Vous êtes sur la page 1sur 12

Educacin artstica

Metodologas de la enseanza de arte: algunos puntos para debatir*

Lucia Gouva Pimentel** Traduccin del portugus: Elkin Obregn

Resumen Metodologas de la enseanza de arte: algunos puntos para debatir Este texto hace un recuento histrico de las concepciones sobre mtodo y metodologa que en la historia, y en especial en las ciencias y en su adaptacin en las artes, existen, con el fin de que el maestro las conozca y tenga criterios para reconocer las metodologas que aplica en la enseanza y el aprendizaje de las artes.

Abstract Methodologies for the teaching of arts: some controversial points This text makes a historical account of the existing thoughts about method and methodology, especially in relation to the sciences and their adaptation to the arts. The goal is for teachers to get familiar with these ideas and to be critical when deciding which methodologies to use for teaching and learning arts.

Rsum Mthodologies de l'enseignement de l'art: quelques points discuter Ce texte fait une rvision historique des conceptions propos de la mthode et la mthodologie qui existent dans l'histoire, et surtout dans les sciences et dans leur adaptation aux arts, afin de les faire connatre aux professeurs, pour qu'ils aient des critres pour reconnatre les mthodologies qu'ils appliquent dans l'enseignement et l'apprentissage des arts.

Palabras clave Mtodo, metodologa, enseanza de las artes Method, methodology, art education Mthode, mthodologie, enseignement des arts

_________________________________________________ ________________________________________________
*

**

Texto elaborado para el Curso de Especializacin en enseanza de artes visuales de la Escuela de Bellas Artes de la Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil. Doctora. Profesora de la Escuela de Bellas Artes, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil. E-mail: Luciagpi.bh@terra.com.br

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

31

Introduccin

n la enseanza del arte en Brasil, fueron adoptados a lo largo del tiempo diversos mtodos, la mayora de ellos importados sin la debida adaptacin. Desde la Colonia con los jesuitas imponiendo la separacin entre retrica y manufactura, fomentando la negacin de la cultura indgena, pasando por el siglo XIX con la negacin del barroco en favor del neoclsico, y por el siglo XX con la copia del modelo estadounidense de imposicin de materiales listos y entrenamiento de profesores que, por desgracia, an permanece, la enseanza del arte en el siglo XXI se inicia con una multiplicidad de posibilidades, pero todava con el riesgo del estancamiento. Conocer mtodos y crear metodologas es el gran desafo del profesor de arte.1 Corresponde a l decidir sobre cada proceso propuesto, con derecho a eludir o retomar normas cuando lo juzgue necesario. La enseanza del arte no es lineal. Al ensear y aprender arte es preciso que se asegure continuidad y ruptura, garantizando una prctica artstica / pedaggica consistente, responsable y respetable. Las personas poseen inteligencia y percepcin, desarrolladas en mayor o menor grado, segn las oportunidades que se les ofrezca. La enseanza del arte debe ir ms all de la inteligencia y la percepcin ya instituidas. Es necesario trabajar otro nivel de pensamiento. Al trabajar con arte, se trabaja no slo con conocimiento especfico, con sensibilidad y con emocin, con identidad y con subjetividad, sino tambin con el pensamiento, en un nivel distinto al comnmente utilizado en el da a da de la escuela. En cualquier nivel de enseanza, el profesor de arte debe ser, ante todo, alguien vinculado a un contexto artstico como forma de vivir. Es esencial que la experiencia esttica sea un componente importante en su vida cotidiana.

_________________________ _________________________ 1 En Brasil se le llama Arte desde 1996, sustituyendo as la denominacin Educacin artstica, que rigi a partir de 1971.

El tiempo en que vivimos es siempre contemporneo, incluso cuando nos le enfrentamos e intentamos vivir a la manera del pasado; as pues, es necesario que sepamos cmo respetar nuestra herencia cultural y, al mismo tiempo, tornarla dinmica y viva.
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

32

Educacin artstica

El conocimiento de la produccin humana del pasado debe estar comprometido con la produccin de una enseanza contempornea, que considere las manifestaciones del arte que estamos viviendo, de lo cotidiano social / cultural / individual de quien ensea / aprende. Los asuntos del arte contemporneo son complejos, as como es complejo el tiempo contemporneo. Se puede vivir ese tiempo cruzando por l sin ninguna intervencin personal o influencindolo, siendo por l influenciado y proyectndolo hacia tiempos pasados y futuros. La enseanza del arte no escapa a esa complejidad. En cuanto rea de conocimiento, el arte, adems de ser un modo de pensar, de llegar a producciones inusitadas y estticas, de proponer nuevas formas de ver el mundo y de presentarlas con registros diferenciados, es tambin una construccin humana que incluye relaciones con los contextos cultural, socioeconmico, histrico y poltico. La educacin, a su vez, se constituye tambin en un campo propio del conocimiento, con objetos e investigaciones bien delineados. La formacin del educador en arte necesita ser pensada a partir de algunas concepciones pedaggicas comprometidas con la comprensin del fenmeno educativo en sus mltiples aspectos (econmico, social, histrico, antropolgico, filosfico, psicolgico, poltico, ideolgico, etc.) y de bases didctico-metodolgicas capaces de permitir que el educador acte de modo competente en su prctica pedaggica. Saber cmo se concibe y ensea el arte en la escuela, cmo se expresa en cada cultura y qu significado tiene para un individuo y para la sociedad, es importante para que puedan planearse las acciones necesarias para su enseanza-aprendizaje. La produccin artstica, su anlisis y disfrute requieren constante especulacin. As, el estudio-accin est siempre presente en el arte, en su anlisis, disfrute o produccin.

