Comportamenti Aggressivi e Sviluppo dellAtmosfera Morale nel Contesto Scolastico: una Ricerca sugli Studenti delle Scuole Superiori

di Silvia Borghi

tesi di laurea Dipartimento di Psicologia Facolt di Lettere e Filosofia dellUniversit di Parma Parma 04/12/2002

Ai miei nonni

Ringraziamenti

Provo una grande emozione, nel ripensare a tutte le persone che mi state vicine in questi cinque anni e che hanno partecipato in diversi modi, al raggiungimento di questobiettivo tanto faticoso quanto importante. Alla citt di Parma, che nel 1996 ha dato vita ad un nuovo corso di laurea con il quale io ho mossi i primi passi da studentessa universitaria e che mi ha accompagnata durante tutto questo percorso, permettendomi di restare vicina alla mia citt e ai miei affetti evitandomi notevoli disagi. Tra le molte persone che fanno parte del sistema di rapporti entro i quali il progetto ha acquistato vita, desidero ricordarne qui alcune in particolare. Sento il bisogno di ringraziare la Prof.ssa Tiziana Mancini per avermi scelta con fiducia e considerazione nello svolgimento di questo progetto sperimentale, per la solerzia con cui ha curato e seguito costantemente il mio lavoro e per il suo particolare sostegno tecnico formativo e morale. Sono sinceramente riconoscete al Prof. Daniel Brugman per la sua disponibilit e prontezza nelloffrirmi consigli, suggerimenti e per aver supervisionato sempre tutto il mio lavoro. Sono grata alla Prof.ssa Laura Fruggeri per aver rispettato il mio interesse nei confronti dei due argomenti che sono poi diventati il nucleo della mia tesi e per aver confidato in me per la buona riuscita del piano di lavoro. Un pensiero speciale di riconoscenza lo rivolgo a tutti i presidi e agli insegnanti delle sei scuole superiori della citt di Parma: liceo linguistico Marconi, liceo scientifico Ulivi, ITC Melloni, ITIS Da Vinci, IP Giordani e IPSIA Levi, per la grande disponibilit che mi hanno dimostrato nellaccogliere il progetto e per aver contribuito a superare le difficolt burocratiche e organizzative dovute alla somministrazione dei questionari. Ringrazio con affetto tutti gli studenti delle sei scuole superiori di Parma che si sono impegnati a rispondere in modo coerente al questionario e hanno espresso interesse per la conoscenza dei risultati finali.

Da ultimo, ma non per importanza, unisco con un immenso abbraccio tutti coloro che mi sono stati vicini offrendomi un sostegno morale e materiale per raggiungere questa importante meta. La mia famiglia, Enrico, Elisa, Davide, Rosi, Maurizio, Luca, Ilaria, Angela, Benedetta.

Comportamenti aggressivi e sviluppo dellatmosfera morale nel contesto scolastico: una ricerca sugli studenti delle scuole superiori

INDICE Ringraziamenti ............................................................................2 Ringraziamenti ............................................................................2 INDICE.........................................................................................4 INDICE.........................................................................................4 Introduzione..................................................................................8 Introduzione..................................................................................8 Capitolo 1...................................................................................10 Capitolo 1...................................................................................10 Adolescenza e socializzazione secondaria nel contesto

scolastico: i due contesti oggetto danalisi in questa ricerca......10 Adolescenza e socializzazione secondaria nel contesto

scolastico: i due contesti oggetto danalisi in questa ricerca......10 1.1 LAdolescenza......................................................................10 1.2 Apprendimento di norme......................................................12 1.3 Ragionamento morale e moralit della condotta..................17 1.4 Daniel Brugman e il costrutto di atmosfera morale scolastica ........................................................................................19 1.5 Socializzazione secondaria..................................................23 1.6 Bullismo, condotte devianti e comportamento aggressivo.. .28 violazione propriet....................................................................31 violazione status.........................................................................31 Capitolo 2...................................................................................34 Capitolo 2...................................................................................34 Il comportamento aggressivo.....................................................34 Il comportamento aggressivo.....................................................34

2.1 Teorie sullaggressivit.........................................................34 34 2.2 Laggressivit come istinto...................................................35 2.3 Frustrazione e aggressivit..................................................37 2.4 Laggressivit come comportamento appreso......................41 2.5 La costruzione sociale dellaggressivit...............................44 2.6 Teoria delle interazioni sociali delle azioni coercitive...........46 Capitolo 3...................................................................................49 Capitolo 3...................................................................................49 Obiettivi della ricerca e aspetti metodologici..............................49 Obiettivi della ricerca e aspetti metodologici..............................49 3.1 Obiettivi e Ipotesi..................................................................49 3.2 Descrizione dello strumento.................................................51 3.3 Procedure di somministrazione............................................55 55 3.4 Campione.............................................................................57 3.5 Descrizione dellelaborazione dei dati..................................64 Capitolo 4...................................................................................66 Capitolo 4...................................................................................66 Lelaborazione dei dati...............................................................66 Lelaborazione dei dati...............................................................66 4.1 Il Costrutto datmosfera morale scolastica e i suoi indicatori. ........................................................................................66 4.2 La scala dellaggressivit.....................................................68 4.3 Atmosfera Morale Scolastica e Comportamenti Aggressivi..79 4.4 Un confronto in funzione della scuola frequentata dai soggetti ........................................................................................81 4.5 Un confronto in funzione del genere e della scuola frequentata dai soggetti...................................................87 4.6 Un confronto in funzione della classe frequentata dai soggetti ........................................................................................96 Capitolo 5.................................................................................100 Capitolo 5.................................................................................100 Riflessioni conclusive...............................................................100

Riflessioni conclusive...............................................................100 5.1 Uno sguardo dinsieme.......................................................100 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI...............................................105 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI...............................................105 Immagina che Giovanni sia un tuo compagno di classe..........119 COSA ACCADE NELLA TUA SCUOLA?..............................128 Immagina che Anna e Marco siano tuoi compagni di classe...128 IN UNA SITUAZIONE COME QUELLA DESCRITTA:.............128 3 MOTIVI PER NON DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE ......................................................................................129 4 MOTIVI PER DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE....130 5 LA TUA OPINIONE SUL FURTO..........................................131 6 RUBARE E SBAGLIATO?....................................................131 7 MARCO RUBA I SOLDI........................................................131 8 MOTIVI PER DIRE A MARCO DI RIMETTERE A POSTO I SOLDI............................................................................132 MOTIVI PER NON DIRE NIENTE A MARCO .........................132 10 DIRE O NON DIRE AL PROFESSORE CHE MARCO HA RUBATO I SOLDI..........................................................133 13 DIRE O NO ALLO STUDENTE CHE DEVE RIMETTERE A POSTO I SOLDI ...........................................................135 14 DIRLO O NO AD UN PROFESSORE O AL PRESIDE......136 15 CHE COSA SUCCEDE NELLA TUA SCUOLA?................136 Appendice B.............................................................................147 SCALA: VALUTAZIONE DELLA SCUOLA...............................147 Valutazione estrinseca della scuola:........................................147 Identificazione entusiastica:.....................................................147 Relazioni sociali:.......................................................................148 SCALA: LA SCUOLA COME COMUNIT................................148 Negazione della comunit........................................................148 Senso di comunit....................................................................148 SCALA CONTENUTO DELLE NORME: AIUTO......................149 SCALA CONTENUTO DELLE NORME: FURTO.....................150 SCALA:DEMOCRAZIA/INFLUENZA STUDENTI.....................150

