1.1.1.1.

Algunos principios como gua de reflexin. a. La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, es parte de la enseanza y el aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia y opta ente lo que considere que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (lvarez

Mndez, 1996) Con este principio de evaluacin se pretende sacar a la evaluacin del lugar en que comnmente se la ubica: Un acto formal desprendido de las acciones propias de la enseanza aprendizaje. Se opone a

adjudicar a la evaluacin el papel de comprobacin, verificacin de de unos constatacin objetivos y de unos

contenidos que deben, por medio de pruebas o exmenes, ser sometidas a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado. Por el contrario lo que aqu se pretende destacar es que las actividades evaluativas en un contexto de evaluacin en el que se respete a la constitucin del sujeto de la enseanza aprendizaje como sujetos

capaces

de

decisiones

fundadas

se

constituyen y entrelazan en el interior del mismo proceso total. b. La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo?, Por qu enseo eso y no otras cosas?, De qu modo lo enseo?, Pueden aprenderlo mis alumnos?, Qu hago para contribuir a un aprendizaje significativo?, Qu otras cosas dejan de aprender?, Por qu?. Este segundo principio est en intima

conexin con el primero. Surge, en gran medida, de las propias experiencias

concretas de nuestro trabajo. Pero, al mismo tiempo al diseas las actividades especficamente destinadas a la evaluacin de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen nuevos

aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones situacin. desencadenadas Es decir, segn el por tipo eta de

cuestiones que se le plantean a los alumnos durante una prueba, por ejemplo estas pueden ser llevadas a crear otros puentes cognitivos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986), para resolver esta situacin, distintas de las que haba elaborado durante el periodo de enseanza y aprendizaje.

c. No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan formas de evaluar que eran superiores a otras. Es decir, se opona al acento en la manera de construir, de confeccionar, el/los instrumentos con los cuales se procedera a evaluar, poniendo especial nfasis en ciertos atributos que deban reunir dichos

instrumentos. Con ello se de La pretendi aquella primera ms diferenciar ingenua la o

evaluacin objetivas intuitiva.

cientfica

llamadas supona

pruebas ciertos

saberes tcnicos y la segunda era lo practicado por los docentes en general, basndose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos. Toda una etapa de la historia de la evaluacin estuvo problemtica, que se extiende a partir de fines de la dcada de los 40 en EE.UU y Europa y dos dcadas ms tarde en Amrica Latina (Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; ngulo Rasco 1990, entre otros)

d. Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender que y como estn aprendiendo los alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a hacer una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso. La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cole, La zona de construccin del conocimiento (1991), inspirado en parte a los aportes de Vigosky pero enriquecido con el trabajo de largas observaciones en las aulas de EE.UU, nos han inducido en la formulacin de este principio. En el captulo V los autores plantean tanto la necesidad como las posibilidades de este cambio de enfoque. A partir de los desarrollos tericos y las reflexiones crticas que contienen los captulos anteriores, se muestra en ste tipo de intervencin que los docentes puedan adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los

alumnos durante la clase. e. Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones,

interpretaciones y juicios a lo que da lugar el trabajo con los datos recogidos. Frecuentemente se confunde la toma del dato con el proceso complejo de la evaluacin. La informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia realmente el proceso evaluativo, no a la evaluacin misma. (F. ngulo Rasco conjuntamente con J.

Contreras y A. Santos Guerra, 1994), dicen: Formular un juicio de valor debera ser entendido como un proceso social de

construccin articulado en el dilogo, la discusin y la reflexin, ente todos los que, directa o indirectamente se encuentran

implicados en y con la realidad evaluadora En realidad el diseo y/o eleccin de la metodologa para captar la informacin

supone, previamente, una toma de postura terica epistemolgica acerca de la

concepcin de conocimiento y de su modo de construccin esto implica analizar,

discriminar y juzgar.