sub aprovechados debido a las mltiples responsabilidades de los docentes, lo cual hace necesario un mayor nivel de planeacin por parte de los equipos de consejo acadmico y directivo. Cmo se han gestionado? Por la iniciativa de los equipos de campo as como de los requerimientos de cada uno de ellos. La iniciativa individual y de campo tambin ha sido fundamental. Cul es su historia? La historia es larga y comienza desde hace ms de dos aos y medio cuando el colegio fue incluido dentro del programa de colegios de excelencia, con la asesora de la empresa Sociedad Educadora, as como de un equipo asesor de la Universidad del Rosario que tambin est asesorando a la institucin en la implementacin de una propuesta pedaggica basada en Pensamiento Crtico. Este punto hace necesario un recuento ms detallado el cual podra ser llevado a cabo por todos nosotros, en especial de los docentes ms antiguos. 7 Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin?, (quin decide y cmo se gestiona? Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios? Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios? Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios? Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?) No poseo informacin al respecto Categora: construccin Curricular 8 Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en campos de conocimiento, qu me dira? (qu debo tener en cuenta, cmo se disea el currculo?, como realizo la planeacin? Qu encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?) En primer lugar, la institucin debe construir una base de informacin sobre los productos, propuestas, aportes, y logros de cada campo. Esto permitira contar con una memoria a consultar por parte de los nuevos docentes. Considero muy importante que los jefes de cada campo sean personas que conozcan la propuesta en profundidad y que cuenten con experiencia en el desarrollo de cada campo, sus temticas y estrategias pedaggicas y didcticas. De acuerdo con esto, el equipo de cada campo debe integrar a los nuevos docentes, quienes deben ser exigidos en el requisito de conocer la propuesta, lo cual es indispensable para el buen desarrollo de sus prcticas.

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Los procesos previos adelantados por los integrantes de cada campo tienen unos resultados representados en mallas curriculares y otros productos del trabajo docente, material que debe ser centralizado por coordinacin acadmica y rectora. Este material no ha tenido un manejo organizado y efectivo. Es necesario crear la base documental de cada campo y encargar a jefes de campo de copias del mismo para que este asuma o delegue segn acuerdos entre los miembros de cada campo la induccin de nuevos miembros. 9 Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? Justifique su respuesta diciendo el por qu de la misma. Si, la intencin pedaggica es especfica y novedosa. Creo que muchos de nosotros hemos tenido una gran resistencia al cambio, lo cual ha dificultado su implementacin seria y efectiva. La institucin, coordinacin acadmica y cada jefatura de campo, cada uno de nosotros como docentes debemos encarretarnos con el cuento. He querido interpretar la situacin y creo que como docentes debemos adoptar una actitud de ignorancia al respecto y de hambre al momento de leer los documentos de cada campo diseados por secretara, investigar, reconstruir nuestra estructura de conocimiento, especialmente en lo disciplinar, proponer, vivificar nuestras prcticas, etc 10 Segn su experiencia personal y lo que conoce de sus compaeros qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento? De acuerdo con lo expresado anteriormente, falta motivacin, entusiasmo. Sin embargo, la experiencia del campo Comunicativo o Cientfico se ha desarrollado gracias a esa hambre de renovacin. 11. Cmo se evidencia el trabajo por campos de conocimiento en las prcticas dentro del aula? Cmo se hace? Qu ha sido lo ms sencillo de hacer y qu lo ms difcil? El trabajo por campos de pensamiento se ve reflejado en una manera distinta de abordar el conocimiento, la cual no fracciona sino que integra; se abordan las temticas refirindolas de manera transversal y no de manera aislada, presentndolas a los estudiantes como manifestaciones de un mismo hecho social y no como temticas per s. Cmo se hace? En mi caso comienzo por presentar al estudiante el hecho social como un hecho complejo con distintas perspectivas de abordaje. En este caso comienzo por presentar a la sociedad como un crculo que comienza a ser fraccionado en la medida en que el nivel de desarrollo mental por medio del grupo (el cual debe ser diagnosticado inicialmente) as lo permita. Ese proceso es analtico y luego debe ser sinttico, teniendo en cuenta las categoras o ejes del campo (espacial,

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poltico, econmico, relacional, narrativo) como manifestaciones de un mismo grupo humano, cuya realidad es compleja pero analizable a partir de las herramientas propias de las ciencias sociales, las cuales apoyan y guan el desarrollo de la aproximacin hecha por cada categora del campo. Las disciplinas, su lenguaje y sus herramientas analticas se ponen al servicio de la comprensin de la complejidad social. Lo ms sencillo fue despertar el inters ya que la novedad en la propuesta de anlisis la hizo atractiva desde un principio para los estudiantes. Este hecho se va reforzando con el tiempo en la medida en que el profesor aborde la clase con seriedad, muy bien preparada; escogiendo las temticas ms acordes a cada intencin pedaggica y a cada grupo, lo cual brinda libertad en la planeacin. Lo ms difcil para m tal vez haya sido rescatar el inters hacia el campo mismo, el cual ha sido afectado por la repeticin de los contenidos una y otra vez, hecho que le resta capacidad de atraer la inteligencia. Es chocar contra la costumbre facilista de la memoria, la desconexin temtica o el alejamiento de la realidad prxima de los jvenes. 12. Cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento? Creo que hace falta trabajar en la interaccin de los distintos campos del conocimiento. Ese trabajo en busca de la transversalidad interdisciplinar debe ser promovido desde el equipo de consejo acadmico y de all hacia los equipos de cada campo. Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 13Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta? Si, rectora, as como coordinacin acadmica han estimulado el inters del equipo docente, por medio de charlas presentadas al cuerpo docente en pleno. Categora: Espacio fsico 14. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, (cul debera ser?) Sin duda alguna. La planta fsica debe ser leda de otra manera. Esa lectura debe relacionarse con la manera misma de entender el mundo por parte del ser humano. El esquema de organizacin del conocimiento y las zonas de interseccin entre los campos se deben ver reflejados como ordenadores del espacio escolar. En mi opinin creo que las aulas deben ser especializadas. Las aulas de cada campo deben contar con material didctico y bibliogrfico suficiente, lo cual facilita tambin la continua renovacin del mismo con la ayuda de actividades de produccin fuera y