SCALA:STADIO DELLE NORME............................................151 F 3- MOTIVI PER NON DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE........................................................................153 F 4- MOTIVI PER DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE 155 F 8- MOTIVI PER DIRE A MARCO DI RIMETTERE A POSTO I SOLDI............................................................................156 Appendice B.............................................................................157 Appendice B.............................................................................157 Coodbook ................................................................................157 Coodbook ................................................................................157 SCALA: LA SCUOLA COME COMUNIT................................159 SCALA CONTENUTO DELLE NORME: AIUTO......................161 SCALA CONTENUTO DELLE NORME: FURTO.....................163 SCALA: STADIO DELLE NORME............................................164 F 3- MOTIVI PER NON DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE........................................................................165 F 4- MOTIVI PER DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE ......................................................................................167 F 8- MOTIVI PER DIRE A MARCO DI RIMETTERE A POSTO I SOLDI............................................................................168 SCALA: DEMOCRAZIA/INFLUENZA STUDENTI....................169 Appendice C.............................................................................170 Appendice C.............................................................................170 Analisi dei dati..........................................................................170 Analisi dei dati..........................................................................170 Capitolo quarto.........................................................................170

Introduzione

Lo studio presentato in questo testo fa parte di un pi ampio progetto di ricerca condotto in Olanda da D. Brugman e coll. (1999), successivamente effettuato in Russia da un gruppo di psicologi dello sviluppo ed infine realizzato in Italia allo scopo di validare lo strumento utilizzato anche nel nostro contesto. La scelta del nostro paese tra il palinsesto europeo motivata dalla stima professionale, dallinteresse verso il contesto sociale della scuola e dalla prospettiva privilegiata: quella psicosociale. Gli argomenti esaminati chiaramente da un punto di vista relazionale sono: il costrutto datmosfera morale scolastica e i comportamenti aggressivi nel contesto scolastico, in particolare in sei scuole superiori della citt di Parma. Entrambi i concetti sono considerati in rapporto ad una precisa fascia det, ladolescenza. Scopo principale della mia tesi di verificare se il costrutto datmosfera morale scolastica correlato ai comportamenti aggressivi espressi nel contesto scolastico. Ad un aumento della percezione dellatmosfera morale scolastica corrisponde una riduzione dei comportamenti aggressivi degli studenti? Nella prima parte sar presentato un approfondimento della letteratura riferita, in generale, alle principali problematiche adolescenziali e in particolare ai compiti di sviluppo specifici di questa fascia det. Sar poi indagato il rapporto delladolescente con le norme, i valori, la moralit, il costrutto datmosfera morale scolastica e la scuola considerata come un contesto di socializzazione secondaria in cui possono manifestarsi, con forme diverse, disagi e difficolt, che talvolta evolvono in comportamenti trasgressivi e aggressivi (Capitolo primo). Nel (Capitolo secondo) sar effettuata un analisi accurata delle diverse teorie sullaggressivit. Nella seconda parte, dedicata alla ricerca empirica, saranno espressi: le finalit, i soggetti, lo strumento di rilevazione, le procedure di somministrazione danalisi dei dati (Capitolo terzo).

Nel Capitolo quarto sar eseguita lelaborazione dei dati, passando in rassegna tutte le ipotesi alla luce dei risultati ottenuti. In ultimo, si tenter di cogliere il filo conduttore che sintetizza i principali risultati emersi e che conferisce al lavoro un significato dinsieme al fine di operare una riflessione sui possibili risvolti operativi di questa ricerca Capitolo quinto.

Capitolo 1 Adolescenza e socializzazione secondaria nel contesto scolastico: i due contesti oggetto danalisi in questa ricerca

1.1 LAdolescenza
Ladolescenza costituisce un periodo di rapidi e profondi cambiamenti che si realizzano in ambiti molteplici e con tempi e modalit variabili da individuo ad individuo. E quella fase della vita umana, normalmente compresa tra gli 11 e i 18 anni, nel corso della quale lindividuo acquisisce le competenze e i requisiti necessari per assumere le responsabilit dadulto (Palmonari, 1997, p. 45). Nel processo di transizione verso lo stato dadulto entrano in gioco ed interagiscono tra loro fattori di natura biologica, psicologica e sociale. Anche se ha cominciato ad essere definita e studiata come fase specifica della vita soltanto nel momento in cui la rivoluzione industriale ha imposto lesigenza di un periodo assai prolungato di preparazione alla vita adulta e anche se si presenta secondo modalit assai differenti da cultura a cultura, ladolescenza sembra contrassegnata da alcuni fenomeni peculiari che possono essere considerati universali. Ladolescenza inizia con la pubert, ma non solo il mutamento biologico connesso con la pubert che provoca il momento adolescenziale; al cambiamento fisico si associano esperienze emozionali molto intense: lindividuo trattato, dalle persone con cui abitualmente in contatto, in modo diverso da come era trattato da bambino. Le richieste che gli sono rivolte si modificano, ci si aspetta da lui (o lei) un comportamento da adulto, ma contemporaneamente lo si continua a considerare non autonomo, non in grado di prendere da solo certe decisioni rilevanti per il suo destino (bere alcool o no, uscire la sera coi coetanei, scegliere lorientamento scolastico, ecc). Di questo mutamento di relazioni ladolescente particolarmente consapevole, in rapporto ad esso modifica il proprio atteggiamento verso se