Coordinar nuestras acciones y emociones, construyendo identidades y subjetividades, es tarea de lo cotidiano. Hacerlo cuando se ensea / aprende arte es una tarea ms compleja, desafiadora y no siempre sensata en apariencia. Conocer los diversos mtodos y construir metodologas adecuadas a cada situacin es tarea de extrema importancia. Ensear arte significa posibilitar experiencias y vivencias significativas en disfrute, reflexin y elaboracin artstica. Para ello, es necesario que el profesor tenga una base terica que le permita la amplitud de pensamiento, tanto para conocer los caminos recorridos por sus alumnos como para propiciar momentos significativos, que hagan posible encontrar nuevos procesos individuales y colectivos.

Mtodo
Etimolgicamente, la palabra mtodo viene del griego methodos, compuesta de meta (a travs de, por medio de) y de hodos (va, camino). Literalmente, significa camino para llegar a un fin. Servirse de un mtodo es, ante todo, tratar de ordenar el trayecto por medio del cual puedan ser alcanzados los objetivos proyectados. Mtodo es el camino por el cual esos objetivos son alcanzados. Por extensin, podemos decir que mtodo es un conjunto de principios y procedimientos que orientan una accin. Un paseo por los senderos del tiempo La reflexin acerca del mtodo se inici con los griegos y pas por varias concepciones distintas. Platn propona el mtodo dialctico (confrontacin entre imgenes y opiniones contrarias o contradictorias), que permita al pensamiento liberarse del conocimiento sensible (creencias, opiniones), esto es, de las imgenes y las apariencias de las cosas, para llegar a las realidades inteligibles o ideas.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

33

Metodologas de la enseanza de arte: algunos puntos para debatir

Aristteles consider inadecuada la dialctica, por ocuparse de opiniones posibles (abstractas). Consideraba que los objetos son conocidos por experiencia, y no slo por el puro pensamiento. De ah la necesidad del mtodo. Aristteles utilizaba el silogismo, o sea, el raciocinio estructurado a partir de dos proposiciones, llamadas premisas, de las cuales, por inferencia, se obtiene necesariamente una tercera, llamada conclusin. Adopt el principio de causalidad, el cual hace que una causa provoque una consecuencia, y que la consecuencia sea comprendida por la comprensin de la causa. Por ejemplo: Todos los hombres son mortales. Joo es hombre. Luego, Joo es mortal. En ese tipo de raciocinio, todo lo que es afirmado acarrea necesariamente una consecuencia. El ejemplo dado muestra un raciocinio deductivo, pero los griegos desarrollaron tambin el raciocinio inductivo, ambos esenciales hasta hoy en la construccin metdica del saber. Los filsofos griegos se interesaron en un importante instrumento de la lgica, las ciencias matemticas, y empezaron a servirse de ellas para abordar los problemas de lo real, interpretndolos. Los siglos que siguieron a la Antigedad griega (siglos II a. C. a V d. C.), registraron pocos progresos en la concepcin de la ciencia y de los mtodos de constitucin del saber. Los romanos eran ms prcticos que tericos, sobre todo en los dominios de la agricultura, la arquitectura y la guerra. En la Edad Media, encontramos la reflexin filosfica dominada por la religin y por el deseo de conciliar los saberes adquiridos de los filsofos con los dogmas del cristianismo. La teologa manda. En la Baja Edad Media, la filosofa escolstica (considerada precursora del humanismo) procur armonizar razn y fe. Para esa corriente filosfica, el progreso del ser humano dependa no slo de la voluntad