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dentro del aula. Este stock de material va creciendo y actualizndose en la medida en que la propuesta de aula especializada se ponga en prctica.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista individual a docente Campo Matemtico Categora: identidad del maestro 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado Licenciada en matemticas de la Universidad Popular del Cesar, Magister en docencia de la Universidad de la Salle y Diplomado en enseanza de las matemticas de la Universidad catlica de Colombia. 2. Cuntenos sobre su experiencia en el campo de la docencia. (Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? Soy docente con 8 aos de experiencia, 6 en colegio privado y 5 en colegio oficial, estuve 5 aos trabajando en ambos sectores. Solo me he desempeado como docente en el rea de matemticas en educacin bsica y media Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin? Las conoce? Cules? De polticas pblicas reconozco la revolucin educativa y el plan decenal. Considero que las poltica pblicas educativas, si bien en algunas ocasiones pueden tener buenas intenciones, stas estn viciadas de intereses ajenos a la educacin, ms bien responden a intereses econmicos tanto del gobierno local, como del gobierno internacional, como el Banco Mundial.. Etc 4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? Por qu? Cmo? Claro que afectan las prcticas pedaggicas, porque si son polticas pblicas existen mecanismos de control que obligan o presionan a que se cumplan las mismas. Por ejemplo, la poltica de la revolucin educativa con lo de cobertura, calidad yyyy. En la famosa cobertura, lo que se logr fue una masificacin de estudiantes en las

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aulas de clase, con grupos de 40, 50 y hasta ms, qu locura!, lo cual por presupuesto, desmejor la calidad de la educacin. 5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Qu es lo valioso que tienen para la educacin del distrito? Qu dificultades le ven? Pienso que la propuesta de campos de conocimiento es una manera nueva y diferente de reorganizar los saberes o asignaturas. Lo valioso es que nos propone a los docentes, mirara los saberes de una manera ms conectada o interdisciplinaria, lo cual hoy en da es una necesidad y valor agregado opuesto a la educacin tradicional hasta el momento, dificultades no le he encontrado, pues es una propuesta nueva que inicia en esta institucin donde laboramos compaera. Categora: Oportunidades de Formacin en Campos de conocimiento 6. Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento? (existen espacios de formacin? Cmo son?, cmo esta distribuido? Siempre han existido?, cmo se han gestionado? Cul es su historia?) Desde el conocimiento que tengo, la formacin para los docentes se da a partir de libros, el rector y los coordinadores proponen reuniones de reas para la socializacin; en las semanas institucionales, se generan otros espacios para compartir por jornadas; y tambin el Distrito tiene un grupo de docentes por comisin que brindan apoyo en campos y ciclos a las instituciones 7. Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin?, (quin decide y cmo se gestiona? Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios? Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios? Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios? Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?) Por fuera de la institucin, no tengo conocimientos a nivel de formacin para docentes, supongo que en P.F.P.D. posiblemente se encuentran cursos de formacin, en mi opinin, en nuestra institucin, el rector est muy comprometido en el trabajo de campos y ciclos. Categora: construccin Curricular 8. Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en

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campos de conocimiento, qu me dira? (qu debo tener en cuenta, cmo se disea el currculo?, como realizo la planeacin? Qu encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?) Le explicara la organizacin de asignaturas por campos, por ejemplo que en el campo comunicativo, est conformado por cuatro saberes: Lengua castellana, Ingls, artes y educacin fsica; en el matemtico: Matemticas, geometra y estadstica y as sucesivamente, los campos comparten conocimientos y habilidades de pensamiento, por esta razn sera muy interesante fomentar proyectos que busquen un fin comn, por ejemplo en el campo comunicativo, la capacidad de expresin, en el campo matemtico, las habilidades de un pensamiento lgico, etc; sera muy interesante disear un currculo basado en proyectos, aunque por ahora, aqu en el Toms esto es opcional desde cada campo. En la realidad la organizacin por campos sigue estando en la teora o solo como una nueva organizacin en el boletn, nuestro rector nos invita constantemente a trabajar de una manera conectada, como equipo y tambin a involucrar un pensamiento crtico a los campos de conocimiento 9. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? Justifique su respuesta diciendo el por qu de la misma. Pienso que su intencin pedaggica es la invitacin a la propuesta de interdisciplinariedad y trabajo en equipo, que permita trabajos por proyectos y de este modo, propender por una educacin de mayor inters para los estudiantes y de mayor calidad; esta propuesta no es del todo novedosa, pienso que en educacin, desde hace mucho se apuesta por esto, sin embargo lo veo como una nueva reorganizacin del conocimiento y trabajo, para lograr un mismo objetivo 10. Segn su experiencia personal y lo que conoce de sus compaeros qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento? Siempre muestro una matemtica aplicada, pero si procuro hacerla, pocas veces trabajo proyectos con otros compaeros, pero este ao tuvimos la experiencia en la feria pedaggica y fue interesante; desde mis compaeros he podido observar que trabajan lecturas, relacionan la matemtica con el arte, etc, pero pocas veces solemos reunirnos para trabajar como equipo o campos de pensamiento, de hecho solemos trabajar individualmente, sobre todo en bachillerato. Yo considero que un trabajo por campos del conocimiento, es un espacio pedaggico donde todos los saberes se unen en pro de un objetivo de inters para los estudiantes, desde ese punto de vista, creo que en mi institucin, no estamos trabajando por campos, pero s estamos en ese proceso, dando los primeros pasos qu lo hace sencillo???, pues la acogida de muchos compaeros que optan por este reto. Y si me preguntan qu ha sido difcil, dira que la falta de espacios donde docentes de ambas jornadas podamos unificar

