Las pedagogas de la cultura visual como lugares de posibilidad para construir espacios de relacin Fernando Hernndez Universidad de Barcelona

La cuestin no son slo los objetos, sino cmo estos se abordan, la indagacin que posibilitan y el espacio de interaccin e intercambio que nos brindan en esa encrucijada entre la mirada de la realidad que construyen y la mirada cultural que los visualizadores proyectan. (Hernndez, 2010a: 11).

Introduccin: sealar un punto de partida La cultura visual, su estudio y su vinculacin con prcticas pedaggicas, ha formado parte de mi trayectoria de intereses desde que en 1997 publiqu el libro Educacin y cultura visual (Hernndez, 1997). En este tiempo he recorrido diferentes posiciones que me han permitido transitar desde una postura inicial en la que consideraba a la cultura visual como el conjunto de artefactos, representaciones y relatos que se investiga desde los estudios de cultura visual (lo que me llev explorar cuestiones epistemolgicas y genealgicas tal y como se refleja, por ejemplo en Hernndez (2005) y especialmente en Hernndez, 2006), hasta la posicin actual en la pongo el nfasis en los procesos relacionales que los sujetos llevan a cabo en diferentes entornos y mediante los cuales se reconocen, autorizan o resisten frente cmo las prcticas de la cultura visual les conforman (Hernndez, 2010b; 2011). En este trayecto he tratado de favorecer la produccin de experiencias educativas mediadores de pedagogas de la cultura visual (Hernndez, 2010a) que me han permitido transitar por las posibilidades y dificultades que el abordaje relacional de la cultura visual ofrece para construir otra narrativa para la educacin en la escuela, en los museos, en la universidad, en los proyectos comunitarios...

Desde estas bases lo que presento en este captulo es el sentido de la cultura visual como proceso de relacin que tiene lugar a partir de la construccin de relatos que reflejan las miradas subjetivas (y por tanto culturales) de los visualizadores. Se trata de dejar de lado lo que yo haba hecho hasta ahora: tomar las series y relaciones de imgenes como un resultado para pasar a considerarlas como un punto de partida para una conversacin en torno a dos cuestiones: Qu miradas culturales propician las imgenes y artefactos de la cultura visual cuando se ponen en relacin (entre ellas y con los sujetos). Qu experiencias de subjetividad median y posibilitan.

Articular este captulo desde estas premisas supone una invitacin a acercarse a la cultura visual a partir del cruce entre lo que sera una mirada cultural (visualidad) y las prcticas de subjetividad que se vinculan a lo que dicen los artefactos de la cultura visual de quien mira y que su vez construye relatos visuales. Esta perspectiva permite cuestionar al menos dos asunciones presentes en las aproximaciones a la cultura visual desde la educacin. La primera es la que considera que la cultura visual son los objetos y artefactos visuales que nos rodean y con los que interactuamos. Frente a esta posicin lo que sostengo es que lo relevante de las pedagogas de la cultura visual no son los objetos, sino las relaciones que mantenemos con ellos. La segunda posicin cuestiona la nocin de productores de la cultura visual de los individuos, en la medida en que no se trata slo de hacer con, sino de ser con las representaciones y artefactos de la cultura visual.

Delimitar el campo de las pedagogas de la cultura visual Tomemos una cita del texto de Deleuze y Guattari (2008) como punto de partida para fundamentar nuestra aproximacin. En lugar de libro pongamos imagen visual, y por extensin, representacin visual. Reapropimonos ahora de la cita. Un libro (una imagen) no tiene objeto ni sujeto, est hecho de materias diversamente formadas, de fechas y velocidades muy diferentes. Cuando se atribuye el libro (una imagen) a un sujeto, est descuidando ese trabajo de las

materias y de la exterioridad de sus relaciones. Se est fabricando un buen Dios para movimientos geolgicos. En un libro (una imagen), como en cualquier otra cosa, hay lneas de articulacin o de segmentaridad, estratos, territorialidades; pero tambin lneas de fuga, movimientos de

desterritorializacin y de desestratificacin () (Deleuze y Guattari, 2008: 10) Sealamos as el territorio por el que podemos transitar. Un territorio en el que se descentra el esencialismo objetual de la imagen, de las representaciones de la cultura visual y de los propios visualizadores. Pero que no nos deja a la intemperie sino que nos brinda otras posibilidades hacia las que orientar nuestro trayecto. Para descubrirlo ampliemos la cita. Un libro (una imagen) tampoco tiene objeto. En tanto que agenciamiento, slo est en conexin con otros agenciamientos, en relacin con otros cuerpos sin rganos. Nunca hay que preguntar qu quiere decir un libro (una imagen), significante o significado, en un libro (una imagen) no hay nada que comprender, tan slo hay que preguntase cmo funciona, en conexin con qu hace pasar o no intensidades, en qu multiplicidades introduce y metamorfosea la suya, con qu cuerpos sin rganos hace converger el suyo. Un libro (una imagen) slo existe gracias al afuera y en el exterior (Deleuze y Guattari, 2008: 11). Si una imagen visual (pintura, fotografa, filme, artefacto de la cultura popular, contenidos de la red social,) no tiene sujeto ni objeto, los vnculos que podemos establecer dependen del lugar de nuestra comprensin. Pero sta no es espontnea, ni depende de la clarividencia natural de quien la realice. Tiene que ver con el uso que hacemos del cmulo de conocimientos, experiencias y saberes de los que disponemos. Una salvedad en este punto: el conocimiento no es slo de naturaleza disciplinar. No depende de un conocimiento especfico. Tambin es relacional y experiencial. Depende de los agenciamientos, de las manifestaciones de autora. Un ejemplo puede ilustrar este conocimiento desplazado. Hace unos aos mostr una reproduccin de A la barra del Folies Bergs de douard Manet (1882) a tres colaboradores con la pregunta de cmo presentaran esta obra a

