EL HBITO LECTOR COMO ESTRATEGIA SAGRADA

Rolando Altamirano Olmedo Mauricio Gonzlez Pinto Francisco Guilardes Morales

2009

Este estudio y publicacin cont con el financiamiento y patrocinio del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a travs del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura. REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL N 187301 ISBN: 978-956-8810-01-6 Ediciones CISMO, primera edicin, diciembre de 2009. Centro de Investigacin Social Multidisciplinario. CISMO Prat 725.Oficina 204. Valparaso. Chile. Telfono 032-2592376. Email: contacto@cismo.cl Pgina web: http:www.cismo.cl Autores: Rolando Altamirano O. Mauricio Gonzlez P. Francisco Guilardes M. Diseo: Francisca Morales Len. Impresin: SR impresores. Valparaso. Chile. HECHO EN CHILE/ PRINTED IN CHILE.

Indice
AGRADECIMIENTOS........................................................................... INTRODUCCIN.................................................................................... CAPTULO I. BREVES ANTECEDENTES HISTRICOS ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA EDUCACIN NACIONAL..................................................................... 1. Los inicios de la educacin pblica y los mtodos de enseanza y la lectura.................................................................................................... 2. La ley de instruccin primaria............................................................ 3. La dcada del 60 y 70........................................................................... 4. Los cambios en la educacin durante la dictadura........................... 5. Los agitados aos 90............................................................................. CAPTULO II. LA INVESTIGACIN EN CHILE SOBRE HBITOS LECTORES........................................................................... I. LAS ENCUESTAS DE CONSUMO CULTURAL............................ 1. Tenencia de libros................................................................................. 2. Lectura de libros por edades............................................................... 3. Espacialidad y la lectura...................................................................... 4. Tipos de lectura y nivel educacional................................................... II. LOS NIOS Y LOS LIBROS, UN CASO PARA TENER EN CONSIDERACIN.................................................................................. 1. El hbito lector y la conceptualizacin del estudio............................ 2. Las preferencias temticas de los libros en nios y nias................ III. LAS EVALUACIONES INTERNACIONALES Y EL HBITO LECTOR DE LAS Y LOS ESTUDIANTES CHILENOS.................... 1. Principales resultados de Chile en PISA 2000 y 2006........................ 2. El cuestionario para estudiantes PISA 2000...................................... 3. Acceso a los libros................................................................................. 4. Actitudes hacia la lectura..................................................................... 5. La diversidad y frecuencia de la lectura............................................. 6. El disfrute de la lectura o el hbito de lectura?................................ 6 8

16 17 20 22 23 24

28 31 31 32 33 35 36 37 38 40 44 47 48 49 50 52

CAPITULO III. LA TEORA UTILIZADA PARA LA INVESTIGACIN SOBRE HBITO LECTOR.................................. 1. Teora Social.......................................................................................... 2. El viejo problema: objeto-sujeto......................................................... 3. El campo y los capitales........................................................................ 4. El campo................................................................................................ 5. Los agentes y la apropiacin del capital cultural............................... 6. Habitus y Agentes.................................................................................. 7. La Estrategia......................................................................................... 8. Hbito lector: Entre el capital social y la estrategia.......................... 9. Violencia Simblica o el mantenimiento del habito lector como sagrado....................................................................................................... CAPTULO IV. LA COMPLEJIDAD ESTRUCTURAL DEL CAMPO EDUCACIONAL Y LA CONFROMACION DE LOS HABITUS DIFERENCIADOS................................................................ I. LA GENESIS DE LA EXPERIENCIA LECTORA........................... 1. El primer contacto con el libro............................................................ 2. Experiencia y aprendizaje de la lectura........................................... II. LA INSTITUCIN ESCOLAR: OBLIGATORIEDAD INCENTIVOS Y REFERENTES EN LA COMPOSICIN DE HBITO LECTOR................................................................................... 1. Obligatoriedad...................................................................................... 2. Incentivos............................................................................................... 3. Referentes.............................................................................................. III. EL CAMPO FAMILIAR: ESTRUCTURACIN DE LOS HABITUS.................................................................................................. 1. Los referentes familiares...................................................................... 2. Los incentivos familiares...................................................................... IV. DETERMINANTES CLSICOS: SOCIABILIDAD, ESPACIALIDAD Y TEMPORALIDAD DE LA LECTURA............... 1. Sociabilidad de la lectura..................................................................... 2. Recomendacin de lecturas.................................................................. 3. Acompaamiento de la lectura............................................................ 4. La lectura desde la especialidad.......................................................... 5. Temporalidad de la lectura...................................................................

56 57 57 58 58 59 59 61 62 62

64 66 66 68

70 70 72 73 74 74 76 77 77 78 80 84 85

V. USOS DE LA LECTURA: VALORACIN PRESENTE Y FUTURA MEDIADA POR LA RELACIN SIMBLICA DE LA LECTURA Y EL LIBRO.......................................................................... 1. Sobre la importancia de la lectura...................................................... 2. La lectura y su relacin con los estudios superiores o la vida del trabajo....................................................................................................... 3. La valoracin cultural de la lectura.................................................... 4. La lectura para mejorar sus capacidades de comunicacin............. CAPTULO V. EL ENTRAMADO SIMBLICO: LECTORES Y NO LECTORES........................................................................................ I. LA GENESIS DE LA EXPERIENCIA LECTORA........................... 1. El primer contacto con el libro............................................................ 2. Experiencia y aprendizaje de la lectura............................................. II. LA INSTITUCIN ESCOLAR: OBLIGATORIEDAD INCENTIVOS Y REFERENTES EN LA COMPOSICIN DE HBITO LECTOR...................................................................................

87 87 88 91 94

96 97 97 98

99

III. EL CAMPO FAMILIAR: ESTRUCTURACIN DE LOS HABITUS.................................................................................................. 100 1. Los referentes familiares....................................................................... 100 2. Los incentivos familiares....................................................................... 101 IV. DETERMINANTES CLSICOS: SOCIABILIDAD, ESPACIALIDAD Y TEMPORALIDAD DE LA LECTURA............... 1. Sociabilidad de la lectura..................................................................... 2. Espacialidad de la lectura.................................................................... 3. Temporalidad de la lectura................................................................... 101 101 102 103

V. USOS DE LA LECTURA: VALORACIN PRESENTE Y FUTURA MEDIADA POR LA RELACIN SIMBLICA DE LA LECTURA Y EL LIBRO.......................................................................... 104 CONCLUSIONES.................................................................................... 106 REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS.................................................... 110

Agradecimientos
La presente investigacin ha sido posible llevar adelante gracias a la colaboracin de un centenar de personas que nos han abierto sus puertas y depositado sus confianzas para poder presentar lo que hoy usted tiene en sus manos. Primeramente tenemos que agradecer a los quienes tienen la responsabilidad de dirigir la educacin en el mbito provincial y local, nuestro agradecimiento al Director Provincial de Educacin, Valparaso e Isla de Pascua Sr. Luis Bunney Tunacca, y la directora del rea de Educacin de la Corporacin Municipal de Via del Mar para el Desarrollo Social Sra. Patricia Colarte, quienes gestionaron nuestra entrada a los seis establecimientos educacionales que participaron en el estudio. Retribuimos con esta investigacin a los directores, tcnicos, profesores y estudiantes de los colegios municipalizados: Centro Educativo Via Del Mar, y la Escuela Presidente Jos Manuel Balmaceda; a los establecimientos particulares subvencionados: Colegio San Luis de Miraflores y Colegio Rubn Castro; y a los colegios particulares pagados: Winterhill, y el Colegio Alemn de Valparaso, para todos ellos nuestro agradecimiento. Tambin, reconocemos el apoyo a las instituciones que han confiado en nosotros y han apoyado la tarea de concursar este proyecto al Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a travs del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura 2009, en especial al Departamento de Cultura de la I. Municipalidad de Via del Mar, en la persona de la Sra. Glenda Martnez Villagrn, Don Juan Montero Vieyra y la Sra. Laura Cifuentes Romo. A la Universidad del Mar, que desde un comienzo patrocin y auspici la postulacin de esta iniciativa, en la persona del Rector de esta casa de estudios D. Hctor Ziga Salinas, y del Vicerrector de Extensin, Comunicacin y Relaciones Internacionales Sr. Pedro Avendao Garcs, adems agradecemos las gestiones realizadas en esta lnea a la acadmica Loreto Jorquera Montoya. Tambin damos nuestro agradecimiento a quienes tienen la responsabilidad de ejecutar polticas de fomento de la lectura y nos han entregado su patrocinio, al Coordinador Nacional del Plan Nacional de Fomento de la lectura, Sr. Luciano San Martn Gormaz, y las integrantes del equipo a cargo del Programa Regin Lectora en la persona de la Sra. Edith Cantellano Berros. Finalmente, damos las gracias por el apoyo en la produccin grfica del libro a Francisca Morales Len y Diego Ponce Grenet, y a la profesora Rosario Olivares Saavedra quien aport en la primera parte del marco terico y la correccin del texto. Al estudiante en prctica de sociologa Pablo Vsquez Aliaga, por su aporte en el trabajo de campo y aplicacin de instrumentos. Y a nuestra compaera de 6

trabajo Mnica Moreno Reyes por el apoyo comunicacional en la produccin de la mesa de hbito lector y la difusin de la investigacin. Este estudio y publicacin ha contado con el financiamiento del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a travs del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura 2009, a quienes esperamos retribuir con este libro para el mejoramiento de la informacin sobre nuestra educacin. Este trabajo, tambin es fruto de la perseverancia del equipo de investigadores y colaboradores que forman parte del Centro de Investigacin Social Multidisciplinario CISMO, organizacin que tiene como misin generar espacios para la investigacin y la produccin de conocimiento cientfico, aportando nuevas ideas y propuestas para el desarrollo regional desde sus reas de estudio. Equipo CISMO.

Introduccin
Sin lugar a dudas, la educacin se encuentra en el centro del debate nacional, a partir de lo que fue denominado como revolucin pingina el ao 2006, escenario donde la comunidad nacional supo de los anhelos y esperanzas que los jvenes de nuestro pas depositaban sobre la educacin, con lo cual se ha abierto un debate que se encuentra supeditado a la mejora de la calidad de la educacin, calidad que tiene desde las diversas posiciones polticas, econmicas, pedaggicas, sociales y culturales heterogneas propuestas, estando todava en debate las medidas a tomar para que en definitiva todos los nios, nias y jvenes puedan acceder a la educacin y donde todos tengan el derecho a aprender.. En este sentido, la presente investigacin pretende ser un aporte para conocer ms sobre nuestro segmentado sistema educacional, y esperamos que los contenidos del texto puedan contribuir a mejorar las diversas polticas, programas y proyectos relacionados con el fomento de la lectura, en el entendido que una de las metas que tenemos como pas es elevar los hbitos lectores, aumentar la comprensin lectora y promover la pertinencia de la poltica pblica, en el entendido que transversalmente se asume que las competencias lectoras son una herramienta indispensable para la formacin de nuevos sujetos, y la lectura es esencial para alcanzar las competencias mnimas necesarias para vivir en el mundo actual. Dicho esto, sugerimos a los lectores tener algunas consideraciones respecto a lo que vamos a abordar. La primera consideracin es que este estudio se encuentra situado en el campo escolar, el cual se halla segmentado o subdividido en tres tipos de educacin (o subcampos): particular pagado, particular subvencionado y municipal. En segundo trmino, el estudi se ha realizado en estos tres subcampos siendo sujetos de investigacin los estudiantes que el ao 2009 se encuentran cursando octavo ao bsico en la comuna de Via del Mar.1 En tercer lugar, esta opcin ha sido tomada en consideracin a la falta de estudios relacionados con los hbitos lectores de los jvenes de enseanza bsica de los tres subcampos educacionales. Como un cuarto elemento, se ha considerado pertinente desarrollar el estudio tomando en consideracin los aportes desarrollados en el campo investigativo por el socilogo francs Pierre Bourdieu. Dicha opcin terico metodolgica nos sita desde una mirada que pretende abordar el tema de los hbitos de lectura de los estudiantes, desde su ubicacin en el campo escolar y desde las formas
 Ver en este mismo apartado: b) Consideraciones metodolgicas, donde se explica la seleccin de la muestra.

de sentir, pensar y actuar sobre el concepto de lectura y sus derivados (como por ejemplo el lector y el libro). Esta disposicin que es definida por Bourdieu como habitus implica develar las disposiciones compartidas por un grupo homogneo de escolares que se diferencian con respecto a otros grupos homogneos que comparten otros tipos de disposiciones o habitus. 2 Quinto, tenemos que establecer que el concepto de habitus no es sinnimo de hbito o hbito lector. Al buscar en el diccionario de la Real Academia Espaola, se nos indica que hbito es un modo especial de proceder o conducirse adquirido por repeticin de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas (RAE, 2001). De esta manera, el hbito es la facilidad que se adquiere con la prctica constante y duradera de un mismo ejercicio. En nuestro caso, este modo especial de proceder y conducirse ser puesto en anlisis a partir de la aplicacin de un constructo terico metodolgico que pretende tambin indagar sobre los determinantes que configuran el hbito lector de los estudiantes. A este respecto se ha tomado en consideracin una serie de estudios realizados en el pas los cuales plantean una serie de variables a partir de las cuales se ha investigado sobre los hbitos de lectura, tales como: temporalidad, espacialidad, frecuencia, tipos de lectura, sociabilidad, entre otras, los cuales fundamentalmente han sido incluidos en encuestas, teniendo estos estudios un carcter cuantitativo. En este sentido, nuestra intencin, es, indagar tanto en las estructuras objetivas y en las condiciones subjetivas de las y los estudiantes para de esta forma poder complementar lo que hasta ahora se ha investigado en relacin a los hbitos de lecturas de los jvenes, siendo este un sexto elemento a considerar. Finalmente tenemos que decir que la presente investigacin y publicacin forma parte de un proyecto co-financiado por CISMO y el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes a travs del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura 2009, entidad a la cual postulamos el proyecto: Estudio cualitativo sobre determinantes de hbito lector en estudiantes de Enseanza Bsica de los tres subsistemas de educacin de la comuna de Via del Mar. El cual dejamos en sus manos. Los autores. a) Algunas consideraciones generales respecto a la estructura del libro. El libro se encuentra estructurado en cinco captulos, los cuales son precedidos por la introduccin y la presente introduccin seccin en la cual tambin incluiremos las consideraciones metodolgicas de la investigacin.

En relacin a la teora utilizada en la investigacin ver Captulo III.

El estudio, para ser ledo de mejor forma se pueden agrupar en tres bloques que buscan: a) contextualizar y desarrollar el marco terico; b) entregar los datos a nivel de subcampo educacional; y presentar el anlisis a partir de la diferenciacin entre jvenes lectores y no lectores. La primera parte, agrupa los tres primeros captulos: I. Breves antecedentes histricos acerca de la enseanza de la lectura y la educacin nacional. II. La investigacin en Chile sobre hbitos lectores, y III. La teora utilizada para la investigacin sobre hbito lector; stos apartados forman parte de la contextualizacin y el marco terico del libro. Los contenidos de los dos primeros captulos enunciados en el prrafo anterior, tienen como objetivo, contextualizar la investigacin, para ello, en la primera parte se expondr un breve recorrido sobre algunos hitos que caracterizan nuestra educacin desde la perspectiva de la penetracin de la lectura, los hbitos lectores y los cambios en las polticas educacionales y su relacin con la lectura. En la segunda parte, se trabajar sobre tres estudios realizados en nuestro pas sobre la temtica de lectura: Las encuestas de consumo cultural, un estudio de caso de la Fundacin la Fuente, y los resultados de Chile en PISA. Es importante subrayar que en este acpite lo que se pretende exponer son las diferentes variables ocupadas en este tipo de encuestas, lo que hemos denominado determinantes clsicos.3 El tercer captulo, titulado La teora utilizada para la investigacin sobre hbito lector se refiere al marco terico utilizado para la investigacin. Luego, presentaremos una segunda parte en la cual desarrollamos el anlisis en relacin a los subcampos educacionales: particular pagado, particular subvencionado y municipal; y el anlisis desde la distincin entre jvenes lectores y no lectores. Los captulos para abordar estas temticas son: IV.La complejidad estructural del campo educacional y la conformacin de los habitus diferenciados. Y V. El entramado simblico: lectores y no lectores. El cuarto captulo, La complejidad estructural del campo educacional y la conformacin de los habitus diferenciados, se encuentra estructurado en cinco sub ttulos, los cuales presentamos a continuacin: el primer apartado lleva como ttulo: I. la gnesis de la experiencia lectora, donde se trabajarn temas relacionados con: 1. El primer contacto con el libro, y 2. La experiencia aprendizaje lectura. Ambas secciones se encuentran inmersas en la resignificacin relacionada con el aprendizaje de la lectura y las experiencias de quienes aprendieron a leer, siendo de especial significacin presentar una mirada entre los subcampos educacionales.

Elementos que tambin son abordados en el captulo IV y V.

10

La segunda parte titulada: II. La institucin escolar: obligatoriedad, incentivos y referentes en la composicin de hbito lector, tal como lo sugiere el nombre del ttulo, en l se abordarn las tres dimensiones enunciadas. Siendo un captulo que coloca el acento en los tres subcampos escolares. En tercer lugar, se presentar un abordaje desde los temas relativos a las familias. Para ello se ha titulado este apartado: III. El campo familiar: estructuracin de los habitus, donde podremos apreciar, un anlisis relacionados con: 1.Los referentes familiares, y 2.Los incentivos familiares. La cuarta parte, se titula: IV. Determinantes clsicos: sociabilidad, espacialidad y temporalidad de la lectura. Esta seccin se subdivide en los siguientes temas: 1. Sociabilidad de la lectura; 2. Recomendacin de lecturas; 3. Acompaamiento de la lectura; 4. La lectura desde la especialidad; y 5. Temporalidad de la lectura. Todas estas dimensiones son utilizadas comnmente en los estudios sobre hbito lector, (de ah la asignacin de determinantes clsicos). En este sentido se pretende desarrollar ciertas distinciones a partir de la connotacin subjetiva de las y los estudiantes de los tres subsistemas de educacin. Finalizaremos el presente captulo con un aparatado titulado: V. Usos de la lectura: valoracin presente y futura mediada por la relacin simblica de la lectura y el libro. Esta parte del libro se encuentra compuesto por las siguientes tpicos: 1. Sobre la importancia de la lectura; 2. La lectura y su relacin con los estudios superiores o la vida del trabajo; 3. La valoracin cultural de la lectura; y, 4. La lectura para mejorar sus capacidades de comunicacin. Todos estos temas, son temticas que pretenden aportan a la definicin de una nueva conceptualizacin del hbito lector, colocando el acento en el entramado simblico que contiene la valoracin de la lectura por los estudiantes. En la ltima parte del libro (captulo V), los ttulos asignados a cada una de estas secciones, son similares a los utilizados en el captulo IV, para que el lector pueda por s solo, desarrollar comparaciones e inferencias en el entendido que el texto no se encuentra acabado y son ustedes quienes pueden aportar al desarrollo de una mejor comprensin de esta temtica. Tal como lo mencionamos anteriormente, concluiremos la presentacin del anlisis los datos arrojados por la investigacin con el captulo V titulado: El entramado simblico: lectores y no lectores. En esta parte del libro lo principal es abordar el anlisis de los hbitos lectores de los estudiantes a partir de la distincin entre quienes tienen y no tienen hbitos de lectura. La estructura del texto se encuentra compuesto por cinco apartados los cuales presentamos a continuacin. 11

La primera parte se ha titulado: I. La gnesis de la experiencia lectora. Compuesto por dos apartados: 1. El primer contacto con el libro; y 2. Experiencia aprendizaje lectura. El segundo apartado se titulado: II. La institucin escolar: obligatoriedad, incentivos y referentes en la composicin de hbito lector. En esta seccin se presentarn los antecedentes relacionados con los elementos sugeridos en el ttulo. En un tercer momento se presentara un acpite titulado: III. El campo familiar: estructuracin de los habitus. Donde al igual que en captulo anterior se trabajar sobre dos temas: los referentes familiares y los incentivos familiares. Para concluir este captulo, expondremos un anlisis de hbito lector ms conocidos: Sociabilidad de la temporalidad de la lectura. Los cuales componen el Determinantes clsicos: sociabilidad, espacialidad lectura. sobre los determinantes lectura; espacialidad y cuarto captulo titulado: y temporalidad de la

Finalizaremos la presentacin de los anlisis desarrollados con el captulo V. Usos de la lectura: valoracin presente y futura mediada por la relacin simblica de la lectura y el libro. Segmento en el cual se abordarn temas relacionados con la valoracin que tienen los estudiantes de Enseanza Bsica de la lectura, en este sentido presentaremos algunos elementos como la percepcin que tienen tanto los jvenes que tienen y no tienen hbitos de lectura, la importancia y los usos de la lectura, entre otros. Las conclusiones pretenden condensar un anlisis general con los develamientos y aportes alcanzados, los cuales esperamos puedan suministrar informacin significativa en el conocimiento de los hbitos lectores de las y los estudiante. En sntesis, se ha introducido un esquema en el cual se representa entrelazadamente el mecanismo como acta la lucha por la obtencin del capital cultural, es decir, como el hbito lector se estructura el campo educacional. b) Consideraciones metodolgicas. Hemos partido presentando este apartado con la exposicin de la estructura del libro, el cual se encuentra combinado con las referencias metodolgicas del estudio. Hemos optado por realizar de esta forma la presentacin del libro para poder expresar de una forma los objetivos de la investigacin. 1. Tipo de estudio. El tipo de estudio que se llevara a cabo, se inscribe dentro de las investigaciones cualitativas, de tipo exploratorio y transversal. Es considerada una investigacin 12

de carcter Cualitativo, porque la manera de acercarse a los hechos es de carcter fenomenolgico, esto es, comprender los significados de las formas de actuar, pensar y sentir desde la subjetividad, del sujeto investigador y del sujeto investigado. La condicin de Exploratorio, se encuentra determinada por las escasas investigaciones sobre hbito lector y sobre determinantes de hbito lector realizadas y que aborden los tres subcampos de educacin y en escolares de octavo ao bsico. Es un estudio Transversal, por cuanto esta investigacin se realizar en un momento y contexto especifico. 2. Tcnica de recoleccin de datos primarios: Focus Group. Hemos elegido esta tcnica de produccin de datos por los siguientes aspectos: el primero, es su pertinencia en relacin a los objetivos que guan nuestra investigacin, Los grupos focales le da la oportunidad al investigador de tener un acceso privilegiado a conversaciones grupales que contienen trminos y categoras tal como son utilizadas en las situaciones concretas de la vida cotidiana. (Bloor et al., 2001:7 citado en Sautu, 2007:325). Este aspecto nos resulta fundamental para el logro de la construccin subjetiva desde los actores involucrados en la investigacin. En este sentido, podemos decir que la relevancia que tiene la realizacin de grupos focales a diferencia de las entrevistas individuales donde la dinmica es la alternancia entre las preguntas del entrevistador y la respuesta de los participantes, los grupos focales se apoyan en la interaccin dentro del grupo entorno a los temas propuestos por el investigador (Morgan. 1988. citado en Sautu, 2007:325). De esta manera lo que se pretende lograr es la interaccin de los participantes en relacin con los otros pero sobre la base de lo que investigador propone, de esta forma aseguramos tratar los temas de inters para nuestra investigacin. Por ltimo debemos destacar el aporte de esta tcnica en relacin al contexto temporal en que se enmarca nuestra investigacin, de esta forma podemos ver que los grupos focales son entrevistas grupales cuyo propsito primordial es la recoleccin de datos cualitativo de individuos que han atravesado alguna experiencia en particular que constituye el foco de la entrevista (Stewart y otros, 2007 citado en Sautu, 2007:326), que para nuestro caso estarn dadas por las experiencias en torno a la lectura y sus hbitos lectores . En total se realizaron once focus group durante los meses de agosto y septiembre de 2009. La intencin primaria de este estudio era realizar dos focus por cada colegio seleccionado, sin embargo, en un establecimiento municipalizado solo encontramos tres estudiantes que S leen, por lo cual se realiz un solo focus en ese colegio, siendo incluidos en ese grupo. En este sentido, los grupos focales estuvieron compuestos por estudiantes que No leen (cinco focus) y los otros seis (uno por colegio) por estudiantes que S leen. (Ver marco muestral). La aplicacin de los todos los grupos focales se realiz a estudiantes de octavo bsico pertenecientes a los tres subsistemas de educacin de Via del Mar. 13

3. Tcnica de anlisis de datos, el anlisis de contenido. La tcnica que se utilizo para analizar los discursos levantados en los focus groups fue el anlisis de contenido de forma que esta permiti formular, a partir de los datos arrojados, inferencias validas que puedan aplicarse dentro del contexto en que enmarca esta investigacin. Una de las propiedades esenciales del anlisis de contenido es que permite investigar el significado simblico de los mensajes, lo que proporciona la factibilidad de analizar elementos que a priori se desconocen lo que permite un aporte significativo para el diagnostico de la realidad que se pretende describir. As el anlisis de contenido puede ser definido brevemente como el anlisis sistemtico, objetivo y cuantitativo de las caractersticas del mensaje (Sautu. 2007). Esta tcnica de anlisis nos proporcionara una visin sistmica que tendr por objeto profundizar en la subjetividad de los actores involucrados en este estudio, permitiendo ir al fondo del discurso mismo. 4. Diseo Muestral: Para la confeccin de la muestra que permitir la rigurosidad de nuestra investigacin hemos definido los siguientes criterios que la definirn: Se consideraron colegios que cuenten con octavo ao bsico de la Comuna de Via del Mar. La muestra se divide en tres subsistemas educacionales: municipal, particular subvencionado y particular pagado. De acuerdo a los datos SIMCE del ao 2005, aplicado a alumnos de cuarto ao bsico, se seleccionaron dos colegios por subsistema educacional: dos establecimientos particular pagados, particulares subvencionados y municipales, respectivamente. Se tomo en consideracin el mayor y menor puntajes obtenidos por los colegios en la prueba de lenguaje y comunicacin. El criterio de la seleccin, se encuentra establecido porque los estudiantes que hoy cursan octavo ao bsico fueron evaluados cuando cursaban cuarto ao bsico el ao 2005. Cuadro. Seleccin de establecimientos educacionales para el estudio.
Establecimientos educacionales con octavo ao bsico SIMCE 2005 Menor puntaje Mayor puntaje Municipal Centro Educativo Via Del Mar Escuela Pdte. Jos M. Balmaceda Particular Subvencionado Colegio San Luis De Miraflores Colegio Rubn Castro Diurno Particular Pagado Colegio Winterhill Colegio Alemn De Valparaso

Construccin propia.

4

El tipo de muestreo es un diseo no probabilstico de estudio de casos. La representatividad de los casos seleccionados est dada por el mismo instrumento de medicin SIMCE, ya que sus resultados son representativos de sus puntajes ms altos y bajos proporcionalmente del universo. 5. Marco muestral. El estudio consta de una tcnica de recoleccin de datos llamado focus group o grupo focal. A continuacin presentaremos los criterios para la confeccin de dichos focus group: Dos grupos focales por cada establecimiento seleccionado. Un grupo ser conformado por participantes que declaran qu: S leen y los otros (uno por colegio) por estudiantes que: No leen. Los grupos focales fueron conformados por 7 participantes. Cada grupo focal cont con la participacin de individuos de ambos sexos. Para la seleccin de estudiantes que S leen o No leen se aplic una encuesta a la totalidad de asistentes a clases un da antes (en la mayora de los casos) de la aplicacin de los grupos focales en la totalidad de cursos de cada colegio seleccionado, luego estos datos fueron procesados con el software estadstico SPSS versin 5. pudindose conformar ambos grupos para la aplicacin de los once focus groups.
Cuadro. Cantidad de participantes por subsistema de educacin y establecimiento educacional. Grupos focales S leen No leen Centro Educativo Via No realizado 9 participantes del Mar Municipal Escuela Presidente Jos 7 participantes 7 participantes Manuel Balmaceda Particular Subvencionado Colegio San Luis de Miraflores Colegio Rubn Castro Colegio Winterhill Colegio Alemn de Valparaso 7 participantes 7 participantes 7 participantes 7 participantes 7 participantes 7 participantes 7 participantes 7 participantes

Particular Pagado Construccin propia.

15

Captulo I
BREVES ANTECEDENTES HISTRICOS ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA EDUCACIN NACIONAL.

16

CAPTULO I. BREVES ANTECEDENTES HISTRICOS ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA EDUCACIN NACIONAL.1 Cuando los espaoles llegan a nuestro continente traen consigo la lengua castellana. Este idioma fue rpidamente impuesto y as fue poblando la mayora de los pases americanos hasta llegar a Chile. Evidentemente con su llegada, llega tambin la prctica de la lectura, pues hasta ese momento, la mayora de los pueblos indgenas que habitaban nuestro pas y que luego fueron desapareciendo en manos de los espaoles, tena un lenguaje de tradicin oral. La trayectoria de la lectura, entonces, comienza con este hecho y se desarrolla a lo largo de la historia en situaciones bastantes claras y precisas. Es por ello que los acontecimientos que incluyen este captulo tienen como fin desarrollar una breve descripcin de los modos como se concibi el habito de la lectura y los objetivos de la educacin nacional en sus comienzo hasta iniciada la repblica, a travs de importantes acontecimientos en la historia de la educacin nacional: las escuelas de la colonia; la llegada de la imprenta; la institucionalidad educacional con la Universidad de Chile, la Escuela Normal de Preceptores, la Ley de instruccin primaria y la reforma de Frei Montalva, y las reformas educacionales de los agitados aos 90, elementos nos ayudarn a contextualizar los cambios relacionados con la construccin de nuestra educacin y la enseanza de la lectura.2 1. Los inicios de la educacin pblica y los mtodos de enseanza y la lectura. En primer lugar entre los siglos XVI y XVIII, en plena poca de la Colonia en nuestro pas, la poblacin era en su mayora analfabeta, principalmente porque haba poco acceso a la educacin formal, y sumado a ello la colonia espaola y la iglesia catlica censuraban los textos que produca la ilustracin, y solo estaban permitidos los textos escolsticos y religiosos que se encontraban en las bibliotecas privadas. As, la lectura por esa poca se concentraba solo en una minora y muy ilustrada clase social, identificada principalmente en las personas de estatus alto. Todo esto a pesar de que en 8 ya haba llegado la primera imprenta en nuestro pas y con ella se crea al ao siguiente el primer peridico: La Aurora de Chile, el cual fue publicado el  de febrero 82 y dirigido por Camilo Henrquez, quien como importante promotor de la lectura y la educacin, inauguraba este proceso histrico con estas palabras: Est ya en nuestro poder, el grande, el precioso instrumento de la Ilustracin Universal, la Imprenta. Los sanos principios, el conocimiento de nuestros eternos derechos, las verdades solidas y tiles van a difundirse entre todas las clases del Estado La voz de la razn y la verdad se oirn entre nosotros despus del triste e insufrible silencio de tres siglos. (Henrquez, 82:).
 Este captulo ha contado con la cooperacin de la Profesora de Filosofa Rosario Olivares Saavedra. Magster(c) en Filosofa. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. 2 Sugerimos al lector que se interese en profundizar estos temas que son tratados a nivel general por tratarse de una contextualizacin, ver la bibliografa utilizada.