stesso e il mondo circostante. Il primo indice, frequentemente conflittuale, di questo cambiamento di atteggiamenti si manifesta nel fatto che egli/ella non accetta pi di essere totalmente dipendente dalla propria famiglia e dalle varie forme di sostegno sociale-affettivo che la famiglia gli/le ha fornito sino a quel momento. E in momenti critici di questo tipo, in cui in atto una vera e propria riorganizzazione del sistema del s, che la specificit di un sistema sociale offre alla persona la possibilit di trovare soluzioni adeguate. Lorganizzazione della vita sociale di tutti i giovani in gruppi di et, tipica della societ odierna, diviene decisiva a questa et (Sherif, 1984). Essendo costantemente a contatto con tanti coetanei che condividono gli stessi problemi (a scuola, sul lavoro, nel tempo libero), ladolescente rafforza ed estende le proprie relazioni con il gruppo di pari cos che tali relazioni diventino pi frequenti, intense e significative. La riorganizzazione del sistema del s, dunque, si verifica anche grazie a questa fitta rete di relazioni e di scambi in cui il soggetto, consapevolmente almeno in parte del cambiamento che lo concerne, verifica il proprio valore e riflette su se stesso. In questo processo gioca un ruolo non irrilevante anche lacquisizione, o meno, da parte delladolescente della capacit di ragionare in termini formali o ipoteticodeduttivi (Piaget e Inhelder, 1955). Se, infatti, il soggetto in grado di ragionare su se stesso in termini astratti cercher una rappresentazione di s molto coerente da un punto di vista logico e potr anche considerare la propria immagine attuale come una tra le varie alternative possibili. Non certo che tutti gli adolescenti raggiungano <<pienamente>> lo stadio del pensiero formale; in primo luogo si pu ben affermare che, a certe condizioni, gli adolescenti sono in grado di <<pensare il possibile>>, di elaborare un insieme combinato di ipotesi, di ricercare le verifiche ma anche di falsificarle, di dedurre da premesse generali conseguenze logicamente connesse anche se concretamente non realizzate (Carugati, 1997). E poi ci sono le norme e le regole della vita sociale che veicolano alcune condizioni di realizzabilit dei progetti: permessi, obblighi e divieti anche solamente evocati in maniera pertinente svolgono un ruolo cruciale nellattivare forme di ragionamento adulto. Ladolescenza si conclude quando lindividuo in grado di stabilire rapporti stabili e significativi con se stesso, con i gruppi di riferimento pi prossimi e con il proprio ambiente di vita pi ampio (Palmonari, 1997, p.

47). Questassunzione, fondata sul carattere attivo del rapporto s-altri-mondo (Mead, 1934), indica che nel corso delladolescenza accadono avvenimenti che obbligano lindividuo a comportarsi e a definirsi in rapporto sia con lambiente in cui inserito, sia con i gruppi di cui membro, sia con le proprie trasformazioni. Assumendo la metafora fornita da Siddarda, il libro di Hermann Hesse che, a torto o a ragione, considerato da molti un resoconto prototipico delle vicende adolescenziali, let adolescenziale pu essere vista come la traversata di un gran fiume impetuoso. C, ad un estremo, chi gi sperimentato nella navigazione, pu attraversarlo in un giorno di quiete, guidato da un barcaiolo saggio che chiede la collaborazione attiva del passeggero e napprezza le qualit. C, allaltro estremo, chi assolutamente privo di esperienza, deve imbarcarsi nella traversata in un giorno di tempesta, su un battello sgangherato guidato da un barcaiolo ubriaco e disorientato. Le metafore hanno sempre un valore limitato, tuttavia questa permette di sottolineare due cose: in tutte le adolescenze il protagonista deve affrontare una gran mole di problemi; non esiste adolescenza senza problemi, anche se nella maggior parte dei casi tali problemi possono essere, con costi pi o meno alti, risolti. Inoltre nel percorso adolescenziale il protagonista non mai del tutto solo: egli sempre in compagnia di altri (genitori, insegnanti, coetanei, altre persone significative) che possono offrirgli una guida sicura e comprensiva, oppure richieste incomprensibili tali da svalorizzare il senso del suo impegno, o al limite dargli indicazioni frammentarie e contraddittorie che aggiungono confusione alla mancanza di esperienza.

1.2 Apprendimento di norme

Lacquisizione di norme ha le sue radici nellinfanzia, nel contesto della socializzazione primaria. Con questo termine mi riferisco ai processi per mezzo dei quali i modelli di ciascuna societ sono trasmessi da una

generazione a quella successiva e il modo in cui i bambini vi si adeguano ed eventualmente li adottano. Questo processo non inizia con i principi morali di carattere generale del tipo << tu non dovresti>>, dal momento che questi sono, per i piccoli, prncipi troppo astratti da afferrare. Diversamente viene avviato con esempi concreti di comportamento come: usare un cucchiaio invece del dito per mangiare, non sottrarre giocattoli ad un altro bambino e cos via (Schaffer, 1998). Le norme che regolano il comportamento sociale assumono varie forme, ma una distinzione fondamentale che, secondo Turiel (1983), gi presente nei bambini piccoli quella tra regole pertinenti alle convenzioni sociali e alla moralit. Le regole convenzionali esprimono una norma arbitraria, sono una questione di scelta; sono specifiche di certi insiemi come la famiglia, la scuola o i gruppi di coetanei e servono a mantenere un particolare sistema sociale nellambito di modalit prevedibili. Le regole relative alla moralit, daltra parte, sono universali; sono valide sia che intorno ad esse ci sia consenso o meno, dal momento che si riferiscono a modelli etici comuni allumanit e sono quindi obbligatorie. La trasgressione di una convenzione sociale pu offendere altri membri del gruppo, mentre la trasgressione di una prescrizione morale una violazione dei prncipi che garantiscono i diritti e il benessere degli altri. Il prodotto finale del processo di socializzazione un individuo che pu distinguere il giusto dallo sbagliato ed pronto ad agire conseguentemente; un tale individuo pu considerarsi in possesso di senso morale, ovvero il suo comportamento sosterr lordine sociale e lo far in modo convinto e non a causa della paura della punizione. I genitori e gli educatori dedicano molti sforzi a controllare i bambini e a insegnar loro ad accettare i modelli degli adulti; mentre lobbedienza dipende da sanzioni esterne, la moralit basata su convinzioni profonde proprie dellindividuo in merito alle modalit secondo le quali le persone dovrebbero comportarsi nella societ (Schaffer, 1998, p. 337).

Qual il rapporto tra apprendimento delle norme e sviluppo morale? Tale questione ha catturato linteresse specifico di due psicologi: Piaget e Kohlberg.

La teoria di Piaget. La convinzione dellesistenza di una natura attiva del bambino nel costruire dei prncipi morali si deve a Piaget, il cui libro <<il giudizio morale del fanciullo>> (1932), analizza numerosi aspetti del pensiero morale. Di questi uno riguardava la natura delle regole sociali e la loro validit, un altro aspetto riguardava cosa i bambini pensassero di trasgressioni come rubare, mentire, danneggiare propriet; e un altro aspetto ancora si riferiva ai concetti che i bambini possiedono dellautorit e delle origini della giustizia. Piaget, in base a tutti i risultati presentati nel suo libro, concluse che nei primi 4 anni di vita i bambini sono ancora in un periodo premorale. In questa fase i bambini hanno scarsa conoscenza di cosa sia una regola e a che cosa serva. Dopo i 4 o 5 anni entrano nella fase del realismo morale, cos chiamato perch i giudizi sembrano essere basati sul danno reale che stato compiuto. Intorno allet di 9 o 10 anni i bambini diventano capaci di soggettivismo morale, comprendono che le regole sono degli accordi arbitrari che possono essere sfidati e cambiati di comune accordo e capiscono che sbagliata la trasgressione dei principi morali. In questo processo devoluzione, i bambini diventano consapevoli che le regole non sono immutabili, ma possono essere modificate in base ad un accordo reciproco passano cio da un realismo morale (legge proveniente dallesterno) e da una regola coercitiva a una morale di cooperazione e di giustificazione razionale, su cui si basa la morale autonoma (Favretto, 2001, p. 55). Il modello di Piaget basato sulla progressione a 3 stadi dello sviluppo morale stato estremamente influente, in modo particolare a causa dellenfasi posta sul ruolo costruttivo del bambino. Allo stesso modo il modello stato molto criticato per la natura monolitica degli stadi e perch troppo poco sofisticato: si basa soltanto su 3 stadi ed stato centrato principalmente su una transizione (quella dal realismo al soggettivismo) e sostiene che lo sviluppo morale raggiunga la maturazione nella media infanzia, senza possibilit di ulteriori progressi. Le ricerche successive hanno cercato di rimediare a queste carenze.