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criterios y direccionarnos, las reuniones de campos con compaeros de la misma jornada, se ve obstaculizada por un horario que no nos convoca a todos en un mismo momento, entonces solemos trabajar independientemente, por lo menos eso pasa en el campo matemtico, porque se que a los dems campos si les lograron acomodar el horario 11. Cmo se evidencia el trabajo por campos de conocimiento en las prcticas dentro del aula? Cmo se hace? Qu ha sido lo ms sencillo de hacer y qu lo ms difcil? cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento? Particularmente yo trabajo ejercicios de lgica matemtica que sirven para potenciar en los estudiantes, pensamiento lgico y crtico, lo trabajo por medio del tangram, calendario matemtico, sudoku, acertijos, etc; otra herramienta didctica es mostrar una matemtica aplicada en contextos significativos para el educando, bien sea de la vida real, de otras ciencias o de la misma matemtica, aunque no Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 12. Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta? Los directivos, especialmente el rector, est muy interesado en la propuesta por campos, la lidera desde el Consejo Acadmico y en las semanas institucionales se esmera en que el trabajo se de as; sin embargo, considero que este tipo de direccionamiento pedaggico toma fuerza, en la medida en que coordinacin acadmica lidere estos procesos y convoque a los docentes por reuniones de campos y exija proyectos del mismo y por supuesto los acompae desde una exigencia acadmica oportuna y competente. Categora: Espacio fsico 13. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, (cul debera ser?) Esta pregunta no me atrevo a responderla dado que no conozco la propuesta por campos a profundidad, lo que he contestado lo hice desde mi intuicin y experiencia; pienso que en educacin si todos nos disponemos a hacer las cosas bien, estado, docentes, familias y educando, sea cual sea la propuesta pedaggica, ser exitosa

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista individual a docente Campo Cientfico y Tecnolgico Categora: identidad del maestro 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado : Licenciatura en Biologa, diplomado en medios audiovisuales en el aula, maestra en educacin(en curso) 2. Cuntenos sobre su experiencia en el campo de la docencia. (Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? En la docencia de manera profesional llevo 8 aos e informalmente, 2 aos ms. En el sector Oficial y privado, fuera de lo educativo, trabaje en el campo de la farmacia. Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin? Las conoce? Cules? Las polticas pblicas se enmarcan no solo a partir de las propuestas directrices desde la SED o MEN, sino a partir de la gestin que las instituciones, sus directivos y docentes desarrollen en el mbito de las propuestas del plan sectorial de educacin 2008-2012, algunos de estas propuestas son: Educacin derecho fundamental, Gratuidad, educacin obligatoria, inclusin, pertinencia. Encontramos los programas y proyectos que conforman el plan sectorial: Educacin de calidad y pertinencia para vivir mejor, acceso y permanencia para todos, mejoramiento de la infraestructura y dotacin de colegios, Gestin pblica 4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? Por qu? Cmo? Las nuevas propuestas como la implementacin por ciclos y campos, la modificacin de las mismas, genera transformaciones en ocasiones drsticas que no permiten establecer un proceso permanente de construccin pedaggica en las aulas, pero

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tambin es cierto que muchos de estos procesos brindan espacios y estrategias de innovacin en el aula, situacin que para algunos de los maestros asusta, el cambio de sus prcticas tradicionales en cierta manera es un cambio de su realidad. 5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Qu es lo valioso que tienen para la educacin del distrito? Qu dificultades le ven? Considero que es una propuesta buena en la medida que genera espacios de Transversalidad del conocimiento, evita su fragmentacin, no la consider una dificultad, la gestin en el aula se hace ms participativa y menos desintegradora. Es una buena propuesta, adems genera espacios de investigacin y en el caso de nuestra institucin propicia los espacios y tiempos de integracin interdisciplinar en relacin con la propuesta de proyectos de aula y ms de nuestro modelo crtico. Categora: Oportunidades de formacin en campos de conocimiento 6. Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento? (existen espacios de formacin? Cmo son?, cmo esta distribuido? Siempre han existido?, cmo se han gestionado? Cul es su historia?) En nuestra institucin hace dos aos se os dio el espacio y tiempo para la elaboracin de un documento o propuesta curricular por campos, en el campo CientficoTecnolgico, el trabajo fue muy enriquecedor, ya que se realiz una revisin de varios conceptos que como maestros en ocasiones olvidamos trabajar, tal como procesos de pensamiento y habilidades en los estudiantes de acuerdo a su nivel de desarrollo o edad. En la actualidad se realiza una reunin por campos de manera semanal, pero no se han vuelto a dar espacios de capacitacin en este tema. 7. Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin?, (quin decide y cmo se gestiona? Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios? Cul es la importancia que le asigna el docente y las directivas a dichos espacios? Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios? Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?). Si existen en ocasiones seminarios y algunas instituciones educativas lideran la organizacin y realizacin de estos eventos. En la pgina de la SED se informan o los mismos compaeros llevan la informacin, en la mayora de casos es la falta de organizacin y decisin de los maestros su participacin en los mismos. Categora: construccin Curricular
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8. Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en campos de conocimiento, qu me dira? (qu debo tener en cuenta, cmo se disea el currculo?, como realizo la planeacin? Qu encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?). Primero hay que contextualizar al maestro de la poblacin que tenemos, el contexto institucional, el perfil de estudiantes y maestros, los objetivos educativos que se pretenden a nivel institucional, las directrices pblicas, la normatividad, revisin del documento de campos respectivo y su respectiva socializacin. 9. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? Justifique su respuesta diciendo el por qu de la misma. Si en la medida que se pretende integrar el conocimiento y se quiere dejar de ver fragmentado, es decir por materias o saberes. 10. Segn su experiencia personal y lo que conoce de sus compaeros qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento?. Los proyectos de aula. 11. Cmo se evidencia el trabajo por campos de conocimiento en las prcticas dentro del aula? Cmo se hace? Qu ha sido lo ms sencillo de hacer y qu lo ms difcil? En la implementacin en nuestra institucin de subproyectos en cada campo, de manera que el estudiante a travs de este proyecto desarrolle procesos de aprendizaje y productos integradores de los saberes que componen el campo. 12. cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento? En la actualidad no de manera general, pero si hay ciertos espacios, actividades o convocatorias que permiten la interaccin entre campos. Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 13. Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta?.