17

En plena Ilustracin europea, en la poca del iluminismo, cuando la razn se conceba como el nico instrumento capaz de emancipar al hombre, se vive en Latinoamrica y en Chile una situacin muy distinta, donde la cultura educacional es bastante dbil con respecto a lo que ocurre en el viejo continente. Una clara muestra de esta situacin la encontramos en el censo del ao 1813, que indicaba que en Santiago funcionaban slo 7 escuelas con 664 alumnos. Treinta aos despus las escuelas alcanzaban en todo el pas slo a 0.000 nios, en una poblacin de .08.80 habitantes (Muoz, 98: 85). Una muestra de ello era lo que escribe Amanda Labarca de aquella poca: Pobrsimas, destartaladas y misrrimas, las escuelas primarias de aquellas dcadas tenan un magisterio en consonancia con esa desnudez. Su preparacin casi nunca suba de leer y escribir. (Labarca, 1939:131). En los inicios de la educacin en Chile, los mtodos de enseanza eran principalmente memorsticos. La letra entraba a fuerza de repeticiones corales, con una disciplina estricta basada en castigos, que tuvieron un largo arraigo, sobreviviendo por muchos aos incluso hasta el siglo XX. Las enseanzas elementales retenanse en la memoria a fuerza de repeticiones y coros. Desde las oraciones, la cartilla, el deletreo, hasta la tabla pitagrica, eran objeto de coros ms o menos destemplados y montonos a lo largo de casi todo el da escolar. (Labarca, 1939: 31). Por esta poca, la forma de ensear a leer era engorrosa y montona, principalmente por las repeticiones. Amanda Labarca nos relata, que se utilizaba un sistema, el cual podemos considerar como el primer silabario en Chile conocido como la Cartilla, trado desde Per, el cual se segua a base de combinaciones silbicas, por ejemplo: be con a, ba. Luego, cuando los nios aprendan con la Cartilla pasaban a su primer libro, llamado el Catn, el cual estaba formado por frases que iban subiendo su grado de dificultad, centrado en lectores principiantes. Ms adelante, con el triunfo independentista de 1818, se comienza a construir el Estado republicano, el que demora ms de un siglo de gestacin. Por estos hechos, el sistema requera ciudadanos bien formados, pues de algn modo no se persegua la educacin solo como productora de conocimiento, sino tambin como un mecanismo disciplinante para las clases populares, as como tambin para la adquisicin de hbitos bsicos, de respeto e higiene, para ello entonces se debieron ampliar los alcances de la educacin formal, como en un primer momento, los espaoles de la Colonia necesitaron ensearles castellano a los indgenas, para que estos pudieran seguir sus rdenes. La fundacin de la Escuela Normal de Preceptores que constituye la primera en Amrica Latina (84), es para muchos considerada el primer gran paso para mejorar esta situacin de la educacin chilena, pues en este nuevo periodo se crean nuevas escuelas, liceo, academias y adems de buscan nuevos mtodos de enseanza. 18

Por otro lado en 842 se crea la Universidad de Chile y desde aqu se administra la Superintendencia de Educacin Pblica, en todos sus grados. Siendo la Facultad de filosofa y humanidades la encargada de dirigir la educacin primaria hasta el 860. Una de las figuras ms significativas y valiosa en este proceso es el director de la Escuela Normal, el argentino Domingo Faustino Sarmiento, quien en 849 public su Mtodo de lectura gradual, en la ciudad de Valparaso. Este constituye el segundo mtodo generado desde el conocido silabario; es un texto que busca la alfabetizacin y el inicio de la lectura, a travs de palabras sencillas, descompuestas en silabas, profundizando en aquellas de mayor uso en palabras que comnmente se utilizan. Este tema era para Sarmiento tericamente relevante, pues dejaba atrs y se opona al proceso de memorizacin impuesto en la Colonia y aconsejaba a los maestros hacer ms natural e intuitivo el aprendizaje. Por otra parte Chile recin comenzaba a gestar su proyecto educacional, y por ende, las bibliotecas tambin se encontraban en un proceso embrionario. Por ejemplo en la Ley de reforma pedaggica de 1833, dictada bajo el gobierno de Jos Joaqun Prieto, en el artculo 5o. se indicaba que se deban invertir cien mil pesos en el fomento de las bibliotecas establecidas y que las que se establecieran en los liceos, debiendo ellas ser de uso pblico. Luego en la segunda y ltima parte del siglo XIX, la lectura comenz a ser vista en la poblacin como un hbito que permita el ascenso social, sobre todo a travs de la educacin formal y comienza a interesarse ms por ella. Por esta poca el educador chileno Claudio Matte presenta en 884 el Nuevo Mtodo para la Enseanza Simultnea de la Lectura y Escritura ms conocido como el Silabario Matte o Silabario de Ojo publicado en Leipzig, Alemania, donde llega Matte buscando nuevas alternativas para la educacin de nuestro pas. Este nuevo silabario ocupaba palabras ms fciles de aprender que los anteriores y adems busco establecer asociaciones visuales para relacionar la imagines a las palabras y los significados. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos, el Censo de 854 muestra que slo un ,5% de la poblacin est alfabetizada y ms de un milln 200 mil personas no saben leer Cinco aos ms tarde, en 1858, el nmero de escuelas fiscales aument de 272 a 450 establecimientos. (INE, 2006:). En 1860 se dicta la Ley Orgnica de Instruccin Primaria, en dicha se ley se establece la posibilidad de educacin para ambos sexos, en el artculo tercero se establece que se enseara, por lo menos, lectura i escritura de idioma patrio, doctrina i moral cristiana, elementos de aritmtica prctica i el sistema legal de pesos y medidas (Repblica de Chile. Ley orgnica de instruccin primaria del 24 de noviembre de 860)3.

 En la cita anterior se puede apreciar en contexto de esa poca, donde tambin es importante indicar que dicha educacin no es la misma para hombres y mujeres. Los conocimientos que las nias podran adquirir en la escuela no slo no ponan en cuestin su rol en la sociedad sino que a su vez lo reforzaba, las futuras madres deban instruirse para que a su vez instruyeran y formarn a sus hijos e hijas. Ms informacin en Revista de la Academia N6, 200 pp 49-76, en el artculo de Mara Loreto Egaa. Cecilia Salinas e Ivn Nez La escuela primaria y las nias del pueblo en el siglo XIX en Chile.

19

El Censo de 1865 indica que los alfabetos aumentan en cuatro puntos y que son algo ms de trescientas mil las personas que leen representando un esperanzador 7% de la poblacin. Para 875 las estadsticas oficiales sealan que hay un 22,9% de alfabetizados (477.2 personas). Esta muestra censal considera slo a los mayores de siete aos. En las Consideraciones Generales que aparecen publicadas en el Censo de 1875, vale la pena destacar uno de sus prrafos: Con el aumento de la ilustracin que difunden los establecimientos de enseanza, se propende al cultivo de sentimientos morales en la sociedad, comentario que, probablemente tambin, refleja el espritu de la poca. (INE, 2006:) Entre estos dos procesos, el Estado trato de organizar y fortalecer la escuela primaria como el soporte bsico del sistema educativo nacional. Esto se transform en un proceso de socializacin que se desarrollaba en dos niveles, el primero tiene relacin con la creacin de un sitio disciplinado y ordenado, segregado del mundo familiar y vecinal a travs de normas que definan el uso del espacio y el tiempo por parte de alumnos y profesores, en este sentido las practicas pedaggicas se dirigan a generar hbitos principalmente de disciplina. El segundo tiene relacin con la institucionalizacin de la escuela, en tanto fuente de conocimiento y verdad, y con esa finalidad se formaron preceptores capacitados para ensear y se crearon Escuelas Normales en todo el pas.4
Evolucin de la instruccin 1875-1907 Universo observaciones % (alfabetos Alfabetos de poblacin y analfabetos) 2.075.971 2.527.320 2.687.985 .249.279 477.2 731.263 855.495 1.298.218 22,9% 28,9% ,8% 40% mayor 7 aos mayor 5 aos mayor 5 aos todas las edades

Ao 1875 1885 1895 1907

Fuente: INE. 2002. Enfoque estadstico. Da internacional de la alfabetizacin. Boletn Informativo del Instituto Nacional de Estadsticas

2. La ley de instruccin primaria. En tiempos de la Repblica, a partir del ao 1920, los ciudadanos comenzaron a tener mayor cercana con la lectura y los libros. Todo a travs de medidas que toman los gobiernos de esa poca, como la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria, con la que se cierra el perodo de formacin y se puede decir que se consolida el sistema de educacin primaria en Chile. Esta ley consisti en dictar como obligatoria la
4 Desde los aos cincuenta, como parte de un proceso de crecimiento y desarrollo territorial del conjunto de la Universidad de Chile, se crearon sedes o campus de sta en diversas capitales de las provincias en que entonces se divida el pas. En 97, haba sedes regionales de 24 de las 25 provincias existentes. Prcticamente en todas ellas, haba carreras de educacin. (Nez, 2002:13).

20

educacin primaria que duraba seis aos, dentro de sus objetivos principales se encontraba la idea de formar moralmente e intelectualmente a los jvenes, y velar porque esto se cumpla, esto queda de manifiesto de la siguiente forma: Velar por el cumplimiento de la obligacin escolar; cuidar de la moralidad e higiene de los establecimientos de la educacin pblica: pedir al Presidente de la Repblica que ordene subsanar sus defectos i pedir an su clausura si hubiere peligros graves para la moralidad i vida de los alumnos o para el orden pblico. (Lei 654 sobre Educacin Primaria obligatoria. Artculo 22. Inciso 7). Esta Ley, N 654 del 20 de agosto, declara la obligatoriedad de la instruccin primaria para todo nio o nia entre 7 y 5 aos cumplidos con 4 aos de escolaridad obligatoria. Segn datos del Instituto nacional de estadsticas (INE, 2002) el Censo de 1952, indica que la poblacin de seis aos y ms representa el 84% del total de la poblacin. De este total, sabe leer y escribir el 75%. Las cifras de la poblacin escolar, relevantes para la aplicacin de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria, indican que el 8% de los escolares del rea urbana sabe leer y escribir, en tanto que en el rea rural el porcentaje es de 52%. Es decir, este segmento an padece de un 48% de analfabetismo, contra un 9% de la poblacin escolar urbana. En la poblacin fuera del sistema escolar (5 aos y ms) el ndice de alfabetismo alcanza a 80% y segn sexo, la poblacin femenina urbana presenta mayor grado de alfabetizacin (5%) que los hombres (47%), situacin que no se repite en el mbito rural donde el alfabetismo de los hombres es de 55% y en mujeres 45%. La figura de Daro Salas es fundamental en este proceso. Este importante pedagogo de la poca, escribe El Problema Nacional: bases para la reconstruccin de nuestro sistema escolar primario, texto que se trasformar en el pilar fundamental de la posterior promulgacin de la ley de Instruccin Primara Obligatoria en 1920, la que se centraba en el Estado como garante de la educacin primaria gratuita y obligatoria para todos, pues, como ya sabemos, las cifras de analfabetos de la poca eran alarmantes, por lo tanto alcanzar mayor cobertura con la educacin primaria constituye uno de los pasos fundamentales que da nuestro pas en el mbito de la educacin. Para sto los gobiernos de Juan Sanfuentes y Arturo Alessandri debieron mejorar la infraestructura material y modernizacin tcnica de la enseanza, se definieron objetivos, contenidos y organizacin de la educacin. En la educacin primaria se intent impulsar proyectos educativos que promovieran los hbitos de disciplina en el trabajo y la higiene en las costumbres sociales. Todo sto se intensifico con un mayor crecimiento del mercado editorial, as como tambin la profundizacin del hbito de lectura, la gente no slo empez a leer con 21

los fines antes mencionados, como el ascenso social, sino tambin por gusto. Los libros pasaron de los salones y las bibliotecas de algunos, a tener mayor cobertura y a salir a los lugares pblicos como parques y cafs. (Web memoria chilena). Iniciado el siglo XX el cuarenta por ciento de la poblacin del pas era analfabeta, ya en el ao 920 el 50,% de la poblacin saba leer y escribir, cifras que aumentaron a un 58,% el ao 940 y llegan a un 8% de poblacin instruida iniciada la dcada del sesenta. 3. La dcada del 60 y 70. Con el desarrollo de la Reforma de 1920 y con el posterior ingreso a nuestro pas de la globalizacin, la cultura de masas y la televisin, sobre todo esta ltima con su llegada en 962, el hbito de la lectura fue reemplazado por otro tipo de actividades y aficiones. En este escenario durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva se desarrollo una Reforma educacional que contempl la ampliacin de la cobertura y que modific la en enseanza bsica de seis a ocho aos, la media a cuatro aos y promulgo la ley de guarderas infantiles. Para todo esto fue necesario construir 3000 escuelas ms. La Reforma Educacional llevada adelante por el gobierno Demcrata Cristiano en 965 extiende a ocho aos la escolaridad obligatoria, con el propsito de que todos los nios ingresaran a la escuela y, adems, se puso en prctica un conjunto de medidas que iniciaron la reduccin de los altos niveles de repeticin observados en la educacin primaria. Entre ellas, con prioridad propia, estaba el elevar la calidad de la enseanza, ya que se trataba de acentuar la capacidad de razonamiento, que permitiera utilizar la memorizacin de informacin. (Schiefelbein, 2002: 24) Por otra parte se implement un nuevo currculo y afines de 968 se llev a cabo la primera Prueba Nacional de Octavo Grado. En la preseparacin del proceso, se distribuyeron previamente muchas pruebas de preparacin que sealaban los tipos de habilidades recomendadas en el nuevo currculo. Prueba que fue aplicada nuevamente en el gobierno siguiente.5 Llegada la dcada del setenta, segn datos del Censo de 1970, la cantidad los chilenos y chilenas instruidos aument a 89,7% del total de la poblacin, adems un tercio (,9%) de la poblacin entre 4 y 9 aos asiste a la educacin media y los analfabetos, de 10 aos y ms suman 665.362 personas. (INE, 2002: 5) Posteriormente durante el gobierno de Salvador Allende, la prueba, anteriormente mencionada, fue aplicada tambin en 1970. Esta evaluacin permiti medir con precisin el rendimiento de los nios, cuando los maestros ya haban estabilizado
5 Hemos considerado importante incluir estos datos sobre las evaluaciones realizadas porque constituyen la gnesis de los sistemas de evaluacin educacional del pas.

22

su ajuste a los nuevos programas. Estos antecedentes se completaron con una encuesta a los alumnos, profesores y directores. El anlisis del conjunto de antecedentes permiti establecer las relaciones estadsticas entre los elementos asociados al proceso enseanza-aprendizaje y los resultados acadmicos del proceso. En esta evaluacin se constat la importancia de que los nios tuvieran textos y adecuada nutricin y se logr contar, entonces, con elementos que permitan reasignar los recursos de acuerdo a su impacto en el rendimiento de los alumnos. (Schiefelbein, 2002: 242) Por otra parte, se fund la editorial Quimant, con la idea de democratizar y ampliar el acceso a los libros para los diversos grupos de personas, proyecto que se detuvo durante la posterior dictadura militar. 4. Los cambios en la educacin durante la dictadura. En la dcada del 70`, las evaluaciones dirigidas por el Ministerios de Educacin, (luego del golpe de Estado), fueron retomadas el ao 1978, por el Ministro Gonzalo Vial, quin solicit a la Universidad Catlica, inicialmente, disear un mtodo de informacin que permitiera elevar el rendimiento del sistema, con resultados a nivel del establecimiento. (Schiefelbein.992:24). El principal acontecimiento se encuentra establecido al considerar que se necesitaba una medicin de los resultados para cada estudiante, la cual serva como instrumento de orientacin para padres y apoderados en la seleccin del colegio ms adecuado para sus hijos. Se esperaba que los establecimientos educacionales compitieran en calidad para hacerse ms atractivos a los potenciales clientes (Schiefelbein.992:247). Este acontecimiento marca un antes y un despus en los modelos de evaluacin educacional del pas, porque de esta manera va mercado, se comenzara a regular la calidad de la educacin. A principios de la dcada de l980, durante el rgimen autoritario (1973-1990) desde el punto de vista institucional ocurren dos cambios muy importantes en la organizacin del sistema educacional, que se mantienen hasta hoy se mejor y consolid un sistema de subvenciones educacionales por cuya mediacin se financia la educacin privada y, por otra, se traspasaron a los municipios todos los establecimientos educacionales que dependan del gobierno central. Esto se tradujo en una fuerte expansin del nmero de escuelas privadas durante los aos ochenta. En trminos de matrcula escolar, la educacin privada subvencionada pas de 402 mil alumnos en 1980 a 960 mil en 1990, mientras la municipal se redujo de 2 millones 260 mil a 1 milln 700 mil en el mismo perodo. (Arellano, 2001). Estos cambios enunciados de forma general, demuestran una expansin cuantitativa de la enseanza durante ese perodo, junto a ello la organizacin del sistema 23

educacional chileno se descentraliz y la administracin de los establecimientos educacionales se puso a cargo de personas o instituciones municipales y particulares denominados sostenedores. De esta forma la competencia por la matricula de los estudiantes ha soliviantado la composicin de cuasimercados de educacin generndose procesos de segmentacin y segregacin de tipos de educacin. (Gonzlez, 2007). Estas transformaciones generaron tres grandes problemas iniciadas la dcada del noventa uno, la disminucin de los recursos estatales orientados al sector; dos, las ineficiencias devenidas del proceso de municipalizacin; y tres, el deterioro de la funcin docente. Los tres en conjunto, desembocaron en un deterioro de la calidad de la enseanza y en una profunda desigualdad y fragmentacin entre los distintos establecimientos y modalidades educativas (Oyarzn. Irrazbal. Goicovic y Reyes.2001:26). En conclusin, el problema sobre la calidad de la educacin en la dcada siguiente ha sido catalogado como un tema central en la discusin sobre la educacin en pas, porque en l est la llave que contiene las esperanzas del futuro, se puede aseverar que la escuela sigue siendo el espacio en el cual la sociedad tiene depositado el anhelo de una vida mejor. Sin embargo, el gran escollo presente en la educacin del pas, interpelando lo que dice De Azevedo, est en que todo sistema social tiende a reflejar en su estructura como sistema, la estructura de la sociedad que lo crea (De Azevedo, 1969). Lo que se encuentra ligado con el pasado reciente y presente la imposicin de reformas estructurales en la dcada del ochentaconfigurndose un sistema educacional que no es sino una versin actualizada de su propia herencia. Siguiendo latentes procesos de segmentacin y segregacin en el sistema educacional que afectan la constitucin de tipos de establecimientos con diversas calidades de educacin (Gonzlez, 2007: 153). 5. Los agitados aos 90. A mediados de la dcada del 90, se constat el fuerte incremento experimentado por la matrcula de educacin media en los ltimos 25 aos (la cantidad de alumnos en 995 es cinco veces superior a la de 970), lo que puso de manifiesto que la ampliacin de la cobertura haba sido uno de los principales logros del sistema a travs del tiempo. (Arellano, 2001: 26) El llamado informe Brunner de 1990 que luego dio paso a la reforma educacional bajo el gobierno del presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle, indicaba que el rea de humanidades deba centrarse en la cultura del libro; arte y hbito de leer, para que de este modo los estudiantes puedan encontrar en los grandes textos, una tradicin que constantemente se renueva a partir de un foco originario de sentido. Sin esa lectura no existe la posibilidad de comprender la filosofa, la historia, la sociedad y nuestra propia cultura. Las humanidades son eminentemente cultura del libro; 24

arte y hbito de leer, de modo de encontrar en los grandes textos una tradicin que constantemente se renueva a partir de un foco originario de sentido. Sin esa lectura no existe la posibilidad de comprender la filosofa, la historia, la sociedad y nuestra propia cultura. (Comite Tecnico Asesor del Dialogo Nacional sobre la Modernizacin de la Educacin Chilena, 995: 9) El informe indicaba adems que estas condiciones no se encontraban en la educacin chilena de esa dcada, por lo tanto la enseanza media y la enseanza bsica estaba lejos de alcanzar estos objetivos y particularmente los jvenes no estaban en condiciones enfrentar un mundo en donde los saberes se transforman constantemente y menos de seguir aprendiendo por su cuenta. Los objetivos perseguidos en la reforma de los aos 90, sobre todo en el mbito de la lectura, ubicaban a las bibliotecas en un espacio central dentro de las escuelas y liceos, un espacio que permite a los alumnos aprender a establecer una relacin activa con la informacin y el conocimiento; y una plataforma que, de acuerdo a su riqueza, ofrece a los docentes mltiples posibilidades de trabajo y actividades con sus alumnos. En el informe para Chile que prepara la Oficina Internacional de Educacin de Unesco en 2004, se menciona que para analizar a la educacin como base cultural principal de la ciudadana moderna se convoc a fines del mes de julio de 2004, a una Comisin externa de alto nivel, para que a travs del conocimiento de sus miembros, consultas a otros, y su propia deliberacin, llegue a formular propuestas sobre los hbitos ciudadanos que es necesario formar en el sistema escolar, y los mejores caminos o medios para lograrlos. (Mineduc, 2004 c:08). Los hbitos en este sentido son encaminados a los requerimientos que presentan los ciudadanos del sistema democrtico, como la participacin. Para todo lo anterior, se ha debido redefinir cuales son los pasos a seguir para mejorar la educacin chilena, en este sentido el hbito lector ha cobrado bastante importancia. Por ello a partir del ao 2008 se ha comenzado un proyecto a nivel del Ministerio de Educacin que busca encontrar las estrategias para lograr fomentar esta competencia en los nios y jvenes de nuestro pas, entendiendo principalmente que el hbito lector es el resultado de un conjunto de factores que interactan en la creacin de un ambiente propicio para la formacin que exige: propiciar la vivencia de situaciones comunicativas, despertar la motivacin para leer, indagar sobre los gustos y preferencias lectoras de nias y nios, dotar la biblioteca de materiales interesantes de lectura, promover un clima de positivo que invite a leer por placer, entre otros. Es lector competente, quien ha desarrollado estrategias de comprensin lectora y hbito de leer; a su vez, el lector capaz incrementa y desarrolla mejores estrategias de comprensin cada vez que lee; slo se convierte en hbito cuando su prctica es constante y por un tiempo no menor de seis meses. (Vilches Castillo, 2008: ) 25

Por ejemplo el Programa de Escuelas Efectivas hace nfasis en la enseanza de la lectoescritura como habilidad principal a educar, pues ella requiere objetivos precisos para cada grado y momentos del ao escolar que permitan a los profesores organizar las tareas especficas de cada estudiante, con materiales educativos apropiados a su nivel de competencia lectora. Evidentemente estos objetivos no siempre estn claros, esto impide que el docente pueda organizar un proceso graduado que permita a los estudiantes aprender progresivamente a leer y a utilizar efectivamente materiales de lectura igualmente graduados, que apoyen a cada estudiante a consolidar los niveles de competencia lectora que tengan, mientras facilitan la adquisicin de competencias ms complejas. Por otro lado los informes, internacionales demuestran que Chile est muy por debajo de los rankings internacionales en educacin y especficamente en la comprensin lectora, a pesar que desde la creacin del sistema educativo chileno siempre se ha procurado mantener la lectura dentro del currculum escolar y en el desarrollo de las bibliotecas. Una muestra de ello es el estudio del Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE, a travs de PISA, la que en el ao 2000 evalu el desempeo de estudiantes chilenas en lectura, matemticas y ciencia. Esta evaluacin internacional se realiza cada tres aos y en la toma de esta muestra participaron 4 pases. En ella no se evalan datos curriculares, sino solo se miden las competencias que necesitan los estudiantes en su vida cotidiana para alcanzar logros y metas propuestas. El promedio de los resultados de Chile segn los estndares de la OCDE estn bajo del promedio esperado y en general esta visin es heterognea en la mayora de los pases de Latinoamrica. Los ltimos resultados indican que los estudiantes chilenos se encuentran en el nivel dos de competencia lectora PISA, con habilidades tales como ubicar uno o ms fragmentos de informacin, identificar las ideas principales de un texto, comprender relaciones y definir categoras simples. Ms precisamente los resultados indican que 1 de cada 5 alumnos de 15 aos de edad demostr no poseer las habilidades bsicas de lectura, y si agregamos a esto a los que slo demuestran un desempeo bsico, es posible afirmar que aproximadamente la mitad de los estudiantes chilenos est logrando aprendizajes mnimos en sus escuelas, elementos que sern vistos en el apartado siguiente, donde se incluye un acpite titulado: las evaluaciones internacionales y el hbito lector de las y los estudiantes chilenos. Con todo, el hbito de lectura no se adquiere por arte de magia y la mayora de las polticas educativas chilenas no han logrado establecer planes tan efectivos como se ha necesitado en este tema. En este sentido la actualidad ha demostrado el importante lugar que ocupa el hbito lector, como una competencia bsica a fomentar en las y los estudiantes, desde donde se pueden desarrollar todas las dems habilidades y donde deben contribuir todos los sectores de aprendizaje. La idea hoy, es formar un pas de lectoras y lectores, entregando acceso la palabra 26

impresa en cualquiera de sus formas, como un derecho ciudadano y democrtico. Es por ello que estos ltimos aos dentro de las polticas educacionales de gobierno, se ha fomentado la creacin de un plan lector en cada escuela y liceo segn las caractersticas de cada espacio y comunidad educativa, diseado de forma colectiva por los docentes y directivos, de tal manera que lo sientan suyo y se comprometan a aplicarlo. Este plan debe entender la lectura ya no como una tarea obligatoria, sino que debe ingresare a las aulas para despertar el gustos de los y las estudiantes. Para estos fines se ha creado el ao 2006, desde el recientemente instituido Consejo Nacional de la Cultura y las Artes el Plan Nacional de Fomento de la Lectura6, desde donde se articularn las diversas polticas relacionadas con esta materia, mediante diversas lneas estratgicas, objetivos y medidas a impulsar en el perodo 2006-2010. Siendo el objetivo de esta poltica hacer de Chile un pas de lectores y lectoras, es preciso adoptar una Poltica de Estado de carcter integral que d cuenta del conjunto de mbitos y actores involucrados, as como de los procesos en curso. Es decir, una Poltica Nacional que permita efectivamente apoyar la creacin, produccin, impresin, edicin, comercializacin, distribucin y difusin del libro, as como el fomento de la lectura. Ya que en la medida que hay lectores, habr consumidores de libros. (CNCA, 2006:7). De este modo y desde la llegada de los espaoles, la idea en educacin siempre ha sido ampliar sus alcances a la mayor cantidad de rincones posibles, ya sea por motivos ideolgicos, de disciplina o adoctrinamiento; de alfabetizacin; de capacitacin a las clases populares; para promover paradigmas sociales o morales; para fortalecer el crecimiento intelectual de los habitantes de nuestro pas, o para que efectivamente sean ciudadanos que se integran a un mundo globalizado donde el desarrollo de las habilidades de lectura son fundamentales para su desenvolvimiento en la emergente sociedad de la informacin. Para llevar a cabo esta empresa hubo que echar mano a muchas y muy distintas prcticas, y la lectura es, en este sentido, la columna vertebral de muchos de estos proyectos.

Ms informacin en la web http://www.pnfl.cl

27

Captulo II
LA INVESTIGACIN EN CHILE SOBRE HBITOS LECTORES.

28

CAPTULO II. LA INVESTIGACIN EN CHILE SOBRE HBITOS LECTORES. En nuestro pas la medicin sobre las caractersticas de los hbitos lectores se ha centrado en la cuantificacin del volumen de lectura, compra de libros, preferencias y modos de acceso, siendo estas dimensiones consideradas en una serie restringida de estudios dirigidos a la poblacin de quince aos y ms. No hay hasta la fecha estudios sobre factores determinantes de los hbitos de lectura en Chile y la nica informacin disponible es la recolectada por algunas encuestas recientes de consumo cultural en general (Cataln y Torche (eds.) (2005)), por encuestas dedicadas al consumo de libros en particular (Fundacin La Fuente-Adimark GFK (2006)) y por algunos estudios internacionales descriptivos (CERLALC (2006)). (Cocia, 2007:57). Del mismo modo la produccin de estudios sobre este tema en el mbito acadmico tambin es restringida, esencialmente porque el acceso a este tipo de documentos no es de uso universal y se encuentra supeditado al uso en las bibliotecas o quienes participan de la comunidad universitaria, o porque las publicaciones casi siempre no superen el espacio universitario de pre y post grado, no contndose con algn espacio fsico o virtual- donde se sistematice la produccin de informacin que se esta desarrollando. 1 Del mismo modo, es importante tambin indicar que es escasa e insuficiente la informacin sobre hbitos lectores en poblacin en edad escolar, existiendo solamente informacin cuantitativa, referida a cunto leen y dnde lo hacen desarrollada por la Fundacin La Fuente entidad privada que ha desarrollado investigaciones sobre estos tpicos entre los cuales destaca el estudio Los nios y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil, publicado el ao 2007. Tambin hemos considerado pertinente dar ha conocer algunos indicadores levantados por las investigaciones anteriormente referidas, como una forma de comenzar a plantear el contexto en el cual nos encontramos, ante nuestra propuesta de indagar sobre las consideraciones subjetivas que tienen los estudiantes que estn finalizando su enseanza bsica sobre sus hbitos lectores. De esta forma la construccin conceptual que desarrollaremos en el prximo apartado, abre un dilogo entre lo investigado hasta el momento y lo que vamos a comenzar a construir, siendo las indagaciones anteriores un piso desde el cual comenzaremos a fotografiar el contexto, describir y desarrollar nuevos componentes conceptuales, en la obligacin de iluminar nuestro camino hacia la comprensin de un fenmeno que desea ser retratado desde la necesidad de mejorar nuestros conocimientos sobre las realidades escolar y que sirvan para mejorar nuestra mirada hacia quienes son depositarios de la educacin, una educacin que tiene como
 En la presente investigacin hemos tenido acceso a la tesis de grado desarrollada por Matas Cocia titulada Determinantes de la Lectura en Chile, investigacin de carcter cuantitativo en la cual se procesa la Encuesta Internacional de Alfabetizacin en Adultos (IALS, por su nombre en ingls).

29

caracterstica principal la segmentacin en tres sub-subsistemas educacionales: municipal, particular subvencionado y particular pagado, condiciones que por si mismas marcan el campo de investigacin sobre el cual nos encontramos situados, siendo esta segmentacin un determinante inicial que opera a partir de la condicin econmica de las familias, o la inversin de capital financiero que tengan las familias para adquirir educacin. Es en este tablero de ajedrez donde los actores juegan sus mejores estrategias para la adquisicin del capital cultural, que es significado por las y los estudiantes en la adquisicin de sus hbitos lectores. Tal como lo hemos indicado, en nuestro pas no existe investigacin sobre determinantes de hbito lector en estudiantes de Enseanza Bsica, es por ello que para comenzar nuestra investigacin tendremos que sumergirnos en estudios que se encuentran situados en los mrgenes o fuera del alcance pretendido por nuestra investigacin, al ser informacin de carcter estadstico, sin embargo, hemos considerado importante exponerla en el presente captulo para poder apreciar diagnsticamente algunos indicadores sobre hbitos lectores que se han utilizado en encuestas realizadas en el pas a modo de corroborar el estado del arte, las variables consideras para medir los hbitos lectores en la poblacin en general, y tambin para extraer algunas categorizaciones e indicadores como parte del reconocimiento a la contextualizacin conceptual existente, para luego desarrollar la formulacin las definiciones tericas que ocuparemos en el entendido como destaca Maxwell (1996:27), el contexto conceptual de un estudio no se encuentra sino que se construye incorporando piezas que son tomadas prestadas de otros trabajos, pero cuya estructura y coherencia global es algo que cada uno elabora en el marco de su propio estudio La revisin de la literatura existente (investigaciones y textos tericos) nos aporta el estado del arte sobre un tema. Permite construir, por un lado, dos niveles de abstraccin del marco terico: el de los supuestos ms generales, y el conjunto de supuestos y conceptos ms acotados que permiten comprender un campo sustantivo de fenmenos, y por otro, en el caso de las investigaciones empricas, cmo otros investigadores resolvieron la estrategia metodolgica de sus estudios. (Sautu, 2007:38) De tal modo, como lo explicitamos en el acpite anterior, realizaremos un recorrido por diversas fuentes publicadas a nivel nacional2. Este recorrido comenzar con el examen sobre los hbitos lectores de la poblacin general del pas (poblacin de quince aos y ms), y para ello examinaremos las Encuestas de Consumo Cultural realizadas por el Instituto Nacional de Estadsticas y el Consejo Nacional de la Cultura. En una segunda secuencia, nos instalaremos sobre antecedentes relacionados con los hbitos lectores de la poblacin escolar
2 Realizaremos una breve descripcin de estudios nacionales para situarnos en nuestro espacio de investigacin. Las investigaciones internacionales, nos llevan la delantera en este tipo de estudios y es posible acceder a un nmero significativo en la web del Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe: http://www.cerlalc.org/. Por otra parte se procesar la informacin que tenga relacin con los hbitos lectores de las y los estudiantes chilenos que han participado de la Prueba PISA + 2000 y 2006.