divina, sino tambin del esfuerzo de ese mismo ser humano. El Renacimiento, que marca una renovacin en las artes y en las letras, no la marca en cambio en el dominio del saber cientfico. Supersticiones, magia y brujera se anan para explicar lo real: la alquimia prospera. El elemento central del Renacimiento (siglos XIV al XVI) es el humanismo: el hombre como centro del universo (antropocentrismo), la valorizacin de la vida terrena y de la naturaleza. Surge la preocupacin por la observacin emprica de lo real, antes de interpretarlo por la mente, despus de, eventualmente, someterlo a la experimentacin, acudiendo a las ciencias matemticas para observar sus observaciones e interpretaciones. En 1620, el investigador ingls Francis Bacon (1561-1626) defini el mtodo como el modo seguro y acertado de aplicar la razn a la experiencia, es decir, de aplicar el pensamiento lgico a los datos ofrecidos por el conocimiento sensible. La mxima de Bacon, saber es poder, perme una parte del trabajo cientfico durante el perodo del Iluminismo. El pensamiento cientfico moderno comienza a objetivarse. Se construye un saber racional a partir de la experiencia y de la observacin de la realidad, poniendo esa explicacin a prueba, mediante la experimentacin. El raciocinio inductivo se conjuga con el raciocinio deductivo, unidos por la articulacin denominada hiptesis: es el raciocinio hipottico-deductivo. Dicho raciocinio se asocia cada vez ms con las ciencias matemticas, para abarcar la dimensin de los fenmenos. Tambin es auxiliado por la construccin de nuevos instrumentos de medida (tiempo, distancia, calor, peso, etc.). El saber ya no reposa slo en la especulacin (ejercicio del pensamiento). Empieza a basar-

34

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educacin artstica

se en la observacin, experimentacin y mensuracin, que son los fundamentos del mtodo cientfico en su forma experimental. Podemos decir entonces que el mtodo cientfico nace del encuentro de la especulacin con el empirismo. Hasta entonces, el arte no da cabida al estudio. En el siglo XVII, Ren Descartes escribe el Discurso del mtodo y las Reglas para la direccin del espritu. Enuncia las tres principales caractersticas de las reglas del mtodo: 1. Certeza: el mtodo da seguridad al pensamiento. 2. Facilidad: el mtodo economiza esfuerzos intiles. 3. Amplitud: el mtodo permite alcanzar todos los saberes posibles para el entendimiento humano. En el siglo XVIII, las ideas de los filsofos (universalidad de derechos, igualdades, libertades sociales y econmicas, contratos sociales entre los dirigentes y los pueblos) tuvieron influencia en la concepcin de las sociedades. El siglo XIX marca el encuentro de la ciencia con la tecnologa. En el dominio de la naturaleza, se intensifica el ritmo y se aumenta el nmero de los descubrimientos. La investigacin fundamental, cuyo objetivo apunta slo al conocimiento, se ve acompaada por la investigacin aplicada, que busca resolver problemas concretos. Las aplicaciones de esos descubrimientos modifican la fisonoma del siglo. La produccin crece con las nuevas tcnicas agrcolas; la produccin de objetos manufacturados aumenta gracias a las mquinas, a las nuevas fuentes de energa (la electricidad, sobre todo), a los nuevos materiales y a los diferentes modos de fabricacin (la fbrica, sustituyendo al taller). La distribucin de la produccin adquiere nueva dinmica con el transporte ferroviario y la navegacin a vapor.

En el campo de las comunicaciones surgen el telgrafo y el telfono, aproximando los lugares y las personas. En el de la salud, son descubiertos los microbios y los bacilos, as como los modos de prevenirlos (higiene, vacunacin etc.), y de combatirlos (asepsia, ciruga, anestesia, etc.). La expectativa de vida aumenta. Vista la ciencia como una fuente inagotable de progreso, la tendencia comienza a ser intentar aplicar sus principios y sus mtodos a los dems dominios de la actividad humana, especialmente porque dichos progresos traen consigo varios problemas serios en el plano social. El siglo XIX asiste al descontento social y poltico generado por la Revolucin Industrial: un cambio en la relacin con la naturaleza. La naturaleza no es ya el lugar de las cosas inmutables, con leyes y verdades absolutas, sino el ambiente de las relaciones humanas. En el campo del saber sobre el hombre y la sociedad, el siglo XIX deseaba conocimientos tan confiables y prcticos como los desarrollados para conocer la naturaleza fsica. La eficacia del mtodo empleado en el campo de la naturaleza sugiere su aplicacin al estudio del ser humano. Con ese espritu y preocupacin se desarrollaron las ciencias humanas en la segunda mitad de aquel siglo. En el siglo XX, el mtodo cientfico es el nico considerado objetivo. Las investigaciones en arte cuestionan esa argumentacin, y las ciencias sociales crean mtodos ms adecuados al campo social. Para poder investigar, el arte toma en prstamo parmetros de las ciencias sociales. El arte como rea de conocimiento gana fuerza. En Brasil, tras un movimiento reivindicatorio de movilizacin nacional, el arte consigue oficialmente el status de rea de conocimiento escolar con la Ley 9394 de 1996 (LDB 9394/96), pasando a hacer parte del grupo de disciplinas del Ncleo Comn. Las investigaciones en arte y sobre arte avanzan, y