La teoria di Kohlberg. Lo schema di gran lunga pi conosciuto oltre al lavoro di Piaget quello di Kohlberg il quale considera che lo sviluppo morale si produce grazie alla maturazione cognitiva ed ai conflitti interpersonali i quali, generando disequilibrio, facilitano levoluzione verso strutture morali pi adeguate. Kohlberg considera il giudizio morale come un percorso che si snoda attraverso strutture cognitive sempre pi complesse ed estende la sua riflessione anche a soggetti adolescenti e adulti. Egli individua le diverse forme del giudizio morale attraverso compiti << di risoluzione di problemi morali>> sottoposti inizialmente ad 84 ragazzi dai 10 ai 16 anni della periferia di Chicago nel quadro di uno studio longitudinale (Kohlberg, 1969). I soggetti dovevano pronunciarsi su una serie di dilemmi morali (ad esempio, per salvare la sua compagna gravemente ammalata, un uomo ha diritto di rubare non avendo la possibilit economica di acquistare le medicine necessarie?) ed esplicitare il loro ragionamento, esprimendo non ci che essi avrebbero fatto in quelle circostanze, ma ci che essi ritengono debba essere fatto. Interessato alla strutturazione dellargomentazione morale e non ai contenuti, Kohlberg ha individuato sei stadi. Gli stadi 1 e 2 si collocano a livello pre-convenzionale: la qualit morale delle azioni determinata dalle conseguenze fisiche delle azioni stesse (punizione, ricompensa) senza che i valori in gioco vengano considerati. Esso lo stadio tipico dei bambini sino a circa 9 anni di et. Segue il livello convenzionale, caratteristico di molti adolescenti e adulti, che corrisponde ad una conformit legale ed interiorizzata delle aspettative famigliari, gruppali o nazionali, per le quali il soggetto rinuncia ai suoi interessi immediati. Pi specificatamente lo stadio 3 corrisponde alle aspettative interpersonali; considerato come morale il comportamento che reca piacere agli altri; ed , pertanto volto alla ricerca dellapprovazione altrui. Nel quarto stadio sono preponderanti invece il rispetto delle regole sociali e della buona condotta. Il livello post-convenzionale, che contraddistingue il ragionamento morale di una minoranza di adulti, concepito da Kohlberg come quello dellautonomia morale e dei principi fondamentali. Lo stadio 5 quello del contratto sociale; lidea di base quella secondo cui la convivenza collettiva resa possibile dalladesione ad un contratto sociale che prevede il rispetto di alcune norme. Lo

stadio 6 sispira a principi etici universali; se le regole e le leggi esistenti sono in conflitto con tali principi, a questi ultimi che il soggetto d la priorit. Sono fondamentalmente dei principi di giustizia, di reciprocit e di uguaglianza fra le persone. Questi stadi sono concepiti come delle strutture universali, invarianti e gerarchiche dello sviluppo morale. Laspetto gerarchico implica che il passaggio da uno stadio allaltro sia determinato dalla maturazione endogena delle capacit cognitive del soggetto e dalle <<esperienze morali>> vissute attraverso interazioni sociali. Quando tra questi fattori si crea uno stato di <<disequilibrio cognitivo>>, il soggetto portato ad effettuare una ristrutturazione cognitiva che consente il passaggio da uno stadio inferiore ad uno superiore. Ogni stadio non comporta una sostituzione o una modificazione quantitativa di quello precedente, ma una trasformazione qualitativa degli elementi dello stadio precedente che sono riorganizzati cos in una struttura emergente pi differenziata e integrata. Boom, Brugman & Van Der Heijden (2001) hanno verificato empiricamente la supposta struttura gerarchica degli stadi proposta da Kohlberg, utilizzando il principio dellastrazione selettiva di Piaget (1977a, 1977b) ed attraverso il <<Word Judgement Sorting Tasck>> (WJST). Laspetto dellinvarianza nel senso che, secondo il modello cognitivoevolutivo, e in linea con lo strutturalismo genetico di Piaget, levoluzione morale degli individui si produce necessariamente secondo la stessa sequenza, anche se la rapidit della progressione pu variare secondo i soggetti e le culture. La struttura sembrerebbe essere universale, ad eccezione della fase postconvenzionale, il cui accesso sembrerebbe invece essere influenzato da condizioni socio-ambientali. La principale critica che viene mossa al modello stadiale di Kolhberg che esso ha trascurato i processi di interazione; essi contribuiscono alla definizione delle norme le quali, a loro volta, regolano i rapporti interpersonali e sociali; il contesto sociale quindi non pu essere considerato solo uno sfondo praticamente incidentale rispetto al processo di sviluppo di un soggetto epistemico che giudica in modo universale e astratto (De Piccoli, 2001, p. 58).

1.3 Ragionamento morale e moralit della condotta

Il rapporto che intercorre tra giudizio, o ragionamento morale (che riflette il modo in cui lindividuo conferisce senso al mondo, come egli concettualizza le regole e le norme che governano il comportamento), e condotta, o azione morale oggetto di riflessione da parte di numerosi autori. La relazione pur plausibile, non tuttavia semplice e scontata. Seppure logicamente ipotizzabile che, per un principio di coerenza, un certo livello di ragionamento morale sia correlato ad un determinato modo di agire, tuttavia non possibile dimostrare lesistenza di un rapporto di causalit diretta o lineare tra giudizio morale e azione conseguente. Il tema rientra nellampia letteratura psicosociale che affronta la relazione tra atteggiamento (generico e generalizzabile) e comportamento (specifico e contestualizzato): si veda ad esempio Fishbein & Ajzen, (1974; 1975). In letteratura, vi accordo nel riconoscere una differenza sostanziale tra giudizi morali e giudizi di responsabilit personale. Mentre con i primi il soggetto si esprime sul valore oggettivo della norma in s, i secondi sono piuttosto giudizi sul proprio personale rapporto con la norma, sono rappresentati nei soggetti come principi di azione sulla base non della norma in s, ma del valore che la norma ha per lui. La connessione tra giudizio e condotta si avrebbe con lentrata in gioco del <<self>>, o pi precisamente del <<moral self>>, limmagine di s come centro organizzatore dellazione proprio degli individui umani, dotato di qualit specifiche come lintenzionalit e lautoriferimento. Il <<motivo>> che attiva lagire rispetto alla norma il mantenimento dellautostima, la spinta alla coerenza con se stessi, tanto pi forte quanto pi la norma rappresentata nellindividuo come elemento centrale del <<self>> (Paolicchi, 1991, p. 95). Pensare alla moralit quindi un conto; agire in modo morale un altro. Ma le due cose sono legate? Un livello maturo di comprensione della morale garantisce un livello elevato di condotta morale? Secondo Kohlberg (1981) si pu ragionare in termini di principi e non rispettarli. In altre parole, non ci si pu attendere una corrispondenza uno a uno: un individuo pu sapere cosa giusto e comportarsi in ogni caso in modo disonorevole. Ciononostante difficile credere che i due regni, conoscenza e comportamento, siano