30

que cursa entre segundo y cuarto ao de Enseanza Bsica, en este sentido, indagaremos sobre los resultados de una evaluacin realizada por la Fundacin La Fuente. Y finalizaremos esta parte del libro con un recorrido por indicadores recogidos en la evaluacin PISA 2000 y 2006 tomada en estudiantes de quince aos. Todo este acopio de informacin tiene como nica finalidad a) diagnosticar de forma general el estado de en el cual se presentan los hbitos lectores de las y los chilenos tomado en consideracin informacin relativa a la poblacin en general; b) suministrar antecedentes relacionados con los hbitos lectores de los estudiantes de enseanza primaria, y c) proveer de indicadores sobre los hbitos lectores de los estudiantes chilenos de educacin secundaria. Elementos que trabajaremos a continuacin. I. LAS ENCUESTAS DE CONSUMO CULTURAL. Desde el ao 200 cuando se crea el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes,3 se identifica el escaso nmero de registros o levantamientos sistemticos y seriales referidos a diversos mbitos culturales en las regiones de nuestro pas. Gracias a esta toma de conciencia es que se inicia el trabajo, a comienzo de esta dcada, de elaborar un instrumento que permita levantar esta informacin (Web Sistema de Informacin Cultural). De esta forma nace la Encuesta de Consumo Cutural (ECC), la que a la fecha presenta dos fases de levantamiento, la primera durante el ao 2004 aplicada exclusivamente en la Regin Metropolitana con representacin urbano-rural y la segunda durante el ao 2005 aplicada en el resto de las regiones del pas, en sus ciudades principales. 4 1. Tenencia de libros. En la Encuesta de Consumo Cultural y uso del Tiempo Libre del ao 2004, aplicada solo en la Regin Metropolitana, se midi el nivel de penetracin de los libros en la poblacin, constatndose que tan solo el 9,7% haba adquirido al menos un libro en los 12 meses inmediatamente anteriores al momento de la aplicacin de la encuesta (sin contar los textos de estudio); y el 42,% de los encuestados haba adquirido un libro en los 3 meses inmediatamente anteriores al momento de la aplicacin de la encuesta.

 El Consejo fue creado por la Ley 9.89, que entr en vigencia el 2 de agosto de 200, y fue promulgada el  de julio del mismo ao por el entonces Presidente Ricardo Lagos Escobar. El 2 de agosto fue publicada en el Diario Oficial. 4 Se est a la espera de los datos de la encuesta realizada el ao durante el ao 2008 aplicada en reas urbanas a individuos mayores de 15 aos con representatividad en cada quintil socioeconmico y representacin nacional.

31

Penetracin de los libros en la poblacin, 2004. (1) Porcentaje de la poblacin que ha ledo libros 39,7% (exceptuando manuales de estudio) (2) 42,3% Porcentaje de la poblacin que ha adquirido libros. (3) Porcentaje de hogares que tiene el siguiente nmero de libros en el hogar: No tiene 5,4 % De 1 a 5 2,8 % De 6 a 10 ,9 % De 11 a 25 5,2 % De 26 a 50 7,7 % De 51 a 100 ,8 % De 101 a 200 7,4 % Ms de 200 5,0 % No sabe 0,9 % Total 00 % Fuente: Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2004, CNCAINE. En Anuario De Cultura Y Tiempo Libre, 2004 Pgina 32. (Cuadro 35.). (1) Informacin vlida slo para la regin metropolitana, que es donde se aplic la encuesta. (2) En los 12 meses inmediatamente anteriores al momento de la aplicacin de la encuesta. (3) En los 3 meses inmediatamente anteriores al momento de la aplicacin de la encuesta.

2. Lectura de libros por edades. La regin en la cual ms jvenes (entre 5 y 29 aos) leen es la Regin de Aysen (5,5%), seguida de la Araucana (9,8%). La Regin de Coquimbo que es territorio que tiene ms personas de 60 aos y ms (0,%) que leen; quien tiene menos lectores (2,%) es la Regin de Aysen, paradjicamente es la regin con ms juventud lectora. Quienes ms leen en el pas son los jvenes (,5%) y a medida que se va en aumento de la edad se lee menos. Las regiones que muestran excepciones a esta tendencia son la Regin de los Lagos con el ms alto ndice de personas entre 0 y 45 aos que lee (9,9%); las Regiones de Tarapac (25,75), Antofagasta (28,9%), Valparaso (22,9%) y OHiggins (28,2%), con personas entre 46 y 59 que leen.

32

Porcentaje de lectura de libros por edad, segn regin, 2005. (1) Lectura de libros por edad (%) Entre entre entre 60 aos Regin Total 15 y 29 30 y 45 46 y 59 o ms Total 33,5 27,4 22,9 16,2 100,0 I de Tarapac 29,3 24,6 25,7 20,4 100,0 II de Antofagasta 4,9 22,3 28,9 13,8 99,9 III de Atacama 4,0 33,0 22,8 10,1 99,9 IV de Coquimbo 23,2 26,6 20,1 30,1 100,0 V de Valparaso 8,4 21,5 22,9 17,3 100,0 VI de OHiggins 4,0 17,5 28,2 11,2 99,9 VII del Maule 31,8 28,9 19,8 19,6 100,1 VIII del Bo-Bo 30,8 30,8 23,1 15,3 100,0 IX de La Araucana 39,8 28,6 17,0 4,7 100,1 X de Los Lagos 28,9 39,9 21,8 9,3 99,9 XI Aysen 51,5 24,5 21,7 2,3 100,0 XII de Magallanes y 23,9 32,5 4,0 9,7 100,1 Antrtica Fuente: Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2005, CNCAINE (Slo levantada en regiones de la I a la XII). En Informe anual de Cultura y Tiempo Libre 2005.Pgina 35. (Cuadro 53). (1) En los 2 meses inmediatamente anteriores a la aplicacin de la encuesta. Datos vlidos para quienes declaran haber ledo (consumido) al menos un libro.

3. Espacialidad y la lectura. Por otra parte, se incluy otra pregunta que tiene relacin con el hbito lector de los santiaguinos, donde se pregunt por los lugares donde habitualmente leen, constatndose que mayoritariamente la poblacin lee en sus hogares (88,7), seguida a mucha distancia por el transporte pblico (6,7%) y quienes leen en su trabajo (2,6%). Ver cuadro siguiente:

33

Lugares habituales de lectura, 2004. (1) Porcentaje de la poblacin que habitualmente lee: Porcentaje En la casa / hogar 88,7 En el transporte pblico 6,7 En el trabajo / la oficina 2,6 En lugares de espera (mdico, dentista, etc.) 0,8 En bibliotecas 0,4 En plazas o parques 0,2 En cafs o bares 0,2 Otro lugar 0,4 Fuente: Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2004, CNCA-INE En Anuario De Cultura Y Tiempo Libre, 2004 Pgina 33. (Cuadro 36.) (1) Informacin vlida slo para la regin metropolitana, que es donde se aplic la encuesta.

En la encuesta del ao 2005, el 56,9% de las mujeres se declararon lectoras y tan solo un 4,% los hombres. Mientras que por rangos etreos el ,5% de las y los jvenes (entre 5 y 29) se declararon lectores, seguidos por el grupo entre 0 y 45 aos que alcanz el segundo puesto con el 27,4%; el porcentaje de personas lectoras entre 46 y 59 llega al 22,9% y quienes tienen 60 aos y ms marcan slo un 6,2%. A medida que avanza la edad decrece el nmero de personas lectoras. A modo de resumen presentamos en porcentajes la lectura de libros segn sexo y regiones.
Porcentaje de lectura de libros, por sexo, segn regin 2005. (1) Lectura De libros por sexo (%) Regin Hombre Mujer Total 4, 56,9 I de Tarapac 40,8 59,2 II de Antofagasta 4, 58,9 III de Atacama 47,2 52,8 IV de Coquimbo 47,0 53,0 V de Valparaso 47,8 52,2 VI de OHiggins ,4 68,6 VII del Maule 44,4 55,6 VIII del Bo-Bo 38,5 61,5 IX de La Araucana 4,0 57,0 X de Los Lagos 48, 51,9 XI Aysen 48,8 51,2 XII de Magallanes y Antrtica 46,4 53,6 Fuente: Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2005, CNCAINE (Slo levantada en regiones de la I a la XII). En Informe anual de Cultura y Tiempo Libre 2005.Pgina 36. (Cuadro 54). (1) En los 2 meses inmediatamente anteriores a la aplicacin de la encuesta. Datos vlidos para quienes declaran haber ledo (consumido) al menos un libro.

4

4. Tipos de lectura y nivel educacional. Sobre los tipos de lectura que se desarrollan: lectura de libros, diarios y revistas, las regin que concentran el mayor nmero de personas que lee el diario (al menos una vez a la semana), es la Regin de Magallanes con un 8,8%, destacndose la Regin del Maule con el 49,9% en la lectura de libros (en los ltimos 2 meses) y el 50,2% en la lectura de revistas (al menos una vez al mes). Comparativamente, las regiones del pas versus la Regin Metropolitana, muestran indicadores que se distancian significativamente en la lectura de revistas (7,% regiones- 27,% R.M.), y la lectura de diarios (66,% regiones- 55,5% R.M.). Por otra parte, es importante apreciar el nivel de lectura relacionada con la variable nivel educativo, de esta forma podemos apreciar que en regiones, la lectura de diarios encabeza la lista de los productos ms consumidos, siendo el producto ms consumido en quienes tienen menos de 12 aos de escolaridad. Sin embargo el 26,  % de las personas y el 4,% de quienes tienen educacin superior, con ms de 18 aos de escolaridad o entre 13 y 17 aos respectivamente no lee libros, elementos que se pueden constatar en la siguiente tabla:
Desigualdades por nivel educativo: consumo cultural segn aos de escolaridad en regiones. Lectura de Diarios Revistas Libros. Aos de Estudio Ninguno 7,4 3,2 6,5 1a3 4,9 16,7 17,3 4a8 53,2 26,2 31,5 9 a 12 67,4 39,1 39,8 13 a 17 82,2 49,0 58,7 18 y ms 95,4 51,3 73,9 Fuente: CNCA-INE. Encuesta de Consumo Cultural y Uso del Tiempo Libre 2005. (Slo levantada en regiones de la I a la XII).

Segn ambas Encuestas de Consumo Cultural y uso del Tiempo Libre (2004 y 2005), nuestro pas presenta ndices de lectura insuficientes. El 60% de los chilenos carece de hbitos lectores. En el nivel socio econmico bajo, slo el 18% de las personas lee libros, y los chilenos mayores de 15 aos leemos 1,08 libros al ao en promedio. Por otra parte, evaluaciones internacionales dan cuenta del hecho que el 20% de los estudiantes chilenos no alcanza el nivel ms bsico de comprensin de lectura. A su vez, un 78% de los estudiantes chilenos carece del nivel de lectura necesario para insertarse satisfactoriamente en el mundo de hoy. (CNCA, 2006:5).

35

II. LOS NIOS Y LOS LIBROS, UN CASO PARA TENER EN CONSIDERACIN. En primer lugar, tal como lo enunciamos en la presentacin de este apartado hemos diagnosticado una escasa e insuficiente informacin sobre hbitos lectores en poblacin en edad escolar, existiendo solamente informacin cuantitativa, referida a cunto leen y dnde lo hacen. Y como una forma de incluir informacin pertinente referida a los hbitos lectores en poblacin en edad escolar especialmente de aquella que se encuentra en la Educacin Bsica de nuestro pas, hemos optado, desde el reconocimiento a la contextualizacin conceptual que debemos desarrollar, trabajar sobre las temticas que se han levantado en el estudio Los nios y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil,5 publicado el ao 2007 por la Fundacin La Fuente. El estudio referido, es una evaluacin a 6 experiencias de fomento lector realizadas por la fundacin mediante el levantamiento de una encuesta nios de segundo a cuarto bsico, hecho no menor, desde el punto de vista metodolgico en la perspectiva de la escasa informacin en este mbito. En este sentido, si bien, la evaluacin tiene un carcter restringido al no ser un estudio sobre un segmento ms amplio de la poblacin escolar, importante considerar que fue levantada en seis ciudades y participaron 45 estudiantes de segundo, tercero y cuarto ao bsico. 6 Los resultados del presente estudio, nos permiten hacernos una idea acerca de cmo los nios y nias sujetos a programas de intervencin en el rea del fomento lector se estn relacionando con los libros y la lectura, el valor de la presente investigacin radica en las nuevas interrogantes que se han abierto en torno al tema, en las cules es necesario profundizar en futuros estudios, ojal a nivel nacional. (Prez.2007:3). Adems de aportar en la perspectiva de contribuir a la conceptualizacin terica y a modo de fotografa sobre un caso que es representativo del universo que abarca. Es por ello que las categoras de anlisis empleadas no son comparables al no existir investigaciones en nuestro pas que puedan ser utilizadas para ello; en este sentido, un estudio de casos de una experiencia que no puede ser utilizada para ser contrastada con la dems poblacin escolar al ser una evaluacin de los programas de biblomviles y bibliotecas que se encuentran ejecutando, en una poblacin especfica que esta siendo intervenida con programas de fomento a la lectura.
5 El estudio fue realizado por la sociloga Maritza Prez y puede ser descargado en el siguiente pgina web: [http://www.fundacionlafuente.cl/docs/File/estudio_los_ninos_y_los_libros_ 2006.pdf]. 6 El universo representado fue de 457 nios y nias de segundo a cuarto ao bsico beneficiarios de los programas de fomento lector de la fundacin: Biblioteca escolar Melinka, Bibliomviles Valdivia, Bibliomviles Valle de Itata, Biblioteca escolar Renca, Biblioteca escolar Valparaso, Biblioteca escolar San Bernardo. De ah que no sea posible utilizar estos datos en comparacin con otros estudios al ser una muestra de un grupo de estudiantes que estn en un proceso de estimulacin de la lectura.

36

1. El hbito lector y la conceptualizacin del estudio. En este estudio se define el hbito lector cmo: la frecuencia con que se realiza la lectura, las caractersticas de espacio y temporalidad en que ste normalmente se desarrolla, y con quines se acostumbra a efectuarlo (socialibilidad). (Prez, 2007:4). El hbito lector es representado a partir de los siguientes indicadores de: frecuencia de la lectura, especialidad, temporalidad y sociabilidad de la lectura, los cuales son definidos a continuacin. a) La frecuencia de la lectura, se entiende a partir de la cantidad de veces que un estudiante solicita un libro en la biblioteca o el bibliomvil. La biblioteca y el bibliomvil son los programas evaluados. b) La especialidad y temporalidad, (presentadas en el estudio como dos indicadores separados) estn referidas a los espacios donde se desarrolla la lectura, y cundo se efecta; las variables consideradas para medir donde se desarrolla la lectura: son la escuela y la casa; y las destinadas a medir cundo se efecta son los indicadores: durante el da, mientras estoy en clases, en la tarde despus de clases, en la noche antes de dormir, los fines de semana, y en otro momento. Es posible apreciar en el estudio que cerca del 86% de los nios y nias prefieren leer en sus casas y slo el 4,% opta por la escuela como espacio para realizar la lectura. En trminos de temporalidad se advierte que el 0,9% le gusta leer libros en la noche antes de dormir, el 0,5% prefiere las tardes despus de clases, el 28,9% opta por el fin de semana y slo un 7% declara leer durante el da mientras est en la escuela. Tomando en cuenta estos datos, es posible sostener que la lectura es considerada por la mayor parte de los nios y nias como una actividad asociada al tiempo libre ms que a las obligaciones y deberes de la escuela. (Prez, 2007:18). Elemento que se puede relacionar especficamente con los resultados de las intervenciones en los menores. Segn la Fundacin La Fuente, entidad que tambin ha desarrollado el estudio Chile y los libros. ndice de lectura y compra de libros 2006 (AdimarkGFK / Fundacin La Fuente)7. Nos indica que esto es muy similar a lo que sucede con la temporalidad de la lectura de los adultos, ya que a la mayora de los lectores mayores de 8 aos le gusta leer en la noche (5,8%) y los fines de semana (5%). c) La sociabilidad de la lectura, es el cuarto indicador que conceptualiza la definicin de hbito lector utilizado en el estudio, y definen la sociabilidad de la lectura, en la actividad de con quienes se acostumbra a compartir la lectura. Esta interrogante fue operacionalizada a partir de la pregunta: La mayora de las veces, cuando leo un libro lo hago en compaa de...? y se
7 Ver en [http://www.fundacionlafuente.cl/docs/estudio_chile_y_los_libros.pdf].

37

incluy las alternativas: sola(o), mi pap y/o mam, mi abuela y/o abuelo, mis hermanos, mis amigos, toda m familia, otra persona. El anlisis de esta pregunta a partir de la introduccin y cruce con las variables relacionas con el grado cursado, arrojan que los porcentajes que dan cuenta de una lectura individual, se incrementan a medida que aumenta el grado cursado. De manera inversa, el porcentaje de nios y nias que sealan leer junto sus padres y en compaa de toda la familia es mayor en los cursos ms pequeos. Elementos que pueden ser apreciados en la siguiente tabla:
Sociabilidad de la lectura segn grado cursado. La mayora de las veces cuando leo un libro lo hago en compaa de: Solo(a) Mi pap y/o mam Mi abuela y/o abuelo Mis hermanos Mis amigo Toda mi familia Otra persona 2 bsico ,8% ,8% 4% 9,9% 2,0% 6,6% 2% 3 bsico 44,% 22,% 2% 2,% 8,% 0,7% 0,7% 4 bsico 6,4% ,7% 0,7% ,% 2,0% 7,8% ,%

Fuente: Prez, M. (2007) Los nios y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil. Fundacin La Fuente.

La variable preferencias lectoras esta compuesta por los indicadores: preferencias temticas y preferencias estticas. 2. Las preferencias temticas de los libros en nios y nias. En el estudio de la Fundacin La Fuente, principalmente se han medido las condiciones de frecuencia de lectura y la espacio temporalidad, sin embargo tambin se ha considera en este estudio incluir como variable los intereses por la lectura que tienen los nios y nias. En este sentido los indicadores que se utilizan para medir esta dimensin incluyen: las preferencias de lectura respecto a otros pasatiempos y el nivel de gusto por la lectura 8.

8 La variable de: inters por la lectura, se refiere a preguntar sobre las preferencias de la lectura respecto a otros pasatiempos (jugar, estudiar, ver tv, practicar deportes y descansar). El nivel de gusto por la lectura se define a partir de la priorizacin de la lectura, variable que es cruzada con el sexo y condicin rural y urbanidad y es identificada con la pregunta: A m leer libros?: No me gusta para nada, No me gusta, Me gusta y Me gusta mucho.

38

Hemos optado por presentar los datos relativos a las preferencias temticas de los nios, por considerar que es uno de los temas sobre los cuales es importante poner atencin para una mejor aproximacin a los intereses de los estudiantes, es un tema sobre el cual se conversa bastante en la escuela y que necesita de datos que sirvan para mejorar la eficiencia en los temas que se trabajan al interior del aula. Las preferencias temticas, se refieren a los tipos de libros que les gustan a los nios y nias. Indagndose sobre las preferencias de los nios segn gnero: terror, aventuras animales y naturaleza, amor, poesa y arte. Para indagar en los tipos de libros que prefieren los nios, se les pidi que sealaran las tres temticas que ms les interesan a la hora de escoger un libro para leer. Considerando los datos obtenidos, se aprecia que los libros preferidos de los nios y nias son los de terror, aventuras y animales y naturaleza.
Resumen de preferencias temticas (% por posicin) segn gnero zona y curso. (Porcentajes). Gnero Zona Cursos
General
Terror Aventuras Animales y naturaleza Amor Poesa Arte 66,2 64,9 62 39,5 4,7 32,9 1 2 3 4 6 5

Nio
76,8 71,9 71,9 28,9 22,8 28,1 1 2 2 4 6 5

Nia
52,9 60,4 52 50,2 46,7 37,8 2 1 3 4 5 6

Urbano
72,7 63,2 52,2 46,4 23,9 4,6 1 2 3 4 5 6

Rural
58,2 68,9 70,5 33,6 4,9 25,4 3 2 1 5 4 6

2 bsico
60,9 60,9 63,6 42,4 37,7 4,4 2 2 1 4 5 6

3 bsico
67,8 6,4 63,1 40,9 36,2 26,2 1 2 3 4 5 6

4 bsico
66 71,2 59,5 35,3 30,1 37,9 2 1 3 5 6 4

Fuente: Prez, M. (2007). Los nios y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil. Fundacin La Fuente.

Otro de los datos interesantes de observar dice relacin con las preferencias de diseo y formato de los libros, este indicador es incluido en la variable preferencias lectoras. Y ha sido trabajado mediante una pregunta que indaga directamente sobre sus gustos y preferencias tales como los dibujos, color, extensin (pginas) y tamao de letra. A la luz de los datos obtenidos en las encuestas, es posible apreciar que el libro ideal para un nio debe tener muchos dibujos y colores, las letras de tamao mediano y tambin muchas pginas.

39

Resumen preferencias diseo y formato segn gnero, curso y zona. (porcentajes) Gnero Zona Cursos
General
Con muchos dibujos Con letras medianas Con muchos colores Con muchas pginas 65 45,6 76,3 51,9

Nio
67,7 4,4 76,7 52,2

Nia
62,2 49,8 76 51,6

Urbano
70,8 47,8 79,9 51,7

Rural
59,9 4,6 73,3 52

2 bsico
79,5 33,8 8,4 68,2

3 bsico
55,7 51,7 71,1 44,

4 bsico
59,6 51,3 74, 51,9

Fuente: Prez, M. (2007). Los nios y los libros un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil. Fundacin La Fuente.

As se tiene que ms del 70% de los nios y nias de las zonas urbanas les gusta ms un libro cuando ste tiene muchos dibujos, porcentaje que disminuye en cerca de 0 puntos porcentuales en el caso de los nios que habitan en zonas rurales. (Prez, 2007:23). Este dato que corresponde a un caso en programas de fomento lector, pueden estar dando luces sobre la importancia que tienen la lectura para los nios y nias, rompiendo el mito acerca de que los nios en su mayora tienen preferencia a la lectura de textos cortos y poniendo en conocimiento que es fundamental trabajar el apresto y diseo de los libros para nios, queda la pregunta abierta acerca de la importancia de las animaciones y si es que stas tienen alguna relevancia en el trayecto lector de los nios y nias, recordemos que en alguna etapa de la escuela los libros dejan de traer ilustraciones, fenmeno sobre el cual trabajaremos en nuestro anlisis y conclusiones. III. LAS EVALUACIONES INTERNACIONALES Y EL HBITO LECTOR DE LAS Y LOS ESTUDIANTES CHILENOS. Existen antecedentes que durante el ao 97 Chile particip en el estudio de las seis asignaturas de la IEA9. Por otra parte, la trayectoria de las evaluaciones educacionales en Chile, comienzan en el contexto de la Reforma Educacional llevada a cabo en los aos 60. En este perodo surge el inters por implementar un Sistema Nacional de Medicin que permitiera monitorear la educacin chilena con el objetivo de elevar la calidad de la enseanza, ya que se trataba de acentuar la capacidad de razonamiento, que permitiera utilizar la memorizacin de la informacin (Schiefelbein.992:24244). Fue as, como se desarroll una prueba para 8 Bsico, que se aplic entre 968 hasta 97. La prueba aplicada el ao 970 permiti medir con precisin el rendimiento de los nios en el marco de nuevos programas educacionales. Estos
9 Sigla en ingls: International Association for the Evaluation of Educational Achievement; en espaol La Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Escolar.

40

antecedentes se complementaron con una encuesta a los alumnos, profesores y directores. (Schiefelbein.992:244). Con estos datos se realizaron una serie de comparaciones estadsticas, las cuales permitieron asociar una serie de factores del proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de los cuales destacan la constatacin del uso de los textos escolares y la adecuada nutricin, estos elementos permitieron reasignar recursos de acuerdo a su impacto en el rendimiento de los estudiantes. (Gonzlez, 2007: 16). Por este motivo Chile se incorpora desde el ao 997 a evaluaciones de carcter internacional, formando parte de un selecto grupo de trece naciones a nivel de Latinoamrica que participan del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado de Educacin Bsica (LLECE).10 Este estudio fue el primer esfuerzo latinoamericano en el mbito de la evaluacin de la calidad de la educacin, en un momento en que muchos de los pases de la regin estaban recin constituyendo sus unidades de evaluacin y sistemas de medicin. De este modo el proyecto se constituy como un espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje colectivo y participativo. (Web SIMCE). Las evaluaciones internacionales son conducidas por instituciones de reconocido prestigio internacional, tales como la (OREALC/UNESCO)11, encargada del diseo de las pruebas PERCE, (Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo) y SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo). La IEA12 que administra las pruebas TIMSS13; y la OCDE4, que aplica la prueba PISA15. Segn la Unidad de Currculo y Evaluacin del Ministerio de Educacin, nuestro pas participa de las evaluaciones internacionales para poner en un contexto internacional los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas; y as caracterizar y comparar las condiciones escolares y familiares en las que se desarrolla el aprendizaje de los estudiantes en los distintos pases, describiendo cmo stas se relacionan con sus resultados y describir los resultados alcanzados con relacin a estndares de desempeo internacionales. Tambin sirven para tener un referente externo que complemente las evaluaciones nacionales, y conocer los
10 Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. 11 Una de las principales actividades de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe es la generacin y difusin de conocimientos que sirvan para la toma de decisiones de polticas y prcticas educativas orientadas a fortalecer la calidad de la educacin en los pases. En este marco, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), fundado en Ciudad de Mxico en 994, y coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago, constituye una red regional de sistemas de evaluacin educativa que brinda apoyo tcnico a los pases. Entre 995 y 997 el LLECE realiz el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo cuyos resultados se dieron a conocer en diciembre de 1998. 12 Ms informacin puede encontrar en el sitio web: [http://www.iea.nl/]. 13 Trends in International Mathematics and Science Study. 4 Sigla en ingls Organisation for Economic Cooperation and Development. Sitio web: [http://www.oecd.org/]. 15 Programme for International Student Assessment. En espaol: Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes.

4

ltimos avances en sistemas de evaluacin educativa, tales como diseo de pruebas y cuestionarios, administracin, anlisis estadstico y reporte de resultados. Entre los aos 997 y 2009 en nuestro pas se han desarrollado doce evaluaciones las cuales podemos apreciar en la siguiente tabla:
Pruebas internacionales rendidas por estudiantes del sistema educacional chileno entre los aos 1997 y por rendir.
3 Bsico 4 Bsico 6 Bsico 8 Bsico 2 Medio 4 Medio

CURSO AO

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

PERCE

PERCE

TIMS 1999 CIVED TIMS 2003 PISA +

CIVED

SERCE

SERCE ICCS 2009

PISA 2006 PISA 2009

2010 (*)

TIMSS TIMSS 2011 2011 (*) Pruebas a rendir. Fuente: Construccin propia. En base a www. simce.cl.

Tomando en consideracin los datos de la tabla anterior y los aportes de la Unidad de currculum y evaluacin del MINEDUC, las evaluaciones internacionales se pueden subdividir en tres tipos: los Estudios de Cvica y Ciudadana, este tipo de estudios evala la educacin cvica y formacin ciudadana, esta medicin ha sido tomada mediante dos instrumentos uno es la prueba CIVED (Civic Education Study) aplicado el ao 999 en Chile a estudiantes de octavo ao bsico, y de cuarto ao medio el ao 2000. En esta misma lnea, el presente ao, se aplic la prueba ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) a estudiantes de octavo ao bsico. Los Estudios regionales comparativos, son evaluaciones aplicadas en las reas de: Lenguaje y Matemticas en alumnos de  Bsico, 4 Bsico y 6 Bsico, en nuestro pas se han aplicado la Pruebas PERCE en tercero y cuarto ao bsico el ao 1997, y SERCE en tercero y sexto ao bsico el ao 2006. La prueba PISA que evala Lectura, Matemtica y Ciencias en alumnos de 5 aos y ms de segundo ao medio se ha aplicado los aos 42

200, 2006 y 2009. Y la evaluacin TIMSS que evala Matemtica y Ciencias en alumnos de octavo ao bsico se ha aplicado el ao 999, 200 y prximamente el ao 20 en cuarto y octavo ao bsico respectivamente. De todas las evaluaciones anteriormente expuestas, ms all de las comparaciones que se puedan inferir entre pases, resulta relevante para nuestro campo de investigacin, poner atencin en el anlisis de los resultados de la Prueba Internacional PISA 2000 (o PISA +), principalmente en lo referido a los datos arrojados por el Cuestionario del alumno, donde se incluyen preguntas relacionadas con los hbitos lectores de las y los estudiantes que respondieron durante ese ao la prueba, elementos que explicitaremos a continuacin. En esta parte de presentacin de nuestro estudio, hemos considerado necesario incluir algunos antecedentes de los estudiantes chilenos que cursaron el segundo ao medio el ao 2000 y 2005 y que rindieron la prueba; si bien nuestro estudio se encuentra focalizado en los Octavos Aos Bsicos, hemos elegido trabajar con los datos arrojados por la prueba, porque PISA no evala lo que los alumnos han aprendido durante el ao anterior en la escuela, ni siquiera en sus aos de enseanza secundaria. Es el reflejo de su evolucin educativa vivida desde el nacimiento. Es decir, los resultados PISA dependen tanto del hogar -el capital cultural de la familia, el nivel educacional de los padres, su ocupacin e ingresos, etc.- como de la escuela; tanto de la calidad de sta como de la igualdad (o desigualdad) en la sociedad; tanto de la efectividad de la gestin escolar como del gasto por alumno; tanto del desempeo individual de los alumnos como del desempeo de sus pares. (Brunner, 2006). De ah que sea importante incluir algunos datos relacionados con el Cuestionario del alumno, referidos al rea de castellano para Chile,16 instrumento que les hacen preguntas sobre s mismos y sobre sus hogares e incluye algunos datos relacionados con los hbitos lectores de las y los estudiantes. Por otra parte, asumimos los riesgos de tomar en consideracin estos antecedentes, por lo que significa que un ao ms de escolaridad consigue hacer una diferencia sustantiva en la capacidad lectora de los educando. En este sentido, puede haber diferencias significativas -de dominios lectores y hbitos lectores- entre estudiantes que estn cursando octavo ao bsico y segundo ao medio. Siendo ste un espacio a investigacin interesante que no abordaremos en el presente estudio y slo debe ser entendido como indicadores que forman parte de un contexto ms general de la educacin.