un pblico determinado. La finalidad de esta cuestin era explorar el papel que juega el conocimiento base de una persona a la hora de agenciarse de una representacin visual en el campo del arte. El primero de los colaboradores, una educadora especialista en lenguaje visual,

coment que ella hablara de los conceptos formales que estn presentes en la representacin de Manet. De esta manera la imagen quedaba comprimida en trminos como lnea, equilibrio, armona, contraste, ejes compositivos, etc. El segundo, un artista buen conocedor de la historia del arte, abund en el contexto de la

representacin, en el papel de los lugares de ocio y espectculo por los que transitaba el artista flaneur, en su afn por representar la vida diaria de Pars en el final de siglo XIX. La tercera, fue una estudiante de arte de segundo curso, que manifest que no haba visto con anterioridad la obra de Manet. Su observacin se centr en la representacin central de la mujer, en la soledad que reflejaba y en el mundo que esconda su mirada vaca. Cul es la forma de comprensin ms compleja? Son diferentes, pero las dos primeras apelan de nuevo Deleuze y Guattari- al calco, mientras que la tercera se instala en un punto de fuga que conecta con la experiencia de la mirada de quien dice ver lo que ve de s. Este ejemplo me lleva a recordar algo que es fundamental para el argumento que se articula en este texto: que las imgenes no hablan por s mismas, sino que (se)

configuran en contextos en los que (se) nutren de y a la vez producen significados que luego son completados, ampliados, transformados y revisados por las prcticas de visualidad (por las miradas culturales) de los visualizadores. La perspectiva de la que quiero partir me lleva a considerar que los artefactos de la cultura visual forman parte de relatos discursivos al tiempo que ellos mismos

constituyen otros discursos. Entiendo discurso como las estrategias y tecnologas de fijar la realidad y de vernos a nosotros mismos y a los otros. En este sentido, son en s mismas una praxis que va ms all de la propia representacin y que apreciamos en sus efectos en los cuerpos que son representados y en los que se miran, se reconocen o se desean en las representaciones visuales. La lista de como las obras artsticas siguen este dictado se puede derivar de la mayora de las aproximaciones temticas

en las que en los ltimos aos se han organizado los relatos de la historia del arte en torno al cuerpo, el paisaje, la infancia, el joven, la mujer,. De esta manera las imgenes no se configuran desde un posicionamiento esencialista (pues las imgenes no son, como hemos visto en la cita de Deleuze y Guattari, sino para quien las produce y las mira; para quien se las agencia) sino que adquieren sentido ms all de su materialidad y circulacin, por las relaciones que posibilitan sobre todo en las construcciones de identidad y subjetividad de los visualizadores. Lo que a la postre conforma y confirma los imaginarios culturales desde los que se mira de manera normalizada al mundo, a uno mismo y, a las producciones de la cultura visual. Si aceptamos la premisa de lo que he presenado hasta ahora, esta

desobjetiviacin/desujetivacin ayuda a descentrar la mirada del objeto y de su atraccin y nos lleva a rescatar que aquello que es mirado, acta como espejo de quien mira. Por eso, a modo del espejo en el que se mira la madrasta de Blancanieves, no nos devuelve lo que vemos, sino lo que nos dice que vemos. Que queremos y podemos ver, y or. En este sentido, coincido con Snchez Moreno (2007) de que la mirada nos conforma, adems de confirmarnos, como sealaba John Berger (2000). La mirada nos descubre lo que podemos y debemos ser. Porque lo que miramos, y las tecnologas de la mirada (del observador que dira Jonathan Crary (2007)) que lo facilitan forman parte, y a la vez produce un discurso que regula no slo la mirada, sino a quien mira. Y lo hace distrayendo y desplazando el foco de su mirada: al mirar al objeto, o al relato sobre su productor, desva la mirada sobre quien ve. En medio de este recorrido, mientras iba construyendo este texto, me encontr en un libro repleto de sugerencias y aportaciones, con una frase que ampliaba el enfoque de la argumentacin que he ido tejiendo hasta ahora el concepto de cuerpo no puede separarse del concepto de imagen (Belting, 2007:8). Esta cita me sugera una bifurcacin en el camino para abordar las relaciones con la cultura visual: no slo como superficie/contenido, sino como praxis, como prctica que hace cuerpos y modos de ser (idem). Desde esta posicin, y de nuevo de la mano de Belting (2007:10) quien aade que la perspectiva antropolgica fija su atencin en la praxis