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

35

Metodologas de la enseanza de arte: algunos puntos para debatir

el estudio de metodologas para su enseanza se multiplica. Conceptuacin de mtodo Mtodo, entonces, puede definirse como: 1. Procedimiento, tcnica o modo de hacer alguna cosa, de acuerdo con un plan. 2. Proceso organizado, lgico y sistemtico de investigacin, instruccin, presentacin, etc. 3. Orden, lgica o sistema que regula una determinada actividad. 4. Modo de obrar, medio, recurso. 5. Procedimiento tcnico o cientfico. 6. Conjunto de reglas o preceptos que regulan la enseanza o una prctica de arte. El mtodo cientfico tiene como principal caracterstica la secuencia rgida de procedimientos que garanticen el resultado final deseado, es decir, la solucin a un problema. Implica, por tanto, la conjugacin de ciertos elementos que se presentan en etapas. Para las ciencias exactas y de la naturaleza, esas etapas son rigurosas: observacin, experimentacin, cuantificacin y presentacin de resultados. Los instrumentos deben ser precisos, y los resultados, demostrables. Aplicado el mtodo correctamente, se tiene el resultado. Para las ciencias humanas, sin embargo, no siempre todas esas etapas son necesarias, o compatibles con el objetivo. Tampoco la secuencia de las acciones necesita ser tan rgida. Aun ms: valerse de slo un mtodo no garantiza la eficacia de la enseanza. Es necesario pues que el profesor tenga conocimiento de varios mtodos, y sepa crear su metodologa, de acuerdo con los objetivos que busca en su enseanza. El mtodo es algo que tiene una direccin, un modo correcto de hacer, una secuencia que debe respetarse. Se considera que toda investigacin necesita de un mtodo para alcanzar

sus objetivos. El mtodo es el camino mediante el cual dichos objetivos son alcanzados. Hay diferentes caminos, pero existir siempre uno ms adecuado para recorrer. La adecuacin alude a una escogencia, en su sentido lgico ms preciso, y revela el punto de vista personal de quien escoge, ya que lo adecuado para un individuo no tiene que serlo por fuerza para otro. Indica, adems, el paradigma en que el individuo est actuando: la eleccin del camino adecuado est ntimamente relacionada con el conjunto de reglas y de teoras en que se est operando. Todo mtodo est basado en un sentido de orden. Ese orden es el ordenamiento de algo a partir de algn parmetro. Orden implica organizar, trazar una secuencia que debe ser seguida, ordenar elementos para maximizar el trabajo con eficiencia y elegancia. Debe registrarse que el concepto de mtodo como una secuencia de operaciones empricas y racionales, claramente diferentes y rgidamente concatenadas, deviene de una matriz conceptual que combina cartesianismo y experimentalismo. En nuestros das, hay estudiosos que sealan una nueva concepcin para el trmino, concepcin que compatibiliza aspectos contradictorios, como previsibilidad y acaso, observacin e imaginacin, linealidad y simultaneidad, de lo cual surge un entendimiento de mtodo resistente a la frmula de una definicin, y ms cercano al concepto de metodologa.

Mtodo y metodologa
Volviendo al sendero Buscando huellas en el devenir histrico de la evolucin del conocimiento, para los presocrticos la cuestin de la physis (naturaleza) era la ms importante. Scrates hace escuela, Platn instituye la dialctica y Aristteles el silogismo.

36

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educacin artstica

De la Edad Media al Renacimiento, se pasa de la predestinacin al libre albedro. Del siglo VII al siglo XII, el conocimiento cientfico moderno comienza a objetivarse. Con la ciencia experimental, las leyes divinas dan sitio a las leyes de la naturaleza. En el siglo XIX, el positivismo empieza a ser la concepcin de construccin del saber cientfico segn la cual esa sociedad se desarrolla. Son caractersticas del positivismo: Empirismo. Todo conocimiento proviene exclusivamente de la experiencia; actitud de quien se atiene a conocimientos prcticos. No hay valoracin de conocimientos cuyo origen no se encuentre en la experiencia de la realidad (creencias y valores). Objetividad. El sujeto conocedor (profesor) no debe influenciar el objeto de estudio; debe adoptar procedimientos que eliminen o reduzcan al mnimo los efectos no controlados de sus intervenciones. Experimentacin. La observacin de un fenmeno lleva al profesor a suponer tal o cual causa o consecuencia: es la hiptesis. Slo el examen de los hechos, o sea la experimentacin, puede demostrar su precisin. Validez. Gracias a las ciencias matemticas (estadstica), la experimentacin puede ser medida con precisin. La ciencia positiva es, por tanto, cuantitativa. Los resultados pueden ser medidos y generalizados. Leyes y previsin. El conocimiento positivista es determinista, es decir, piensa que las leyes de la naturaleza estn inscritas en la propia naturaleza. As, tambin sera posible establecer, en el dominio de lo humano, las leyes que lo determinan. El conocimiento de esas leyes permitira prever los comportamientos sociales y administrarlos cientficamente. Fue con base en el modelo de la ciencia positiva el positivismo como se desarrollaron las ciencias humanas en la segunda mitad del