16 El cuestionario puede ser descargado de la siguiente direccin electrnica: [http://www. simce.cl/index.php?id=44].

4

1. Principales resultados de Chile en PISA 2000 y 2006. La prueba PISA contempla definiciones de aptitud para lectura, aptitud para matemticas y aptitud para ciencias que van ms all del dominio de conocimientos y capacidades esenciales. En vista a nuestro objetivo de investigacin, para comprender mejor los contenidos de la evaluacin internacional en la cual participa nuestro pas, hemos considerado tambin necesario expresar a modo general algunos de los objetivos y resultados que busca la evaluacin en el rea de lenguaje, elementos que abordaremos a continuacin. Debemos partir indicando que en la prueba PISA para medir las competencias lectoras de quienes son evaluados se toman en cuenta las habilidades del alumno para acercarse a textos de diferente ndole que la prueba agrupa en dos categoras: textos en prosa continua (como una narracin breve, una nota periodstica o una carta) y textos en prosa discontinua (con prrafos separados por imgenes, diagramas y espacios, como pueden ser los manuales de operacin de algn aparato, los textos publicitarios, las argumentaciones cientficas, etctera). De esta forma, la evaluacin de la competencia lectora se despega de la mera nocin del texto literario y se ocupa de una variedad considerable de textos propios de las diferentes circunstancias que puede enfrentar un ciudadano contemporneo en su vida cotidiana. (OCDE, 2008:6), de este modo PISA se centra en el reconocimiento y valoracin de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus quince aos. De ah la pertinencia y el reconocimiento que se le ha dado tanto a los efectos que puedan producir sus resultados, como los aportes a la estructuracin de diversas polticas educativas. Para sintetizar, las tareas de lectura: se refieren al proceso especfico que debe realizar el lector frente al texto propuesto (por ejemplo, extraer informacin, interpretar un texto o reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto). (MINEDUC b: 70) teniendo las siguientes categorizaciones para PISA 2006: Extraer informacin. Mide la habilidad de los estudiantes para localizar uno o ms fragmentos de informacin en un texto. Interpretar un texto. Mide la capacidad para construir significados e inferir a partir de una o ms partes de un texto. Evaluar el contenido y la forma de un texto. Mide la capacidad para relacionar un texto con la propia experiencia y con los conocimientos e ideas que se posean, y para evaluarlo crticamente. (MINEDUC, 200: 5). Ver a continuacin grfico.

44

Puntajes promedio de Chile en alfabetizacin en la lectura.

Puntajes promedio de Chile en alfabetizacin en lectura
412 410

430 420 410 400 390 380 370 360

419

383

Interpreta r un texto

Refl exi ona r y eva l ua r el conteni do y l a forma de un texto

Lectura gl oba l

Extra er i nforma ci n

Puntaje significativamente ms bajo

Puntajes similares

Fuente: MINEDUC. 2004Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Pg. 68.

Por otra parte PISA 2000 clasifica a los alumnos en cinco niveles de desempeo, que miden las competencias lectoras. (Ver tabla siguiente). Los resultados obtenidos en aptitud lectora por las y los estudiantes chilenos el ao 2000consistentemente, muestran que, de una muestra de 41 pases, Chile ocupaba el lugar 36 de aptitud para lectura (slo por encima de Brasil, Macedonia, Albania, Indonesia y Per). En dicho estudio, de una escala 1 a 5, slo un 6% de los estudiantes chilenos obtiene un nivel 4 5, mostrndose habilitado para las exigencias que impone un entorno globalizado y crecientemente dinmico. Por el contrario, un 48% de los estudiantes se encuentra en o por debajo del nivel 1. En efecto En las tres tareas de lectura (los tres tipos de tareas en la prueba PISA son: (a) extraer informacin de un texto; (b) interpretar un texto; y (c) reflexionar; evaluar el contenido y la forma de un textoy en lectura global, los estudiantes chilenos tienen un rendimiento significativamente menor al promedio de los pases de la OECD y en ninguna de ellas llegan a 500 puntos, que corresponde al rendimiento promedio de los alumnos de los pases OECD (Cocia, 2007:28).

45

En la siguiente tabla se puede apreciar la ubicacin de los estudiantes chilenos en comparacin con los pases pertenecientes a la OCDE17 y los pases latinoamericanos que rindieron el examen:
Distribucin de alumnos, segn niveles de desempeo aptitud para lectura (porcentajes) PISA 2001 y 2006 ms promedio lectura global. Niveles de Desempeo aptitud para lectura. Categoras
Menos de 335 entre 335 a 407 1 (*) Entre 408 a 480 2 entre 481 a 552 3 entre 553 a 625 4 Ms de 625

Promedio lectura global

Nivel de Bajo 1 5 desempeo Promedio 6,0 11,9 21,7 28,7 22,3 9,5 500 OCDE 2001 Promedio 27 27 26 15 4,7 1,0 395 Amrica Latina 2001 0,4 26,6 36,8 20,8 4,8 0,5 40 Chile 2001 Promedio 7,4 12,7 22,7 27,8 20,7 8,6 492 OCDE 2006 Promedio 25,9 24 25,4 16,6 6,5 1,6 40 Amrica Latina 2006 4,8 21,5 28 21,1 11 3,5 442 Chile 2006 (*) el Nivel  indica que los estudiantes tienen serias dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para avanzar y ampliar sus conocimientos y destrezas en otras reas; y el Nivel 5 indica que los estudiantes pueden manejar la informacin que se presenta en textos con los que no estn familiarizados, muestran una comprensin detallada de textos complejos y deducen qu informacin es relevante a la tarea, evalan crticamente y establecen hiptesis con la capacidad de recurrir a conocimientos y conceptos especializados que puedan ser contrarios a las expectativas (UNESCO, 2002, p. 5. en Cocia. 2007 pg.28). Fuente construccin propia en base a: MINEDUC. Departamento de Estudios y Estadsticas. (200) Factores que Explican los Resultados de Chile en PISA +. (Anexo2: Distribucin de los Estudiantes en los Niveles de Desempeo en Lectura). MINEDUC. (2004) Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000, (Grfico 2.: Promedios y distribucin de los puntajes en lectura global para todos los pases participantes en PISA 2000 y Captulo . Lectura en el Proyecto PISA 2000. Pg. 35). MINEDUC. (2006) PISA 2006: Rendimientos de estudiantes de 15 aos en Ciencias, Lectura y Matemtica. Ministerio de Educacin de Chile. Unidad de Curriculum y Evaluacin. (Grfico 5: Distribucin de estudiantes en niveles de desempeo en Lectura. Chile, Latinoamrica y la OCDE). OCDE (2006) PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. Pg. 63.
17 Pases pertenecientes a la OCDE que participaron de la prueba PISA (2000) son: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Corea, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Japn, Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Suecia, Suiza. Los pases que no pertenecen a la organizacin pero que participaron de la evaluacin son: Albania, Argentina, Brasil, Bulgaria, Chile, Federacin Rusa, Hong Kong, China, Indonesia, Israel , Letonia, Liechtenstein, Macedonia (ex Yugoslavia), Per, Rumania, Tailandia.

46

Segn la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin encargada de la prueba SIMCE, nos indican que quienes respondieron la evaluacin el ao 2000 y que tienen mejores habilidades lecturas se diferencian de sus pares con menores habilidades por: a) provenir de un nivel socioeconmico ms alto, b) estar expuestos a una mayor diversidad de material educativo como libros y computadores, c) tener actitudes ms positivas hacia la Lectura. (Web SIMCE). Por otra parte, tambin se infiere desde los estudios realizados por el MINEDUC referente a la prueba PISA 2000 que los establecimientos educativos que logran mejores resultados en Lectura se caracterizan por fomentar que sus alumnos relacionen nueva informacin con otra ya conocida. Los estudiantes de estas escuelas tienen actitudes ms positivas hacia la lectura, un mayor sentimiento de pertenencia hacia la escuela y mejor conducta que los estudiantes de escuelas con peores resultados. (Web SIMCE). Es considerable al comprar ambas pruebas el desempeo de los estudiantes chilenos quienes obtuvieron un puntaje promedio el ao 2006 de 442 (2 puntos ms) en la escala de lectura, hecho que es significativamente superior al alcanzado por todos los otros pases latinoamericanos participantes ese ao y al promedio en la regin. El promedio de Chile -ese mismo ao- ubic a nuestro pas a 50 puntos del promedio de la OCDE.18 Tomando en consideracin la informacin recopilada anteriormente, podemos decir que hay ciertas variables extraescolares que influyen significativamente en los resultados que obtienen los estudiantes chilenos, como es el caso de la condicin socioeconmica de las familias, y tambin, es importante indicar que otro componente que incide en los resultados obtenidos son las capacidades personales que inciden en su actitud hacia la lectura.19 2. El cuestionario para estudiantes PISA 2000. Tal como lo mencionamos anteriormente, es importante utilizar para nuestra investigacin parte de la informacin contenida en las respuestas que dieron los estudiantes chilenos en el Cuestionario del alumno, en lo relacionado con sus hbitos lectores. Adems, es importante poner en conocimiento que hemos optado por trabajar con algunas preguntas aparecidas del cuestionario antes mencionado pero aplicado el ao 2006 (recordemos que la presente evaluacin se ha tomado los aos: 2000, 2006 y 2009, sin embargo an no se cuenta con informacin de la ltima evaluacin), al ser stas relacionadas con indicadores que dicen relacin con el acceso a los libros y los usos que hacen de ellos los estudiantes chilenos, indicadores que a continuacin presentaremos.
18 Ver. MINEDUC. PISA 2006: Rendimientos de estudiantes de 15 aos en Ciencias, Lectura y Matemtica. Ministerio de Educacin de Chile. Unidad de Curriculum y Evaluacin. 19 Mayor informacin se puede ver en el documento de la Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000, e Ibd. cita anterior.

47

3. Acceso a los libros. En ms de alguna conversacin en el desarrollo del presente estudio, algunas personas nos preguntaban s el acceso de los estudiantes cuando pequeos a los libros tena alguna incidencia en los hbitos lectores cuando fueran adultos. Es ms, muchos tienen la conviccin de que eso es as. Si somos lectores desde pequeos nos preparamos para comprender el mundo, para disfrutarlo y, si nos motiva, para mejorarlo. (CNCA, 2008: 3). Por cierto, dar respuesta a ese tipo de interrogantes escapa a lo que deseamos indagar en la presente investigacin. Sin embargo, algo de esto hemos encontrado al revisar los resultados del cuestionario para estudiantes aplicado en la evaluacin PISA. En este sentido, una pregunta que aparece en el cuestionario del ao 2000 y 2006, pregunta por Cuntos libros tienes en t casa?, informacin que podemos observar en las siguientes tablas: Porcentajes PISA 2000 y 2006 pregunta Cuntos libros tienes en t casa? cuestionarios del alumno.
PISA AO 2006 Cuntos libros tienes en tu casa? Ninguno 1-10 libros 11-25 libros 26-100 libros 101-200 libros 201-500 libros % ,9% 2,0% 28,% 0,9% 0,0% 4,7%

Fuente construccin propia en base a: INT_Stu06_Dec07. sav (en lnea) [https://pisaftp.acer.edu.au/index.php] Dominio ftp ruta: [/pub/pisapublic_2006/Datasets/INT_Stu06_Dec07_ SPSSdatafile.zip] (7 de noviembre de 2009) PISA AO 2000 Cuntos libros tienes en tu casa? % Ninguno 4,0% 1-10 libros 25,4% 11-50 libros 0,6% 51-100 libros 9,% 101-250 libros 0,4% 251-500 libros 5,2% Fuente construccin propia en base a: PISA 2000 database, (en lnea) [http://pisa2000.acer.edu.au/interactive.php] (7 de noviembre de 2009)

48

Comparando ambas pruebas, si bien cambian las categoras utilizadas el porcentaje de estudiantes que no cuenta con libros en su hogar desciende entre ambas evaluaciones sucediendo lo mismos en quienes tienen entre -0 libros 2,% y 4,4% respectivamente. Con lo cual podemos decir, que el nmero de libros por hogar tiene una tendencia a la baja y se puede apreciar un mayor acceso a los libros. Si bien, los jvenes que se encuentran incluidos en este indicador no forman parte de las mil familias que han recibido entrega de los maletines literarios, es importante indicar que este tipo de polticas de acceso al libro se encuentran ejecutando en nuestro pas y forman parte de los esfuerzos para implementar pequeas bibliotecas familiares con los libros en la casa. 4. Actitudes hacia la lectura. Seguramente la mayora de los profesores y profesoras, los padres y madres de los estudiantes comprendan que la habilidad de leer y comprender instrucciones y textos, es una herramienta importante para el desarrollo de las actividades escolares, el desarrollo individual y la vida futura. Es innegable que la lectura es la llave para el desarrollo de las otras reas de la educacin, es una herramienta que facilita el aprendizaje a lo largo de la vida y contribuye al desarrollo personal del individuo. (MINEDUC a. 2004). Por otro lado, es importante que los estudiantes lean para entretenerse pues, mientras ms dediquen de su tiempo libre a esta actividad, ms estimulan el desarrollo de sus competencias lectoras. La evaluacin de competencias utilizada en la evaluacin PISA no se dirige a la verificacin de contenidos; no pone la atencin en el hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos. Se trata de una evaluacin que busca identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. No interesa, pues, en el enfoque de la evaluacin de competencias, slo si una persona lee y cunto lee, por ejemplo, sino ms bien qu competencia tiene en la lectura: qu capacidad para identificar ideas y argumentos en el texto, qu destreza para reconocer problemas y planteamientos distintos. (OCDE, 2008:5). Este es el marco sobre el cual se ha aplicado la evaluacin y en el cuestionario del estudiante se hicieron varias preguntas para medir las actitudes hacia la lectura y el compromiso con ella. Con algunos conjuntos de esas preguntas se construyeron ndices que miden distintas dimensiones de este compromiso. Fue as como se hizo una pregunta destinada a indagar sobre el tiempo dedicado a la lectura como una forma de entretencin.

49

Distribucin de estudiantes segn el nmero de horas que dicen leer diariamente como entretencin (porcentajes, Chile, Latinoamrica y promedio OCDE)
Distribucin de estudiantes segn el nmero de horas que dicen leer diariamente como entretencin (porcentajes: Chile, Latinoamrica y promedio OCDE)
120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% Chile
No l ee 30 mi nutos o menos

6,8% 12,2% 26,9% 27,8% 26,3%

8,5% 14,6% 27,9%

4,2% 11,1% 22,2% 30,9%

29,4% 19,5% Promedio Latinoamrica

Entre 31 y 60 mi nutos

31,7% Promedio OCDE

M s de 2 hora s

Entre 1 y 2 hora s

Fuente: construccin propia en base a: MINEDUC (2004) Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Unidad de Curriculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin de Chile. Este dato es factible que d cuenta de

dos situaciones relacionadas pero que no necesariamente significan lo mismo: el inters que el estudiante demuestra en esta actividad y el tiempo que efectivamente dispone, o puede disponer para ella. De todas formas, una mayora lee una hora o menos diariamente como entretencin, no obstante un 26,% dice no leer y solo el 9% de ellos dice leer ms de una hora al da para entretenerse. Este indicador es superior en el promedio (2,%) que alcanzan los pases Latinoamericanos.20 5. La diversidad y frecuencia de la lectura. Como lo mencionamos anteriormente, es importante que los estudiantes lean para entretenerse y dediquen parte de su tiempo libre a esta accin que desarrolla sus competencias lectoras. Tomando en consideracin los aportes del Plan Nacional de Fomento de la Lectura, nos indican que: El gusto por la lectura conduce a experiencias humanas que son nicas e inigualables. Activa la imaginacin, despierta los sentidos, remueve la conciencia, vincula a la persona con sus pasiones y con su espritu, estimula la creatividad, enriquece vitalmente el paso del tiempo. (CNCA, 2008:6). Desde esta perspectiva podemos inquirir que saber sobre las lecturas que desarrollan las y los estudiantes de forma voluntaria durante su tiempo libre, es significativo para ver cules son los temas o usos que a la lectura se encuentran dando; es as como al procesar el Cuestionario del alumno, en lo relacionado con sus hbitos lectores, se ha logrado formular a partir de los anlisis de los resultado de la prueba PISA, preguntas que se han construido a partir del ndice de diversidad de la
20 Un dato anecdtico dice relacin con el hecho qu los estudiantes de Estados Unidos, Argentina y el promedio de la OCDE tienen un mayor porcentaje de estudiantes que dice no leer 40,7%, 29,% y ,7% respectivamente.

50

lectura, es decir, se conjuga en este indicador la informacin sobre distintos tipos de materiales escritos que dicen leer los estudiantes y la frecuencia con que dicen hacerlo. (MINEDUC b, 2004:6-7) De esta forma se plante la siguiente pregunta el ao 2002 Con qu frecuencia lees los siguientes tipos de lectura con gusto? Datos que pueden ser examinados a continuacin en la tabla:
Frecuencia y tipos de lectura entre Chile y promedio OCDE. Nunca o casi Con qu Una vez al mes/ Varias veces a la nunca/ frecuencia lees los Varias al mes semana Algunas veces siguientes tipos de % % % lectura por gusto Chile OCDE Chile OCDE Chile OCDE Revistas 30 16 42 50 28 4 Historietas 52 57 36 29 12 4 Libros de ficcin (novelas, historias, 49 53 38 36 13 11 cuentos) Libros que no son de ficcin (biografas, 57 62 4 32 9 6 ensayos, libros de texto, diccionarios, enciclopedias, etc.) Correos electrnicos, 65 45 20 27 15 28 pginas de Internet Diarios 29 22 38 37 33 4 Fuente: construccin propia en base a: MINEDUC. (2004) Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Ministerio de Educacin de Chile. Unidad de Curriculum y Evaluacin. (Preguntas del ndice de diversidad de la lectura).

Es importante saber sobre la diversidad del material que leen los estudiantes chilenos y la frecuencia con que realizan estas lecturas en sus espacios de ocio, elementos que pueden ayudar a conocer y desarrollar un mejor acercamiento sobre los determinantes de hbito lector. Podemos observar semejanzas y diferencias entre las elecciones que hacen los estudiantes chilenos y de la OCDE; dependiendo del material, ambos tienden a leer pocas historietas y libros de ficcin. Otro dato interesante que se puede observar es la poca sociabilidad de los estudiantes chilenos con la lectura de pginas de internet y correos electrnicos. Finalmente el material que ms dicen leer los estudiantes chilenos son los diarios y luego las revistas. Se podra concluir que hay un tema de acceso que resolver en relacin al uso de internet y correos electrnicos, donde se necesita de ciertos conocimientos y materialidades (computador y banda ancha); por el contrario el acceso a diarios es ms expedito. 51

Este tema de la diversidad de lecturas y la frecuencia con la cual lo realizan es importante porque, a medida que los estudiantes lean con ms frecuencia material ms diverso, hay mayor probabilidad de que se desarrollen distintas competencias lectoras. Al familiarizarse y aprender a comprender textos que tienen distinto objetivo, distinta profundidad, en los cuales su formato y estructura es diversa, los estudiantes se acostumbrarn a enfrentar distintos tipos de textos con mayor posibilidad de comprender el mensaje que cada uno representa. (MINEDUC, 2004: 7). Por otra parte, es preocupante que los estudiantes chilenos muestren actitudes menos proclives a la lectura que lo observado en los pases de la OCDE. Manifiestan poco inters y disfrutan escasamente con ella, dicen leer poco y material poco diverso. En un mundo cada vez ms complejo la lectura es considerada como una habilidad fundacional, un requisito bsico para el xito escolar en todas las materias, as como una herramienta de integracin social, por lo que fomentar una actitud proclive de los nios y jvenes hacia ella es de gran relevancia. (MINEDUC, 2004: 20-202). 6. El disfrute de la lectura o el hbito de lectura? El disfrute de la lectura es quizs uno de los principales sueos que desea inculcar un profesor(a) a sus estudiantes. A este respecto PISA 2000 indag cunto disfrutan los estudiantes leyendo el objetivo era conocer la valoracin que los estudiantes hacen acerca de la lectura como una actividad que merece tiempo y dedicacin, ya que puede se una fuente de informacin y de entretencin importante. (MINEDUC a, 2004:7). Para responder lo anteriormente planteado se consulto sobre s los estudiantes estaban de acuerdo o en desacuerdo con una serie de afirmaciones acerca de la lectura, las cuales son preguntas del ndice de disfrute de la lectura y que podemos ver a continuacin la tabla.

52

Preguntas del ndice de disfrute cultural. (porcentajes) En qu medida ests de En total desacuerdo/ De acuerdo/ acuerdo o en desacuerdo con En desacuerdo En total acuerdo cada una de las siguientes afirmaciones acerca de la Chile OCDE Chile OCDE lectura? Leo solamente si tengo que 49 64 51 36 hacerlo La lectura es una de mis 63 64 37 36 aficiones favoritas Me gusta comentar libros con 4 64 57 36 otras personas

Me cuesta terminar los libros 54 66 46 4 Me encanta que me den libros 55 52 45 48 como regalo Para m, leer es perder el 81 78 19 22 tiempo Me gusta ir a libreras y 52 52 48 48 bibliotecas Leo solamente para obtener la 4 54 57 46 informacin que necesito No puedo estar sentado leyendo tranquilo ms de unos pocos 63 76 37 24 minutos Fuente: MINEDUC. (2004) Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Ministerio de Educacin de Chile. Unidad de Curriculum y Evaluacin. (Preguntas del ndice de diversidad de la lectura) Pg. 138.

Segn la fuente citada, (MINEDUC. 2004) al igual que los estudiantes pertenecientes a la OECD, pocos estudiantes chilenos creen que leer es perder el tiempo. A nuestro juicio, si agrupamos las siguientes afirmaciones: leo solamente si tengo que hacerlo y leo solamente para obtener la informacin que necesito podemos concluir que la primera tiene relacin con concebir la actividad de lectura como una obligacin, y la segunda afirmacin, junto con caracterizar un tipo de obligacin es adems una accin que se acomete ms que por placer, por satisfacer una necesidad u obligacin. Por consiguiente este indicador podra estar reflejando un tipo de lectura que tiene un perfil pragmtico, con una finalidad pre establecida y asociada quizs a espacios de coercin e imposicin de la lectura donde las y los estudiantes utilizan este tipo de estrategias lectoras para poder seguir en la carrera escolar. Esta observacin extrada de las respuestas que ha dado la poblacin escolar nos abre el camino para indagar sobre las estrategias lectoras que tienen las y los estudiantes que cursan octavo ao bsico en los tres 53

subsistemas de educacin en la comuna de Via del Mar. En el entendido que estas estrategias son jugadas que se dan en el espacio social y dentro del campo o sea la escuela. ste ser uno de los aspectos sobre los cuales dedicaremos parte importante de nuestras indagaciones, buscando establecer las conexiones entre quienes tienen y no tienen adquiridos hbitos lectores en los tres subsistemas de educacin. Simultneamente, si establecemos una relacin entre las siguientes afirmaciones como dos grandes grupos (entre parntesis cada uno): (la lectura es una de mis aficiones favoritas, me gusta comentar libros con otras personas), y (me encanta que me den libros como regalo, me gusta ir a libreras y bibliotecas), podemos agrupar a todos quienes han optado por estas afirmaciones como sujetos que tienen incorporado el hbito de leer. Para el primer grupo la definicin de lectores se encuentra establecida como pre requisito insustituible que caracteriza su aficin a la lectura. Tan pronto quienes gustan de comentar libros, estos estudiantes han descubierto que la lectura es un elemento que puede ser compartido con otros (MINEDUC, 2004 a:7) y/o pueden establecer relaciones empticas hacia quienes le pueden contar los libros que han ledo. El otro grupo (el segundo grupo entre parntesis), se encuentran en un espacio que define sus hbitos lectores desde una posicin de consumo de libros, donde el espacio que se adquieren los textos, es el lugar que identifica o caracteriza su relacin con los mismos, siendo bastante sui generis que quienes gusten de ir a bibliotecas y recibir libros de regalo, sean mayoritariamente coleccionistas que no los lean. Lo ms importante para los efectos de ir construyendo un acopio de conocimiento sobre los hbitos, actitudes y estrategias que tienen los estudiantes ante la lectura y poder establecer algunos determinantes de lectura, podemos decir que desde los datos arrojados por la prueba PISA nos ayudan a establecer algunos antecedentes que nos aportan a fotografiar la realidad de los estudiantes chilenos y podemos ir definiendo ciertos acercamientos al fenmeno investigado. Rectificando; y en relacin a lo anterior, lo primero, es que la frecuencia de lectura (el tiempo que se le dedica a leer), y los tipos de lecturas que realizan (los soportes: revistas, historietas, libros de ficcin y no ficcin, libros de texto, pginas de internet y correos electrnicos y diarios) son indicadores que continuamente y transversalmente se utilizan para definir la cercana a la lectura, siendo la diversidad de material que leen un indicador de opciones y gustos, el cual es til para indagar sobre las competencias lectoras de las y los estudiantes. Sin embargo las competencias lectoras no son nuestro objeto de estudio. Sin embargo, estos antecedentes a todas luces ayudan a comprender un poco ms el espacio escolar sobre el cual nos encontramos situados. En particular, los indicadores relacionados con el disfrute cultural son variables a considerar para indagar sobre la construccin subjetiva que tienen los estudiantes ante los libros 54

al estar diferenciados quienes tienen y no tienen hbitos21, pero en lo profundo, estos antecedentes nos sirven para establecer un espacio de conflicto frente a los escenarios -en nuestro caso la escuela- donde toma significado la adquisicin del hbito lector, y donde a primera vista se pueden enunciar ciertas actitudes y estrategias utilizadas por los estudiantes, siendo trabajo nuestro profundizar en la definicin de esos espacios de bsqueda y categorizacin, elementos que sern abordados a continuacin tomando en consideracin la teora del socilogo francs Pierre Bourdieu.

21

Para la Prueba PISA se utiliza la frecuencia de lectura como un indicador de hbito lector.

55

Captulo III
LA TEORA UTILIZADA PARA LA INVESTIGACIN SOBRE HBITO LECTOR.

56

CAPTULO III. LA TEORA UTILIZADA PARA LA INVESTIGACIN SOBRE HBITO LECTOR. El presente marco terico tiene una fuerte base sociolgica situada principalmente en el paradigma estructural-constructivista y ms especficamente fundado en la teora del prestigioso socilogo francs Pierre Bourdieu. Hemos adoptado esta perspectiva terica por considerarla muy propicia y a la vez un desafo poder utilizarla para indagar sobre los hbitos lectores de las y los jvenes que se encuentran culminando su enseaza primaria, por otra parte, este planteamiento es altamente crtico lo que nos da una independencia intelectual frente a perspectivas pedaggicas ms complacientes.1 1. Teora Social. Hablar de la teora social de Pierre Bourdieu no es tan solo hablar de teora por si sola. Su conceptualizacin esta planteada de tal manera, que se formula una teora general de la sociedad, al mismo tiempo que su comprensin epistemolgica y un planteamiento metodolgico. Ciertamente sto no es fruto de la casualidad, Bourdieu evita caer en las dicotomas imperantes en las ciencias sociales, como son la teoricistas/empiristas, as como la objetivistas/subjetivistas, la de estructura/actor, etc (Novoa, 200:74), debido a que las considera construcciones sociales y no reales. Estas construcciones son crculos mgicos que nos impiden escapar, limitndonos como investigadores a una visin parcializada del objeto de estudio (Gimnez, 997). Es por sto que en la formulacin de esta parte del marco terico, de inspiracin bourdesiana, aparecern los tres niveles (terico, metodolgico y epistemolgico) entrelazados de manera frecuente sin olvidar por supuesto que el nfasis debe estar dado por lo terico. Advertimos as mismo al lector, que la ventaja de contar con una teora integrada con lo metodolgico nos permitir resolver nuestro problema con una hiptesis, que es a la vez un constructo conceptual terico-metodolgico bourdiesiano en vez de un simple enunciado. Es decir, los conceptos de la teora de Pierre Bourdieu sern explicados de manera que constituirn a la vez la hiptesis que pretende explicar nuestro problema de manera tentativa2. 2. El viejo problema: objeto-sujeto. La principal tarea que pretende resolver la teora de Bourdieu, es la ruptura con el viejo problema heredado de la filosofa: la relacin dicotmica objeto-sujeto. Sin extendernos en este punto, sealamos que la tradicin de las ciencias sociales fue siempre explicar la sociedad poniendo nfasis en uno de los dos problemas, es decir: en las estructuras objetivas de la sociedad (instituciones, normas y valores) o en las condiciones subjetivas de los individuos (libertad de accin, identidad o capacidad
 La perspectiva terica se ajusta adems a la lnea de orientacin transversal del Centro de Investigacin Social Multidisciplinario, CISMO, institucin donde se ha realizado este trabajo. 2 Ver fundamentacin para el desarrollo del problema.

57

de transformacin). Pierre Bourdieu, al igual que otros cientistas sociales de la poca, cercanos al paradigma estructural-constructivista, entendieron la necesidad de resolver la dicotoma para as despojar a las ciencias sociales de las limitantes que ofreca cada una de las perspectivas. Es en este contexto en que Bourdieu construy su teora elaborando una serie de conceptos dinmicos dando forma a una teora general de la sociedad, que segn entendemos resolvi el problema. Podemos as utilizar su teora, para explicar qu elementos influyen en que un estudiante tenga hbito lector sin tener que centrarnos, necesariamente, en las instituciones (escolar y/o familiar) o en los propios deseos del estudiante como sujeto autnomo. Nos centraremos entonces en la interaccin dialctica particular entre ambos procesos. 3. El campo y los capitales. Podramos abordar en primera instancia cualquiera de los conceptos/elementos de la teora bourdesiana para empezar a armar nuestro rompecabezas sin caer en un error, ya que sus elementos son un todo conectado. Sin embargo, optando por un criterio que facilite un mayor entendimiento de su teora y la utilizacin que le daremos, comenzaremos explicando el concepto de Espacio Social. El espacio social se define por la interaccin jerarquizada de los agentes (ya veremos mas adelante a que nos referimos con agentes), es decir la distancia social legitimada y reconocida en un momento histrico dado por parte de todos los elementos de una sociedad (Gimnez, 1997). Para nuestra investigacin el uso del espacio social no es ms que referencial. Es un marco dado en donde los agentes desean posicionarse de mejor manera. Debido a sto, no es primordial caracterizarlo en profundidad. 4. El campo. El campo no es ms que una parte del espacio social altamente complejo y diferenciado, autnomo y con recursos propios. En trminos analticos, un campo puede definirse como una trama o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Esas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder (o de capital), cuya disposicin comanda el acceso a los beneficios especficos que estn en juego en el campo, y, al mismo tiempo, por sus relaciones objetivas con las otras posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etc.)(Bourdieu, 2005:47). Este espacio altamente complejo se configura por necesidades irreductibles para sus agentes. Por ejemplo tenemos el campo artstico, el campo religioso, el econmico, etc. Cuando Bourdieu habla de capitales, que pose cada campo, tambin se refiere a recursos que disponen los 58

agentes para posicionarse en el espacio social y en los diferentes campos en los que ingresa. Estos serian principalmente tres: el capital econmico (los recursos monetarios y bienes econmicos), el capital cultural (los niveles de educacin y credenciales o diplomas que pose cada agente) y el capital social (las redes sociales que se poseen). Como especificaremos durante la investigacin pensamos que el hbito lector se relaciona con el capital cultural, y el campo que posee este capital de forma mayoritaria es el educacional. Es por lo tanto este campo donde estar enmarcada toda nuestra investigacin3. 5. Los agentes y la apropiacin del capital cultural. Los agentes dentro del campo educacional estn en lucha. Esta lucha se da por la apropiacin del capital cultural del campo, los agentes buscan aumentar su propio capital para as lograr posicionarse de mejor manera en el espacio social. El campo puede ser entendido como un juego (aunque a diferencia de un juego no sea el producto de una creacin deliberada y no obedezca a reglas, o mejor, regularidades no explicitadas y codificadas). Tenemos de este modo apuestas que son, en lo esencial, el producto de la competicin entre los jugadores; una investidura en el juego, illusio (de ludus, juego): los jugadores entran en el juego se oponen, a veces ferozmente, slo porque tienen en comn el atribuir al juego y a las apuestas una creencia (doxa), un reconocimiento que escapa al cuestionamiento (los jugadores aceptan, por el hecho de jugar el juego, y no por un contrato, que vale la pena jugar el juego) y esta connivencia est en el principio de su competicin y de sus conflictos. (Bourdieu, 2005:49). Es as como esta lucha no necesariamente es a nivel consciente en los agentes, actan por ilusio, actos racionales que no emanan de la razn. Esta perspectiva desafa por lo tanto las teoras economicistas como por ejemplo: la del actor racional. Las decisiones de los agentes en un campo no serian exclusivamente acciones que busquen la maximizacin monetaria con el menor esfuerzo. Muchas acciones estaran determinadas estructuralmente sin la reflexividad de los sujetos. El limite de cada campo esta determinado por su influencia y no puede ser determinado metodolgicamente de manera previa. Para graficar este hecho de mejor manera lo invito a imaginar a una madre que obliga a su hijo a leer un libro obligatorio previamente encomendado por la escuela. En este caso ambos agentes no estaran actuando en el campo familiar sino en el educacional. 6. Habitus y Agentes. Hasta ahora hemos estado hablando de agentes sin referirnos al concepto en profundidad. Usamos agente para referirnos a cualquier sujeto o institucin que participa de la lucha en el campo y se posiciona jerrquicamente en el espacio
 Ver marco metodolgico para profundizar.