de la imagen, lo cual requiere un tratamiento distinto al de las tcnicas de la imagen y su historia, me planteo explorar no lo que lo que decimos sobre las imgenes o hacemos con ellas, sino lo que la imgenes dicen y hacen con nosotros, los visualizadores. Sentido ste que orienta la nocin y funcin de las pedagogas de la cultura visual. Puntos de partida para delimitar el campo de las pedagogas de la cultura visual Cuando estoy con los estudiantes o escribo un texto, trato de evitar las presentaciones simplificadoras. No s si siempre lo consigo. Pero cuando reduzco un campo a una serie de dicotomas siempre sealo que no se considere como un referente de realidad. Que slo es una estrategia para esbozar una comprensin sobre aquel fenmeno al que nos acercamos. Pues una explicacin, un mapa, como escribi Bateson, nunca es la realidad. No ocurre ni en el intento del mapa que se superpona con el lugar que de manera tan enigmtica nos present Borges. Por eso aquello que hablamos o en lo que nos fijamos de una imagen es siempre ms complejo y variado de lo que decimos o vemos. Por ello, las experiencias de la realidad requieren ser narradas desde la conciencia de que son incompletas y no pueden reducirse a un mapa conceptual o una representacin visual. Nos movemos siempre desde

aproximaciones y tanteos. No desde certezas y verdades. Esta advertencia nos puede ser til cuando ahora pensemos sobre los posibles nexos entre pedagoga y cultura visual. Decir que puede tener tres sentidos, o que transita por tres posiciones es a todas luces un reduccionismo, pues no son slo estas las aproximaciones que pueden localizarse en la bibliografa, las propuestas pedaggicas o los ejemplos que se muestran en congresos y jornadas. Adems son enfoques que no estn cerrados en s mismos, sino que se vinculan entre ellos y se hibridan de otras referencias y aportaciones. En todo caso, se pueden tomar como hiptesis de trabajo y como un camino intermedio para transitar desde los argumentos que he planteado al inicio y que nos llevan a los lugares que invito a recorrer ms tarde. Algunas de estas ideas ya las expuse en otros lugares (Hernndez, 2010b, 2011), pero ahora, desde otro tiempo y con diferente bagaje, las he revisado y vuelto a narrar. Espero que con ms claridad y, a la vez, sin eludir la complejidad que encierran.

(a) Las relaciones entre pedagoga y cultura visual se configuran ms all de una ampliacin del repertorio de imgenes y artefactos visuales. Si dirigimos nuestra atencin hacia los inicios de los aos noventa del pasado siglo, la cultura visual se nos presenta en primer lugar, como una trama terico-metodolgica deudora del post-estructuralismo, los estudios culturales, la nueva historia del arte, los estudios feministas, los estudios cinematogrficos, entre otras referencias

disciplinares, que pone su atencin no tanto en la lectura de las imgenes como un texto a descifrar- como en las localizaciones culturales a las que se vinculan esas representaciones visuales y que incluye el paisaje visual que conforma la mirada de los visualizadores (Hernndez, 2006). Esto nos llevar a considerar que las imgenes y otros artefactos visuales son portadores y mediadores de significados que contribuyen a pensar el mundo, y a los visualizadores. Esta aproximacin, que se entrecruza con el replanteamiento de la Historia del arte desde los Estudios Visuales (Elkins, 2003; Brea, 2005) tiene como foco la nocin de visualidad (Foster, 1988), que enfatiza el sentido cultural de toda mirada, al tiempo que subjetiviza la operacin cultural de mirar. Lo que supone que toda mirada y el dar cuenta de lo que miramos- est impregnada de huellas culturales y biogrficas. Esta aproximacin tiene importantes consecuencias para lo que se podra denominar como pedagogas de la mirada y de la cultura visual. Desde esta posicin, el nfasis no se pone en la lectura de la imagen, como estableci una tradicin marcada por una visin normativa de la alfabetizacin visual (Hernndez, 2009) sino en expandir lo que haba sido el contenido de la educacin de las artes visuales, ampliando no slo los referentes, sino poniendo el nfasis en la importancia de potenciar la nocin de significacin desde la perspectiva de los visualizadores. Dos citas, aparecidas en trabajos de comienzos de la dcada pasada delimitan este territorio de expansin de los referentes de la educacin de la cultura visual al que me he referido. La cultura visual est expandiendo el territorio de las artes visuales. Este territorio incluye las bellas artes, la televisin, el cine, el vdeo, la tecnologa informtica, la fotografa de moda, la publicidad, etc. (Freedman: 2000: 315).