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Si pero en ocasiones falta gestin y directrices claras en algunos de los procesos por parte de uno de los coordinadores (de acuerdo al contexto de mi jornada y lo observado y escuchado por otros maestros y de manera personal) Categora: Espacio fsico 14. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, ( cual debera ser?). La falta de entrega de la planta fsica en nuestra institucin limita un poco el desarrollo de las propuestas de los campos, la implementacin de aulas especficas, como laboratorios, aulas de sistemas enriquecera ms el trabajo y los resultados.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Octubre de 2009 PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL (Claudia Serna Heidy Toloza) Gua para la entrevista individual a docente Campo de Comunicacin, arte y expresin Categora: identidad del maestro 1. Referencie brevemente los estudios bsicos y complementarios que usted ha cursado Licenciada en Bsica Primaria con especializacin en enseanza de la matemtica en primaria y actualmente candidata a magister en educacin. 2. Cuntenos sobre su experiencia en el campo de la docencia. (Cuntos aos lleva en la docencia? En qu sector? (Oficial o privado? En ambos?) y En qu otro campo profesional se ha desempeado? Como docente llevo en el sector privado 15 aos y con el sector oficial 13, adems hago parte de una red de maestras etno-educadoras en investigacin. red tras los hilos de Ananse Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 3. Qu opina usted de las polticas pblicas en educacin? Las conoce? Cules? Yo considero que las polticas publicas si deben ser claras, deben ser pertinentes, deben responder a la realidad de las comunidades donde se van a implementar junto con sus necesidades. Bueno, las polticas de la actual administracin que buscan la inclusin, la cobertura, la calidad de la educacin, eh entre otras. Lo valioso de las actuales polticas publicas son los esfuerzos que ha hecho la administracin para la cobertura, la inclusin, la posibilidad que se le dio a los docentes de formacin en posgrados, aunque ha sido limitada, los programas de reforzamiento y construccin de colegios nuevos administrados por el distrito y acercar la escuela a la ciudad y viceversa como espacio de conocimiento, el reconocimiento que se le da a los estudiantes que se destacan como escritores de ciencias y por su participacin en los proyectos pedaggicos. Como dificultades la limitaciones que hay en cuanto a esa formacin en posgrado y la no terminacin de las construcciones, ms que todo por la mala administracin y planeacin de los contratistas.

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4. Cree usted que las polticas pblicas en educacin afectan las prcticas pedaggicas? Por qu? Cmo? Pienso que deberan afectar las practicas pedaggicas para transformar el trabajo de aula, buscando en este caso la calidad de la educacin, pero en la realidad eh, la mayora de docentes tienen conocimiento de estas polticas pero no afectan ni trascienden su trabajo de aula y tambin su posicin frente a ellas para criticarlas, transformarlas, para proponer y participar, ya que se han dado espacios en las localidades para su construccin y la gran mayora de docentes se han quedado por fuera de esta oportunidad que tienen para proponer. 5. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Qu es lo valioso que tienen para la educacin del distrito? Qu dificultades le ve? Con respecto a los campos de conocimiento, que lo que la escuela ha hecho es tomar de otras experiencias forneas este modelo, el cual tiene como ventaja que se rompe con la manera en que se ha llevado el conocimiento tradicional al aula, de manera fragmentada, pero tampoco los campos proponen conocimientos otros, esos que poseen las comunidades y que tambin han ayudado ha construir una sociedad y visibilizar esas epistmicas propias que en los contextos los estudiantes aprenden y concretan en su cotidianidad. Categora: Oportunidades de Formacin en Campos de conocimiento 6. Cul ha sido su experiencia frente a la oportunidad de formacin en campos de conocimiento? (existen espacios de formacin? Cmo son?, cmo esta distribuido? Siempre han existido?, cmo se han gestionado? Cul es su historia?) Si existen espacios de formacin, a sido a partir de organizaciones contratadas por la SED, dentro del marco de capacitacin y actualizacin, que han llegado al colegio. La mayora son orientados por universidades con quienes la sed hacen convenios, siempre han existido pero lo mas importante es que a partir de los espacios sociales de los noventa los maestros se dieron cuenta que ya no era necesario contratar expertos del exterior para capacitar a los docentes y empezaron a creer en ellos mismos, al conformarse en redes, equipos de investigacin y desde all con las universidades la secretaria empez a hacer convenios con entidades del mismo pas y profesionales que ya se haban consolidado como expertos. 7. Existen espacios de formacin y trabajo en campos fuera de la institucin?, (quin decide y cmo se gestiona? Cul es el apoyo de las directivas en dichos espacios? Cul es la importancia que le asigna el docente y las