siglo XIX. Tal modelo puede encontrarse an en nuestros das. Desde Aristteles, se considera que, al lado de un mtodo general, son necesarios otros mtodos particulares, segn la especificidad del objeto que ha de ser conocido. En ciertos perodos de la historia de la filosofa y de las ciencias, se lleg a pensar en la posibilidad de un mtodo nico, capaz de ofrecer los mismos principios y las mismas reglas a todos los campos del conocimiento. Entusiasmados con los desarrollos de la fsica, los filsofos y cientficos de finales del siglo XIX juzgaron que todos los campos del saber deberan emplear el mtodo usado por la ciencia de la naturaleza, incluso si el objeto fuera el hombre. En el siglo XX se considera el mtodo apropiado, que tiene en cuenta: La naturaleza del objeto. La forma en que el sujeto del conocimiento (investigador o profesor) puede aproximarse a ese objeto. El concepto de verdad que cada esfera del conocimiento define para s misma. En el caso de las ciencias exactas, el mtodo recibe el nombre de axiomtico. El punto de partida de la construccin del conocimiento son los axiomas, es decir, los presupuestos tericos. En el caso de las ciencias naturales (biologa, fsica, qumica, etc.), el mtodo es llamado experimental e hipottico. Experimental, porque se basa en observaciones y en experimentos. Hipottico, porque los cientficos parten de hiptesis sobre los objetos que guan los experimentos y la evaluacin de los resultados. Las ciencias humanas tienen en el ser humano ser histrico-cultural que crea las instituciones y el sentido de stas su objeto. Buscan conocer el sentido de las acciones humanas, por medio de los mtodos de comprensin e in-

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

37

Metodologas de la enseanza de arte: algunos puntos para debatir

terpretacin de las prcticas, de los comportamientos, de las instituciones sociales y polticas, de los sentimientos, de los deseos, de las transformaciones histricas. En las ciencias humanas (antropologa, arte, economa, geografa, historia, psicologa, sociologa, etc.), el mtodo es llamado comprensivo-interpretativo, porque su objeto son los significados o los sentidos de los comportamientos, de las prcticas y de las instituciones realizadas o producidas por los seres humanos. Segn el pensamiento de Edgar Morin (2005), metodologa es la actitud intelectual que busca la integracin de las diferentes ciencias y de sus procedimientos cognitivos heterogneos, teniendo en la mira el ideal de un conocimiento eclctico y complejo. Todo mtodo est basado en un sentido de orden. El orden que ms interesa al desarrollo de investigaciones orientadas al arte y a la ciencia es el denominado generativo, y est ligado a los procesos de trabajo en que la creatividad ejerce un papel importante. Es un orden (de eventos, hechos, etc.) en el cual la creatividad dicta el rumbo del desdoblamiento, pues es ella la piedra fundamental. Cmo se ensea y cmo se aprende arte El modelo medieval (aprendiz-maestro) es substituido en el siglo XVI por el modelo de la academia, que dispone los saberes y haceres en disciplinas organizadas, teniendo como finalidad la complementacin terica e intelectual del trabajo artesanal de los talleres. El declive de la lgica acadmica aparece en el siglo XIX con el Romanticismo, que busca un arte liberado de reglas, y declara que el arte no puede ser enseado. En ese siglo, los rudimentos del dibujo empezaron a ensearse en las escuelas primarias y secundarias, destinando el diseo industrial a las escuelas tcnicas. En Francia, Inglaterra y Alemania no

haba dudas sobre la urgente necesidad de enfrentar el problema de una mejor formacin en el campo del arte industrial. Las ideas de William Morris obraron como estimulante para el movimiento Arts and Crafts, en el que jvenes artistas de la dcada del ochenta del siglo XIX (dibujantes y artesanos) se dedicaban a las artes aplicadas. Debe ensearse a todos a dibujar, as como debe ensearse a todos a leer y escribir, era la ley del movimiento. Para Morris, la formacin, tanto del artista como del artesano, debera darse en los talleres. Algunas escuelas de arte, como la London Central School of Arts and Crafts (1907), decidieron adoptar las ideas de Morris. A comienzos del siglo XX, surgi en Hamburgo un movimiento, heredero del Arts and Crafts Movement ingls, que defenda el apoyo a la creatividad en las aulas escolares de dibujo. El arte deba ocupar una posicin central en todo el mbito educativo, por ser una manifestacin de la capacidad creadora del hombre. Hacia 1910, el entusiasmo por el progreso industrial da paso a la conciencia de la transformacin que experimenta la sociedad. Se forman vanguardias artsticas, no ya preocupadas en modernizar, sino en revolucionar radicalmente las modalidades y finalidades del arte. El arte empez a ser concebido menos como una creacin genial que como una expresin creadora, como una transformacin de lo visible, de lo sonoro, del movimiento y de los gestos en una obra artstica. La obra artstica no pretende imitar la realidad, ni crear ilusiones sobre ella, sino expresar, por medios artsticos, una realidad. Los artistas se apropian de los smbolos instituidos del mundo, y los reordenan, creando otra realidad. En el arte moderno, los objetos originales podan reivindicar su condicin de obras de arte. Se estimulara la originalidad en el quehacer