La cultura visual tiene que ver con imgenes de los medios de masas como la televisin, las pelculas, los vdeos musicales, la tecnologa informtica, los anuncios, las revistas y los peridicos. Estas imgenes crean significado y una visin para los estudiantes actuales y para todos nosotros. (Taylor y Ballenge-Morris, 2003: 21). Esta extensin de referentes y medios es relevante por varias razones. Entronca con lo que desde los aos ochenta (en una vinculacin con las Vanguardias, pero con otras finalidades y desde otro contexto) venan realizando los artistas visuales en su afn por cuestionar los lmites y los medios del arte (Tavin, 2005). Adems incorpora las tecnologas de la mirada con las que los escolares se han ido relacionando de manera normalizada desde entonces. Y abre las puertas de la educacin de las artes a plantear la conveniencia de ir ms all de las obras de los artistas y de las prcticas centradas en las bellas artes como referentes educativos. Pero reconocer la importancia de esta ampliacin no significa que generara un modo diferente de relacin. Quiz por esa razn ha sido frecuente leer en revistas y publicaciones, escuchar en congresos presentaciones o recibir propuestas de en las que se utilizaban, por ejemplo, aproximaciones

educacin en museos,

formalistas o descifradoras (qu ves, qu historia cuenta esta obra/imagen) pero indicando que se haca desde una posicin de acercamiento a la cultura visual.
Y es que, como ya he sealado en otro lugar (Hernndez, 2010a: 12)

El giro hacia la cultura visual no trata slo de ampliar los objetos que podan formar parte del acervo de estudio de la Educacin Artstica. Lo que se plantea no es una cuestin de objetos sino de las estrategias para relacionarnos con ellos. Es una cuestin epistemolgica, metodolgica y poltica. Lo que significaba que la pregunta a responder no es qu es la cultura visual y qu objetos se incluyen bajo su paraguas, sino cmo favorecer el cambio de posicionamiento de los sujetos, de manera que pasen de actuar como receptores o lectores (descifradores de la verdad) a la de visualizadores crticos.

(b) Las relaciones entre pedagoga y cultura visual se plantean desde la consideracin de las imgenes y artefactos visuales como textos que permiten expandir sus significados por parte de los visualizadores. Desde una historia cultural del arte este enunciado nos lleva a prestar atencin no slo al contexto de produccin de las representaciones que llamamos obras de arte, sino al de su distribucin y recepcin. Incluyendo adems en la cultura visual, como he sealado ms arriba, las representaciones vinculadas al paisaje visual de los sujetos, como en su da plate Alpers (1987) para referirse a lo que vean los holandeses del siglo XVII (y sus efectos en la construccin cultural de la mirada y de su identidad). Que no es slo lo que el sujeto ve (en un museo, una exposicin, una pelcula, un videoclip, un anuncio publicitario, una fotografa, o en diferentes entornos virtuales,) sino que se focaliza en donde el sujeto es colocado y fijado por el discurso del que forma parte eso que mira (y que le mira). Desde esta posicin se nos invita a pensar de forma crtica el momento histrico en el que vivimos y a revisar las miradas con las que hemos construido los relatos sobre otras pocas a partir de sus representaciones visuales (Traf-Prats, 2009). Adems, la cultura visual aparece como una referencia para situar una serie de debates y metodologas, no slo sobre la visin y la imagen, sino sobre las formas culturales e histricas de visualidad. Sin embargo, este paraguas posicional se articula en torno a la dualidad mirar-decir, con la ilusin de que el decir da cuenta de lo que se mira, cuando en realidad siempre vemos ms de lo que decimos ver. Se olvida que el decir es un camino hacia la construccin de experiencias (de una praxis) que subvierte lo que vemos y los efectos de la mirada. De no ser as, especialmente en diferentes contextos educativos, se construye un artificio que termina en un juego de palabras erudito en ocasiones, de puro expresionismo verbal en otras-, que gira y termina en el simulacro de que hablamos de lo que vemos (y no de cmo nos vemos en lo que vemos). La crtica a este artificio que ha puesto el nfasis en el decir como pedagoga de la cultura visual, es lo que ha llevado a algunos autores (Efland, 2005; Herrmann, 2005;

Dorn, 2005) a plantear una crtica a la perspectiva de la educacin de la cultura visual desde el supuesto que los estudiantes hablan sobre arte pero que no hacen arte. No pongo en duda que en ocasiones por ejemplo en los museos- esto haya ocurrido, pero no como finalidad, sino como forma de explorar un campo que requiere de tanteos y aproximaciones. En cualquier caso, la perspectiva educativa de la cultura visual nos ha brindado de una caja de instrumentos conceptuales, metodolgicos y posicionales que nos ayudan a pensar y explorar la relacin entre las

representaciones visuales y la construccin de posiciones subjetivas. Algo que permite llevar el cuestionamiento, la crtica, la implicacin y la cotidianidad a nuestras

escuelas, museos y proyectos comunitarios. No desde la actuacin celebratoria, sino desde un rigor crtico en el que se presta atencin no slo a cmo se constituyen las genealogas y efectos discursivos sino a los procesos de indagacin en torno a las experiencias identitarias (cmo la sociedad mediante las imgenes quiere que seamos y en los lugares de subordinacin y dependencia que nos coloca) y las apropiaciones subjetivas que hacemos de esos posicionamientos. Todo ello plasmado en proyectos y narrativas visuales (Hernndez, 2010b). (c) Las relaciones entre pedagoga y cultura visual se plantean desde la consideracin de que, especialmente en la poca actual, vienen marcadas por las tecnologas de la mirada que afectan a los procesos de subjetivizacin de los visualizadores.