totalmente separati e che il raggiungimento di risultati in uno di essi non influenzi la natura dellaltro. A dire il vero Kohlberg stesso conveniva che i due avevano pi probabilit di mostrare delle corrispondenze mano a mano che lindividuo raggiungeva i livelli pi elevati di maturit cognitiva: un argomento sostenuto dalla sua scoperta che tra gli studenti capaci di ragionamento morale postconvenzionale soltanto il 15% imbrogliava quando gli veniva data lopportunit, contro il 70% degli studenti che ragionavano ad un livello preconvenzionale (Schaffer, 1998). Eppure anche in questo caso emerge soltanto una tendenza: le eccezioni nei due gruppi sono degne dattenzione e rappresentano la maggioranza e la possibilit di prevedere il passaggio dalla conoscenza allazione chiaramente unimpresa incerta. Un problema costituito dal fatto che la condotta morale o azione morale in se stessa non necessariamente una caratteristica completamente coerente. Almeno in una certa misura il comportamento delle persone varia da una situazione allaltra: un individuo che in nessuna circostanza ingannerebbe la famiglia e gli amici pu non avere scrupoli nel mentire al fisco. Un vecchio studio di Hartshorne e May (1928-30) esemplifica questa mancanza di coerenza, come parte della loro <<inchiesta sul carattere delleducazione>>, hanno studiato fino a che punto 10.000 ragazzi di et compresa tra gli 8 e i 16 anni erano tentati di mentire, imbrogliare o rubare in unampia gamma di situazioni. I risultati mostravano che i bambini che imbrogliavano in una determinata circostanza non necessariamente imbrogliavano, mentivano o rubavano in unaltra. Le conclusioni dello studio di Hartshorne e May puntavano a mostrare come lonest di un individuo sia influenzata da tanti fattori motivazionali e situazionali e come la costanza della condotta morale non possa essere considerata certa (Schaffer, 1998). Fu, infatti, Kohlberg (1981) ad introdurre il concetto datmosfera morale come collegamento tra il giudizio morale e lazione morale (Brugman, Podolskij, Heymans, Boom, Karabanova & Idobaeva, 2002). In generale, tutti i contesti sociali hanno una propria atmosfera morale, si pu parlare datmosfera morale in famiglia, nel gruppo dei coetanei, a scuola, nelle aziende, nellesercito, o pi in particolare in una batteria di soldati. Hst, Brugman, Tavecchio, Beem nel (1998) riprendono il concetto di Kohlberg (1981) rivolgendosi per ad uno specifico contesto sociale: la scuola, con

preciso riferimento alla misurazione della percezione che degli individui (studenti) hanno riguardo allatmosfera morale (a scuola).

1.4 Daniel Brugman e il costrutto di atmosfera morale scolastica

Uno degli autori che si focalizzato sulle condizioni sociali che influenzano lo sviluppo morale Daniel Brugman, professore ordinario di psicologia dello sviluppo morale e sociale presso luniversit dUtrecht, in Olanda, lautore ha condotto diverse ricerche mettendo a punto il concetto datmosfera morale scolastica. Cosa significa atmosfera morale scolastica? Il concetto, si riferisce allinsieme di norme informali e valori, che regolano le relazioni sociali nellambito della scuola e al grado in cui queste norme e valori sono condivisi dagli studenti. Questo costrutto stato studiato da Hst, Brugman, Tavecchio, Beem nel 1998 analizzando la percezione che gli studenti delle scuole superiori hanno dellatmosfera morale scolastica. Gli studi di Brugman si sono ispirati principalmente alla teoria della <<Comunit Perfetta>> (Just Community Approach) di Power, Higgins e Kohlberg (1989). Partendo dalla teoria educativa di Kohlberg 1969 (vedi paragrafo tre), gli autori considerano latmosfera morale come un <<ponte>> importante tra la competenza degli individui nel ragionamento morale e il loro comportamento o azione morale (Higgins, Power e Kohlberg, 1984; Kohlberg, 1984, 1985). La conseguenza logica derivante dal loro modello, che quando si vuole migliorare il comportamento morale, si deve migliorare latmosfera morale contestuale in cui il comportamento occorre. (Hst, Brugman, Tavicchio, e Beem, 1998). E importante rilevare laspetto innovativo del costrutto datmosfera morale scolastica: il contesto relazionale; non pi il soggetto che esprime la sua opinione, ma la esprime sulla base dellatmosfera morale scolastica che riflette la prospettiva della maggioranza. A questo proposito le scuole superiori si sono dimostrate come migliori contesti di ricerca: I problemi del crimine e di

disgregazione morale nelle nostre scuole, hanno le loro origini nel declino della cultura scolastica o pi specificatamente, in un pi basso livello datmosfera morale (Power, 1985, p. 223). La teoria della Comunit Perfetta, descrive il processo che i membri di unistituzione intraprendono quando sviluppano latmosfera morale allinterno della loro istituzione (Hst, Brugman, Tavecchio, Beem, 1998, p. 48). Una comunit un organizzazione sociale in cui i membri si conoscono e si supportano reciprocamente, hanno scopi comuni e un senso di condivisone degli obiettivi a cui contribuiscono attivamente sentendosi personalmente impegnati (Solomon, Watson, Battistich, Schaps, e Delucchi, 1996, p. 720); lapproccio della Comunit Perfetta ben conosciuto per il sua potenzialit di trasformare latmosfera morale di un scuola normale nellatmosfera morale di una comunit giusta e democratica (Kohlberg, 1985). Questo processo di sviluppo caratterizzato da 6 costrutti (Power, Higgins e Kohlberg, 1989), ciascuno dei quali suddiviso in passi, fasi o stadi leggeri (soft): Valutazione della scuola come istituzione, che si riferisce al modo in cui gli studenti valutano la scuola di per s: Stadio 0: rifiuto della scuola (ad esempio, landare a scuola considerato uno spreco di tempo). Stadio 1: valutazione strumentale-estrinseco (ad esempio, landare a scuola considerato importante per il proprio futuro). Stadio 2: identificazione entusiastica con la scuola (considerata come unetichetta sociale di s favorevole) Stadio 3: relazioni sociali (la scuola come contesto didentificazione sociale nelle sue relazioni positive). Stadio della Comunit, che si riferisce alla percezione condivisa della comunit come valore terminale: Stadio 1: affermazione di potere (ad esempio, gli studenti vanno male a scuola perch sono i professori a decidere la loro sorte). Stadio 2: reciprocit concrete (ad esempio, gli studenti si aiutano a vicenda solo se ottengono aiuto in cambio).