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directivas a dichos espacios? Qu pasa despus de la utilizacin de dichos espacios? Se socializa y promulga el conocimiento generado, a quienes?) Es la secretaria de educacin, las direcciones locales. El rector si apoya esos espacios de formacin, y ms cuando el colegio es nuevo, todo esta en construccin (proyectos, PEI, currculo, etc. La importancia es diferente para directivas y para docentes, para directivas porque ellos quieren que el colegio este dentro de las exigencias emanadas desde la sed, para cualificar el colegio. Mientras que para los docentes es mas trabajo, mas capacitacin, y sin posibilidades de un incentivo econmico teniendo en cuenta que los salarios no son dignos. Generalmente despus de utilizar esos espacios se siente que las instituciones expertas que intervinieron no logran concluir su trabajo, que ellos tienen sus propios intereses a nivel econmico, que tienen unos cronogramas y la mayora de las veces dentro de esos tiempos no se termina el trabajo y por eso no se concluye. Categora: construccin Curricular 8. Supongamos que yo soy un docente completamente nuevo en sta institucin y es usted quien debe orientarme frente al desarrollo de la propuesta en campos de conocimiento, qu me dira? (qu debo tener en cuenta, cmo se disea el currculo?, como realizo la planeacin? Qu encuentro en la institucin y que debo hacer yo como docente?) Primera que todo le preguntara cual es su especializacin y en que campo se ubicara, explicndole antes cuales son los campos y cuales son las reas que recoge, de manera general y luego la invitara a acercarse con la jefe de campo para que le muestre el documento institucional y las rejillas, y asistan a las reuniones institucionales. 9. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento tiene una intencin pedaggica especfica y diferente a otras propuestas? Justifique su respuesta diciendo el por qu de la misma. Si, tiene una intencin pedaggica, y es la de llevar al aula un modelo pedaggico y una metodologa que rompa con lo tradicional para abordar el conocimiento desde su totalidad. La incorporacin de proyectos de aula, secuencias didcticas donde el maestro planea con anticipacin su trabajo pedaggico y este en constante formacin. 10. Segn su experiencia personal y lo que conoce de sus compaeros qu tipo de herramientas didcticas proponen los docentes para implementar la propuesta en campos de conocimiento? De parte de los docentes hasta ahora no han surgido propuestas acerca de las herramientas didcticas para implementar en el aula, por que si se habla de

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herramientas lo veo como instrumentalizacin y en nuestro caso el colegio no tiene aun el equipamiento adecuado pues estamos en construccin, cuando yo hablo de didctica, hablo de esa teora que me permite articularla con la practica para llevarla a los estudiantes el conocimiento de manera significativa. 11. Cmo se evidencia el trabajo por campos de conocimiento en las prcticas dentro del aula? Cmo se hace? Qu ha sido lo ms sencillo de hacer y qu lo ms difcil? Pues el trabajo por campos de conocimiento se evidencia en la misma forma en que los maestros estn ubicados en los campos de conocimiento para llevar ese conocimiento al aula. El como lo hace tiene que ver con la metodologa, es muy personal y tiene que ver con cada maestro quien todava es muy cerrado en socializar a los otros lo que esta haciendo, por el temor a ser censurado, criticado y no todo lo contrario, compartir saberes con los pares para retroalimentarse, reflexionar. 12. cree usted que hay una interaccin oportuna y adecuada entre los diferentes campos de conocimiento?, Cmo se hace? Lo campos de conocimiento cuya intencionalidad es totalizar el conocimiento, lo hacen al interior del mismo campo, pero no hay un trabajo de inter-campos, donde todos los campos se integren, a nivel institucional no lo hay. La idea es que exista una relacin inter-campos donde todos conozcan el que, el como, para que, de cada campo y salgan proyectos mas totalizantes. Categora: Relacin de la poltica con el rea administrativa y directiva 13. Cree usted que el equipo directivo (rector y coordinadores) ofrece el apoyo necesario para el desarrollo de la propuesta? Si, especialmente el rector, por que el quiere cualificar el colegio a nivel distrital. Categora: Espacio fsico 14. Cree usted que la propuesta de campos de conocimiento necesita una organizacin espacial diferente?, (cul debera ser?) Si y de hecho esta propuesta responde a los programas de reforzamiento y construccin de colegios nuevos y es as como se consolida esta propuesta.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL Entrevista a estudiante No. 1 Categora: identidad del estudiante 1. Cuntenos brevemente sobre usted y el colegio donde actualmente estudia. Yo soy Jorge Reyes, tengo 18 aos, el colegio en el que estoy esta calificando por medio de campos y los cuales se dividen en matemtico, comunicativo, comportamental, y educacin fsica. Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 2. Que sabes sobre los campos de conocimiento? Se que nos ayudan a generalizar las materias para sacar una nota de ella y que nuestro rendimiento acadmico mejore. 3. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Me parece buena por lo mismo, no nos deja una sola materia, sino que tenemos la oportunidad de mejorar las anteriores, con las materias en que nos va mejor. Categora: construccin Curricular 4. Supongamos que yo soy un estudiante completamente nuevo en sta institucin y me acerco a usted para que me cuente sobre la institucin; qu me dira? Pues que el colegio empez apenas este ao, su construccin no ha sido la ms rpida, tenemos unos maestros capacitados y los compaeros de los otros cursos son amigables. 5. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento es diferente? Me parece lo mismo, por que se siguen viendo los temas que estn destinados para los grados, es lo mismo, lo nico que cambia es la forma de calificacin. 6. Cunteme como es una clase, que actividades desarrolla, que le gusta y que no.

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Eh, empieza normal, viendo el tema en el que habamos quedado, eh, luego se explica, y se termina con problemas o ejercicios que nos ayuden a entenderlo mejor. Me gusta que a veces los profes son divertidos, hacen cosas diferentes, otros son muy aburridos y entonces nadie pone cuidado a veces cuando estamos muy cansones nos hacen evaluacin pero eso ya qu (Risas) tengo compaeros que se ponen a escuchar msica mientras pasa la clase, los profes no se fijan.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL Entrevista a estudiante No. 2 Categora: identidad del estudiante 1. Cuntenos brevemente sobre usted y el colegio donde actualmente estudia. Bueno, soy una estudiante de grado decimo, que personalmente le gusta estar en el colegio, no solamente por el contenido de las materias sino tambin, por los profesores y compaeros, mi nombre es Yudy Fernanda Suarez, tengo 16 aos. Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 2. Que sabes sobre los campos de conocimiento? Son los de tecnologa, cual otro es que esta matemtico, cientfico, no me acuerdo de mas. Se que las materias las dividieron por cada campo correspondiente y cada materia por conocimiento tiene su profundizacin con su debido campo. 3. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Mi opinin, se me hace que es muy buena, pone al colegio en un nivel mas intelectual, no, nada ms. Categora: construccin Curricular 4. Supongamos que yo soy un estudiante completamente nuevo en sta institucin y me acerco a usted para que me cuente sobre la institucin; qu me dira? Eh, el colegio no lo han terminado, eh, a los profes les gusta exigir, cada materia tiene su educacin distinta, por que cada profe utiliza mtodos distintos. A algunas les gusta lo terico, otros mas el conocimiento, mmm, nada mas. 5. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento es diferente? Si se me hace diferente, en el momento de evaluarlas cuando aparece en el boletn, eh. En clase es diferente por que algunas profes toman su materia y la comparten con la otra, me explico, un proyecto de ciencias con algo tecnolgico. Esto va relacionado