Poner en primer trmino de la relacin las tecnologas de la mirada significa que la cultura visual no sera tanto un qu (objetos, imgenes) o un cmo (un mtodo para comprender o interpretar lo que vemos). Se constituye como el espacio de relacin que traza puentes en el vaco que se proyecta entre lo que vemos y cmo somos vistos por aquello que vemos. Por tanto, la cultura visual cuando se refiere a la educacin puede articularse como un cruce de relatos sin un orden preestablecido que permite indagar sobre las maneras culturales de mirar y sus efectos sobre cada uno de nosotros. Pero no nos engaamos y pesamos (sabemos) que casi nunca vemos lo que

queremos ver, sino aquello que nos hacen ver (Snchez Moreno, 2007). Lo que

descentra la preocupacin por producir significados y la desplaza a indagar el origen los caminos de apropiacin de sentido- desde los que hemos aprendido a construir significados. Lo que nos lleva a explorar las fuentes de las que se nutre no slo nuestra manera de ver/mirar, sino los sentidos y experiencias que consideramos como nuestros pero que forman parte de otros relatos y referencias culturales. De aqu la importancia de indagar en la escuela, en el museo, en la comunidad sobre las polticas de la mirada, tambin de esos objetos culturales a los que le damos el atributo de artsticos. Es por ello que considero que quiz la contribucin principal de las pedagogas de la cultura visual sea proponer (argumentando su sentido) un cambio en el foco de la mirada y del lugar de quien mira. La tradicin de la mirada occidental sobre arte y las imgenes se ha construido como ya he sealado- en direccin hacia el objeto (considerado como texto a descifrar) o al sujeto que la produce desde su concepcin de autor-creador individual. En este marco el foco de la mirada se dirige hacia lo que es mirado con la voluntad de poseerlo descifrndolo o apropindose expandiendo sus significados. Esto supone, como plantea Laplanche (1999), que el objeto y su productor lanzan un enigma al espectador-lector, que ste ha de descifrar con la ayuda de las disciplinas de la mirada (que la disciplinan): la historia del arte (la iconografa), la semitica, el psicoanlisis, el perceptulismo formalista, De esta manera la escuela, el museo o la comunidad se articulan como lugares simblicos que ensean a disciplinar la mirada (para ver bien lo que debe ser visto) y que otorga como moneda de cambio y recompensa al sometimiento disciplinar al goce que se deriva de descifrar el enigma que va

asociado a poder ver ms all de la superficie de lo que se mira. En este territorio de la mirada la cultura visual, tal y como yo la construyo y asumo, reconoce estas maneras de mirar, pero seala sus limitaciones. Por eso planteo y sugiero que estas miradas disciplinadas dejan de lado, porque no lo cuestionan al hacerlo emerger- el efecto que lo mirado tiene en quien mira. No me refiero slo al efecto emocional o evocativo, sino al posicional (desde donde se mira y es mirado) y subjetivador (en qu lugar discursivo le coloca) desde esa mirada que se normaliza y regula.

Sin eludir que las fronteras entre estas tres perspectivas no son siempre ntidas y que plantean las preguntas que dejan sin responder (por qu cultura visual si todo es cultura? Por qu visual si va ms all de la operacin de ver?) mi aproximacin trata de perfilar unos referentes que pueden ser explorados antidogmtica y de un desde una posicin

afn por quebrar dualidades: emisor-receptor, profesor-

alumno, hombre-mujer, artes-cultura popular, cuerpo-mente, hacer-decir, Supone adems una invitacin a estar atentos ante las emergencias cotidianas que se reflejan en aquello que aparece de improviso y nos sorprende, como la reactualizacin del mito del vampiro o los muertos vivientes en la cultura juvenil, y que reclaman de nuestra atencin. Lo hacen en la medida en que posibilitan espacios de encuentro o confrontacin no slo ante lo que miramos, sino, sobre todo, ante los efectos que producen en nuestro sentido de ser aquello que nos mira y la localizacin de desde donde nos mira (Kaplan, 1998). Por otra parte, tambin he querido afrontar una ausencia que encuentro en muchos trabajos que utilizan las imgenes con el propsito de abrir un lugar para la cultura visual en la educacin. Se las toma como ilustracin de lo que se dice en el texto, o se las considera que hablan por s mismas, o se les aplica un modelo definido de antemano que se impone y fija maneras de mirar (Duncum, 2006). En los siguientes apartados ilustrar cmo entiendo la pedagoga de la cultura visual a partir del espacio de entre medio (in between) en el que se posibilitan y tienen lugar las relaciones con y desde las imgenes y artefactos visuales y con otros sujetos. La cultura visual como lugar de relaciones y resonancias Una historia para comenzar. Entre el 26 de noviembre y el 28 de marzo de 2011 se present en el Centro de Arte Reina Sofa de Madrid la exposicin ATLAS Cmo llevar el mundo a cuestas?. Lo que nos planteaba Georges Didi-Huberman1, el comisario de la exposicin, era que a partir del marco de pensamiento introducido por Aby Warburg (1866-1929) y su Bilderatlas en el conocimiento histrico de las
1