Stadio 3: relazioni e condivisione; amicizia (ad esempio, gli studenti pensano che la scuola sia una grande famiglia).

Stadio 4: contratto sociale (ad esempio, studenti e professori sono corresponsabili di ci che accade a scuola).

Grado di collettivit, che si riferisce al grado in cui una norma condivisa dagli studenti: Stadio 1: individuale Stadio 2: autorit Stadio 3: condiviso nel gruppo (include contronorme e norme) Stadio 4: norme collettive

Fase della norma, che si riferisce allimpegno degli studenti a verificare che le norme siano rispettate. Stadio della norma, che si riferisce al modo in cui il significato della norma condiviso: Livello 1: pre-convenzionale Stadio 1: moralit eteronoma, paura della punizione (ad

esempio, se non aiuti un tuo compagno di classe il professore potrebbe arrabbiarsi). Stadio 2: scambio strumentale (ad esempio, aiuto un mio compagno di classe, perch piacerebbe anche a me essere aiutato se avessi bisogno daiuto). Livello 2 : convenzionale Stadio 3: relazioni, aspettative interpersonali reciproche e conformit interpersonale (ad esempio, provi ad aiutare uno studente della classe impopolare che in difficolt, dopo tutto uno dei tuoi compagni di classe). Stadio 4 : sistema sociale & coscienza (ad esempio, se uno studente non riesce a mantenere il livello degli altri lintera classe responsabile). Livello 3: post-convenzionale

Stadio 5 : contratto sociale e diritti individuali (la convivenza collettiva resa possibile dalladesione ad un contratto sociale che prevede il rispetto di alcune norme procedurali per conseguire il consenso sociale).

Contenuto della norma, si riferisce alle norme e mutamenti nellambito di una comunit: le norme riguardano il prendersi cura, il dare fiducia, linterazione, la partecipazione, la pubblicit, la responsabilit collettiva, lequit procedurale e sostanziale, leguaglianza e lordine: Stadio 1 : norme di comunit, cura, fiducia, partecipazione, integrazione, pubblicit, responsabilit Stadio 2 : norme di rispetto e onest Stadio 3 : norme donest procedurale Stadio 4 : norme dordine Nello studio effettuato da Hst et al. (1998), il Contenuto della Norma riguardava il fatto di prevedere di fronte ad un dilemma scolastico, di aiutare o non aiutare un altro studente. In alcune scuole superiori con una popolazione di studenti volontari provenienti da backgrounds socio-economici differenti, Brugman et al. 1994, hanno sviluppato latmosfera morale per mezzo di un programma Just Community. Il programma consisteva in: a) discussioni aperte focalizzate sullequit, moralit e comunit; b) conflitto cognitivo stimolato dallesposizione a diversi punti di vista e a ragionamenti di livello pi alto; c) partecipazione allelaborazione e allapplicazione delle regole e dellesercizio pubblico del potere e della responsabilit; d) sviluppo della solidariet allinterno della comunit o del gruppo. Nelle scuole in cui stato applicato il Just Community Approach, gli autori hanno riscontrato che gli studenti sidentificavano di pi con la scuola, che valutavano, adducendo motivazioni di natura relazionale; lo stadio di Comunit si era sviluppato nellimpegno e nella lealt verso la comunit; erano state stabilite Norme Collettive. Mentre, per quanto riguarda la Fase della Norma, gli studenti avevano sviluppato un senso di responsabilit verso il mantenimento e le difese alle regole collettive. Lo Stadio della Norma risultava inoltre compatibile o anche maggiore per quanto riguarda i dilemmi

morali relativi alla scuola e alla vita normale, rispetto ai dilemmi ipotetici. I dilemmi ipotetici mirano ad elicitare lo stadio pi alto di ragionamento morale che i soggetti possono raggiungere a quel punto del loro sviluppo, mentre il ragionamento pratico suscitato dai dilemmi di vita-reale inseriti in un contesto familiare, istituzionale, per esempio il contesto scolastico. Higgins et. al.(1984) e Power et. al. (1989) hanno chiamato questi dilemmi istituzionali, dilemmi pratici e li hanno utilizzati per misurare il rendimento morale o azione morale (Brugman, Tavecchio, Jan van Os e Hst, 1999). I ricercatori, Brugman et al. 1994, che hanno partecipato a questi programmi dintervento nelle scuole hanno osservato cambiamenti di rilievo nel comportamento morale degli studenti: furti, litigi, inganni, fughe da scuola, abuso di sostanze stupefacenti e dalcool durante le ore scolastiche, sono stati eliminati. Altri risultati positivi sono stati osservati nel miglioramento dellintegrazione degli studenti di colore, nella maggiore partecipazione ad incontri democratici e nellintensificazione delle aspirazioni professionali (Brugman, Hst, Tavecchio, Beem, 1998). I concetti utilizzati dagli autori nei loro interventi, nelle scuole, sono stati operazionalizzati e tradotti in uno strumento carta e penna per misurare la percezione da parte degli studenti dellatmosfera morale scolastica . Per confermare laffidabilit, la validit e il potere dello strumento, stato effettuato uno studio che ha coinvolto 1553 studenti provenienti da 32 scuole superiori olandesi (Hst, Brugman, Tavecchio, Beem, 1998), le scuole furono selezionate tra 4 tipi di scuole che variavano per livello educazionale. Lanalisi della varianza ha rilevato differenze significative tra le scuole e i tipi di scuole; le analisi della covarianza, in cui la competenza morale degli studenti rappresentava la covariata e latmosfera morale la variabile dipendente, ha mostrato che leffetto della scuola, per tutte le scuole prese insieme e per ogni tipo di scuola, rimasto significativo.