59

social. As por ejemplo, podemos identificar como agentes en el campo poltico al Estado, como a un Presidente de una Repblica. En el campo educacional chileno intervienen un nmero importante de agentes. Sin embargo con fines metodolgicos hemos reducido el anlisis a dos agentes claves. El primero de ellos corresponde a los estudiantes de los distintos establecimientos estudiados. El segundo, corresponde a las instituciones escolares a los que pertenecen estos estudiantes que luchan entre ellos en el campo. Con este ltimo, se da una particularidad de difcil abordaje a nivel metodolgico. Por una parte los establecimientos son instituciones por lo tanto entidades socializadoras y estructurantes, y por otro lado son agentes en lucha por un capital dentro del campo. Pues entonces son agentes socializadores en cuanto estn en relacin con los estudiantes y agentes en cuanto estn en lucha contra otros establecimientos. Por otro lado los agentes escolares tienen lo que denominamos habitus. Un concepto que tiene en su origen en Aristteles y que fue reformulado por Bourdieu. Se refiere a sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de practicas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda conciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu, 1991:92). Es decir, los agentes internalizan las estructuras (los valores, las normas, el lenguaje, las costumbres, etc.) y actan en el espacio social de acuerdo a ello. Luego mientras actan estructuran a su vez el espacio social con los elementos internalizados. Esto ltimo es totalmente transferible a otros agentes y es duradero. Hacemos aqu una distincin entre hbito lector y habitus referente a la lectura. Mientras el habito lector se refiere a su definicin clsica utilizada en mltiples estudios al respecto, es decir, referente a las costumbres lectoras, a la frecuencia lectora, la sociabilidad lectora y especialidad lectora; el habitus es una forma de actuar sentir, pensar y actuar sobre el concepto de lectura y sus derivados (como por ejemplo el lector y el libro). Esta disposicin (habitus) son compartidas por un grupo homogneo de escolares que se diferencian con respecto a otros grupos homogneos que comparten otro tipo de disposiciones (habitus). Los habitus se estructuran a travs de la posicin en el espacio social. Esto significa que estas disposiciones lectoras son compartidas por grupos cercanos en el espacio social. Como podemos inferir la posicin en el espacio social viene dado por los niveles de capitales que posee cada agente. Confirmamos con sto que Campo y Habitus estn estrechamente 60

relacionados y son inseparables. Podemos afirmar que el campo es la historia hecha cuerpo y el habitus la historia hecha cosa. (Gimnez, 1997:13). 7. La Estrategia. Si bien los conceptos explicados anteriormente tiene una relacin dialctica coherente entre s, que explican como se interrelacionan la estructura objetiva con los sujetos, sta no explica dos puntos fundamentales. El primero de ellos dice relacin con el cambio social. No se entendera que se produzcan cambios histricos en las estructuras objetivas si simplemente stas son producidas y reproducidas por los agentes. Sabemos de sobra que Bourdieu se aleja de las posturas funcionalistas que no consideraban el cambio. Para Bourdieu los campos son productos histricos por lo tanto su anlisis puede ser sincrnico y diacrnico. Es decir se puede estudiar el campo como una fotografa dada en un momento en particular o realizar un anlisis del campo centrados en su desarrollo histrico. Por lo tanto se entiende como una unidad analtica y objetiva en constante cambio. El segundo punto que no queda explicado es el vaco para entender el comportamiento diferenciado, en ciertos escenarios, de un agente individual que se da de manera diferenciada con respecto a otro agente individual de habitus similar. Ambos problemas fueron explicados con el mismo concepto: la estrategia. La recurrente analoga del juego utilizada por Bourdieu nos facilita la comprensin de este concepto cuando se nos pide que imaginemos que cada jugador tiene delante de s pilas de fichas de diferentes colores, correspondientes a las diferentes especies de capital que posee, de manera tal que su fuerza relativa en el juego, su posicin en el espacio de juego, y tambin sus estrategias de juego, lo que se llama en francs su juego (jeu), los golpes, ms o menos riesgosos, ms o menos prudentes, ms o menos subversivos o conservadores que emprende dependen al mismo tiempo del volumen global de sus fichas y de la estructura de las pilas de fichas, del volumen global de la estructura de su capital; pudiendo diferir dos individuos dotados de un capital global ms o menos equivalente tanto en su posicin como es sus tomas de posicin, en tanto que uno tiene (relativamente) mucho capital econmico y poco capital cultural (un patrn de una empresa privada, por ejemplo); y el otro tiene mucho capital cultural y poco capital econmico (por ejemplo un profesor). () Ms exactamente, las estrategias de un jugador en lo que define su juego dependen de hecho no slo del volumen y de la estructura de su capital en el momento considerado y de las chances en el juego () que ellas le aseguran, sino tambin de la evolucin en el tiempo del volumen y la estructura de su capital, es decir de su trayectoria social y de las disposiciones (habitus) que se constituyeron en la relacin prolongada con una cierta estructura objetiva de chances. (Bourdieu, 2005:150). Vemos que la estrategia viene dada por la capacidad de manejo de los capitales, maximizar sus recursos e incluso intercambiarlos. Hay que advertir igualmente que el habitus de cada agente es una base ineludible para concebir sus estrategias 61

personales. Estas estrategias nos permiten posicionarnos mejor en un campo determinado o en el espacio social en general y son nuestra arma subjetiva dentro de las restricciones objetivas presentes estructuralmente. 8. Hbito lector: Entre el capital social y la estrategia. La teora de Bourdieu maneja principalmente cuatro capitales, a los tres anteriormente expuestos, (el capital econmico, el capital cultural, el capital social), se agrega el capital simblico. El capital simblico no es un capital propiamente tal, en el sentido que no opera de la misma manera. Son una serie de atributos que son socialmente atribuidos, consiste en ciertas propiedades impalpables, inefables y cuasi-carismticas que parecen inherentes a la naturaleza misma del agente. Tales propiedades suelen llamarse, por ejemplo, autoridad, prestigio, reputacin, crdito, fama, notoriedad, honorabilidad, talento, don, gusto, inteligencia, etc.. (Gimnez, 997: 5). En definitiva son aspectos intangibles, simblicos que legitiman a los otros tres capitales (econmico, cultural y social). Creemos entonces que el hbito lector acta como capital simblico. Es decir, como atributos simblicos que poseen algunos agentes que les permite legitimar su capital cultural frente a los otros agentes y cimentar de esta manera su posicin en el campo (o el espacio social). Dcimos, as mismo que el hbito lector acta adems como estrategia, y como nica estrategia legitima para acumular capital cultural. Estas construcciones estn sustentadas por un mecanismo de violencia que Bourdieu llama: violencia simblica. 9. Violencia Simblica sagrado. o el mantenimiento del habito lector como

Violencia simblica es confundido en varias oportunidades como violencia psicolgica, en otras ocasiones es percibido como el opuesto a la violencia fsica, sin embargo no es ninguna de las dos cosas, se trata pues de un tipo de violencia en particular, sutil, que es aceptada legtimamente por quienes la sufren. Es la imposicin de criterios sociales como hechos naturales. Se da de manera social, difuminado, sin un orquestador. Es una violencia difundida en todo el espacio social pero se nota especialmente en la institucin escolar, donde se da con mayor imposicin. Passeron y Bourdieu en su libro La reproduccin aceptan como axioma que: Toda accin pedaggica (AP) es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu, 996:44). As mismo agregan que el trmino de violencia simblica que indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontneas y las concepciones spontanestas de la accin pedaggica como accin no violenta, se haya impuesto para significar la unidad terica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposicin simblica, al mismo tiempo que esta teora general de las acciones de la violencia simblica (tanto si estas acciones son ejercidas por el curandero, el hechicero, el cura, 62

el profeta, el propagandista, el profesor, el psiquiatra o el psicoanalista) forma parte de una teora general de la violencia y de la violencia legtima, como atestiguan directamente la susceptibilidad de las diferentes formas de violencia social e, indirectamente, la homologa entre el monopolio escolar de la violencia simblica legtima y el monopolio estatal del ejercicio legtimo de la violencia fsica (Bourdieu, 1991:60). Creemos entonces que toda acumulacin de capital cultural que no es obtenido a travs de la lectura tradicional no es legtimo. Es un sistema de valoracin simblico que provee de capital simblico al lector, a la lectura tradicional y al libro en papel de tal manera que es el nico camino valido en la lucha por dicho capital. Elementos que se sern trabajados en el capitulo siguiente.

63

Captulo IV
LA COMPLEJIDAD ESTRUCTURAL DEL CAMPO EDUCACIONAL Y LA CONFORMACIN DE LOS HABITUS DIFERENCIADOS.

64

CAPTULO IV. LA COMPLEJIDAD ESTRUCTURAL DEL CAMPO EDUCACIONAL Y LA CONFORMACIN DE LOS HABITUS DIFERENCIADOS. Introduccin. Adentrarnos a un anlisis sobre los determinantes de lectura en estudiantes de Enseanza Bsica que pertenecen a los tres subsistemas de educacin de la comuna de Via del Mar, implica necesariamente, asumir que el presente estudio, es en parte es una fotografa del sistema educacional del pas. En nuestro caso, Chile, tiene un sistema educacional segmentado, lo que ya es una dimensin compleja de abordar. Esta complejidad estructural del campo educacional, tiene su origen en las reformas producidas iniciada la dcada del ochenta en nuestro pas, donde se transform profundamente el modelo de financiamiento y gestin del sistema escolar. En el marco de un rgimen poltico autoritario con poderes extraordinarios y a travs de una reforma estructural radical, descentraliz su administracin, introdujo instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la demanda, desafilio del estatus de funcionarios pblicos al conjunto del cuerpo docente, y utiliz instrumentos legales e incentivos de mercados para estimular la creacin y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal. (OCDE.2004:9). Segn este mismo informe, se asevera que el gobierno de la transicin a la democracia tom la decisin estratgica de no revertir el proceso de municipalizacin ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en 1981. Esta opcin se tom a pesar de las expectativas del profesorado de que ello ocurriera, y a pesar del origen e implementacin autoritarios de ambos cambios. Junto con ello, fij como norte de sus polticas el logro de una calidad considerablemente ms alta y una equidad de la provisin de educacin financiada pblicamente. Con ello redefini el papel del estado en el sector: de un papel subsidiario, consistente en funciones de asignacin de recursos y supervisin de los marcos institucionales y educativos en que la competencia por matrcula produca determinados estndares de logro y patrn de distribucin social, a un papel promotor y responsable, tanto respecto de los objetivos de calidad a nivel del sistema en su conjunto, como de los de equidad. (OCDE.2004:9). De esta forma, en nuestro pas desde un punto de vista administrativo y de financiamiento, las categoras institucionales del sistema escolar (creadas por la reforma descentralizadora y privatizadora de 1981) se encuentran perpetuadas estructuralmente, existiendo estudiantes que acceden al sistema de Escuelas municipales, administradas por las 4 municipalidades del pas mediante uno de los dos sistemas siguientes: Departamentos Administrativos de Educacin Municipalizada (DAEM) o Corporaciones Municipales. Escuelas privadas subvencionadas, financiadas por medio de un subsidio o subvencin pblica basada en la asistencia por alumno. Escuelas privadas pagadas, que no reciben subvenciones del gobierno y operan totalmente con las contribuciones de los 65

padres ; y Corporaciones, que corresponden a establecimientos de enseanza media tcnico-profesional administrados por corporaciones empresariales con financiamiento fiscal especialmente establecido para este propsito (no se trata de un subsidio por alumno). Para la presente investigacin tal como lo definimos en la presentacin del libro (donde se entregan los antecedentes de nuestro marco metodolgico), hemos asumido la tarea de analizar los componentes de cada campo educacional. Hablamos de campo educacional, al ser este una lugar dentro del espacio social altamente complejo por la composicin anteriormente descrita, lo cual se relaciona con una configuracin de relaciones objetivas entre posiciones y estas posiciones se definen desde sus existencias y en los determinantes que imponen al grupo, agentes o instituciones, en la distribucin de capitales o poder, cuya disposicin en palabras de Bourdieu- comanda el acceso a los beneficios especficos que estn en juego en el campo; en nuestro caso el campo educacional subdividido en tres subcampos: subcampo privado pagado, subcampo privado subvencionado y subcampo municipalizado. No nos interesa, para esta investigacin, la lucha entre los tres subcampos en cuanto lucha ideolgica, entendiendo que cada subcampo es sustentado por una ideologa particular que le otorga legitimidad simblica (o poltica), ya que entendemos que esta lucha pertenece al campo poltico1. En cambio nos interesa investigar a los agentes escolares de los distintos subcampos, como estos estructuran su habitus de manera diferenciada (y como estos habitus estructuran luego los distintos subcampos). As mismo queremos profundizar en los habitus ya estructurado desde el campo familiar, entendiendo que hay regularidades estructurales en las familias de cada subcampo que luego influyen en el campo educacional. Debido a esto, el anlisis a continuacin no toma en cuenta las diferencias entre agentes escolares con y sin hbito, para as profundizar exclusivamente a los agentes escolares en cuanto estructura de subcampo. I. LA GENESIS DE LA EXPERIENCIA LECTORA 1. El primer contacto con el libro. Nos hemos propuesto para iniciar este anlisis indagar en la primera infancia. Esto debido a que interesaba acercarnos a los primeros aos de vida de los sujetos estudiados en su condicin de no lectores y antes que ingresen a los establecimientos escolares. Por lo tanto, en este captulo queremos ver si es que hay
1 Sabemos que en el momento del anlisis los componentes ideolgicos de cada subcampo saldrn a la luz en los dialogo de los estudiantes. No obstante, no los tomaremos en cuenta al momento de hacer patente este anlisis, ya que al momento de presentarse la ideologa, esta corresponde a la lucha dentro del campo poltico. Queremos decir con esto que los estudiantes se vuelven agentes de la lucha poltica dentro del campo poltico al momento de reproducir, cociente o inconscientemente estas ideologas.

66

diferencia en el acercamiento al libro y a la lectura entre los diferentes escolares de los subcampos estudiados cuando an permanecan en el campo familiar. En este sentido, observamos que los subcampos subvencionado y municipal presentan nios con caractersticas parecidas. La primera estructuracin del habitus lector, es decir donde se comienza a internalizar la concepcin de los valores, las normas, los significados y los actos respecto a los libros y la lectura, es por lo general un acercamiento a travs de las ilustraciones de los libros. Hay, as mismo, coincidencias en recuerdos como romper libros, sacarle las hojas y rayarlos sin que haya un castigo de los padres por esto. Esto podemos constatarlo cuando nos cuentan que: Yo me acuerdo que los lea y despus los rompa parece. Como vea los dibujos e imaginaba cosas (Estudiante colegio particular subvencionado). Esta estructuracin en campo familiar no pude ser observada sino en relacin con los miembros lectores del campo. Por lo que al consultar por los padres vemos que sus tutores en los escolares de colegios subvencionados y municipales juegan un papel ms bien pasivo, y sus presencias slo se hace evidente a la hora de la lectura de cuentos. Por ejemplo uno de ellos nos dice que: Yo le sacaba las hojas. Mi mam me lea el libro y sacaba la hoja, lo pescaba y le sacaba la hoja. Lo usaba pa hacer aviones (Estudiante colegio municipal). Cuando nos centramos en los escolares del subcampo privado vemos similitudes en algunos aspectos y diferencias sustanciales en otras. Las similitudes se relacionan con el acercamiento personal a los libros, el cual se manifiesta a travs de la interaccin con dibujos, el rayado de stos y otros daos que estimulan su uso, tales como romperlos, chuparlos, etc. Pero donde vemos diferencia es en la presencia de los agentes lectores dentro del campo familiar. Aqu el acercamiento a los libros; por lo tanto, la estructuracin del habitus es mucho ms guiado, lo cual podemos ver reflejado en el discurso dispuesto por un agente de este subcampo: En la casa como que siempre me estimularon harto con la cosa de leer, mi mam me compraba siempre como esos libros, as como pa nios chicos, mi pap me lea cosas y como que me gustaba (Estudiante colegio particular pagado). Entendemos que la lnea entre el acercamiento al libro y el aprendizaje de la lectura es ms difusa en estos agentes. Los padres en su gua intentan que el descubrimiento del libro sea un estimulo inmediato para aprender a leer, por ejemplo escuchamos que: Bueno, que yo cuando era chica, antes de aprender a leer, mi mam una vez me compro un libro de vocales, ehhdonde siempre me enseaba palabras simples (Estudiantes colegios particulares pagados) Vale decir que su rol no se limitaba en la lectura de libros sino en un acompaamiento del acercamiento del libro acompaado por la estimulacin de la lectura, entendemos de esta manera que el ingreso posterior de los nios a los distintos subcampos educacionales ocurre de manera desigual. Mientras los 67

agentes del subcampo privado entran con una estructuracin de habitus, con una configuracin simblica ms entendida del significado del libro y la lectura los otros se enfrentan recin en el campo educacional a ciertos significados. Esto nos indica que en la lucha de todos los agentes escolares dentro del campo educacional total (sin mediar los subcampos) por la apropiacin del capital cultural ocurre con desventaja para los agentes de los subcampos no privados. Recordamos aqu, que habitus y hbito no deben ser confundidos. En los tres subcampo encontramos nios con hbito y sin hbito lector. Pero los nios de los tres subcampos tienen habitus diferenciados. Es decir que los nios que no leen y los que leen de un mismo subcampo tienen el mismo entramado simblico (o cultural) respecto a la lectura. En trminos aun ms simples, un nio de que no lee de un subcampo en particular tiene la misma concepcin cultural que un nio que lee de ese mismo subcampo y difiere simblicamente de un nio que no lee de otro subcampo. 2. Experiencia y aprendizaje de la lectura. La idea de de este acpite es profundizar en la etapa de aprendizaje lector. Es decir, en la etapa que se comienza un aprendizaje sistemtico de la lectura y ya se ha roto la primera barrera de encuentro con el objeto (el libro y la lectura). Lo primero que resalta en este anlisis es la existencia de un elemento transversal en la experiencia de leer. En efecto, todos los nios declaran haber descubierto un mundo de significado ah donde tan solo haba un mundo de smbolos. Podemos ver entonces declaraciones de los estudiantes municipales como: Que cuando uno iba en la calle haba un letrero y no sabai lo mirbai no ms, pero despus cuando uno aprende a leer como que va leyendo en todas partes y se para a leer O estudiantes del subcampo particular subvencionado que declaran: Yo me acuerdo cuando a aprend a leer que andaba tratando de leer todos los letreros, as en las calles Tambin en los escolares del mundo privado se da esta tipo de ruptura que se combina con ansias por poner en prctica la nueva habilidad: Yo me acuerdo que cuando aprend a leer, lea todo. Lea cualquier cuestin, dijera hola, chao, lo que fuera lo lea Al rememorar que cambios produjo el aprendizaje de la lectura en ellos, los estudiantes de los distintos subcampos educacionales responden de manera diferenciada. Mientras que en los subvencionados la lectura pareciera ser meramente instrumental, es decir, til para actividades en especificas, los estudiantes del subcampo privado lo relacionan ms con que la lectura te desarrolla como ser humano. Vemos as como un estudiante municipal nos cuenta que:

68

Nuestras formas de vidas han sido ms plenas, porque uno a veces lo mandaban pa un lado, cuando antes uno no saba leer bien, se poda a perder. Y uno ahora lee las direcciones no ms poh. Cuando quiere buscar una informacin tambin, la lee, pone de qu se trata y le sale todo (Estudiante colegio municipal) En contraste con un estudiante de establecimiento privado que entiende que: Y o creo que cuando uno empieza a leer una historia, se da cuenta que como que uno se hace ms culto, sabe ms cosas. Si uno lee leyenda o mitos, se da entera de cosas que pasaron anteriormente o cosas as. Y eso (Estudiante colegio particular pagado) Desde los nios de colegios subvencionados vemos que se produce un entendimiento medio con respecto a los discursos anteriores. Ellos insisten en la utilidad instrumental de la lectura, pero estn conscientes de su aporte a la cultura personal. Resulta curioso notar que esta lectura para ser culto es sin embargo instrumentalizada por ellos: ...que uno cuando ya sabe leer empieza a leer libros y si a una le preguntan algo ya no queda como volando y sabe qu responder, uno se culturiza con la lectura, pongo en negrita el no queda como volando y sabe qu responder para insistir en la instrumentalizacin del ser culto. Hay tambin manifestaciones de esta instrumentalizacin de la lectura cuando nos cuentan que: A mi se me hicieron las cosas ms fciles, por ejemplo, cuando yo, tenamos que leerlas instrucciones, las poda leer, entonces, podan saber que decan (Estudiante colegio particular subvencionado). De manera contraria a lo visto en el primer contacto con el libro, la familia se vuelve central para los nios del subcampo subvencionado: ...despus mi mam me lo tomaba en la noche. Hartas veces me equivoqu, pero lo intent. , en este sentido, podemos especular que la familia comienza a ser un apoyo en este subcampo una vez que el nio se vuelve estudiante, entonces el hbito estara siendo estructurado mas bien por el campo escolar y monitoreado por la familia. Por lo tanto, la combinacin de ambos procesos conformaran el habitus. En lo que al subcampo privado respecta, podemos agregar las mayores ventajas materiales con que cuentan estos para el aprendizaje lector. Constatamos esto en el siguiente dilogo: - El abrapalabra ese era el mejor, yo con eso aprend a leer - Pregunta entrevistador: Yo soy de otra generacin qu es eso, un software? - Si, es un programa que me lo regalaron era el abrapalabra primero 2 (Estudiantes colegio particular pagado).
2 Software multimedial e interactivo para la enseanza de la lectura en lengua castellana. Est contenido en 2 CD - ROMs con 60 ejercicios agrupados en 70 unidades de aprendizaje. Los ejercicios que incluye apuntan al desarrollo de habilidades relacionadas con la adquisicin del proceso lector, comenzando por el apresto, pasando por la lectura inicial y concluyendo en la comprensin lectora. (fuente: http://www.educarchile.cl).

69

Tambin estas familias cuentan con recursos, por si se presentan problemas en el campo educacional, por ejemplo constatamos la ayuda externa en las etapas lectoras: Me cost caleta, no quera aprender, me tuvieron que poner profesora particular (Estudiante colegio particular pagado). II. LA INSTITUCIN ESCOLAR: OBLIGATORIEDAD INCENTIVOS Y REFERENTES EN LA COMPOSICIN DE HBITO LECTOR. 1. Obligatoriedad Nos referimos con obligatoriedad a todas las actividades referentes a la lectura que son evaluadas por parte de los establecimientos educacionales, en estos casos negarse a leer es castigado acadmicamente. Por ello, nos interesaba ver como valoraban los estudiantes la obligacin lectora, y como esta obligacin estructura el habitus. Los lmites del campo son definidos a travs de su influencia. Por lo tanto, ah donde alguien acta segn las reglas de un campo en especfico, es donde acta como agente de este campo especifico. Mencionamos esta condicin de los campos por un efecto prctico. La obligatoriedad es una regla del campo educacional, entonces cuando algn familiar impone esta obligatoriedad acta como agente del campo educacional, y no como en los anlisis anteriores como parte del campo familiar. Es quizs en esta parte donde vemos mayor similitudes entre los estudiantes de los distintos subcampos. Es en la obligatoriedad donde se ve los mayores niveles de violencia simblica. Recordemos que nos referimos con violencia simblica, a una violencia sutil o dulce, que no es percibida por los receptores, esta violencia hace que hechos sociales sean visto por los sujetos como hechos naturales. En este caso vemos como la obligacin a la lectura, que es una accin pedaggica, provoca que un hecho social, como es la obtencin del conocimiento a travs de la lectura, sea percibido sin mayor reflexin como algo natural. Esto se manifiesta de diversas formas en todos los subcampos educacionales pero se puede percibir de manera ms cruda en el subcampo municipal, como lo constatamos a continuacin: Pero yo vea que eso era como algo normal no ms poh, que era como lo normal que haba que aprender a leer porque haba que aprender no ms... o Noo... Es que igual es una (algo) natural aprender a leer

70

En general la obligacin de leer es algo que molesta a todos los estudiantes de manera transversal. Reconocen la existencia de libros que les entretiene, pero a la hora de ser obligatorio muestran un rechazo, una estudiante de colegio privado dice: A m algo que no me gusta mucho o sea, el libro es entretenido. Ya. Uno se lo ley, pero lo que a m personalmente me molesta, es eso de ir descomponiendo en partes y sacarle como ir analizndolo mucho. Entonces, como que le quita lo entretenido al libro, o sea, el libro es entretenido, ya o un estudiante de colegio subvencionado que dice: Pero despus cuando a uno lo obligan a leer, para uno se vuelve aburrido Pese a todo, la obligacin es aceptada no tan solo por el castigo que supondra no leer, ( y por consiguiente supondra una desventaja en el posicionamiento jerrquico dentro del campo y el espacio social) sino que es visto como un bien a futuro: Encuentro que aunque sea aburrido, uno tiene que est bien que nos hagan leer, aunque sea por obligacin, porque as uno va aprendiendo, sabe ms. subvencionado,. Vemos esto tambien en el subcampo municipal: Si, porque en el fondo todos sabemos que eso nos estn diciendo que sea un bien para nosotros (Estudiante de colegio municipal). Vemos como la conciencia de la lectura como medio de aprendizaje esta presente. Es decir, en trminos tericos, que la lectura como estrategia de obtencin de capital cultural est, al menos, presente en parte de los estudiantes; lo cual se ve reflejado cuando nos dicen que leen para sacarse buenas notas o para ser ms cultos. Sin embargo, en todos los subcampos nos encontramos con estudiantes que generan estrategias alternativas para no leer los libros sin renunciar a esta lucha. Buscan mtodos para captar el conocimiento esencial de cada libro y no sacarse mala nota, lo cual puede ser visto en este dialogo realizado en un focus de colegio privado: -Yo me leo un resumen - Pregunta entrevistador: Y qu otras tcnicas se usan cuando no se lee? - El Rincn del Vago -Si, el rincn del Vago yo lo ocupo! -Ah, no yo en Google (Estudiantes colegio particular pagado). Este tipo de estrategias que difieren de la estrategia legitimada, que es la del hbito lector, son castigadas por el campo educacional. El conocimiento que viene de los resmenes, relatos orales e incluso pelculas basadas en libros no es legitimado, elaborando por parte de los profesores mtodos para detectar este tipo de estrategias y castigarlas (con bajas notas), as nos cuenta un estudiante de subcampo subvencionado: No, no es lo mismo. Es que se centran tambinPara como tambin saben que algunos pueden ser as de pillos, se centran en cosas no tan importantes. 71

O sea, aprovechan de poner preguntas fciles para que los que leyeron el libro y difciles para los que no (Estudiante colegio particular subvencionado). Vemos por lo tanto, que el hbito lector es sacralizado como la nica estrategia legitima de obtencin de conocimiento por lo tanto de acumulacin de capital cultural. La violencia simblica acta de tal modo que incrusta en el habitus la lectura como un valor positivo e invalida cualquier otro tipo de estrategia de obtencin de capital cultural. 2. Incentivos Por supuesto que no todo se base en la obligatoriedad. Establecimiento y profesores elaboran estrategias especficas para incentivar la lectura y formar as un hbito lector en los estudiantes. Las estrategias son tan diversas como la creatividad de los docentes lo permita. No hay subsistema que no elabore estrategias. En efecto, los tres subcampos estudiados elaboran muy diversas estrategias. En general estas estrategias son bien recibidas por los nios valorndolas de manera positiva. Nos limitaremos aqu a exponer algunos ejemplos utilizando la voz de los propios estudiantes. Una de las tcnicas utilizadas para incentivar la lectura es la elaboracin de comics o historietas a partir de algn libro en especfico, as nos cuenta una alumna de colegio privado: A m no me gustan los comics, pero encuentro que igual sirve pa algo porque si ten que hacer un comics, ten que hacer los detalles del dibujo, describir los personajes, entonces tens que tener, comprensin, comprenderlo bien el dibujo (Estudiantes colegio particular pagado). Otra experiencia con las que nos topamos y que nos llam la atencin, fue una vivida en un colegio municipal. Esta tcnica se basaba en hacer leer a los nios frente a un micrfono y ser grabados. Con esto no solo se busca incentivar la lectura sino romper con el miedo a leer en pblico, as nos contaban que: Cuando ramos chicos, en primero en segundo, nos pasaban un micrfono nos hacan leer en voz alta a perder el miedo de hablar en pblico... igual era re entrete eso () porque no nos da vergenza leer a frente de los dems, quizs uno tiene miedo de equivocarse, pero cuando ramos chicos aprendimos que no haba que tenerle miedo a eso, y que siempre nos vamos a equivocar (Estudiantes colegios municipalizados) En el mismo subcampo constatamos que hay mtodos de incentivo que no requieren de avances tecnolgicos inalcanzables, basta con esto: Antes aqu en el colegio no me acuerdo si era una parte del recreo o aparte que en mesa del comedor ponan hartos libros entonces uno los lea y te lo podas ir llevando, haban hartos libros entonces tu te los ponas a leer ah y te los podas llevar parece o algo as (Estudiante colegio municipalizado) 72

No dudamos que deben existir mltiples tcnicas de incentivo a la lectura que ayudan a formar un hbito lector e incluso influir (a travs de violencia simblica) en la formacin del habitus para que los nios valoren simblicamente el libro, el lector y la lectura como algo positivo. 3. Referentes En este libro hacemos hincapi en la importancia de las estructuras de nuestra sociedad. Los valores y normas respecto al lector, el libro y la lectura son un tema recurrente como matriz de anlisis en esta investigacin. Estos son hechos objetivos y aqu nos limitamos a analizar como es que estas operan. Pero fueron los propios estudiantes quienes durante la investigacin nos recordaron que adems de las estructuras estn los actores. No podemos olvidar que estas estructuras representadas en campos especficos (en este caso el educacional) no puede operar sin personas y que son estos los que hacen de este campo se modifique a travs de la historia. Decamos que los estudiantes lo hicieron notar, ya que fueron ellos los que mencionaron a sus profesores. Sin duda alguna que un docente en el objetivo de crear un hbito lector puede a llegar a impactar en el habitus de un estudiante de manera significativa, constituyndose as como un referente dentro de su comprensin simblica de la lectura. Es as como un estudiante del subcampo privado nos adverta que: Yo quiero decir algo. Ya, eh cmo se llama? Como incentivar a los alumnos a que lean ms va dependiendo del profesor, porque hay algunos que ya dan por hecho como que los alumnos solo leen cuando se les pide un libro en el colegio. Y y yo como he estado en dos cursos, yo he tenido distinto profesores, y ah se da cuenta que no todos incentivan igual y que algunos nos dicen: Oye, le este libro, les puede interesar, si quieren se los traigo para que lo vean y cosas as (Estudiantes colegio particular pagado). Como decamos anteriormente, un profesor se puede constituir en un referente positivo o negativo3 sin mediar significativamente la estructura objetiva. Por lo que claramente no hay una diferencia por subcampo en este apartado. En un colegio municipal entablamos el siguiente dialogo al respecto: - O sea no porque la profesora era la mala, no yo por eso me dio risa - Pregunta entrevistador: Y todos los compaeros no aprendieron - E1 No, yo era la nica que no entenda cmo pero despus como nos cambiaron de colegio como que aprend no aprend nada despus lo hice de corrido, en primero
3 La valoracin de positivo o negativo en este caso se lo dan los propios estudiantes a cada profesor. Es por lo tanto un capital simblico que detenta cada Profesor.