En Un conocimiento por el montaje. Entrevista con Georges Didi-Huberman realizada por Pedro Romero se encuentran opiniones en torno a los ejes principales de su pensamiento respecto a la imagen y de sus autores de referencia. Se puede acceder en: http://www.circulobellasartes.com/ag_edicionesminerva-LeerMinervaCompleto.php?art=141

imgenes stas ya no se ven de la misma forma. Lo que ha cambiado, no son tanto las obras en s, como la manera de concebir sus relaciones: cmo se posicionan unas frente a otras y todas juntas frente al devenir histrico. El rescata que Didi-Huberman haca la contribucin de Warburg, entr como una rfaga de aire fresco, que me ha permitido profundizar y a la vez ampliar el sentido relacional de la pedagoga de la cultura visual de la que hablaba ms arriba. Activ una serie de resonancias, que como sealan Deleuze y Guattari (1994), nos llevan a

considerar que las imgenes y artefactos de la cultura visual son, como los conceptos (son) centros de vibraciones, cada uno en s mismo y los unos en relacin con los otros. Por esta razn todo resuena, en vez de sucederse o corresponderse (Deleuze y Guattari , 1994: 28). Encontrar, explorar, investigar y proyectar las vibraciones entre las imgenes (y de estas con los sujetos visualizadores) es uno de los propsitos de la perspectiva educativa de la cultura visual considerada como lugar de relaciones y resonancias. Voy a ilustrarlo con un ejemplo. En octubre de 2010 los liceos franceses entraron en un periodo de huelgas en protesta por la reforma de las pensiones introducida por el gobierno presidido por Sarkozy.

Durante dos semanas la prensa europea mostr cada da imgenes de los estudiantes en las calles como las que se ven a continuacin.

Figura 1.2. 3. y 4. Manifestaciones estudiantiles en Francia, Octubre 2010. Fuente REUTERS/Charles Platiau y otros medios en los que las fotos aparecen sin firma.

Adems de recoger acciones de violencia o de multitudes, los fotgrafos, con reiterada insistencia, ponan el foco de su objetivo en las jvenes manifestantes. Esta reincidencia reson en m con diferentes connotaciones contradictorias que me

sugeran desde una mirada machista hasta la reivindicacin del papel de las mujeres jvenes en la sociedad francesa. Sin embargo, una imagen se repeta desde posiciones

diferentes. Una imagen que apareci varios das en diversos diarios, con diferentes formatos vertical/horizontal- y que realiz el conocido fotoperiodista Francois Mori.

Figura 5. Manifestaciones en Pars, octubre 2010. Foto AP / Francois Mori. Me pregunt entonces por qu esa fotografa se estaba convirtiendo en el icono que representaba a la revuelta estudiantil. En mi diario del curso de Historia y currculum de educacin artstica, escrib lo siguiente: Mientras segua las manifestaciones de los estudiantes de los liceos franceses not que una imagen se repeta en los diferentes diarios y en diferentes das. Una joven, con una esttica chic informal, subida a los hombros de un compaero, alzaba el puo entre las pancartas y las cabezas de la manifestacin. Esta imagen me interrog sobre su persistencia y sobre el hecho de que los jefes de redaccin la hubieran elegido como imagen de los acontecimientos. Esto me hizo pensar que en el imaginario francs haba otra imagen, en la que tambin otra mujer lideraba otra revuelta. Esta imagen est en el cuadro de Eugne Delacroix. La libertad liderando al pueblo (28 Julio 1830) que se encuentra en el museo del Louvre. Esta relacin entre dos imgenes dejaba un espacio entre que me posibilitaba ampliar los referentes visuales y las relaciones, tanto para desarrollar una indagacin sobre las imgenes que representan la revolucin como el de los imaginarios sociales a los que se vincula.

Figuras 6 y 7. Libertad guiando al pueblo. Eugne Delacroix en 1830. Museo del Louvre de Pars. Manifestaciones en Pars, octubre 2010. Foto AP / Francois Mori.

Lo que escrib en mi diario terminaba con una pregunta Por qu en Paris y no a Barcelona? Unos meses despus comenzaron en la Puerta del Sol de Madrid y ms tarde en la plaza de Catalua de Barcelona y en otras plazas de Espaa las concentraciones del movimiento 15M. Recapitulemos. Warburg nos invitaba a explorar la relacin entre las imgenes como prctica interpretativa e investigadora. Un acontecimiento en el presente me llev a poner dos imgenes en relacin. Pero el recorrido no termina aqu, pues slo es el principio de una exploracin que todava contina. Springgay nos dice que el

significado encuentra su lugar en el espacio en-entre, donde el lenguaje titubea y flaquea, donde la incertidumbre no puede ser representada, y donde el conocimiento permanece inexpresado (Springgay, 2008: 38). Por eso cuando ponemos dos imgenes en relacin queda un espacio en medio: es el lugar del sujeto y de la subjetividad. Este espacio de en medio posibilita un encuentro conversacional del que emergen nuevas relaciones y significados. Constituye una oportunidad nica para ahondar en el sentido de nuestra relacin con la cultura visual y las subjetividades que habitamos al participar y vivir la experiencia de indagacin y de interpretacin, que compartimos. Este espacio entre se relaciona con el concepto de liminalidad que Judit Vidiella (2009) rescata en su tesis doctoral, y que define