1.5 Socializzazione secondaria

La socializzazione secondaria uno dei due contesti oggetto danalisi in questa ricerca. Gli anni della piena adolescenza tradizionalmente individuati

come il periodo in cui si realizza la socializzazione secondaria (Carugati e Selleri, 1995, p. 219) si dimostrano cruciali per lesperienza scolastica. Gli adolescenti attribuiscono una notevole importanza al superamento dellinsieme di compiti di sviluppo connessi alla scuola e si dimostrano consapevoli dellimportanza di concludere positivamente il proprio percorso formativo, sia ai fini dellinserimento lavorativo o universitario, sia in vista della propria emancipazione personale (Harper e Marchall, 1991). Il contesto scolastico come contesto di socializzazione secondaria non limitato solo allapprendimento inteso come rendimento scolastico, ma anche, come prima estesa relazione con unistituzione sociale, che contribuisce in modo rilevante alla formazione degli atteggiamenti verso le autorit formali (Rubini e Polmonari, 1995); il modo in cui gli adolescenti si <<adattano>> alleducazione formale , infatti , considerata come unesperienza incisiva del rapporto stabilito con il sistema istituzionale globalmente inteso.Gli orientamenti espressi nei confronti dellautorit formale sono inoltre considerati come un buon indicatore dei comportamenti trasgressivi o, al contrario, normativi messi in atto dagli adolescenti (Mancini, 1999). E a questaspetto che ci riferiamo quando parliamo del processo di socializzazione e, pi specificatamente, a quella parte della socializzazione secondaria che riguarda la trasmissione, la rielaborazione, ladattamento, la trasgressione agli elementi normativi. Per capire meglio questo tema necessario inquadrare alcuni concetti, in particolare il significato e lobbligatoriet delle norme e la centralit dei soggetti nellapplicazione delle norme stesse. Com stato ricordato, le norme possono anche essere definite come schemi per linterpretazione dei comportamenti, i quali consentono di rendere stabili le interazioni stesse e, allo stesso tempo, sono fondamento per le relazioni future. Uno degli elementi centrali della norma la capacit di conferire al comportamento carattere dobbligatoriet. Lobbligatoriet una modalit, una propriet, un requisito del comportamento. La semplice propagazione osservabile di una condotta sociale non basta. La norma procede dallapprendimento di comandi normativi espliciti, oppure dalla diffusione delle aspettative associate alla propagazione di una condotta sociale, aspettative che lagente sociale riconosce come obbligatorie (Conte, 1997, p. 23). Lapprendimento e la diffusione daspettative chiamano direttamente in causa i processi di socializzazione, allinterno dei quali sono

esplicitate linsieme delle norme che regolano e organizzano i molteplici contesti sociali cui partecipano gli individui. Inoltre, se si assume la centralit dei soggetti non come meri applicatori di norma ma, come utilizzatori consapevoli delle norme stesse, allora possibile sostenere che allinterno dei processi di socializzazione si viene a costituire quel <<tessuto normativo>> utilizzato dagli individui per interpretare e rendere stabili le proprie interazioni. Inoltre, questo tessuto normativo continuamente sottoposto a costanti interventi rielaborativi da parte dei soggetti, al fine di poter essere adattato alle molteplici situazioni sociali (Zaltron, 2001). E inevitabile quando si riflette sulle norme, riflettere anche sulla devianza poich, com noto, la norma in quanto tale, permette di identificare ed etichettare ci che non coerente con essa, vale a dire il suo opposto inteso come devianza. Mi sembra che il termine devianza sia utilizzato in letteratura soprattutto in relazione a comportamenti che si trovano allestremo di un continuum che vede, da un lato, un comportamento totalmente deviante e, dallaltro, un comportamento perfettamente normato; ma tra questi due estremi sono presenti moltissime sfumature. Talvolta mettiamo in atto comportamenti, che seppure non sono completamente coerenti con le norme sociali, non per questo sono definibili come devianti. Questa considerazione richiama una riflessione sul concetto di devianza; con questo termine veniva designato un insieme eterogeneo di condotte, il cui elemento che le accomunava era ovviamente il carattere di trasgressivit. Oggi la letteratura specifica utilizza il concetto di devianze (e non di devianza) ritenendo che la devianza, il comportamento antisociale e laggressivit (argomento che verr ampiamente trattato nel capitolo successivo) siano fenomeni multidimensionali rispetto alle loro manifestazioni, ai meccanismi che li provocano ed agli effetti che essi producono (Bonino, Cattelino, 1999). Nelladolescenza, si assiste ad un costante incremento di comportamenti devianti, sia per quanto riguarda il numero di soggetti coinvolti, sia il numero datti commessi, che tende a ridursi intorno ai 18-20 anni (De Piccoli, 2001, p. 69). Questi comportamenti non completamente aderenti alle norme sono spesso etichettati come trasgressivi: marinare la scuola, trafugare un piccolo oggetto da un grande magazzino, cimentarsi in prove dabilit che possono mettere a rischio la propria vita, sono esempi che testimoniano come la

trasgressione, a diversi livelli di <<gravit>>, faccia parte della vita dei giovani. Ovviamente, non possiamo interpretare nello stesso modo azioni che pregiudicano pesantemente la vita di se stessi, con azioni che hanno il sapore di una <<innocente trasgressione>>. E importante considerare la possibilit che la trasgressione sia anche conseguenza di una devianza contingente che appartiene alla storia di ciascuno di noi e dogni adolescente, la cui funzione rinvia allesigenza di sperimentare il rapporto con la norma, la possibilit di elaborare e gestire il confronto con le conseguenze della sua infrazione e con il controllo sociale (De Leo e Patrizi, 1999, p. 37). La maggior parte degli studi sulla devianza n offrono spiegazioni in chiave individualistica, considerando la trasgressione come il risultato di disturbi psicopatologici del deviante. Tali disturbi, a loro volta, rifletterebbero la storia evolutiva dellindividuo deviante, piuttosto che la presenza del <<peccato originale>>. Le teorie esplicative della devianza in chiave sociale, per lo pi elaborate dai sociologi, vedono questultima come il risultato delleffetto dalcune variabili che definiscono la posizione sociale dellindividuo (per esempio classe, genere, provenienza geografica ecc.); (Emler, Reicher, 2000). Per quanto i due approcci esplicativi possano apparire, antitetici, essi condividono per un assunto fondamentale: la devianza il prodotto di forze alle quali lindividuo non in grado di resistere; <<burattino>> o <<marionetta>> che sia, chi compie atti di devianza mosso da forze che sono al di l del suo controllo. Queste impostazioni, trascurano completamente di analizzare le basi sociopsicologiche delle azioni devianti, cio il contesto immediato in cui la devianza si attiva (o non si attiva) e il significato che essere, o non essere devianti ha per il mondo sociale degli adolescenti. Le critiche alle interpretazioni, sia psicologiche sia sociologiche, della devianza sono argomentate da Emler e Reicher (2000) la cui pars construens della loro posizione teorica organizzata attorno ad alcune nozioni-chiave. a) Non vero che la vita sociale attuale si caratterizzi inevitabilmente per lassenza di scambi significativi tra attori anonimi perch privi di storia. I rapporti sociali sono la sostanza dellesperienza quotidiana, la comunicazione avviene non tra estranei, ma generalmente tra persone