73

E5 Por ejemplo la profesora, la ta Aurora, que el ao pasado nos contaba hartas historias y en los aos anteriores tambin. Yo aqu llegu a cuarto y en cuarto estaba ella y ella nos contaba historias relativamente todos los das, todos los das haba una historia, por ejemplo, ac hay una leyenda que es la Dama de rojo, nos contaba esa, otra y otras historias o cosas que le pasan - E3 Y tambin nos haca inventar historias a nosotros - E5 De los viajes de sus hijos, de quin es este y todoy ella como que de alguna manera nos incentivaba a leer porque pa pa saber todo eso uno tiene que estar informado y saber leer - E2 Yo encuentro que la ta Aurora no nos incentivaba a leer mucho, porque leamos muy pocas veces libros, pero ella nos contaba historias, siempre nos contaba historias, pero no en leer, pero la profesora de ahora no me agrada, la odio, pero s lemos todos los meses estamos leyendo libros y todo eso - Pregunta entrevistador: qu profesora me dices t? - La anterior S la que se fue nos haca hacer textos, conclusiones Y nos haca as como concursos, cuestiones as por cursos - Pregunta entrevistador:Oye. Y esta nueva profe, me contaban que no hace muchas cosas entretenidas? - No, lo de ella es pasar materia , lectura oral nos hace, lo que hace es pasar lectura - Pregunta entrevistador: y eso les provoca algo? - Reproducen este texto y no nos pone nota y esas cosas - Trabajo de la (algo) que nos est haciendo, eso, pero no es as como algo, como se llama, esta cosa ms entretenido, no es creativa - Terrible amarg la vieja (Estudiantes establecimiento municipal) Lo que vemos en este extenso dialogo es la importancia de buenos docentes y la diferencia que marcan ellos con respecto a lo que los alumnos consideran un mal docente. La interaccin de los distintos agentes en el campo produce diferencias significativas. Podemos afirmar tambin la importancia de la opinin de los alumnos a la hora de evaluar docentes, ya que son ellos los que interactan a diario y perciben de manera directa la mejora o desmejora de su calidad educativa. III. EL CAMPO FAMILIAR: ESTRUCTURACIN DE LOS HBITUS. 1. Los referentes familiares Donde jams tuvimos dudas de la importancia de referentes, fue en la familia. En este caso no lo imaginamos como un referente que rompiera con las estructuras imperantes, al contrario, lo vimos como el agente principal en la estructuracin del habitus (en lo correspondiente a lectura) dentro del campo familiar. Recordemos que el habitus es un dispositivo durable y transferible, por lo que gran parte del entendimiento simblico respecto al libro, la lectura y el lector incorporado en los 74

nios, es producto de la accin de un miembro de la familia en el campo familiar. Es esta interaccin que de manera pasiva produce ciertas pautas de comportamiento del estudiante respecto al problema estudiado. En el momento de sumergirnos en el anlisis de este apartado surge de inmediato una dificultad que es a su vez un esclarecedor. Llama fuertemente la atencin el hecho de que todos los nios declaran que sus padres leen. En los tres subsistemas los estudiantes declaran casi por unanimidad que sus padres leen a diario. Esto contrasta directamente con los datos estadsticos, presentados en este mismo libro, que nos dicen que Chile no es un pas de lectores. Uno de los datos ms significativos es el que dice que a mayor edad menos se lee. Sin embargo al ser consultados los nios declaran tener padres lectores, veamos algunos ejemplos en los tres subcampos: No. Pero mi mam si, lee, as, cada noche, tiene su biblioteca con todos sus libros y cada semana saca uno nuevo y as. Ella lee mucho (Estudiantes establecimiento particular pagado); Mi mam es la que ms lee, porque siempre, las compaeras del trabajo le cuentan historias Y mi mam quiere progresar, entonces, es su trabajo. Y as, toda la vida; mam es super buena pa leer, tiene una cach de libros en la casa y hay algunos no ms que leo, porque como que los ttulos me llaman la atencin (Estudiantes establecimiento municipal) Creemos que esto se debe a la valoracin simblica positiva que tiene la lectura en los nios. Es decir, ellos han estado expuestos desde pequeos y hasta el da de hoy a un discurso sobre la lectura que les indica su importancia para el desarrollo y conduccin de sus vidas. Por ello, sin importar si es que efectivamente ellos leen, estn cocientes de la importancia que se le da socialmente a la lectura. Creemos por lo tanto que a la hora de juzgar el hbito lector de un miembro afectivo cercano y referente, los nios no admitirn que este no es un lector frecuente. Debido a esto, al momento de analizar los referentes solo tomamos en cuenta aquellas citas donde el escolar afirma de manera efectiva que aquel referente sirvi de inspiracin o de gua lectora. Cuando se trata de valorar esto a nivel comparativo por subcampo, no es dificultoso discriminar la importancia diferenciadora de estos referentes, ya que en los tres existe parecencia y ausencia de ellos. Por lo tanto, este anlisis debera ser ms significativo cuando comparamos entre nios con habito lector y aquellos sin habito lector. De todas formas dejamos constancia que en los tres subcampos existen estos referentes, por ejemplo un nio del subcampo privado nos contaba que: No, yo como que tome esa decisin, o sea, siempre, desde chico como que he tenido esa mentalidad, porque como que siempre he admirado a mi to, porque siempre ha sido como mi segundo pap, entonces no s, como que siempre me gust, hasta el da de hoy me gusta, desde que tengo como 5 aos hasta hoy da.(..) Tambin siento que mi mam me incentiva, porque ya filo, mi to es la persona que ms lee en el mundo 75

2. Los incentivos familiares Una vez claro el problema de los referentes en la familia, nos intereso ver que tipo de estrategias utilizaban los familiares para incentivar y estructurar la lectura en los nios. Como sabemos las estrategias estn limitadas por los capitales que poseen los agentes, por lo que las familias utilizan sus recursos econmicos, culturales y sociales de manera combinada para formular tcnicas efectivas. Adems de esto, el habitus que detentan los familiares influye de manera clara a como quieren trasladar estas tcnicas a los nios. Es por esto que queramos ver si haba una diferencia sustancial entre las familias de los distintos subcampos en su formulacin estratgica. Una vez analizado el problema, resalta significativamente una preponderancia de los incentivos en el subcampo privado. A lo que cantidad se refiere, en el discurso aparece en mayor medida el hecho concreto de los incentivos en estos nios. El incentivo aqu no se limita nicamente a la vigilancia de la obligacin lectora, sino que a una participacin efectiva de los padres en la lectura de los nios. Vemos el siguiente ejemplo: Quiero contar una experiencia que siempre yo haca cuando mi pap empezaba a leer el diario, y me pona al lado de l, empezaba a leer y l me deca que leyera. Yo tena que leer letra por letra y mi pap me iba diciendo la palabra, entonces despus yo empec las vocales y todo eso (Estudiantes colegio particular pagado). Incluso nos apareci de manera significativa en el subcampo privado la gua de los temas a leer: Como que desde el ao pasado mi mam como que me dice que me lea libros como relacionados con la adolescencia, la juventud y cosas as y como que ltimamente hemos estado comprando libros as y como que mi pap siempre me ha dicho que lea, pero no lo pescaba mucho, pero mi hermano si (Estudiantes colegio particular pagado). En el subcampo subvencionado notamos una ausencia de gua en la lectura. Se nota una fuerte vigilancia en la obligacin lectora por parte del campo educacional, por lo que la familia ms que un estructurador del campo de la familia funciona como una extensin del campo educacional. Nos contaban los estudiantes de este subcampo que: A veces me obligaban a ir, cuando no me gustaban mucho los libros igual los tena que leer para las pruebas, me obligaban un poco, me daban un tiempo y decan: de aqu a ac tienes que leer. Y si no, me terminaba sin leer el libro (Estudiantes colegio particular subvencionado). Resalta que en el subcampo municipal la presencia de gua de la familia vuelve a parecer, en este caso se presenta ms como una gua familiar que una gua de padres. Creemos que esto se debe al menor nivel educacional que presentan los 76

padres y que debido a esto extienden su red social para que los hermanos y abuelos del nio sean participe en su educacin. Muestras de esto son las siguientes citas: Con mi tata, antes, leamos, bueno, generalmente en las vacaciones, cuando nos despertbamos l me haca que le leyera el diario, l tambin lo lea y conversbamos del diario A mi no, a mi me lea mi hermana (Estudiantes establecimientos municipales) Entendemos la influencia de la familia de suma importancia en la estructuracin del habitus de los estudiantes. Esto determina su forma simblica de entender la lectura e influye en la formacin de un hbito lector. IV. DETERMINANTES CLSICOS: SOCIABILIDAD, ESPACIALIDAD Y TEMPORALIDAD DE LA LECTURA EN LOS SUBCAMPOS EDUCACIONALES. 1. Sociabilidad de la lectura. Se puede entender de mejor forma el anlisis que realizaremos sobre la sociabilidad de la lectura, al definir esta variable en tres elementos: a) la definicin y caracterizacin de los espacios donde se practica la lectura; b) las personas con quienes la practican la lectura, y; c) con quienes intercambian informacin a partir de lo que leen (la recomendacin de textos o informacin). Se han definido estos factores porque, nos ayudan a caracterizar el habitus en el cual se encuentran situados las y los estudiantes de los tres subcampos de educacin. En este sentido, principalmente hemos querido visualizar aquellos discursos que de mejor forma nos ayudan a fotografiar el espacio escolar y social a donde pertenecen. Para complementar lo anteriormente expuesto, en este trabajo se ha establecido que la sociabilidad de la lectura es un indicador que permite establecer las diferencias que los diferentes subcampos tienen frente a la composicin del hbito lector. En este sentido, la sociabilidad de la lectura forma parte del conjunto de adquisiciones que hemos considerado como parte del capital cultural definido en la teora bourdesiana. Recordando la definicin de capital cultural, podemos decir que es el conjunto de habilidades valoradas y de conocimientos adquiridos que los agentes sociales (en nuestro caso las y los estudiantes) que movilizan en la prctica social, en los campos en los que su posesin y acumulacin constituye un elemento en juego que otorga competencia, estatus y/o posicin de poder. Adems, cuando la consecucin del capital cultural pasa preferentemente por el sistema escolar y universitario, la obtencin de los diversos ttulos mantiene de forma duradera la distribucin de los agentes en el espacio social y, asimismo, la propia reproduccin cultural y social. (Giner, Lamo de Espinosa y Torres, 1998).

77

En este terreno, podemos decir que el imaginario colectivo, o mejor dicho en el mundo de los deseos y aspiraciones de las y los estudiantes de los tres subcampos (particular privado, particular subvencionado y municipal) se mueve de diversa forma, tomando como ejemplo, la valoracin de la lectura expuesta en el apartado anterior, claramente las habilidades lectoras tienen un correlato de importancia a partir de lo que cada sujeto determina como meta o consecucin futura, elementos que forman parte de la sutil violencia simblica que reproducen al estar cada uno inmerso en un juego de ilusiones que desea cumplir; desde sus propias creencias es un reconocimiento que escapa a la razn, o dicho de otro modo, es una razn investida de naturalidad. De ah que sea importante indagar en estos movimientos comenzando por la recomendacin de la lectura. 2. Recomendacin de lecturas. Dijimos anteriormente que para definir el habitus de los estudiantes o sea el lugar donde se encuentras situados, es importante indagar en las formas y los contenidos que tienen los actos de quienes los desarrollan, actos referidos y en relacin con los usos o desusos que se tienen de la lectura. De esta forma nos podemos sumergir en algunas estrategias validadas por los estudiantes de los tres subcampos educacionales en cuestin. En este sentido la recomendacin de la lectura, en las y los estudiantes, es una estrategia puesta en juego para la acumulacin u obtencin del capital cultural. La recomendacin de la lectura, es un acto al cual podemos asignarle una serie de significados. Algunos podrn decir que este acto se asocia a una estructura superior de uso de la lectura, o sea, quienes recomiendan la lectura, son sujetos que tienen por ejemplo, un mayor nivel de empoderamiento y utilizan la lectura para mejorar su conocimiento, como lo es: gozar de la buena literatura, tener de que conversar con quienes tambin son asiduos lectores. Otros pueden decir que la recomendacin de un libro o un texto, depende de los espacios donde se realice y los fines que este acto tenga en relacin al espacio o fin para lo cual ser utilizado. Por ejemplo, algunos pueden recomendar la obra de un autor para luego ver la pelcula basada en libro y de esta forma comparar ambas artes; o, recomendar el resumen de un texto para dar un examen en la clase de lenguaje y comunicacin; o, reenviar un email con el hipervnculo del Rincn del vago para leer un trabajo y as cumplir con las exigencias escolares; en fin, lo concreto, es que el acto de leer se realiza para mltiples necesidades y su recomendacin es el dispositivo puesto en prctica para apropiarse del capital cultural en disputa. No obstante, la recomendacin y prstamo de libros, es un acto que podemos definir dentro del terreno de la socializacin de la lectura. La accin de recomendar un texto o hablar sobre l, es un acto que se encuentra limitado por la voluntad del emisor y la posibilidad de escucha por el receptor. 78

En este sentido, podemos afirmar que en los tres subcampos educacionales quienes recomiendan libros son mayoritariamente lectores que buscan sus receptores atentos o tratan de mostrar sus lecturas cuando un libro ha logrado incentivar sus gustos dentro de una variada gama de preferencias. Para la concrecin de estas acciones dentro del habitus en el cual se encuentran situados cada sujeto cuenta con una red de lectores, esta red de lectores forma parte del capital social del cual disponen y ponen en prctica para satisfacer sus necesidades lectoras: por otra parte, la bsqueda de redes que estn ligadas al intercambio de material para la lectura, se encuentran detentadas desde los gustos que este grupo de sujetos tiene, o sea, es parte del habitus propio en el cual experimentan sus vivencias y en estos espacios es donde ellos puedan hablar de libros y tienen con quien hablar de ellos, acciones que pueden ser visibilizadas en los tres subcampos educativos: Generalmente cuando estoy leyendo un libro muy bueno, se los cuento prcticamente a todos o sea, estamos hablando de algo y encuentro la oportunidad para meter el tema, pero como creo que lo cuento muy mal, porque al final no me escuchan (Risas) S cuando est como muy interesante el libro, si se lo cuento a todos (Estudiantes colegios privados). yo trato de argumentarlo, porque por ejemplo, al tiro veo si la persona que le voy a comentar, le interesa o no, si me escucha o no (Risas) (Estudiantes colegios particular subvencionados). Mi ta, tienen hartos libros all Mi prima (tiene libros) Yo converso con mis amigas por ejemplo lo que salen en unas revistas, en la revista uno igual lee, o sea uno habla con la persona y leen juntas Yo tengo un amigo que me empresta revista, El carrusel y tiene una tienda de deportes. Me las empresta o si no le dejo a cambio de unas cosas y despus tengo que llevrselas Me las presta mi primo. Se compra siempre revistas, de deportes, donde sale ftbol, todo eso, y yo se las pido y las empiezo a hojear (Estudiantes colegios municipalizados) Los estudiantes del subsistema particular pagado se caracterizan por pertenecer a un habitus en el cual tienen con quienes pueden compartir la lectura, hay una red de lectores. Adems pueden narrar y compartir con otros lo que se esta leyendo. Actos que se replican en quienes pertenecen al campo particular subvencionado. Por otro lado, en la campo municipalizado, estas acciones se desarrollan tambin en el espacio familiar, no obstante, la bsqueda de redes para concretar la lectura estn ligadas principalmente a los gustos similares que tienen. Podemos inferir y concluir que los nios y nias que gustan de la lectura son capaces de narrar lo que est leyendo; adems son capaces de generar un discurso 79

propio el cual expresan en sus espacios sociales; y tambin tienen desarrollado el gusto por la lectura, esto sin embargo, es ms notorio en las y los estudiantes de los subcampos pertenecientes a los establecimientos privados y subvencionados. 3. Acompaamiento de la lectura. Para observar este movimiento por la apropiacin de ste capital cultural (la lectura), utilizaremos el anlisis de la variable acompaamiento de la lectura. Esta variable se encuentra definida desde la valoracin que se hace de la lectura, en el campo de la prctica de la misma, y tal como lo mencionamos anteriormente forma parte de lo que vamos a entender como capital cultural. Junto a ello es posible apreciar que quienes tienen una mayor apropiacin de las competencias lectoras (es decir leen) lo hacen porque en su habitus hay quines pueden acompaarlos en este sentido, tal como lo vimos anteriormente, ellos pueden reforzar sus actos lectores. Ambos elementos el acompaamiento y la recomendacin de lecturas se encuentran fundidos, al haber acompaamiento para realizar la lectura existe la posibilidad de realizar intercambios ya sea de libros o conversaciones sobre lo que se lee: S. Es que un da estbamos en clase y una compaera estaba leyendo un libro, se llamaba La dieta de la muerte y como que empec a leer con ella, o sea, algunas pginas y de ah como que me interes caleta el libro. Como que la experiencia de la nia que cuenta lo que le pas, era interesante, as que ah empec a leerlo Yo solamente recomiendo libros a conciencia A mi padrino. l lee mucho tambin. Entonces le recomiendo libros que lea porque son muy entretenidos, as, que yo s que le van a gustar A mi mejor amiga, digo Marin, Marin, Marin, cacha que este libro es bacn te lo ten que leer en serio?- s, ah se lo paso (Estudiantes colegios particular pagados). Lo primero que se puede observar, en el subcampo privado, es que el espacio escolar, es el lugar donde por definicin se debe propiciar la lectura, sin embargo, pareciera que es ms significativo el hecho que un amigo o familiar lo incentive a leer, lo cual deja abierta la posibilidad a que este tipo de experiencias se pueda replicar en otros espacios distintos al campo escolar, para mejorar los hbitos lectores de las y los estudiantes. Estos actos tienen una radicalidad que es replicada por todos quienes se reconocen como lectores. 80

En los dems subcampos escolares, particular subvencionado y municipal se puede observar lo siguiente: Bueno, a veces cuando no lo entiendo, cuando son palabras as, muy complicadas, ah, como por ejemplo yo leo y mi mam me va explicando (Estudiantes colegios particular subvencionados) - Yo leo acompaado, pero no con alguien humano, sino con una grabadora sociabilidad de la lectura - Pregunta: Cmo es eso? Que grabo lo que leo, leo en voz alta, grabo lo que leo y despus me escucho a yo mismo, para saber en qu me equivoco y leerlo de nuevo, por ejemplo si me equivoqu en ms de diez palabras ya lo leo de nuevo, si me equivoqu en menos lo escucho hasta aprendrmelo Si porque por ejemplo, mucho libro de los que yo he ledo ac en el colegio y tambin algunos que yo leo solo y se los ha ledo mi mam, entonces nosotros empezamos a comentar. Por ejemplo, el Harry Potter II, ella tambin se lo ley, entonces lo argumentamos, este, este otro (Estudiante colegio municipal). En ambos casos, se puede apreciar la presencia de la familia en el apoyo de la lectura, sin embargo, es importante establecer que la lectura se da en un espacio de cumplimiento de las obligaciones escolares, ms que por placer, en contraposicin al campo particular pagado, donde se puede apreciar un empoderamiento distinto. Sin embargo no deja de ser importante el hecho que la compaa en la lectura facilita el proceso de intercambio. La obligacin de cumplir con tareas educativas, quizs sea uno de los elementos que influye negativamente en la asimilacin de la lectura como una actividad relacionada con el desarrollo individual o la expansin de la lectura no obligatoria.4 Entrever que la lectura se desarrolle con un fin utilitario, es uno de los puntos de conflicto existentes al interior del campo educacional; de ah que mayoritariamente el uso de la interaccin oral de lo ledo o no ledo para una prueba, sea una actividad que recurrentemente se utilice para superar las evaluaciones a las cuales constantemente son sometidos, (estrategia), de ah que comencemos a determinar la importancia que uno u otro sujeto le asigne a la lectura desde una perspectiva funcional y como representacin simblica de ciertas cualidades validadas y validantes en el campo escolar y social: Yo le doy importancia no ms, que es como pa sacarme (notas), pa poder aprender cosas, por ejemplo, no voy a saber leer y no voy a poder estudiar. Esa es la importancia que yo le doy. Pero tambin tiene que saber leer pa no ser un futbolista. Terrible de weon, me dicen
4 Ver parte del capitulo sobre la experiencia de aprendizaje y la obligatoriedad.

81

A mi no gustaba leer as como por gusto. Leo por la cuestin, es de lenguaje, las pruebas y eso. Y para lo que sirve, para estudiar historia, naturaleza, que es lo que hay como, leer No, a mi como que siempre tengo, en ese lado suerte, veo la pelcula y no me leo el libro y me toca controles de lectura de de ese supuesto libro que le y me saco buena nota O le paga $150 a un compaero y te hace todo. Una vez yo le pague al un paquete de papas fritas y me hizo la sntesis, el climax, la situacin inicial, el climax (Estudiantes colegios privados). Los estudiantes del subcampo privado, al ocupar sus redes son capaces de prepararse para sortear la carrera escolar5, aunque muchas veces esto no resulta: que me saco rojos en todas las pruebas de libros, porque nunca me los he ledo (Estudiante colegio privado), establecindose que para que ellos puedan de mejor forma inmiscuirse en la lectura y poder leer con agrado, stas deben estar acorde con la diversidad de gustos que tienen: un libro tiene que ser interesante para mantener al lector entusiasmado. Si uno hace el principio del libro muy fome! , va a dejarlo en la pgina treinta. Eso. Tiene que ser entretenido todo el libro para mantenerlo (Estudiante colegio privado). Siendo ste uno de los desafos que se presentan a la hora de trabajar en el aula, y del cual depende el desarrollo de las disposiciones a la lectura. Por otra parte, es importante distinguir, que el dialogo sobre los libros antes de una evaluacin, tambin es utilizado como una forma de apropiarse del capital cultural necesario para poder enfrentar las evaluaciones, de ah su habitualidad: - Y los libros del Colegio, esos generalmente se comentan harto, porque de repente alguno no entiende algn captulo, entonces uno llega a comentar en el colegio pa ver si cacha un poco ms - Eso se comparte harto de un libro - Yo leo los puros libros del colegio y llego compartiendo a la clase - S de repente nos comentbamos los libros y ah nos queda grabado - Si po pregunto cuando no entend algo del libro. Le pregunto a un compaero y ellos me dicen, por eso me gusta. (Risas) (Estudiantes colegio particular subvencionado).
5 Varios utilizan para enfrentar las exigencias escolares internet y una de las web ms solicitadas es El rincn del vago desde donde pueden acceder a puros resmenes con los cuales preparan sus evaluaciones. Ver: http://www.rincondelvago.com/.

82

En este sentido estamos en presencia de acciones, que si bien pueden formar parte de las travesuras realizadas en la poca escolar, la valoracin subjetiva que tiene el hecho de comentar lo ledo o no ledo antes de una prueba configura un escenario que podemos caracterizar de sociabilizacin funcional en torno a libros de lectura obligatoria en el colegio, donde la accin de socializar la lectura se encuentra supeditada nicamente desde la obligacin de terminar bien evaluado, de ah que sta sea entendida como una estrategia utilizada en el juego por la apropiacin del capital cultural. Por ende, el objetivo de la lectura se transforma en una calificacin que se tiene que obtener, y para obtenerla, ocupar esta red de apoyo es legtimo.6 Decimos esto porque lo que hay detrs de estas opciones estratgicas, es el peso que tiene como capital simblico, la obtencin de buenas calificaciones. Por otro lado, continuando con el anlisis de la sociabilizacin funcional en torno a libros de lectura obligatoria en el colegio, se puede corroborar que las luchas que se erigen por el apropiamiento del capital cultural, se condicen con los recursos que los sujetos disponen en un campo determinado y que podemos enumerar en vista de los relatos de las acciones acometidas. Un de estos recursos, se encuentra definido desde: a) las o los compaeros (as) de curso dispuestos a sociabilizar sus capitales, o sea, la socializacin de conocimiento del libro por quienes leyeron el libro; otro recurso del cual se puede disponer es, b) la asociatividad de los desvalidos, es decir, quienes no leyeron el libro buscan el modo de salir del problema para enfrentar la prueba; c) el uso de herramientas tecnolgicas que implica la lectura de resmenes o trabajos en sitios de internet como el Rincn del vago; o simplemente, d) ocupando el capital econmico mediante la compra de la resolucin de las preguntas de una prueba o un trabajo, o la venta del resumen con las clsicas preguntas sobre las caractersticas del personaje principal,la sntesis, el clmax, la situacin inicial. En definitiva tenemos acciones que se desarrollan en el campo educacional que son validadas por las y los estudiantes en el juego por la captura de la buena nota. En el fondo, una nota con azul, tiene una brecha simblica con una nota con rojo.7 Esta brecha simblica puede ser definida a partir de la propia definicin del concepto. Siguiendo una de sus acepciones de la palabra nota el significado nos indica que es una calificacin alta en una prueba acadmica (R.A.E.); tomando en consideracin esta definicin, se entiende que quien es evaluado Aspira a nota, a la nota ms alta, porque lo que se encuentra en evaluacin son sus
6 Su anttesis es la lectura para cultivo individual temtica sobre la cual trabajaremos ms adelante. 7 El promedio de cada asignatura, es la mejor expresin de la violencia simblica de la educacin; es la coercin institucionalizada de la enseanza, solo es cosa de preguntarse porque todava algunos profesores utilizamos un lpiz de color azul y otro de color rojo para corregir las pruebas de los estudiantes; acaso ese simbolismo forma parte de la visibilizacin simblica del premio o el castigo, del ganador o perdedor, del que aprende o no aprende, del que suma y sigue hasta obtener un correcto certificado de notas a fin de ao.