como un estado de ambigedad, de obertura y de indeterminacin en el que se disuelve el sentido de identidad. Se trata de un periodo de transicin en el que los lmites del pensamiento, de la autocomprensin y del

comportamiento se relajan y permiten la emergencia de nuevos valores. Un estado que en ingls se reconoce como estar in between categoras sociales o identidades personales (Vidiella, 2009: 128-130). El espacio en blanco entre las imgenes se plantea entonces no slo como un lugar de interpretacin sino de autcomprensin que no persigue encontrar la respuesta verdadera sino reflejar las resonancias que el encuentro entre las imgenes desencadena en el sujeto. Son diversas las maneras en que el espacio de en medio permita establecer

relaciones. Fue lo que experimentamos con los estudiantes en el curso de Historia y currculum de la educacin artstica (2010-11) en la facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona.

Figuras 7 y 8. Tom Ford, Vogue Francia, enero 2011. Ben Hassett, Elle Reino Unido, mayo 2011. Relacin de Clara Llad.

Una de las formas de relacin que hemos visto que predomina, como se muestra en el caso de Clara (figuras 7 y 8) es la de yuxtaposicin en la que no slo se vinculan dos imgenes publicitarias por la similitud corporal de las modelos, sino porque en el espacio de en medio es donde se articula la indagacin de Clara a partir de una

resonancia que le lleva a un recorrido ms amplio y que le interroga sobre su subjetividad. Qu sucede para que las nias tengan referentes de mujeres que se acercan ms a la femme fatale que a la tradicional princesa pero por otro lado se sienten atradas por hombres de tipologa emasculated?

En la misma direccin, Elizabeth Grosz (2001) nos plantea que el espacio de en medio no es una localizacin sino un proceso, un movimiento de desplazamiento de significado en el que los conceptos y las ideas resuenan ms que conectan o se corresponden unas con otras (Deleuze y Guattari, 1994: 23). Esto me lleva a considerar, como he indicado en otro lugar (Hernndez, 2008: 103), que ni el texto explica la imagen, ni la imagen ilustra el texto. A travs de ambos, se tematiza el espacio de la relacin pedaggica y la posicin de los sujetos en esta relacin, dentro de un orden institucional de subordinacin y exclusin. Dialogando con esta posicin, Alfred Porres (2012:57) seala que entre medio de la imagen y el texto se entreteje un espacio abierto, una brecha en lo conocido que invita al lector y al propio autor como lector a seguir hilvanando reverberaciones. Esta prctica de tejer y destejer trae el eco de la nocin de resonancia de Conle (2007) quien la define como un conjunto de imgenes en una narrativa que evocan otra seria de imgenes en quien escucha o lee. Este conjunto no es idntico, sino que estn relacionados metafricamente. En este sentido desde la resonancia, el lugar de en medio, se configura como espontneo, automtico y no estructurado de manera consciente. Conle (2007) nos recuerda que el mundo narrativo en el que se inscriben las resonancias no se puede equiparar al mundo creado por el narrador ni con el mundo de la imaginacin del lector / oyente, sino de la la dimensin virtual que

surge de la confluencia de ambos durante los momentos en los que experimenta la narrativa (Conle: 2007: 21).

Estas relaciones de yuxtaposicin no consisten en la mera creacin de parajes o series de imgenes, sino que son complejas, no lineales y asociativas (Ellsworth, 2005: 22) y requieren de una lectura que permita situarse de forma fluida y cambiante en relacin a lo que vemos y desde como estas relaciones nos ven. La yuxtaposicin invita a las incoherencias, las ambigedades y la ambivalencia y sita en primer plano el hecho de que siempre habr temas de los que no se habla que se podrn interrogar o no. Es una forma de rechazar estar contenida por formas de escritura lineales con el fin de poder explorar otros modos de direccionalidad no lineales y ambivalentes, aunque racionales. Y es un intento de poner en movimiento lecturas que para la escritora y para los lectores llevan a autointerrogarte y a interrogarse entre s. (Ellsworth 2005: 22-23) Desde esta posicin considero, en paralelismo a lo que he apuntado en otro lugar respecto al papel del investigador en la perspectiva basada en las artes (Hernndez, 2008), que el visualizador es alguien que forma parte de lo que ve, que nutre las historias y no slo las recoge, que se muestra como un personaje vulnerable y necesariamente en crisis. Lo que se persigue no es tanto capturar la realidad, la verdad de las imgenes, como producir y desencadenar nuevos relatos, es decir, contar una historia que permita a otros contar(se) la suya (Hernndez, 2008: 97). Lo que est en juego en ese lugar de en medio es la capacidad del visualizador para, como seala Ellsworth (2005) Leer a travs no significa que utilizo varios textos como filtros o lentes estticos, determinados o conocidos entre s. Contrariamente, leer a travs ilumina el proceso de mi lectura y centra la atencin en los intereses que yo llevo conmigo en la lectura y cmo estos intereses dan forma a los significados que construyo. Leer dos textos puestos uno al lado del otro puede desestabilizar el sentido que le doy por separado a cada texto, porque las presencias y las ausencias en cada texto y en el sentido que les he dado nunca coinciden. (Ellsworth, 2005: 24)