38

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educacin artstica

artstico del nio. La copia, de cualquier especie, sera condenada. Tal fue la filosofa que gui la prctica del arte / educacin modernista. En el posmodernismo, la lnea divisoria entre formas de arte eruditas y no eruditas desaparece. La industria editorial no necesita de un pblico de iniciados, y tiende a imponer visiones de la realidad que confieren autoridad a algunos grupos, en detrimento de otros. Un arte / educacin posmoderno enfatiza la habilidad de dar expresin a obras de arte bajo el aspecto de su contexto social y cultural, como principal resultado de la instruccin. La comprensin se alcanza mediante la significacin, en la cual la obra es vista con relacin al contexto en que est situada, y a la construccin de la subjetividad individual y colectiva. Esto es posible porque se ve la obra de arte como algo que alude a otra cosa ms all del mismo arte. La capacidad de tomar determinaciones y hacer juicios madura cuando la enseanza organiza situaciones que provoquen el desarrollo del poder de la mente, sobre todo la imaginacin, por medio de la creacin y del pensamiento esttico. Las comprensiones cultivadas mediante el estudio del arte pueden preparar las bases para una libertad cultural y una accin social. Un arte / educacin posmoderno no necesita enfatizar, por fuerza, la forma de arte ms reciente o ms contempornea. El posmodernismo enfatiza la continuidad con respecto a los estilos artsticos del pasado, as en algunos casos pueda lucir como stira o parodia. El arte / educacin modernista estimul la relacin con la vanguardia y con un pblico reacio a aceptar nuevos estilos y nuevas ideas, aunque muchas veces los profesores de arte modernistas limitaran al estudiante, al rehusarse a ensear las tcnicas tradicionales, imponiendo una instruccin basada en los elementos de la composicin. El arte / educacin posmoderno no se ve obligado a dar realce a estilos elitistas del arte contemporneo. Los

profesores de arte pueden tambin dar oportunidad a los estudiantes de estudiar imgenes y objetos de las tradiciones populares, antes ignoradas. El arte / educacin modernista inculc a los nios la nocin de que los estilos abstractos de la vanguardia eran ms avanzados que los medios tradicionales del quehacer artstico. El realismo, en cuanto estilo, fue asociado a copia o imitacin, y considerado desprovisto de originalidad. La reaparicin del realismo en el arte posmoderno difiere del realismo tradicional. Contiene lo imaginario de la propaganda y del comercio. A diferencia del realismo premoderno, basado en la naturaleza, el posmoderno gira en torno de smbolos sociales y culturales. Como ejemplos del realismo tradicional podemos mencionar pinturas de Constable o Corot, mientras el realismo posmoderno puede incluir a artistas como Warhol o Lichtenstein. El arte moderno mostr un intento de reducir el arte a unos pocos elementos y principios (esttica formalista), aplicables a todo arte de cualquier lugar (intencionalismo). Los posmodernistas favorecen una pluralidad de estilos, as como una pluralidad de posibilidades de significacin. Rechazan la universalidad de la esttica formalista, afirmando que, adems de la comprensin formal, es necesario tambin un buen conocimiento del contexto cultural y el desarrollo del pensamiento artstico.

La construccin de la metodologa
La metodologa es una construccin conceptual, elaborada por la intervencin del mtodo. Podemos decir que es una espiral de conjuncin de mtodos, unidos a la innovacin de acciones creadoras de nuevos mtodos, que a su vez se integrarn a nuevas metodologas, y as sucesivamente.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