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con como los profes estn relacionados con el mismo campo, por que pueden decir saquemos una nota juntas. 6. Cunteme como es una clase, que actividades desarrolla, que le gusta y que no. No me gusta copiar mucho, me gusta mas opinar, y realizar exposiciones y actividades de mente. Una clase ma, las tareas primero las califican, explican la clase y por lo general siempre tratan de evaluar lo que hicimos y se trabaja siempre en grupo en la mayora de materias.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL Entrevista a estudiante No. 3 Categora: identidad del estudiante 1. Cuntenos brevemente sobre usted y el colegio donde actualmente estudia. Tengo 17 aos y actualmente curso grado 11 en la jornada de la tarde, llevo 8 aos estudiando en el Colegio Distrital Antonio Villavicencio, pues el colegio Toms Cipriano lleva poco existiendo, de hecho puedo decir que el Toms Cipriano de Mosquera es el hijo del Colegio Antonio Villavicencio. Con el paso del tiempo, El colegio, porque todava no se puede llamar institucin, ya que no tenemos terminada la planta fsica, hemos tenido una serie de cambios, como por ejemplo el ao anterior, nos encontrbamos estudiando en el plantel educativo Rembrand, y pues este ao nos encontramos en nuestro plantel, que desafortunadamente an no cuenta con los medios necesarios para brindarnos una educacin de excelente calidad Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 2. Que sabes sobre los campos de conocimiento Los campos de conocimiento son una especie de forma de dividir los saberes humanos bsicos, adaptados a un sistema educativo montono de materias 3. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Me parece una propuesta muy interesante, ya que es una forma alternativa de ensear los conocimientos, reemplazando los mtodos montonos anteriores. Categora: construccin Curricular 4. Supongamos que yo soy un estudiante completamente nuevo en sta institucin y me acerco a usted para que me cuente sobre la institucin; qu me dira? Te dira que nosotros como institucin somos un excelente equipo de estudiantes, que hay un grandioso cuerpo de maestros y que aunque no hemos disfrutado de forma total, lo que nos prometieron, podemos dar fe de que la enseanza es de muy buena

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calidad, diferente en la mayora de las clases, aunque en los das oscuros, que no hay energa elctrica, no es posible recibir las clases como corresponde. 5. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento es diferente? Si, ya que es una estrategia del sistema educativo para profundizar en los tema, que en otros sistemas no eran posibles. 6. Cunteme como es una clase, que actividades desarrolla, que le gusta y que no. En algunas ocasiones es un poco molesta para los estudiantes, ya que sigue siendo aburrida, pero cuando un maestro toma medidas didcticas diferentes e inesperadas, las clases dejan de ser tan cotidianas.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO ACTITUDES DE LOS MAESTROS FRENTE A LA POLTICA PBLICA DE CAMPOS DEL CONOCIMIENTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TOMS CIPRIANO DE MOSQUERA COLEGIO DE EXCELENCIA DEL DISTRITO CAPITAL Entrevista a estudiante IV Categora: identidad del maestro 1. Cuntenos brevemente sobre usted y el colegio donde actualmente estudia. Actualmente tengo 16 aos, estoy cursando grado 11 en el colegio Toms Cipriano de Mosquera, soy una persona que se esfuerza por lo que quiere, no me gusta fallarles a mis padres. El colegio ha sufrido varias transformaciones desde hace 3 aos, cuando nos encontrbamos estudiando en el colegio Antonio Villavicencio, luego nos trasladaron al colegio Rembrand y por ltimo nos pasaron al colegio donde me encuentro actualmente. Categora: concepcin de polticas pblicas y campos de conocimiento 2. Que sabes sobre los campos de conocimiento? Los campos de conocimiento son una forma de dividir los saberes de la humanidad ya que facilitan su comprensin y cambian el sistema jarto de aprendizaje 3. Cul es su opinin sobre la propuesta de los campos de conocimiento? Yo pienso que los campos de conocimiento son una buena propuesta para que los estudiantes comprendamos de una manera fcil el conocimiento. Categora: construccin Curricular 4. Supongamos que yo soy un estudiante completamente nuevo en sta institucin y me acerco a usted para que me cuente sobre la institucin; qu me dira? Le dira, que es un colegio al que le falta mucho en cuanto a la infraestructura y en la educacin 5. Cree usted que la propuesta en campos de conocimiento es diferente? Si, porque los estudiantes entendemos de una manera ms enftica y clara las asignaturas

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6. Cunteme como es una clase, que actividades desarrolla, que le gusta y que no. Generalmente nuestras clases son bastante tericas, hacemos ejercicios de aplicacin. Me gusta que las explicaciones son claras y no me gusta que falta material didctico.

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CATEGORIA

PERCEPCION

PERCEPCION

PERCEPCION

DOCUMENTACIN

INFERENCIA

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DENTIDAD DEL MAESTRO Y EL ESTUDIANTE

DE DIRECTIVOS DOCENTES Todos proceden del campo educativo, con un alto nivel de formacin y experiencia. Su desempeo laboral ha estado siempre relacionado con la educacin

DE DOCENTES Todos los docentes son licenciados por tanto ser profesores fue su eleccin profesional y laboral... Cuentan con algn tipo de formacin despus de la licenciatura Cuentan con experiencia en el sector estatal y en algunos casos en sector privado o clases particulares

DE ESTUDIANTES Los estudiantes reconocen la historia del colegio y algunos sealan como importantes las problemticas de planta fsica actuales. Contrastando la documentacin existente en la institucin, como soportes de experiencia y nivel de formacin se encontr que los docentes de la institucin poseen no solamente estudios de pregrado, sino en su mayora de especializaciones, diplomados y maestras, as como seminarios, talleres, pfpd, y cursos varios de actualizacin. En cuanto experiencia, se encuentra un contraste entre maestros con mas de veinte aos y otros que poseen menos de cinco aos, Caso que se relaciona con las edades de los mismos Los docentes de la institucin poseen un grado de formacin alto, es escaso los docentes que solo cuentan con titulo de pregrado o menos de cinco aos de experiencia.