El significado en el lugar de en medio llevado a la pedagoga de la cultura visual no est, por tanto, en las imgenes sino en la relacin que establecemos con ellas, en su valor de uso, en el modo en que nos permiten ver y ser vistos a travs de ellas. (Porres, 2012). Veamos un ejemplo. La escuela como lugar de posibilidad y de bsqueda de sentido Hace unas semanas, con ocasin de participar en las jornadas Em nome das artes ou em nome dos pblicos? tuve la oportunidad de cenar con dos colegas a los que tengo la oportunidad de orientar en sus tesis doctorales. A la cena asisti Sara, la hija de uno de ellos. Tuvimos una animada conversacin sobre los cambios educativos que el nuevo gobierno portugus estaba planteando, y tambin hablamos de la relacin con la cultura visual desde ese lugar de relacin que es el espacio en medio entre las imgenes. Sara me dijo que le haba interesado lo que habamos hablado sobre el lugar de en medio. La invit a escribir lo que le haba sugerido y nos despedimos. Unas semanas despus recib un texto y una fotografa (figura 9) de parte de Sara.

Figura 9: Sara en el espacio de en medio de una exposicin. Por esas casualidades que suceden cuando se visita una exposicin, Sara se haba colocado en el espacio en medio entre las dos piezas que conformaban un retrato. Estar en medio apareca, se mostraba as como el lugar en el que Sara se colocaba

para mirar a quien realizaba la fotografa y que ms tarde le hara depositaria de su propia mirada en ese lugar donde se plasmaba su propia subjetividad relacional. El texto que acompaada era extenso y rico en observaciones que pueden sorprender a quienes piensen que los jvenes de secundaria slo se interesan por s mismos y las relaciones con los amigos. En los primeros prrafos, Sara escribi lo siguiente: No me acuerdo bien cmo le expliqu a mi madre acerca de lo que dijo en el restaurante. Creo que fue la mejor cena que he visto nunca, debido a que su conversacin fue muy interesante para m. Nunca haba pensado en ese espacio en blanco (entre), que para m es la cosa ms normal del mundo, nunca haba pensado en ello y le agradezco por haber hablado de ello. Como yo lo entiendo, el espacio en blanco (entre) es el lugar donde circulan mejor nuestras apreciaciones crticas, nuestra visin sobre un tema particular, en ese espacio en blanco est nuestra subjetividad, estamos nosotros como personas. Por ejemplo, si hubiera una exposicin de solo un cuadro, no habra espacio para colocar nuestra subjetividad, no existira un espacio donde conseguiramos trabajar tanto nuestra apreciacin crtica como nuestra subjetividad. Sin embargo, si hubiera ms cuadros habra ms hiptesis para evaluar cada una de las piezas pues exige una mayor capacidad de evaluacin y ah, a travs de ese espacio en blanco (entre), conseguiramos usar la subjetividad en relacin a todos los cuadros.

Sera difcil plasmar mejor que como lo ha hecho Sara lo que he tratado de sealar en las pginas interiores. Lo que era normal en sus visitas a museos y exposiciones adquiri un nuevo sentido en el contexto de la conversacin. Un sentido de ruptura con las formas ms extendidas de plantear las pedagogas de la cultura visual. Sara, al descubrir el papel del espacio de en medio se encuentra con la importancia de que la mirada posibilite los encuentros y las relaciones: con lo que ve y consigo misma. De esta manera la pedagoga de la cultura visual se convierte en una oportunidad para
generar relatos alternativos que posibiliten expandir el sentido de la educacin de las artes visuales y de lo que sucede en la escuela y en otras instituciones educativas. Nos lleva a las relaciones de subjetividad como un espacio central para explorar, debatir y generar relatos visuales y performativos que dialogan y contesten a los hegemnicos. Lo que reafirma la opcin de que la cultura visual adems de hablar desde otro lugar del arte y de otras

prcticas de visualizacin- tambin impulsa la realizacin de proyectos y prcticas generadas como procesos de indagacin.

De esta manera una propuesta pedaggica desde la cultura visual puede ayudar a contextualizar los efectos de la mirada, y mediante prcticas crticas como seala Sara, explorar las experiencias (efectos, relaciones) en torno a cmo lo que miramos nos conforma, nos hace ser lo que otros quieren que seamos, y poder elaborar respuestas no reproductivas frente al efecto de esas miradas. La pedagoga de la cultura visual tal y como aqu la he esbozado se configura como un espacio explorar alternativas no slo sobre el papel de las artes visuales en la Escuela, sino, de manera espacial, en torno a la funcin y el sentido de aprender en una Escuela que reclama un cambio radical en su relato.

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