39

Metodologas de la enseanza de arte: algunos puntos para debatir

El progreso de los conocimientos y los saltos significativos del saber estn ligados a las rupturas metodolgicas: el abandono y el cambio en el uso de los instrumentos, las nuevas definiciones de criterios para la identificacin de los fenmenos, de las tcnicas inusuales de anlisis de los datos, etc. La metodologa es una disciplina que se construye como objeto de observacin, de anlisis, de reflexin y de cuestionamiento. No responde a un cdigo estable, pues est sujeta a replanteamientos. Toda opcin metodolgica conlleva necesariamente valores epistemolgicos: visiones de mundo y formas de conocimiento. As pues, la metodologa es un conjunto sistemtica y racionalmente organizado, con el fin de: Establecer conexiones de modo consistente. Establecer la intencin, la meta, el objetivo del aula. Establecer la manera de introducir el contenido. Establecer las tcnicas de constitucin del material y su validacin. Establecer los procedimientos de interpretacin de los resultados y sus verificaciones (evaluacin). Establecer la justificacin de las diferentes opciones. La metodologa tiene como premisa ser objetiva y pertinente. La objetividad alude a la realizacin de los objetivos pretendidos. La pertinencia, a la adecuacin de los procedimientos para la realizacin de los objetivos. Como criterios para evaluar la pertinencia de la metodologa, podemos considerar: 1. La originalidad: la variedad de los procedimientos y las relaciones entre ellos. La originalidad se evala con respecto a la situacin en que son usados los procedi-

mientos, y tambin con respecto a su uso para determinado grupo de alumnos. 2. El grado de inters de los alumnos en las actividades propuestas. Dicho inters es evaluado tanto con relacin a la participacin efectiva de los alumnos en las actividades propuestas por el profesor, como con respecto a las propuestas que hagan esos alumnos para enriquecer la construccin de conocimientos. 3. El grado de atencin a los objetivos propuestos.

Pausa cognicin imaginativa


Hoy en da, estudios e investigaciones sealan el viraje de una concepcin del arte como lenguaje, hacia una concepcin de ste como imagen. As, su enseanza no se dara por comunicacin, sino por metfora. Salimos del campo de la semitica para entrar al campo especfico del arte como rea de conocimiento autnoma y ms determinada, donde los estudios interdisciplinarios ganarn fuerza. Segn Efland (2002), la metfora construye lazos que nos permiten entender y estructurar el conocimiento en diferentes dominios, para establecer conexiones entre cosas aparentemente no relacionadas. Para este autor, la metfora tiene tres partes: un dominio de las fuentes (basado en algunos aspectos del preconceptual, o en niveles bsicos de experiencias corpreas), un dominio de los objetivos, y el trazo o mapa de esos objetivos (meta). Los dominios de la meta son desconocidos, y se reconfiguran constantemente, lo cual hace imposible determinar una sintaxis para ellos. Lakoff y Johnson (1980) dicen que las expresiones metafricas no son materias de lenguaje, sino formas de pensamiento basadas en conceptos de la realidad, tomndose realidad en el sentido intrasubjetivo. Son nuestros conocimientos, construidos diariamente, los que nos dan base para que podamos desarrollar nuestras ideas.

40

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educacin artstica

Los conceptos de subjetividad individual y colectiva han sido desarrollados por investigadores como Deleuze, Guattari, Rolnik y otros. Por trabajar con lo cognitivo intrnsecamente ligado al emotivo, los estudios sobre subjetividad deberan estar ms presentes en la formacin del profesor de arte. De nuevo segn Efland (2002), la merfora aparece en todos los dominios del conocimiento, pero es sobre todo en el arte donde hacemos experiencias de acciones metafricas de la mente como va de construccin de sentidos. Lo que distingue la experiencia artstica de otras experiencias no es la metfora por s sola, sino la excelencia de los niveles metafricos de imaginacin, y su vnculo con la esttica. Slo a ttulo de ejemplo, podemos decir que son varias las formas de pensar una imagen, sea sta sonora, gestual o grfica. El lenguaje no torna el pensamiento en imagen, es apenas una forma de comunicarla. Por tanto, hay que distinguir entre lo que sea el pensamiento y lo que sea la comunicacin va imgenes, ya que arte y comunicacin son dos reas distintas de conocimiento. El lenguaje alude a comunicacin, el arte no. Aunque el arte busque la semejanza por intermedio de la percepcin, debe ser comprendido como un medio de destruir automatismos perceptivos, marchando en contraposicin al lenguaje.

conocimiento suficiente de posibilidades de elaboracin, repertorio de imgenes de referencia y disponibilidad a la creacin: a ello debe estar atenta la enseanza contempornea del arte. En ese sentido, usar las tecnologas contemporneas para la enseanza de arte, sea en la produccin artstica, sea como soporte para la construccin de nuevos conocimientos, y reconocer la posibilidad de expresin artstica con los medios tecnolgicos, son tareas y desafos actuales a los cuales debe estar atento el profesor de arte. Estudios sobre las tecnologas contemporneas, sus presupuestos y sus vas tericas, pueden ayudar al aprendizaje-enseanza de arte, considerando que ellas son no slo otra herramienta para hacer arte, sino, y ante todo, medios valiosos para ayudar al profesor y al estudiante a pensar el arte. En ese sentido, hay siempre una metodologa flexible e individual para construir.