CONCEPCIO N DE POLITICAS PUBLICAS

Dependen de las corrientes polticas momentneas, hay incredulidad en ellas y descontento en la manera en que son diseadas y afectan la educacin. Pueden eliminar procesos institucionales importantes, al igual pueden generar cambios de innovacin. El incumplimiento en la terminacin del colegio y las

Reconocimiento de las polticas publicas de la actual administracin. Tienen una influencia tanto econmica, poltica, nacional e internacional. Afectan las prcticas por que se crean mecanismos de control, tambin porque aportan elementos para propiciar un cambio pedaggico. Ejemplos de influencia de las polticas pblicas: cobertura, decreto 230, calidad,

Reconocen beneficios que reciben de algunas polticas pblicas como son los refrigerios escolares, programas como escuela-ciudadescuela, salud al colegio, entre otras. Sin embargo hay una fuerte incredulidad en estas debido al incumplimiento en la construccin de la planta fsica, lo cual ha sometido a la comunidad acadmica en

La concepcin de polticas publicas depende de la experiencia particular que se tenga y el grado de afectacin en la cotidianidad, estas son vistas como directrices que orientan el trabajo a desempear y que puede ser benficas en la medida que dan posibilidades de innovar, como es el caso de la puesta en marcha de la propuesta en campos de conocimiento. Sin

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problemticas de la planta fsica generan incredulidad en las polticas pblicas y la administracin

pertinencia, inclusin, mejoramiento de infraestructura. Asumir las polticas genera transformaciones drsticas que rompe procesos institucionales. Los maestros tienen espacios de participacin para elegir las polticas, pero falta participacin.

situaciones de hacinamiento, falta de espacios elementales como salones de clase, materiales de trabajo en clase, agua potable o servicio de luz constante.

CONCEPCI N DE CAMPOS DE CONOCIMIE NTO

Propuesta innovadora, aporta la integracin del conocimiento. Estrategia que exige cambio y restructuracin de la forma de enseanza y evaluacin. Debe haber una verdadera integracin entre las diferentes asignaturas. Hay incertidumbre en cuanto a su implementacin y permanencia por directrices

Pertinente, valioso por integralidad de los saberes, aunque es una propuesta exgena, falta aportar el conocimiento de la propia comunidad Implica un mayor grado de formacin en el docente, mayor compromiso, Hay deseos de implementar la propuesta, de trabajar en ella. No hay ningn tipo de resistencia ni oposicin. Se considera una propuesta enriquecedora por

Reconocen la propuesta en campos de conocimiento como una estrategia para integrar las asignaturas, se aprecia como una estrategia innovadora y diferente. En su vocabulario incorporan trminos referentes a la metodologa como estrategia de agrupar asignaturas, la reconocen como una nueva

Existen documentos institucionales por campos, donde se puede apreciar su sustento terico y los fundamentos de las mallas curriculares, as como estas. Estas estn acompaadas por cuadernillos publicados por la SED, donde se justifica la propuesta y se dan directrices generales a tener en cuanta. Es necesario mencionar que con el cambio de administracin, actualmente se da un mayor nfasis a la propuesta de ciclos,

embargo su periodicidad, cambio de directrices drsticamente y mecanismos de control hacen que se tenga un alto nivel de incredulidad frente a estas. As mismo se seala sus efectos negativos como son en lo referente a cobertura, creando aulas con sobrecupo de estudiantes, sin mejorar las condiciones, decreto 230 sobre evaluacin el cual es visto como un mecanismo de control de repitencia y por tanto desencadeno una baja en la calidad exigida a los estudiantes. Se reconoce por todos los actores como una propuesta integradora e innovadora, en la medida que realiza un agrupamiento de las reas o asignaturas y permite la posibilidad de crear vnculos y trabajos conjuntos en las diversas asignaturas. Sin embargo, debido a la falta de continuidad en la construccin institucional de la

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polticas

su carcter interdisciplinar

propuesta, distinguiendo en algunos casos los campos, en su mayora tienden a confundirlos e incorporar aspectos de otra ndole como de convivencia dentro de la propuesta. Consideran como valioso el hecho de que cada campo esta compuesto por varias asignaturas y en este sentido reconocen de vital importancia el hecho de pasar por promedio de campo, aunque se haya perdido una asignatura.

quitando continuidad al proceso desarrollado en campos de conocimiento.

propuesta hay cierto nivel de incertidumbre e incredulidad, pues es vista como una directriz fruto de una administracin, la cual es reemplazada por otro enfoque, que puede ser totalmente dismil a este, el cual se debe acoger, pues siempre existirn mecanismos de control.

OPORTUNID ADES DE FORMACIN EN CAMPOS DE CONOCIMIE NTO

Se reconocen dos espacios de formacin: sociedad educadora y externado, sin embargo el ltimo no es de campos, sino de ciclos. No hay formacin a directivos, pero ellos pueden participar en los espacios dados por la institucin. Falta capacitacin por lo menos de un ao para participar en la implementacin. Problema: cambio de la planta docente permanentemente. Hay incredulidad frente al trabajo

Se reconocen espacios de formacin generados por la misma institucin, as como la participacin de entidades externas (dos) en este proceso, sin embargo se evidencia poca credibilidad en las instituciones por que persiguen otros intereses. Las reuniones semanales tienen importancia entre los docentes, se reconoce como espacio legitimo. Es necesario reconocer el saber del maestro como un saber valido para

Los actores identifican espacios de formacin dados a los docentes, por especialistas enviados por la SED, sin embargo son vistos con poca credibilidad fruto de la experiencia de trabajo con entidades externas a la institucin. Los maestros legitiman el espacio semanal de encuentro por campos, sin embargo este no es visto por los directivos docentes como un espacio til y de formacin.