83

habilidades, por ende, la disposicin de los sujetos a demostrar sus conocimientos adquiridos en el plano de la competencia o competicin por el capital cultural implica finalmente jugrsela por la nota, nota que tiene su correlato de estatus y/ o posicin de poder, en el entendido que nos encontramos en una marcha silenciosa en la conformacin de nuestro el capital cultural, el cual tiene su corolario en la obtencin de una buen informe de calificaciones al final del trimestre, semestre o el ao; siendo todas estas acciones formas de acompaamiento instrumental de la lectura; tan instrumental y posible como obtencin de ttulos acadmicos en el futuro para mantenerse en el espacio social. 4. La lectura desde la especialidad. La especialidad se refiere a los lugares donde frecuentemente se lee. Los espacios utilizados para realizar las lecturas en los estudiantes de los tres subcampos de educacin son prcticamente similares, todos ocupan sus hogares para leer, la eleccin de los espacios al interior del hogar responde a ciertos requisitos mnimos que deben cumplir los lugares tales como: a) ser un lugar con tranquilidad, siendo el dormitorio el lugar favorito: En mi pieza. Solo (Risas) (Estudiante colegio particular pagado) Yo suelo leer los libros interesantes con msica, con audfonos y en el escritorio de mi pieza, as por el corredizo (Estudiante colegio particular subvencionado) En mi pieza, solo sin que nadie me moleste o en el living, o cuando no hay nadie en mi casa me pongo a leer (Estudiante colegio municipalizado) Entre el living de la casa (o comedor) y la pieza son los lugares ms concurridos dentro del hogar, la eleccin del lugar principalmente se debe su eleccin a estar en un lugar cmodo y silencioso, pero tambin hay quienes ocupan ms lugares de la casa. En estos lugares por lo general desean que nadie los moleste A mi me gusta leer en tres partes: en mi pieza sola as en la noche tiene que ser, as que me pongo en mi cama con una linterna donde no haya nadie, y s que suena muy raro, pero me gusta a veces cuando no hay nadie me gusta ir al bao a encerrarme y ponerme en un rincn a leer, me gusta ponerme un cojn as o en una ventana, ponerme un cojn y sentarme en la ventana a leer (Estudiantes colegios municipalizados). Por otra parte una condicin de especialidad diferente para realizar las lecturas, la hemos encontrado en un grupo de estudiantes del subcampo municipal, quienes principalmente desarrollan la actividad lectora en la escuela, si bien no han especificado porque no desarrollan esta actividad fuera de la sala de clases, este hecho se ve reforzado por la siguiente experiencia relatada:

84

Entrevistador: Dnde ms leen? (e.1) En la calle (e.2) En la plaza (e.3) Yo me paro en el quiosco y empiezo a leer los diarios (e.1) En el paradero Entrevistador Dnde ms leen? (e.2) En el trabajo de mi cuado Entrevistador Qu lees ah? Ah tienen libros igual pa leer Entrevistador: y los libros del colegio Dnde los leen? (e1) En el colegio (e2) Aqu (e1) En el colegio no ms (e3) Ac en el colegio en la casa es que otras veces hay que repasar Estas opiniones nos pueden ayudar a inferir que la ocupacin de los espacios pblicos para los jvenes del subcampo municipal, es una actividad recurrente en sus vidas, nos imaginamos que camino al colegio cuando estn esperando la locomocin colectiva, de pasada en el quisco de diarios aprovechan de leer los titulares de los peridicos y revistas, siendo esta una posibilidad de socializacin de la lectura que se da en el espacio social y que caracteriza la vida de barrio o forma parte de su habitus. 5. Temporalidad de la lectura. Quienes leen durante la semana, es decir quienes despus de su jornada acostumbran a leer lo hacen antes de dormir en la noche O sea yo s lo hago, o sea los libros del colegio siempre me los leo en la noche como veinte minutos antes de que empiece Dnde est Elisa? Yo leo en mi casa, en mi pieza, antes de quedarme dormido. Cuando me acuesto leo y ah me duermo (Estudiantes establecimientos particular pagado) Hay quienes optan por no leer en su tiempo libre, es decir ocupan el tiempo libre para salir con los amigos, conversar, o van A la disco (risas), a cualquier lado Al Mall. Sin embargo, muchas veces tiene que invertir, su tiempo para cumplir con las obligaciones escolares y de repente cuando, por ejemplo, cuando ando as como el da domingo y la prueba es el lunes, me llevo el libro donde vaya y si tengo que salir (risas), me quedo en el auto leyendo as, pero cuando estoy ms atrasado (Estudiantes establecimientos particular subvencionado), actividad que nos demuestra, que las obligaciones escolares hay que cumplirlas, por la presin, la nota o la motivacin personal. 85

Desde la dimensin de la temporalidad. Si dividimos el tiempo de los estudiantes entre el tiempo que estn en la escuela y el tiempo restante en tiempo para el ocio, podemos decir que principalmente las y los estudiantes ocupan su tiempo libre de estudios en otras actividades, tales como ocupar messenger, salir con los amigos hacer deportes y nos lo relatan de la siguiente manera: Yo me pongo a ver pelculas Yo tambin Yo me pongo en el computador Yo tambin Yo bajo a Via con lluvia Yo tambin salgo a Via No tengo plata (Estudiantes colegios municipalizados). Principalmente esta opcin la toman quienes estn en establecimientos que tienen jornada completa Yo no leo mucho extra porque, tengo as, como sper poco tiempo que me dejen jugar play, as, entonces cuando tengo algn tiempo libre, juego al tiro play (Risas) (Estudiante establecimiento particular subvencionado). Es por ello que los fines de semana prefieren realizar otras actividades en los tiempos de ocio. Tambin hay quienes optan por leer el fin de semana y lo hacen por la misma razn la falta de tiempo en la semana para realizar otras actividades. Yo leo ms el fin de semana, en la semana no tengo tiempo (Estudiante establecimiento municipalizado) Como tenemos jornada completa, nos dan trabajos de un da pa otro... Entonces, como que no queda tiempo pa nosotros (Estudiante establecimiento particular subvencionado) Por otra parte quienes leen durante la semana suelen planificar muy bien su tiempo para poder efectivamente poder ocupar mejor el tiempo en la lectura En los martes y los jueves no ms, porque lunes mircoles y viernes hago basquetball y llego tarde, hago las tareas y me quedo dormido, los martes y los jueves leo un poco, un poco (Estudiante establecimiento municipalizado) La sustentacin de una defensa de sus intereses, es el tema de fondo a la hora de observar la temporalidad de la lectura. Creemos que estas opciones se relacionan con una determinacin soberana de ocupar su tiempo libre en las actividades propias de su espacio social, donde no solo, leer ocupa un espacio de importancia o cuanta, de ah que algunos opten por ejemplo en realizar lectura durante los fines de semana o durante las vacaciones ejemplos que se pueden ver a continuacin: 86

No nos vamos a quedar leyendo el fin de semana poh (Estudiante establecimiento particular pagado). Yo a veces, en las vacaciones, a veces me leo un libro (Estudiante establecimiento particular pagado); quedando establecido que la opcin por practicar la lectura tiene una mayor significacin en quienes tienen una mayor empata con los textos, siendo este ltimo caso, una ejemplificacin de la presencia de una opcin dentro de muchas ms presentes en la vida de los jvenes. V. USOS DE LA LECTURA: VALORACIN PRESENTE Y FUTURA MEDIADA POR LA RELACIN SIMBLICA DE LA LECTURA Y EL LIBRO 1. Sobre la importancia de la lectura. En general la mayora de los estudiantes de los tres subcampos educacionales, privado, particular subvencionado y municipal, considera importante la lectura. El grado de importancia que le asignan a la posesin de la habilidad lectora para el cumplimiento de sus expectativas, tiene relacin con la presencia de un planteamiento compartido en los habitus que asigna una virtud positiva en quienes leen. Esta naturalizacin de la lectura se condice desde el significado que le asignan, desde los valores y comportamientos que ponen en prctica, los que se pueden caracterizar a partir de un tpico en comn que se relaciona con el apropiamiento de un tipo de capital cultural mnimo para desenvolverse en la vida, elementos que se pueden apreciar en los siguientes testimonios: Si poh, pa m es muy importante porque as aprendo ms y saber ms sobre los temas O s, igual, si ten cuarenta aos y te dicen oye Sab leer?: No. Na que ver poh (Estudiantes colegios particulares pagados). Es que depende tambin, hay gente que no sabe leer que vive en el campo, por ejemplo, hay mucha, ah se nota la mayora de la gente que no sabe leer. Y en el campo como no se necesitan letreros o cosas as, yo creo que ellos, ya como que, ya dijeron como que nos les serva, porque no pueden, se han arrastrado as, en la vida sin la lectura (Estudiantes colegios particulares subvencionado). Ha si poh, porque si no, no sabes leer al final no sabes nada porque uno como que se comunica a travs tambin de la lectura, en la calle y todas esas cosas, fotolog Tambin poh ten que leer, como que esta perdido no sab lo que dicen los carteles, y cuando uno ya es ms viejo por as, o igual cuando es chico se pierden poh, como que todos ven que todos avanzan y uno se queda ah atrs, y 87

hay personas que ni le hacen ganas para leer, como que no les importa pero eso igual es importante Supongamos si querimos entrar a trabajar a cualquier cosa, no saber leerLe va a costar ms encontrar trabajo (Estudiantes colegios municipalizados). La naturalizacin de la lectura se encuentra presente en las y los estudiantes de los tres subcampos educativos, dispuesta en el discurso mediante la confirmacin positiva que se hace sobre la lectura, desde la connotacin negativa que tiene el no saber leer. El analfabetismo es una condicin bsica que contiene valor al considerarla un requisito mnimo para el desenvolvimiento presente y futuro. Con claridad las y los estudiantes de los tres subcampos educacionales ven que es una valoracin negativa el hecho que una persona no sepa leer. No saber leer es estar en un estado de niez, de dependencia, de precariedad insuficiente ante la vida que se tiene que vivir, esto se relaciona con una percepcin de mejores posibilidades de futuro, tanto para los estudios superiores como para la vida del trabajo, elementos que abordaremos a continuacin. 2. La lectura y su relacin con los estudios superiores o la vida del trabajo. Complementando lo anteriormente dicho, la naturalizacin de la lectura tiene una estructura progresiva, el saber leer abre puertas, posibilita el escalamiento a otras posiciones, por ejemplo en el campo educacional, donde la trayectoria educativa tiene como metas salir de cuarto medio, ingresar a los estudios superiores, tener una profesin y luego trabajar, lo cual denota la importancia que contiene la institucionalidad educacional como lugar donde los agentes (estudiantes) se juegan sus estrategias en pos de acceder al capital cultura que esta en disputa para la conformacin de las aspiraciones, intereses y comportamientos de las y los estudiantes. En este sentido, se encuentra presente en el discurso de las y los estudiante una trayectoria que vara segn su posicin y aspiraciones futuras. Estudiar, para luego entrar en la vida del trabajo, encontrar un buen trabajo y posicionarse socialmente tiene como base desde una perspectiva funcional, a la lectura como habilidad mnima para desenvolverse en la vida. Por otra parte la lectura, para quienes especialmente tienen en mente seguir estudiando, constituye el capital inicial que los proyecta simblicamente hacia la concrecin de los estudios superiores. De esta forma, para quienes se encuentran en el subcampo educacional privado y subvencionado, la lectura se encuentra definida desde las opciones que creen en el futuro tomaran. De esta forma aparecen como aspiraciones carreras tradicionales impartidas en las universidades y en el subcampo subvencionados carreras de ndole tcnico: 88

SYo quiero estudiar teatro o derecho. Quiero estudiar teatro igual se necesita mucha lectura y modulacin y yo creo que eso lo hace el leer lectura Es que en verdad, si no hubiramos aprendido a leer no estaramos en este colegio y tampoco tendramos el futuro que quiz vamos a tener ms adelante en la universidad (Estudiantes colegios particular pagados). Yo igual quiero estudiar secretara y me sirve para la lectura del computador, internet, no s las cosas del secretariado Pregunta: Qu quieres estudiar? Estudiar en computacin en informtica Pregunta: Y cmo crees que la lectura te servira para eso? Me sirve mucho porque cuando formateo un computador necesito leer, obvio, pero saber ms vocabulario y tiene que aprender ingles Que nos facilita la vida, porque en todas partes hay, o sea uno puede leer. Uno da un paso y hay palabras, adems que yo encuentro que en todos los trabajos uno necesita la lectura (Estudiantes colegios particular subvencionados). Las aspiraciones que tienen para su vida futura y el valor que le dan a la educacin y en especial a las competencias lectoras, se visibilizan desde algunos componentes de clase que dicen relacin, con el hecho que no solamente ven en la lectura una habilidad necesaria para concretar sus proyectos futuros, sino que esa habilidad se entrevera con el logro de una profesin elementos que forman parte del capital simblico estructurante de sus aspiraciones. Poseer un ttulo escolar certificado por el Estado se ha convertido en un criterio bsico para la regulacin de los puestos de trabajo. la generalizacin del reconocimiento otorgado por la titulacin acadmica tiene como resultado dice Bourdieu-, sin lugar a dudas, la unificacin del sistema oficial de ttulos y cualidades que dan derecho a la ocupacin de unas posiciones sociales (Bourdieu. 988:). Con esto se impone un mecanismo de seleccin social que deja fuera al que no estudia, sin posibilidades de inclusin, al menos por las vas legtimas socialmente establecidas. (Dvila, Ghiardo y Medrano.2006: 87) De ah que la aspiracin de ser un profesional sea un elemento que tambin se encuentran presentes en los estudiantes del subcampo municipal, siendo ste ltimo subcampo, y atraviese transversalmente los tres subcampos educacionales; S en el futuro es importante porque yo quiero estudiar medicina, quiero ser doctora, y uno siempre van a ir sabiendo cosas nuevas, pero hay cosas que en internet uno siempre va a encontrar lectura, por eso siempre va a ser importante a los doctores, los mdicos, que estudian medicina, siempre andan trayendo libros gigantes que tienen que leerse en una semana

89

Es que no s, es que igual hay hartas puertas pa eso,(estudiar) pero me gustara ser psicloga, pero igual quiero estudiar y leer y palabras y tambin el diccionario, cuando uno no sabe una palabra va al diccionario y si no sabe leer (Estudiantes colegios municipalizados). Por otra parte, al ser comparados los tres subcampos educacionales, se puede ver que el mundo del trabajo no es una actividad que se encuentre cercana en los dos primeros, sino por el contrario lo que se encuentra presente en sus aspiraciones presentes es la concrecin de estudios superiores. Dicho de otro modo, el los discursos sobre las aspiraciones educacionales de los estudiantes pertenecientes al subcampo subvencionado y municipal, aparecen referencias a la vida del trabajo, donde el componente de trayectoria educativa finaliza en la Enseanza Media. Siendo esta diferencia el punto de partida desde donde se puede definir la construccin simblica de sus aspiraciones, espejo de su propia condicin, un elemento constitutivo de sus habitus.8 Lo cual, tambin se encuentra relacionado con la posibilidad de estudiar carreras tcnicas no universitarias, en las cuales se invierte menos tiempo, representando una opcin de trayectoria educacional, que tambin incorpora una carga simblica del sistema oficial de ttulos y cualidades que dan derecho a la ocupacin de unas posiciones sociales en el futuro. No deja de ser importante tambin, hacer referencia a la carga simblica que estas aspiraciones futuras tienen en correlato con la aspiracin que sus padres tienen en la educacin que se les esta impartiendo, en este sentido podemos observar principalmente en los colegios subvencionados y municipalizados de menor condicin socioeconmica donde en la familia existe un afn de superacin sobre las metas que sus propios padres no pudieron alcanzar: Mi pap siempre me hace como chistes sobre que a el le hubiera gustado estudiar medicina, entonces me dice: tu ten que aprender a leer, ten que estudiar medicina, entonces me hace chistes con eso y despus me dice, no, si no, si tu quer, estudia lo que quisirai. Pero nunca tan bajo (Risas). Unos me dicen que estudie medicina. Medicina, pero no s ahora. Ahora, por lo menos lo que ms me gusta, pero si adelante cambio el rumbo y me gusta otra cosa, yo voy a estudiar lo que crea, por ahora medicina. Me dicen que estudie Ingeniera o Arquitectura. No me gusta ninguna de las dos (Estudiantes colegios particular subvencionados).
8 Una excepcin la constituyen las y los estudiantes de un establecimiento educacional municipal donde mayoritariamente el discurso que se tiene sobre el futuro y su relacin con las habilidades lectores se encuentra supeditado a la vida del trabajo, ms que a la concrecin de estudios superiores. Esta diferencia confirma la regularidad de los efectos de la violencia simblica, en el entendido que este grupo de individuos en su totalidad sus valores y comportamientos incorporados tienen una conformacin que los dispone a tomar como alternativa la vida del trabajo y no otra opcin. Al contrario de quienes estudian en el subcampo privado o subvencionado que mayoritariamente ven en la lectura una posibilidad de crecimiento individual que deben aprovechar para lograr llegar a la universidad o a la educacin tcnico profesional.

90

Estos discursos denotan la presencia de un influjo hacia los hijos para que puedan superar el nivel educacional de sus padres, en este sentido, llegar a ser profesional y estudiar una carrera tradicional, es la opcin ms ventajosa que ven para su futuro, A mi me piden que sea alguien, no me dicen que estudie o practique algo, solamente que sea alguien. Que sea alguien. Que sea profesional.; Que sea profesional no mas poh. O sea, por ejemplo, que no ande barriendo calles, yo creo eso, eso les preocupara (Estudiantes colegios particular subvencionados). De esta forma la superacin de la condicin de clase es un anhelo presente que de una u otra forma refleja los condicionamientos a los cuales simblicamente se ven expuestos los estudiantes, elementos constitutivos de sus habitus y que tienen relacin con la importancia de la lectura al ser sta una actividad que simboliza para los padres una posibilidad de ascenso social, siendo el subcampo educacional municipal donde principalmente este tipo de discurso se encuentra ms explcito: Mi pap, mi mam me dicen lee porque yo quiero que seas ms que t, que yo; Que los paps como que uno siente esa carga y dice como estoy desperdiciando el tiempo si no leo si no si mi pap me dice ten que ser ms que yo, ten que ser ms culto como que eso, solamente eso es una base pa leer y te pone una meta (Estudiantes colegios municipalizados). Leer para ser ms que los padres, es un discurso asociado a movilidad en el espacio social, adems de constituirse las metas educacionales futuras en un verbo ten que ser ms que yo, ten que ser ms culto que representa la posibilidad de capitalizar el capital cultural que se encuentra dispuesto en el campo escolar el cual debe ser mejor aprovechado por las generaciones ms jvenes. Estos planteamientos pueden responder a la comparacin entre la instruccin recibida por los padres y la recibida en la actualidad por su hijos, donde la lectura era un componente fundamental en la formacin que recibieron y reciben; tambin puede responder a los esfuerzos que las familias colocan para que sus hijos pueda asistir a la escuela; y se puede encontrar relacionado con el hecho que en los ltimos aos, siete de cada diez estudiantes son la primera generacin de su familia en cursar una carrera de educacin superior. De ah que los esfuerzos ejecutados por las y los estudiantes tengan en las familias ciertas certezas que aspiran a concretar, tanto para el progreso personal de sus hijos como para el ascenso social que tiene como palanca principal la educacin. 3. La valoracin cultural de la lectura. Por otro lado, se encuentran quienes tienen una valoracin distinta de la lectura, y perciben que la lectura esta ligada a diversos aspectos personales en diferentes terrenos. Uno de ellos es el aprovechamiento de la lectura para el crecimiento 91

individual, en este sentido podemos observar que los estudiantes del subcampo privado valoran la lectura como una fuente de conocimiento: Es eso de culturizarse ms, pero por ejemplo, yo quiero estudiar derecho y para eso uno tiene que leer mucho, por eso tengo que incentivarme ms en la lectura para poder despus leerme los libros que me voy a tener que leer (Estudiante colegio particular pagados); en este sentido la valoracin de la lectura es un apresto el cual se debe poseer para el desempeo futuro en la educacin superior, discurso que ya hemos expuesto en la primera parte de este captulo y que se condice con las aspiraciones de los estudiantes; por otra lado, un determinante de la lectura que se puede afirmar que se halla presente es el gusto de leer, el cual, forma parte de las variables consideradas en diversos estudios sobre hbitos lectores como una determinante y en que en este caso se entrevera con la adquisicin de capital cultural, lo cual puede ser observado en las siguientes citas: Yo, si le doy igual harta importancia la cultura porque o sea, igual me gusta leer. Pero hay cosas que me gusta, o sea, cosas entretenidas. Si, as como cosas, no s, como ms intelectuales (Estudiante colegio particular pagado). El gusto por la lectura es diverso y ello tambin se relaciona con las definiciones, diferencias e importancias que le asignan a su propia definicin de cultura, en este sentido, las afeccin a diversos tipos de literaturas y formatos se trabajar ms adelante para profundizar en la temtica. Por otra parte, los estudiantes del campo particular subvencionado concentran sus discursos de forma similar a los estudiantes del campo privado pagado, en este sentido, nos indican: Yo digo que si es importante (la lectura) porque, igual, tener un hbito lector lleva una cadena. Que si uno lee, despus es ms culto y mientras uno es ms culto, ms logra hacer en la vida. Si uno logra hacer ms cosas en la vida, puede ser tambin mejor persona ya que tiene ms valores, tambin puede tener un buen trabajo. En esta opinin aparecen nuevamente algunos componentes de clase, los cuales se relacionan con el discernimiento que se efecta al relacionar la adquisicin de cultura con obtener mejores logros en la vida, dichos logros se encuentra dispuestos en una cadena de acciones donde el objetivo de ser mas cultos, se encuentran ligados a la productividad que esa adquisicin les puede proporcionar para hacer ms en la vida. La connotacin de hacer puede asociarse desde la condicin polar en la cual es expuesta, a el posicionamiento la condicin donde otros hacen menos, -o harn menos que l en el futuro- siendo este aspecto parte de la visibilizacin sobre la naturalizacin del discurso relacionado con el trabajo que se posee, las cuales pueden estar establecidas desde la divisin del trabajo, divisin y posicionamiento 92

que se aspira tener, y que implica la tenencia de una cultura, valores, pensamientos y objetivos diferentes a quienes poseern otros capitales culturales; es decir quienes no logren tener habito lector. De ah que se pueda tambin inferir que el espacio escolar estructura una valoracin de la lectura que se encuentra supeditada en la conquista de dichas competencias lectoras. Tambin en este campo educacional surgi un tema que hemos considerado interesante presentar y que se relaciona con la percepcin que ellos tienen de la formacin educaciones que se encuentran recibiendo, y por sobre todo en las afirmaciones que se hacen sobre la importancia de las asignaturas de matemticas y lenguaje y comunicacin y su relacin con los estudios superiores y la imagen que proyectan sobre los fines de la educacin: - (e1) Si uno no comprende bien lo que lee entonces no puede entender nada de los que le pasan igual en historia, en lenguaje, en esas cosas as, que hay que leer ms. No en matemtica tanto as, pero en los otros ramos, s. Si uno no comprende, le va mal despus - (e2) Depende igual, depende de uno, si uno quiere estudiar algo que tiene que ver con historia, tiene que ser culto y saber y entender varios detalles, porque eso es lo ms importante. En cambio si quiere estudiar algo matemtico, ms que leer para saber, hay que aprender formulas, todo eso - (e3) Yo encuentro que l no tiene razn, porque en matemtica un problema hay que saber comprenderlo - (e2) S, es que t ah le pod poner un ejemplo, con una situacin tuyo, entonces ms que leer por libros antiguos por cultura, es ms por entender Cachai? - (e4) En la lectura no hay discriminacin, en todos lados haytiene que haber una comprensin Entrevistador: T dices, sirve como para todo? - (e4) Claro, pa todo Es importante analizar esta conversacin de estudiantes del subcampo subvencionado, desde la ptica que develan los discursos un problema antiguo y que se relaciona con que algunos asocian el dominio de la lectura con el desarrollo del campo cientfico humanista, o mejor dicho con las asignaturas de lectura y comunicacin o historia es decir con las asignaturas que son impartidas en la escuela y el cmulo de carreras que estn adscritas a ese campo cientfico; y por otra parte,: para ser bueno en lenguaje y comunicacin o comprensin del medio social y cultural, la habilidad lectora es fundamental versus la educacin matemtica, que contiene el mundo de las ciencias matemticas. Esta dicotoma forma parte de las construcciones simblicas de la educacin y tiene una onda referencia en los estudiantes que definen su estado futuro como jvenes que estudiarn que estudiarn carreras relacionadas con uno u otro campo del conocimiento; y que tambin se encuentra definido desde la polaridad existente entre la enseanza cientfico humanista y tcnico profesional. 93

Por otra parte, la valoracin de la lectura como adquisicin de cultura para los estudiantes del campo municipalizado se encuentra establecida desde la adquisicin de conocimientos desde el aprender Que igual leer te sirve harto porque leyendo tu aprend, leyendo cualquier libro aprende algo nuevo y eso igual es super esencial, saber leer, porque leer y otra cosa muy diferente es saber leer, entender lo que t ests leyendo Si poh, o sea obvio que aprend ms cosas, conoc ms todo, pero de afuera ms all de eso, ver pelculas que antes uno no poda ver con subttulos y llamaba la atencin (Estudiantes colegios municipalizados) Aqu aparece una percepcin que se puede definir como de funcionalidad de la lectura, esta funcionalidad por una parte tiene como fin realizar actividades cotidianas, como lo es ver televisin y poder leer los subttulos de una pelcula, otras acciones funcionales presentes tambin son, leer sealticas, chatear, ocupar internet; y por otra parte, se relaciona con una valoracin de la lectura donde la posibilidad de conocer mediante la lectura, adquiere significacin cuando la lectura tiene un buen nivel de comprensin, es decir cuando pueden aprender. 4. La lectura para mejorar sus capacidades de comunicacin. Una de las actividades que nos indican los estudiantes de los tres subcampos educacionales que se pueden reforzar con la lectura es el aprendizaje de otros idiomas, condicin que es asumida por todos ellos; sin embargo, la valoracin de esta actividad se encuentra asumida desde diversas posiciones. Por ejemplo, en el subcampo privado y privado subvencionado, quienes detentan esta posibilidad lo hacen porque en sus establecimientos educacionales se imparte otros idiomas9: Podemos aprender otro idioma. Como lo que estamos haciendo ac (Estudiantes colegio particular pagado) Encuentro til, ya que sirve para entender, comoen ingls. Todo eso Me sirve mucho porque cundo formateo un computador necesito leer, obvio, pero saber ms vocabulario y tiene que aprender ingles (Estudiantes colegio municipal) En este sentido en uno de los establecimientos pertenecientes al subcampo subvencionado, nos indican que ellos tienen que aprender ingls, en este sentido, es una aspiracin ms que una actividad que desarrollen a cabalidad en sus colegios, lo cual tambin se encuentra presente el el subcampo municipal: Entrevistador: T crees que la lectura te da esa oportunidad tambin? Si porque, por ser, ya, quiero saber Ingls y busco la palabra en Ingls y en espaol. Y voy sabiendo. Y as nos podemos comunicar con gente extranjera o aprender nuevos idiomas
9 En los dos establecimientos privados en los cuales se realiz el trabajo de campo, se pudo corroborar que en uno de ellos se ensea alemn e ingles y en el otro ingls.

94

En este sentido la ocupacin de la lectura se da como algo que se desean tener y no es una actividad que tienen que reforzar como en el subcampo privado, donde tienen como ramos dentro del currculo que se les imparte a uno o dos idiomas. Por otra parte, tambin, encontramos en sus discursos de los tres subcampos la posibilidad de la lectura como mecanismos para, mejorar competencias bsicas para su desarrollo personal como la escritura y el vocabulario: Adems uno puede aprender cmo se escriben las palabras, con be larga, be corta, as (Estudiantes colegio particular pagado) S, porque uno agranda su vocabulario por decir, leyendo (Estudiantes colegio municipalizado) Que te ayuda a tener vocabulario, y aumentar tu vocabulario y saber cmo se escribe y se pronuncia una palabra, porque muchas veces uno no sabe y uno lee un libro y sale esa palabra y dice ha a as se escribe o as se pronuncia Yo s, te deja hablar con ms fluidez y ms claro (Estudiantes colegio particular pagado) Tambin la forma de expresarse, de uno Mejorar el lenguaje (Estudiantes colegio particular subvencionado) Estos elementos explicitan la significacin que le dan los estudiantes al manejo de competencias mnimas que son necesarias para su desenvolvimiento y el apropiamiento del capital simblico.

95

Captulo V
EL ENTRAMADO SIMBLICO: LECTORES Y NO LECTORES.

96

CAPTULO V. EL ENTRAMADO SIMBLICO: LECTORES Y NO LECTORES. El presente capitulo se formula, a partir del resultado de un anlisis comparativo entre dos grupos de jvenes con y sin habito de lectura, esta comparacin busca identificar tanto elementos de semejanza como diferenciadores existentes entre las dinmicas desarrolladas al interior de ambos grupos. De esta forma, lo que intentaremos establecer a continuacin es, como los distintos habitus de los agentes escolares van desembocando en diversas estrategias para la obtencin del capital cultural que est en disputa. Todo esto en busca determinar la existencia de factores que vayan ms all de la estructuracin provocada por los subcampos, anlisis realizado en la segunda parte de este libro. Es preciso agregar tambin que en este captulo trataremos de no ahondar las definiciones de las variables analizadas, esto debido a que han sido presentadas previamente en el capitulo anterior por lo que resultara un esfuerzo redundante. I. LA GENESIS DE LA EXPERIENCIA LECTORA 1. El primer contacto con el libro. Como hemos sealado con anterioridad, nos interesa indagar en la experiencia previa al proceso de aprendizaje en la lectura, el nfasis en este sentido esta dado por la estructuracin de hbitus desde el campo familiar. A continuacin realizaremos un anlisis comparado entre los jvenes con y sin hbito de lectura. En nuestra investigacin, podemos apreciar que no existen mayores diferencias entre ambos grupos, los jvenes presentan vivencias muy similares, donde sus parientes ms cercanos juegan un rol fundamental, sobre todo en la lectura de cuentos, la que es una accin recurrente en el campo familiar: s me lean cuentos, y siempre me preocupaba ms de los dibujos, como cul me interesaba ms para el que me lea, vea los dibujos, como que me lo imaginaba ms de lo que poda ser Primera infancia (Focus group estudiantes con hbito) Lo escuchaba, se supona que lo tena que escuchar y me iba mostrando los dibujos. De repente me iban juntando las letras y ah fui armando ah (Focus group estudiantes sin hbito) Otro elemento que nos parece importante destacar, es como la lectura de cuentos involucra el aprendizaje, a travs de la simbolizacin, que se manifiesta en relacin que se establece entre los dibujos y lo que es narrado. De igual forma, el contacto fsico con los libros, tocarlos rayarlos e incluso romperlos, son parte recurrente de los recuerdos que ambos grupos de jvenes tienen de esta primera experiencia frente al libro: Pregunta entrevistador: Y te gustaba, cmo fue tu primera sensacin? no s porque, mi mam contaba que yo sacaba las hojas y las dejaba ah, y despus haca picadillos con los papeles y los esparca por toda la casa (Focus group estudiantes con hbito). A yo le saqu una hoja y la tapa,A la caperucita roja la pint (Focus group estudiantes sin hbito). 97

2. Experiencia y aprendizaje de la lectura. Por lo general, ambos grupos comparten experiencias parecidas tambin respecto del aprendizaje de la lectura, en donde el asombro y la posibilidad de poder conocer y aprender, aparecen en forma recurrente en el discurso de los agentes, en este sentido al hablar de los cambios provocados por la lectura los alumnos sealan lo siguiente: empieza a entender algunas cosas, ms all de mirarlas empieza a encarar a otro mundo como persona, igual le sirve (Focus group estudiantes con hbito). Pod aprender muchas cosas ms como cualquier palabra y otras cosa mucho ms difcil (Focus group estudiantes sin hbito). Respecto de lo anterior, podemos constatar que se produce un cambio que es valorado positivamente tanto por quienes tienen hbito de lectura como por quienes no lo tienen. Sin embargo se puede apreciar una diferencia entre ambos grupos: el recuerdo de la experiencia de aprender a leer es mejor valorado por parte de quienes poseen un hbito, quienes al recordar y resignificar desde el presente, van ms all de la novedad y reconocen factores como la presencia familiar, los recuerdos gratos e incluso felicidad: de Mam y Pap y de ah empec a leer. Me ense las vocales y despus me las aprend (Focus group estudiantes con hbito). A m me daba felicidad porque yo soy comooocuando uno iba como en la micro as y miraba los autos y me deca qu es eso, la micro, despus cuando aprend a leer as comooo eso dice (Focus group estudiantes con hbito). Por otra parte, los jvenes sin hbito lector asocian este proceso como algo ms propio de la escuela como espacio de aprendizaje. A m me cost porque nunca ensayaba en la casa, siempre estaba en el colegio estudiando pa leer, por eso me cost (Focus group estudiantes sin hbito). Es inevitable hacer hincapi en esta comparacin, ya que nos evidencia una diferencia relevante para nuestro anlisis. Cuando hablamos de un aprendizaje en la familia versus un aprendizaje en el mundo escolar, debemos entender que nos estamos refiriendo a dos campos distintos, no obstante la comparacin es vlida en cuanto nos permite dar cuenta de cmo los hbitus se estructuran desde un comienzo de manera diferenciada.