Referencias bibliogrficas
Baudrillard, Jean, 1991, Simulacros e simulao, Lisboa, Relgio Dgua. Brasil, Presidncia da Repblica, 1996, Lei 0.394 de 2 de dezembro de 1996 (LDB 9394/96), estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, Presidncia da Repblica, [online] disponvel em: http:// planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm, consultado em 06/11/2007 s 15:30 horas. Campos, Jorge Lucio de, 1990, Do simblico ao virtual, So Paulo, Perspectiva, Rio de Janeiro, UERJ. Costa, Mrio, O sublime tecnolgico, So Paulo, Experimento, 1995. Davies, Tom, Lucia G. Pimentel, Peter Worrall, Electric Studio, Londres, Anglia Multimedia, 1999. Livro e CDROM. Domingues, Diana, org., Arte no sculo XXI: a humanizao das tecnologias, So Paulo, UNESP 1997. ,

Consideraciones finales
Nuestras escuelas en el campo del arte, su enseanza, su aprendizaje, su investigacin y su accin son factores determinantes para fijar los rumbos de lo que pretendemos de la enseanza de arte en este comienzo de siglo. Somos fruto de lo que vivimos en el presente, pero tambin de toda la herencia del pasado. Vamos pues a influenciar a nuestros sucesores, bien sea por nuestro inmovilismo, bien sea por nuestra osada y compromiso con los cambios. Propiciar la elaboracin de formas originales de produccin de imgenes, supone tener un

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009

41

Metodologas de la enseanza de arte: algunos puntos para debatir

Efland, Arthur D., 2002, Art and cognition: interating the visual arts in the curriculum, New York, Teachers College and National Art Education Association. _, 2005a, Cultura, sociedade, arte e educao num mundo ps-moderno, in: Jac Guinsburg y Ana Mae Barbosa, orgs., O ps-modernismo, So Paulo, Perspectiva, pp. 173-188. _, 2005b, Imaginao na cognio: o propsito da arte, in: Ana Mae Barbosa, org., Arte/Educao contempornea: consonncias internacionais, So Paulo, Cortez, pp. 318-345. Fein, Sylvia, 1993, First Drawings: genesis of visual thinking, California, Exelrod Press. Fvre, Fermn, 1994, Modernidad y postmodernidad en el arte, Buenos Aires, Fundacin de Arte Ana Torre. Feyerabend, Paul, 2007, Contra o mtodo, So Paulo, UNESP . Guattari, Flix, 1992, Caosmose: um novo paradigma esttico, Rio de Janeiro, Editora 34. Jameson, Frederic, 1994, Espao e imagem, trad. Ana Lcia A. Gazzola, Rio de Janeiro, UFRJ. Lakoff, George e Mark Johnson, 1980, Metaphors we live by, Chicago, University of Chicago Press. Lvy, Pierre, 1994, A tecnologia da inteligncia, Rio de Janeiro, Editora 34. Lipovetsky, Gilles, s/d, A era do vazio, Lisboa, Relgio dgua.

Lyotard, Jean-Franois, 1986, O ps-moderno, trad. Ricardo C. Barbosa, 2 ed., Rio de Janeiro, Jos Olympio. _, 1989, O inumano: consideraes sobre o tempo, Lisboa, Estampa. Machado, Arlindo, 1993, Mquina e imaginrio o desafio das poticas tecnolgicas, So Paulo, EDUSP . Morin, Edgar, 2005, O Mtodo: o conhecimento do conhecimento, Porto Alegre, Sulina. Peixoto, Marcelino, s/d, Mtodo, Belo Horizonte, EBA/ UFMG, material didtico. Perkins, David N., 1994, The intelligent eye: learning to think by looking at art, Santa Mnica (California), Paul Getty Trust. Pimentel, Lucia Gouva, 1999, Limites em expanso: Licenciatura em Artes Visuais, Belo Horizonte, C/ARTE. _, 1995, Som, gesto, forma e cor: dimenses da arte e seu ensino, Belo Horizonte: C/ARTE. Rolnik, Sueli, 1997, Uma inslita viagem subjetividade: fronteiras com a tica e a cultura, in: Daniel Lins, org., Cultura e subjetividade: saberes nomads, Campinas, Papirus, pp. 25-34. Rush, Michael, 1999, New media in late 20th century art, London, Thames & Hudson. Subirats, Eduardo, 1991, Da Vanguarda ao Ps-Moderno, So Paulo, Nobel. Virilo, Paul, 1995, Espao crtico, trad. Paulo R. Pires, Rio de Janeiro, Editora 34.

Referencia
Pimentel, Lucia Gouva, Metodologas de la enseanza de arte: algunos puntos para debatir, traduccin del portugus por Elkin Obregn, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009, pp. 31-42. Original recibido: agosto 2009 Aceptado: octubre 2009 Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

42

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 21, nm. 55, septiembre-diciembre, 2009