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CONSTRUCC ION CURRICULA R

desarrollado por entidades externas. Se hace referencia a las reuniones de campo semanales, pero se mencionan que son mal utilizadas. No hay claridad frente a espacios de formacin fuera de la institucin, pero se seala el apoyo. Se menciona el apoyo a maestras dodo por la SED como espacio de formacin. Se reconoce los diferentes campos de conocimiento, as como la construccin colectiva de las mallas curriculares, las cuales estn en construccin. Se da importancia al jefe de campo como orientador del trabajo, vehculo de informacin. Se tiene una construccin nicamente por campos, el objetivo es lograr una integracin entre campos para que la propuesta sea efectiva. Se desconoce el trabajo en aula de los docentes, se menciona la creacin de actividades o

formar, proponer y transmitir Hay poco reconocimiento de espacios de formacin fuera de la institucin, sealando que falta organizacin y comunicacin a tiempo.

Falta mayor integracin de los directivos docentes al trabajo desarrollado por los maestros.

Se reconoce una intencin pedaggica distinta en los campos de pensamiento, por tanto hay una participacin clara de los docentes en esta propuesta. Las mallas curriculares son el resultado del trabajo sistemtico de los docentes por un ao, sin embargo falta una reelaboracin del mismo. se seala que hay un avance en la decisin de hacer informes acadmicos por campos, pero se debe fortalecer la propuesta Hay una dificultad frente a que los espacios de capacitacin apoyados por la

Aunque el plan curricular esta dividido por campos, los estudiantes perciben las mismas asignaturas y metodologas, cambiando ms por iniciativa personal del docente que como generalidad. Perciben el cambio en la evaluacin, ya que los informes se dan por campos de conocimiento.

Existe malla curricular construida hace aproximadamente un ao, la cual es fruto del trabajo constante de los docentes. Esta malla fue creada con el fin de agrupar los saberes que se deben desarrollar en cada ao escolar, teniendo en cuenta estndares, ciclos y la no repeticin constante de los mismos temas. Sin embargo, pese al esfuerzo de los docentes, estas mallas han sido dejadas de reconstruir, por tanto es necesario retomar el trabajo desarrollado para que tengan mayor utilidad. Con respecto a la planeacin propia de cada maestro basada en dicha malla curricular, se observa una dificultad por la falta

Las directrices generales del trabajo por campos de conocimiento son reconocidas y asumidas por los diferentes actores involucrados, los cuales desde una actitud de acogimiento a la propuesta la han ido construyendo desde su propio saber y la asesora de entidades externas. Sin embargo pese a la construccin de un currculo por campos de conocimiento, este no ha trascendido a modificar las practicas, por razones como el cambio de docentes, los cuales llegan a la

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tareas desarrolladas por ellos, pero no su planeacin y puesta en marcha de la propuesta. Falta espacios de socializacin de los proyectos realizados por los maestros.

SED, no se estn dando actualmente en campos, sino en ciclos, debido al cambio de polticas de la nueva administracin, por tanto la propuesta tiende a perder fuerza... Los maestros proponen como objetivo fundamental lograr no solo una integracin de las reas que componen cada campo, sino de los campos entre si. Se reconoce que las metodologas desarrolladas son personales, no hay un proceso de sistematizacin de las mismas, en primer lugar por lo reciente de la propuesta y por temor de los docentes a ser censurados o criticados, as como por falta de espacios de socializacin.

de seguimiento y de espacios de socializacin de dichas construcciones, pues esta sigue siendo un trabajo individual. En este sentido tampoco se fomentan espacios de socializacin sobre los proyectos que se desarrollan al interior de cada campo. El mayor esfuerzo para lograr esa interaccin y orientacin frente a la planeacin desarrollada esta orientada por los jefes de cada campo, quienes desde las orientaciones dadas por consejo acadmico deben ser las personas encargadas de dicho seguimiento. Cada plan de aula deben contener aspectos bsicos como: - Fines de la educacin -Objetivos educacionales -Campos de conocimiento -Herramientas para a vida -Directorio general de docentes -Observador del alumno -Notas o calificaciones -Registros de asistencia - Turnos de acompaamiento (disciplina) -Inventarios -Cronograma general El incorporar otro tipo de informacin ms detallada sobre actividades especficas o una planeacin ms rigurosa es decisin del

institucin y se debe de manera rpida adentrarlos al proceso, sin la preparacin suficiente, el tiempo de implementacin que es poco, pues esta es una propuesta nueva, la falta de continuidad en espacios de capacitacin y de construccin de la misma propuesta, as como la falta se seguimiento y socializacin de los hallazgos y experiencias particulares de la propuesta en los diferentes campos.

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maestro. Los directivos mencionan que se ofrece el apoyo necesario para la realizacin de la propuesta, solo uno seala que dando los permisos para capacitacin, escuchando propuestas y aportando desde su experiencia. Se seala que es necesario aulas especializadas, la propuesta es coherente con la planta fsica planeada, aunque no es an una realidad. Se reconoce apoyo por parte del equipo directivo, sin embargo solo un docente seala que es por medio de charlas a los maestros Faltan espacios de capacitacin tanto para directivos como para docentes, lo cual genera incertidumbre en la continuidad de la propuesta.

Todos sealan que la planta fsica debe ser acorde a la propuesta y por tanto debe haber aulas especializadas, dotadas con el material necesario para el campo. En esa medida la propuesta ser real.

Todos sealan que el colegio debe contar con aulas especializadas y el material didctico especifico para cada campo. Debido a la problemtica de la planta fsica hay desconcierto e incredulidad frente a este aspecto.

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