98

II. LA INSTITUCIN ESCOLAR: OBLIGATORIEDAD INCENTIVOS Y REFERENTES EN LA COMPOSICIN DE HBITO LECTOR. La obligatoriedad es vista de forma distinta por ambos grupos. Los jvenes con hbito ven la lectura obligatoria como un incentivo que el colegio otorga para que ellos lean: Yo creo que cuando en esos pa leer libros en casa, yo creo que eso po.. que si no lo le te vas a sacar un rojo en la prueba como que eso te incentiva a leer y a la vez quer leerlo porque o si no te va a ir mal en la prueba (Focus group estudiantes con hbito) Por el contrario los jvenes sin hbito le otorgan un valor negativo, aludiendo a que las temticas no son de su inters por lo tanto se torna aburrida: Es que, lo que pasa es que, cuando no hay que leer por nuestra cuenta, leemos por las notas no ma po, entonces no hay libros que no nos llaman mucho la atencin (Focus group estudiantes sin hbito) Ambos grupos reconocen la necesidad de leer y lo importante que es tener un hbito de lectura, lo identifican como una cualidad positiva de quien lo detenta y , esta valoracin se encuentra presente tanto en quienes tienen hbito como en quienes no lo tienen, lo que alude a como la violencia simblica es internalizada en el hbitus, de manera que el hbito lector y el libro son valorados de forma positiva y se convierten en forma la legitimada de acceder al conocimiento. Los que luego actan acorde a esta estrategia se poseedores de un capital simblico que los reconoce socialmente como lectores. Este capital simblico es el que legitima finalmente el conocimiento que ellos poseen y es un reconocimiento de todos los agentes del campo educacional : Yo tambin creo es muy necesario porque la mayora de las veces, la informacin no se busca as por Internet. A veces se tiene que buscar por los libros y lo mejor explicado est en los libros y ms (conciso) (Focus group estudiantes sin hbito) Para saber lo que pasa hoy en da y no quedar atrasado en todo lo que pasa en el mundo. Y tambin poder seguir aprendiendo (Focus group estudiantes sin hbito) En los grupos sin hbito nacen estrategias distintas para acceder al capital cultural, como ver pelculas o leer resmenes de internet: Es que no son lo mismo, el resumen no te ayuda en nada, es mejor leerlo entero pa leerlo ms S porque pueden haber detalles que se pueden perder en el resumen y sona (Focus group estudiantes sin hbito) ... Y yo cuando antes nos toco no me acuerdo que libro era muy bienpero alcance a ver la pelcula, pero el libro no es igual que la pelcula, tienen ms cosas de las cuales preguntan (Focus group estudiantes sin hbito) 99

Claro est, que estas formas no son validadas por quienes tienen hbito ni tampoco por quienes no lo poseen, adems los profesores crean sistemas para controlar la lectura de resmenes ya que los docentes no escapan de la violencia simblica por lo que no reconocen otra forma de acceder al capital cultural que no sea el mtodo tradicional de habito lector. Hay que leer no ma. Si porque en la prueba preguntan cosas especificas (Focus group estudiantes sin hbito) Esto, tambin reproduce la violencia simblica en donde el hbito lector y el libro, se presentan como la forma validada de acceder al conocimiento y con ellos al capital cultural en disputa. Adems podemos agregar en cuanto a los referentes escolares, en especial profesores de asignaturas afines a la lectura, que estos sean negativos o positivos afectan indistintamente a los grupos con y sin hbito. III. EL CAMPO FAMILIAR: ESTRUCTURACIN DE LOS HBITUS. 1. Los referentes familiares Se puede apreciar en los jvenes con hbito tienen una fuerte presencia de referentes familiares: papas, hermano, abuelos, parientes; a quienes han visto leer y que de una u otra forma, en algunos casos ms evidentes que en otros, han generado una disposicin positiva respecto de la lectura A mi lo que me motiv a leer fue, ya, despus de haber aprendido, fue que mi ta lee mucho, entonces, ellos llegaban y me contaban la historia, entonces yo quera leerme los libros y ahora me los leo No, yo como que tome esa decisin, o sea, siempre, desde chico como que he tenido esa mentalidad, porque como que siempre he admirado a mi to, porque siempre ha sido como mi segundo pap, entonces no s, como que siempre me gust, hasta el da de hoy me gusta, desde que tengo como cinco aos hasta hoy da.. (Focus groups estudiantes con hbito) Como ya hemos indicado, los jvenes con habito lector tiene una fuerte influencia familiar en su generacin de habitus que estructura una forma de ver, sentir y actuar en ellos Este fenmeno no se da de igual manera en los jvenes sin hbito de lectura, quienes solo en ocasiones tienen referentes familiares: A veces, mi mam me pregunta si he trabajado, si tengo tarea y si hay algo que no entiendo viene y me ayuda y empezamos a leer a veces... (Focus group estudiantes sin hbito). No obstante, su valoracin respecto de la lectura en sus familias, es positiva, en cuanto entienden la lectura como una prctica validada socialmente. Es en este sentido que podemos decir que ser lector tiene un fuerte componente simblico, cada vez que se reconoce que tener hbito de lectura es algo positivo e incluso necesario. 100

2. Los incentivos familiares. Esta dimensin pertenece al campo familiar, en ella encontramos grandes diferencias entre los grupos, las que a su vez corresponden a distintos tipos de hbitus. Por un lado, tenemos que en los grupos con hbito de lectura existe un incentivo desde la familia que va ms all de la lectura obligatoria del colegio: Como para aprender ms fcil la materia o para no s Y como mi pap siempre me dice que lea en alemn o que vea la tele, o sea el programa en alemn si, para que sea como mucho ms fcil entender para saber ms palabras y todo eso Como que desde el ao pasado mi mam como que me dice que me lea libros como relacionados con la adolescencia, la juventud y cosas as y como que ltimamente hemos estado comprando libros Para ellos se utilizan distintos recursos como el regalo de libros, el compartir la lectura o la bsqueda de los intereses de los jvenes de manera que la lectura se torna en algo agradable: Yo, he mi to, se compra. Se compr las 3, la saga entera del Seor de los anillos, que ms Un amigo que tambin me presta los libros, los de Eragon, son gigantes esos libros, ellos me incentivan a leer, son buenas lecturas (Focus group estudiantes con hbito). Por el otro lado, en los jvenes sin hbito, sin bien existe un incentivo por parte de sus familiares, este tiene estrecha relacin con la lectura por obligacin de la escuela: A veces me obligaban a ir, cuando no me gustaban mucho los libros igual los tena que leer para las pruebas, me obligaban un poco, me daban un tiempo y decan: de aqu a ac tienes que leer Como mis paps saben que no me gusta leer, por eso no me los compran. Como que dicen, para qu me los van a comprar si igual no me los voy a leer. Es como algo as (Focus groups estudiantes sin hbito). En este sentido incluso podemos agregar que, muchos padres asumen que sus hijos no gustan de la lectura, por lo que no les incentivan lectura voluntaria alguna. IV. DETERMINANTES CLSICOS: SOCIABILIDAD, ESPACIALIDAD Y TEMPORALIDAD DE LA LECTURA. 1. Sociabilidad de la lectura. En cuanto a la sociabilizacin de la lectura podemos encontrar una marcada diferencia entre los grupos. Por una parte, los jvenes con hbito presentan una fuerte tendencia a la socializacin a travs de la lectura: 101

Ah si. A m. Si, como que siempre cuando hablo por telfono y estoy leyendo, es como que leo un poco en voz alta o le cuento el libro o cosas as, o me cuentan a mi los libros (Focus group estudiantes con hbito). O sea, cuando estoy demasiado emocionada porque el libro est demasiado bueno, como que le cuento a todo el mundo y me emociona saber que otras personas se estn leyendo lo mismo y en la misma parte que yo y que lo comentemos (Focus group estudiantes con hbito). Esta socializacin se encuentra dada principalmente porque los jvenes comparten con sus amigos las temticas de inters, existe en este sentido una necesidad de comunicar al otro lo que se lee, evidenciando una cierta identificacin a travs de las temticas que les son comunes. Por otra parte, en los jvenes sin hbito, la lectura no se presenta como un medio a travs del cual comparten, este fenmeno se explica en gran medida porque no leen ms que cuando lo hacen por obligacin y muchas veces como declaran, son temticas que no son de su inters y que no los involucran: Si, a mi igual como que no me he ledo un libro porque quisiera, sino porque me lo mandan del colegio (Focus group estudiantes sin hbito). Y de ah, como que pasaron los aos y cuando uno los tena que leer por obligacin ah uno deca, no, que lata (Focus group estudiantes sin hbito). Este es un ejemplo claro de cmo funciona el hbitus en el caso de los no lectores. El campo escolar no los incentiva, el familiar tampoco y ellos reproducen este sistema al no compartir la lectura, accin que en el caso de los jvenes con habito los retroalimenta e incentiva a seguir leyendo. Por ltimo debemos mencionar que los jvenes sin hbito declaran compartir la lectura en algunas ocasiones antes de las pruebas en funcin de acceder a mejores calificaciones: Yo una vez no me le un libro y en la prueba me fue bien, porque le fui preguntando a mi compaero, no si le fui a preguntar y me dieron como todo el resumen del libro y me fue bien S de repente nos comentbamos los libros y ah nos queda grabado (Focus group estudiantes sin hbito); esto manifiesta o refuerza el hecho de que ya sea de manera consciente o menos consciente, entran en lucha por este capital cultural que se obtiene o legitima. 2. Espacialidad de la lectura. La espacialidad de la lectura es otro de los elementos que frecuentemente son medidos en los distintos tipos de estudio sobre hbitos de lectura, por este motivo es importante mencionar este tema en nuestra investigacin, entendiendo la espacialidad como el lugar donde leen los jvenes. Al realizar una comparacin entre los quienes tienen y no tienen un habito de lectura, podemos sealar que no existen gran diferencias entre los grupos, ms bien parecen compartir los mismo 102

espacios estableciendo como lugar principal para la lectura, la casa, en donde el living, pieza, cama son los lugares ms frecuentes algunos tambin suelen leer en los baos. Es preciso sealar que estos espacios fsicos son elegidos siempre en bsqueda de lugares tranquilos. En paz es que depende de donde ests, o sea me voy a los lados que estn solos o sea que no hay nadie, porque me igual me desconcentro con facilidad (Focus group estudiantes con hbito). Todo esto para evitar el desconcentrarse al momento de la lectura, un factor que aparece como una problemtica importante en ambos grupos de jvenes. 3. Temporalidad de la lectura. Saber en qu momentos se desarrolla la lectura, nos permite dar cuenta una multiplicidad de acciones efectuadas por los jvenes al enfrentarse a la lectura. En general la lectura se presenta como una actividad que no est dentro de las preferencias de los jvenes al momento de planificar sus tiempos libres, vacaciones y tiempos de ocio. No obstante podemos apreciar una diferencia importante entre ambos grupos, ya que los jvenes con hbito de lectura declaran tener la lectura como opcin siempre y cuando esta sea interesante para ellos: Yo leo harto en el verano, porque no estoy como decir? No tengo que leer los libros del colegio, entonces, es algo ms libre, que puedo leer. Por ejemplo, las ferias en la playa, ah compro libros, los leo, se los paso a mi pap, a mi mam (Focus group estudiantes con hbito), de esta forma en ocasiones suelen leer libros no por obligacin sino por gusto. Por el contrario los jvenes sin hbito declaran que la lectura no es parte de sus actividades de hecho prefieren realizar cualquier otra actividad antes de leer: No nos vamos a quedar leyendo el fin de semana poh temporalidad Ah no tomo no por casualidad un libro. Aunque leo, pero no libro, sino Messenger (Focus group estudiantes sin hbito). lo que implica en parte, asumir negativamente su posicin como lector ya que la lectura se asocia a algo aburrido. Complementando esto ltimo, quisiramos profundizar ahora en lo que respecta a la lectura por entretencin, nos referimos a la lectura por entretencin no para hablar de la lectura obligatoria sino ms bien, a la lectura que se realiza por iniciativa personal, en este sentido debemos sealar que los jvenes con hbito de lectura suelen leer por entretencin: En general los libros que son de la vida real, me pasa lo mismo que la Roxana, como que me gustan ms porque como que tambin te poda pasar a ti (Focus group estudiantes con hbito). A m me encanta leer de anorexia, todos esos libros as como de anorexia cosas as o de problemas amoroso, esas cuestiones me gustan (Focus group estudiantes con hbito). 103

Como se puede apreciar, esta lectura es motivada principalmente por las temticas que son de su inters, libros que los identifican que los confrontan con sus experiencias de vida. En cuanto al mismo tema pero en los grupos de jvenes sin hbito, estos tienden a encontrar la lectura como algo aburrido aunque sealan en una perspectiva hipottica que les gustara leer sobre temticas de su inters. Hay que agregar que existe un factor que incentiva la lectura de manera transversal en ambos grupos, este es la relacin que se estable entre pelcula libro: En el verano sali la pelcula crepsculo, que trataba era en verdad muy fantstica. O sea, muy historias de vampiros Ya. Ahora que viene la segunda pelcula. Pero sin inters de seguir leyendo. Y qued demasiado metida y me compr el tercero. Qued demasiado meta y me compre el cuarto. O sea, me le tres sagas en dos meses, una cosa as (Focus group estudiantes con hbito). Difcil seria determinar cual acto incentiva al otro, pero lo cierto es que hay una relacin que incentiva la lectura aun cuando debemos sealar que como acto llega a concretarse preferentemente los jvenes que poseen hbito de lectura. V. USOS DE LA LECTURA: VALORACIN PRESENTE Y FUTURA MEDIADA POR LA RELACIN SIMBLICA DE LA LECTURA Y EL LIBRO. A continuacin, abordaremos temas relacionados con la valoracin que tienen los estudiantes de Enseanza Bsica de la lectura, en este sentido presentaremos algunos elementos como la percepcin que tienen tanto los jvenes que tienen habito de lectura como los que no acerca de la importancia y los usos de la lectura, en un presente que se proyecta al futuro en medio de valoraciones compartidas que son parte de los diferentes hbitus presentes en los estudiantes investigados. En relacin al uso de la lectura para otras actividades presentes podemos sealar que los jvenes con hbito de lectura tienden a encontrar una variedad mayor de usos: Yo a m me gusta cocinar y a veces busco recetas, yo busco recetas y leo libros (Focus group estudiantes con hbito). Yo. Generalmente en mi tiempo libre construyo algo, invento algo, pero cuando no tengo na que hacer leo un libro y ah se me ocurre una idea. O sea. La semana pasada, constru una catapulta (Focus group estudiantes con hbito). Por otra parte, en el grupo sin habito de lectura, la comunicacin se presenta como la principal funcionalidad otorgada es as como ante la pregunta Cules son los usos que le dan a la lectura? los alumnos responden: Pa comunicarnos con gente de otro pas El celular otro quieren jugar un juego y tenan que ir a las instrucciones para poder jugar Lo que sea que haya que leer, cuando me pongo a chatear (Focus groups estudiantes sin hbito). 04

Todo esto en relacin a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, los jvenes sealan que la lectura es clave para mantenerse informados adems de comunicarse por medios como msn, chat, etc. Por otro lado, la valoracin de la lectura se extiende ms all de su funcionalidad presente, extrapolndose a efectos posibles, hablamos entonces de una valoracin respecto del futuro. En este sentido, podemos descubrir que existe una valoracin compartida por ambos grupos en donde la lectura se asocia a mejores posibilidades de futuro, tanto para los estudios superiores como para el trabajo, no obstante encontramos que los jvenes con hbito tienen ms acentuada esta importancia, incluso torno a la definicin de la carrera que quieren estudiar: S en el futuro es importante porque yo quiero estudiar medicina, quiero ser doctora, y uno siempre van a ir saliendo cosas nuevas, pero hay cosas que en internet uno siempre va a encontrar lectura, por eso siempre va a ser importante a los doctores, lo mdicos, que estudian medicina, siempre andan trayendo libros gigantes que tienen que leerse en una semana S, porque en la universidad te hacen leer caleta (Focus group estudiantes con hbito). En el caso de los jvenes sin hbito esta misma valoracin es planteada sobre casos hipotticos, sin ser ellos los que se benefician directamente, pero manteniendo una valoracin tambin positiva Para la universidad. Si uno quiere estudiar leyes, no va a poder estudiar si no sabe leer po Supongamos si querimos entrar a trabajar a cualquier cosa, no saber leer Le va a costar ms encontrar trabajo funcionalidad orientada al trabajo y no al estudio como en otros colegio (Focus group estudiantes sin hbito). Esta diferencia est dada en gran medida, por que los jvenes con habito detentan un capital simblico como lectores, que los hace sentirse con ms posibilidades que quienes no lo detentan, esta visin es compartida por los jvenes sin habito quienes ven en los primeros los con ms posibilidades de llegar a la educacin superior, esto se ve reflejado adems en los tipos de carreras que proyectan ambos grupos, en donde las carreras ms tradicionales estn muy presentes en los grupos con hbito, no as en el grupo sin hbito donde hay carreras ms tcnicas e incluso una perspectiva ms orientada hacia lo laboral. Para finalizar quisiramos terminar reafirmando que tanto los jvenes con hbito como los sin habito tienen un valoracin positiva de la lectura como medio para acceder a la cultura o ser ms cultos: Puede ser, porque como yo dije antes, es ms informacin y como que tambin uno se culturiza, sabe de ms cultura y tambin se es ms culto, ms inteligente en cierto sentido (Focus group estudiantes con hbito). S, porque as uno aprende a leer ms y sabe ms tiene ms conocimiento. En este sentido queda en evidencia el capital simblico que detenta quien es lector o quien tiene hbito de lectura. 105

Conclusiones
Conclusiones: El habito lector como estrategia sagrada Una vez presentadas las variables de anlisis que emergieron del presente estudio, la intencin de este apartado es poder cristalizar ciertos conceptos que se han trabajado, de manera transversal, a lo largo del texto. Queremos entonces llegar a articular de la manera ms coherente posible nuestros enunciados con los algunos de los conceptos centrales de la teora de Pierre Bourdieu, cuyos constructos tericos guan nuestra investigacin. En este sentido creemos necesario volver a recordar que nuestro esfuerzo investigativo tiene como contexto, el campo educacional, en donde los agentes estudiados (estudiantes) estn en lucha por el capital cultural, el cual quieren obtener para mejorar su posicin de acuerdo a su posicin en el campo. Dicho esto, ahora recordamos que esa posicin en el campo es compartida con otros agentes lo que constituye un habitus compartido entre los que estn en posiciones cercanas entre si, y distinta para los que se encuentran en posiciones lejanas del campo. Son formas de pensar, sentir y actuar sobre la cual los agentes se disponen para enfrentar las distintas estrategias en pos de acceder a este capital cultural que est en juego. Este habitus no est solamente estructurado a travs de la posicin en el campo sino que tambin por la constante violencia simblica recibida entorno a lo que socialmente consideramos legtimo, en lo que a la lectura y sus derivados se refiere. Esta violencia sutil ha provocado una valoracin positiva hacia la lectura y al hecho de volverse ms culto. Esta valoracin supera al hecho de ser lector o no (tener o no hbito), ambos sujetos reconocen la importancia excelsa de la lectura. Sin embargo al ser el habitus diferente segn la posicin en el campo, cuando analizamos a los estudiantes de los distintos subcampos, vemos que estas valoraciones difieren segn los dividendos que cada grupo asocia con la lectura. A modo de ejemplo podemos decir que los estudiantes del subcampo particular privado desean leer para cultivarse en pos de un desarrollo personal y obtener cdigos necesarios para la comunicacin con sus pares. Mientras que los estudiantes del subcampo municipal desean ser cultos para tener ms posibilidades de trabajo posteriores. Por supuesto que este proceso no funciona de manera descendente y unilateral, sino que en un entramado multidireccional. Con esto queremos decir que la violencia simblica que estructura el habitus de la manera que hemos descrito anteriormente, provoca que los estudiantes reproduzcan discursivamente la propia 106

violencia simblica recibida. De esta manera se estructura la misma lgica en el campo educacional a travs del tiempo. A lo anterior cabe agregar que adems del campo educacional influye el campo familiar en la estructuracin del habitus diferenciado. Las familias de los estudiantes detentan niveles diferenciados de capitales, lo que determina la posicin en el espacio social de los estudiantes. Por lo que los hbitus de los familiares ms directos son transferidos en cierta medida a los educandos. Sin embargo en algunos casos la familia no acta directamente sobre la estructuracin simblica del nio, sino que acta como una extensin del campo educacional al vigilar las obligaciones que impone este ultimo. Una de las evidencias inmediatas que percibimos fue el hecho de que encontramos en los tres subsistemas nios con hbito y sin hbito lector. Podemos afirmar que el hbitus diferenciado no es determinante a la hora de tener hbito lector. Sin embargo si es determinante a la hora de las motivaciones por la lectura. Creemos que esto es sumamente importante a la hora de incentivar la lectura. No obstante a lo dicho, encontramos que en uno de los colegios del subcampo municipal1 presentaba escasos casos nios que expresaron tener hbito lector ( casos). Podemos especular que de algn modo el hbitus de estos nios determina el hecho de no presentar hbito lector. Esta especulacin est basada en el hecho de que al presentarse en la mayora de los jvenes resulta difcil creer que es fruto de la decisin de cada uno, entonces se presenta como un hecho estructural (recordemos que el hbitus es representativo de la estructura objetiva). No podemos afirmarlo a ciencia cierta por que cabe la posibilidad de ser un caso nico y no representativo de toda la estructura del subcampo municipal. Si volvemos al hecho de encontrar estudiantes con y sin habito lector en los tres subcampos escolares, nos damos cuenta que en ambos grupos luchan por el capital cultural que se ve acreditado por las notas que les impone la obligatoriedad de leer. Por lo que todos los nios generan estrategias para obtenerlo. Estas estrategias son alternativas en el caso de los estudiantes sin hbito lector; y son el propio hbito lector en los estudiantes que lo detentan. Entre las tcnicas alternativas que logramos registrar se encuentran: los resmenes de textos, ver pelculas referente al libro y captar los relatos orales de los lectores sobre los libros a leer. Estas tcnicas no son legtimas dentro del campo escolar, por lo que son combatidas por los docentes y los establecimientos escolares. Por contra partida los jvenes con hbito lector detentan la nica estrategia validada y legitima para obtener el capital cultural. Este estrategia es sacralizada, es por lo tanto intocable en su forma. Los jvenes con hbito lector son considerados Lectores, esta categorizacin se vuelve por lo tanto un capital simblico. Como tal el conocimiento adquirido de los estudiantes se transforma en
 El establecimiento con ms bajo SIMCE el ao 2005, del subcampo municipal en la comuna de Via del Mar.

107

quienes detentan el capital simblico, al ser estos jvenes considerados con un capital cultural legitimado. Este hecho los posiciona de manera distinguida en el campo educacional. Por otro lado, creemos que esta investigacin servir de insumo para futuras investigaciones sobre el tema, stas pueden ser muy diversas y desde variadas disciplinas acadmicas, pero proponemos algunas en pos de reforzar algunos descubrimientos de la investigacin presente. Interesante resulta el hecho de desvelar que el hbito lector es una estrategia sagrada y ver como opera esta sacralizacin. Esto nos permite valorar otras estrategias para la obtencin del capital cultural y hacer uso de ellas. Un ejemplo de esto es el avance de otro tipo de tecnologas que compite a la par con el libro, fenmeno que es inevitable. Los estudiantes, como sujetos con capacidad de estratgica, utilizarn estas nuevas herramientas en pos de la lucha del capital cultural, nica manera de posicionarse de mejor manera en el espacio social. Con lo cual hay un campo relacionado con el uso de las tecnologas y el desarrollo de los hbitos lectores por abordar. En este sentido, al ser considerado el hbito lector como sagrado se dificulta la utilizacin pedaggica de otro tipo de estrategias (tecnolgicas) ya que utilizarlas implicara romper con la construccin simblica de la lectura. No queremos decir con esto que el hbito lector no es importante para el desarrollo educativo de un estudiante. Simplemente queremos afirmar que, poniendo en juego otro tipo de estrategias y no deslegitimando el uso de otras estrategias, se pueden fomentar el propio hbito lector en aquellos estudiantes que no lo poseen. Otra investigacin que podemos proponer es en el mbito socio-psicolgico. Un caso que hemos podido ver en los grupos focales (el caso de un establecimiento del subcampo privado, que no incluimos por falta de informacin); es la existencia de algunas manifestaciones negativas frente a quienes poseen hbitos lectores, de esta forma nos encontramos con calificativos como nerds o mateos, apelativos levantados por compaeros de curso que no tienen hbitos de lectura hacia los con hbito. Consideramos importante indagar en este tipo de relaciones para atenuar ciertos estigmas al respecto. En investigaciones de ese tipo se podra indagar en el capital simblico que detentan y las repercusiones en el aula y los sujetos jvenes. Finalmente, tambin dejamos abierta las puertas para que se puedan realizar estudios desde el rea de las ciencias sociales que indague de manera ms profunda en los obstaculizadores y facilitadores culturales que se pudieran dar en los hbitus de manera diferenciada por subcampo educacional. Es decir, ver qu elementos del entramado simblico de los estudiantes de un subcampo especfico ayudan o dificultan el obtener un hbito lector. 108

Desprendiendo de esto ltimo, como una forma de polemizar con las polticas pblicas de fomento a la lectura, a modo de complemento en lo que se esta llevando adelante, creemos que es indispensable en la formulacin de planes lectores, considerar el habitus diferenciado presente en las y los estudiantes. Tal como lo indica el ttulo de este libro, el hbito lector como estrategia sagrada significa reconocer que nios y nias no lectoras de todas formas leen porque sus anhelos y aspiraciones se encuentran tambin sacralizados; y quienes de un a u otra forma desarrollan ciertas estrategias para apropiarse del capital cultural, siendo estas estrategias no validadas en la escuela, por lo tanto se encuentran en una dinmica que la escuela no ha logrado resolver, pero que ellos s lo han resuelto. Por otra parte, volviendo a la importancia de darle valor a los habitus diferenciados, cabe preguntarse entonces, s no sera ms adecuado construir polticas pblicas diferenciadas por subcampo y que tomen en cuenta no slo los determinantes clsicos de hbito lector sino tambin la configuracin de los habitus de cada subcampo.

109

Referencias bibliogrficas
BIBLIOGRAFA ARELLANO, JOS. (200) La Reforma Educacional Chilena. Revista de la CEPAL n73. 8-94. AGUILAR, OMAR. (2003). Campo Y Sistema En La Teora Sociolgica. (Notas Sobre Una Convergencia). Revista de Sociologa N 7 Universidad de Chile. Santiago: LOM Ediciones. BOURDIEU, PIERRE (1991): El Sentido Prctico. Madrid: Taurus Ediciones. (1996). La Reproduccin. Mxico D.F: Distribuciones Fontamara.

BOURDIEU, PIERRE y LOIC WACQUANT. ( 2005). Una Invitacin A La Sociologa Reflexiva. Siglo XXI Editores Argentina S. A. BRUNNER, JOS. (2006).PISA. (En lnea) [http://mt.educarchile.cl/mt/ jjbrunner/archives/2006/08/] (0 de septiembre de 2009) CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES. CHILE. (2006). Poltica Nacional Del Libro Y La Lectura. CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES. CHILE. Plan Nacional De Fomento De La Lectura. Documento Marco PNFL (Resumen Ejecutivo) (v-3 10/06/2008). CNCA. (2007) Encuesta De Consumo Cultural 2004 2005. Departamento de Planificacin y Estudios. Unidad de Estudios y Documentacin. Programa Encuesta de Consumo Cultural. CNCA. INE. (2006). Informe Anual De Cultura Y Tiempo Libre 2005. CNCA. INE. (2005) Anuario De Cultura Y Tiempo Libre 2004. (En lnea). [http://alerce.ine.cl/canales/chile_estadistico/encuestas_consumo_cultural/pdf/ cutura2004.pdf]. COCIA, MATAS. (2007). Determinantes De La Lectura En Chile Tesis para optar al grado de Magster en Economa Aplicada Departamento de Ingeniera Industrial. Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas. Universidad de Chile. DVILA, O., GHIARDO, F., MEDRANO, C. (2008). Los Desheredados. Trayectorias de vida y nuevas condiciones de vida. Via del Mar. CIDPA. 110

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN PRIMARIA (1921) Lei N 3.654 Sobre Educacin Primaria Obligatoria. Publicada en el diario oficial N 2,755 del 26 de agosto de 920. Santiago: Coleccin Biblioteca Nacional. (En lnea). [http://www.memoriachilena.cl//temas/documento_detalle.asp?id=MC008]. GIMNEZ, GILBERTO. (1997) La Sociologa De Pierre Bourdieu. Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM. GINER, S. LAMO DE ESPINOSA, E. TORRES, C. (1998) Diccionario de sociologa Editorial: Alianza (Espaa) GONZLEZ, MAURICIO. (2007). El SIMCE En Los Liceos Municipalizados De La Comuna De Via Del Mar. Tesis conducente al grado de Magster en Polticas Sociales y Gestin Local. Universidad de Artes y Ciencias Sociales. ARCIS. FUNDACIN LA FUENTE-ADIMARK GFK. (2006). Chile Y Los Libros. ndice De Lectura Y Compra De Libros 2006. (En Lnea): [http://fundacionlafuente.cl/ media/resultados.php] (04 de marzo de 2009). HENRQUEZ, CAMILO. (1912): Aurora de Chile, peridico ministerial, i poltico. Santiago: Imprenta Universitaria. (En Lnea): [http://www.memoriachilena.cl// temas/documento_detalle.asp?id=MC0005002] LABARCA, AMANDA (1939): Historia de la enseanza en Chile. Santiago: Coleccin Biblioteca Nacional. MINEDUC (2003) Factores Que Explican Los Resultados De Chile En PISA +. Departamento de Estudios y Estadsticas. Ministerio de Educacin de Chile. (2004 a) Competencias Para La Vida. Resultados De Los Estudiantes Chilenos En El Estudio PISA 2000. Unidad de Curriculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin de Chile. (En lnea). [http://www.simce.cl/ fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/evaluaciones_inter/pisa_ 2000/introduccion.pdf]. (2004 b) Competencias Para La Vida. Resultados De Los Estudiantes Chilenos En El Estudio PISA 2000. Ministerio de Educacin, Santiago, Chile. (2004 c) La educacin chilena en el cambio de siglo: polticas, resultados y desafos. Informe Nacional de Chile. Oficina Internacional de Educacin. UNESCO.

111

(2006).PISA 2006: Rendimientos De Estudiantes De 15 Aos En Ciencias, Lectura Y Matemtica. Ministerio De Educacin De Chile. Unidad de Curriculum y Evaluacin. (En lnea) [http://www.oei.es/ evaluacioneducativa/PISA2006resumenejecutivo.pdf]. (8 de noviembre de 2009).

NEZ, IVN. (997). Historia reciente de la educacin chilena. (En lnea) [http://historiaeducacion.tripod.com/id7.html]. OCDE. (2008). El Programa PISA De La OCDE. Qu Es Y Para Qu Sirve. (En lnea). [www.oecd.org/dataoecd/58/5/97088.pdf]. (0 de septiembre de 2009) OCDE (2006) PISA 2006. Marco De La Evaluacin. Conocimientos Y Habilidades En Ciencias, Matemticas Y Lectura. (En lnea). [http://www.oecd. org/dataoecd/59/2/97247.pdf].(0 de septiembre de 2009) OECD. (2004). (Organisation for Economic Co-operation and Development). Revisin de polticas nacionales de educacin. Chile. Paris. PREZ, MARITZA. (2007). Los Nios Y Los Libros Un Acercamiento Exploratorio A La Experiencia Lectora Infantil. Fundacin La Fuente. (En Lnea): [http://www. fundacionlafuente.cl/].(04 de marzo de 2009). (Prez, Maritza. 2007). SAUTU. RUTH. (Comp.). (2007) Practica de la investigacin cuantitativa y cualitativa: articulacin entre la teora, loe mtodos y las tcnicas. Primera edicin. Lumiere. Buenos Aires. SCHIEFELBEIN ERNESTO. (2002) Anlisis del SIMCE y sugerencias para mejorar su impacto en la calidad. En: La realidad en cifras. Santiago, FLACSO, pp. 24 280 Bases de datos. Cuestionario de estudiantes pisa 2000. PISA 2000 database, (en lnea) [http:// pisa2000.acer.edu.au/interactive.php] (7 de noviembre de 2009) Cuestionario de estudiantes pisa 2006. INT_Stu06_Dec07.sav (en lnea) [https:// pisaftp.acer.edu.au/index.php] Dominio ftp ruta: [/pub/pisapublic_2006/Datasets/ INT_Stu06_Dec07_SPSSdatafile.zip] (7 de noviembre de 2009)

112

Pginas de internet. CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES. (En lnea). [http://www.consejodelacultura.cl/].(0 de septiembre de 2009). EDUCAR CHILE (En lnea). [http://www.educarchile.cl/].(0 de septiembre de 2009). FUNDACION LA FUENTE. (En lnea).[http://www.fundacionlafuente.cl/].(0 de septiembre de 2009). SISTEMA DE INFORMACIN CULTURAL. (En lnea). [http://www.siccnca. cl/].(05 de noviembre de 2009).

113