che si conoscono e che nutrono reciproci sentimenti, siano essi positivi, negativi o ambivalenti. b) Lazione umana ampiamente controllata dallesigenza di avere una reputazione. Questesigenza sostenuta dal fatto che le persone si conoscono, hanno aspettative reciproche e si rappresentano le caratteristiche dei propri interlocutori. c) La reputazione implica che ogni attore sappia anche che gli altri esprimono giudizi su di lui (o su di lei) e questo fa s che lattore si sforzi di confermare o modificare limmagine di s che ha fornito agli altri e che questi elaborano. d) A differenza di quello che diverse teorie psicologiche sostengono, gli autori argomentano che non vero che gli atti devianti siano commessi da individui isolati e preoccupati soprattutto di tenere nascosto quello che fanno. Ogni azione deviante ha fin dallinizio un suo pubblico: il fatto che sia progettata e realizzata di nascosto rispetto a tutori e rappresentanti della legge non deve fare inferire che non se ne discuta, per progettarla, in un certo contesto e con un certo pubblico <<specializzato>>; chi di fronte ad un particolare pubblico, si costruito una solida reputazione da deviante probabile che si impegni per riaffermarla e consolidarla. e) Gli autori danno rilievo nello svolgimento delle loro argomentazioni, a due aspetti del contesto: lordinamento istituzionale della societ, che gli adolescenti sperimentano direttamente grazie al contatto con il sistema scolastico in cui sono inseriti e mediante il rapporto con le altre agenzie statali (la polizia, il sistema sanitario, i centri commerciali, le banche, ecc.); i gruppi sociali informali e in particolare i gruppi di coetanei. Emler e Reicher (2000), provengono da posizioni teoriche differenti: dalla teoria della gestione della reputazione sociale luno; dai processi intergruppi nella prospettiva teorica dellidentit sociale/categorizzazione sociale del s laltro. I due approcci condividono lattenzione per le modalit attraverso le quali il s si sviluppa attraverso processi psicosociali; si pu affermare che mentre lapproccio teorico della gestione della reputazione sociale pone lattenzione sulle strategie sociali che sono funzionali alla strutturazione del s; quello dellidentit sociale teso a rintracciare le origini di questo processo nelle

relazioni intergruppi. Ciascuna di queste due tradizioni teoriche in grado di sopperire alle debolezze euristiche dellaltra, di conseguenza il loro utilizzo congiunto un utile strumento concettuale. Il loro obiettivo quello dillustrare le modalit attraverso le quali, la messa in atto di condotte devianti, costituisce una strategia potente per affermare e rivendicare identit sociali che rivestono particolare importanza nel mondo giovanile. Emler e Reicher (2000) ritengono che lazione, tanto deviante che conforme, sia espressione di una scelta guidata dalla preoccupazione di costruire e mantenere una determinata reputazione. Gli autori considerano la devianza un mezzo con il quale gli individui comunicano qualcosa di s a persone che conoscono e dalle quali sono conosciuti. (Berti, 1997, p. 347). La prospettiva dalla quale si osserva il fenomeno devianza quella di una societ reale dove le persone si conoscono tra loro e gli adolescenti, in particolare, appartengono a piccoli gruppi in cui ciascun membro a conoscenza di ci che gli altri fanno e i gruppi stessi sono in relazione con altri gruppi di persone.

1.6 Bullismo, condotte devianti e comportamento aggressivo.

Il concetto di devianza stato ampiamente argomentato nel precedente paragrafo e definito come comportamento che devia da una norma sociale, costituito per la maggior parte dei casi da occasionali trasgressioni, coinvolgimenti in piccoli reati, irrilevanti dal punto di vista giuridico e della riprovazione sociale. Solo una percentuale minima di questi soggetti intraprende una <<carriera deviante>> (quando il comportamento rimane stabile nel tempo e la gravit degli atti sembra pi preoccupante). La frequenza e la gravit degli atti commessi divengono cos indicatori del vero e proprio comportamento effettivamente deviante sul quale let influisce poco (Polmonari, 1997). A questo punto ci sembra doveroso fare riferimento al concetto di bullismo. Riteniamo, infatti, importante fare assoluta chiarezza circa gli indicatori che, permettono di definire una comune espressione di aggressivit,

come un fenomeno di bullismo. Il bullismo considerato come uninterazione deviata tra due o pi soggetti (Fonzi, 1997) nella quale possibile distinguere due diversi ruoli: laggressore, ossia il soggetto o i soggetti che sistematicamente provocano, molestano e prevaricano un bambino o un gruppo di bambini; la vittima, ossia il soggetto o i soggetti che sono esposti ripetutamente alle azioni offensive messe in atto da uno o pi compagni. Linterazione tra aggressore e vittima avviene in un contesto specifico, quello scolastico. Il bullismo non si manifesta soltanto attraverso il contatto fisico e quindi picchiando, prendendo a calci o a pugni, rovinando o appropriandosi degli effetti personali di qualcuno, tormentando o dominando la propria vittima. Esso pu manifestarsi anche attraverso luso di parole o gesti offensivi e quindi minacciando, deridendo, insultando o facendo affermazioni razziste nei confronti di un compagno. Esso pu apparire anche senza luso delle parole o del contatto, semplicemente beffeggiando qualcuno, con smorfie e gesti sconci, diffondendo pettegolezzi non piacevoli su di lui, escludendolo inizialmente dal gruppo o ignorando i suoi desideri (Mancini, 1999). Queste forme di bullismo pi sottile, indiretto e subdolo come lisolamento sociale, lesclusione intenzionale dal gruppo dei pari, la manipolazione e lalterazione dei rapporti amicali, sembrano caratterizzare il bullismo prevalentemente femminile. Al contrario i maschi, oltre che commettere un maggior numero di atti di bullismo, preferiscono adottare forme di bullismo pi dirette. I maschi, inoltre sono in gran parte responsabili del bullismo rivolto alle femmine (pi del 60% delle ragazze prevaricate ha riportato di essere stata vittima dei ragazzi), mentre pi dell80% dei maschi ha riferito di essere stato prevaricato da soggetti del loro stesso sesso (Olweus, 1996). Dagli stessi studi si evince che il fenomeno si manifesta in forme pi gravi e con maggior frequenza rispetto a dieci, quindici anni fa. Lincidenza maggiore di questo fenomeno si verifica nellambito scolastico e non, come sarebbe logico attendersi, nel tragitto casa-scuola. Le dimensioni delle scuole e delle classi non sembrano comunque essere variabili rilevanti. Il bullismo non si manifesta prevalentemente nelle grandi citt, anzi se mai in questi contesti gli insegnanti e i genitori sembrano maggiormente informati e consapevoli del fenomeno. Tuttavia in generale il personale scolastico non sembra dedicare la giusta rilevanza e attenzione a fenomeni di

bullismo, n mette in atto strategie di intervento diretto per contrastarne la presenza; i docenti sembrano trascurare anche la discussione con gli studenti. In realt un consistente numero di insegnanti che effettuano supervisione durante lorario dei pasti o della ricreazione incide profondamente nella riduzione del fenomeno. Proviamo ora ad analizzare che tipo di relazione ha il bullismo con altri comportamenti spesso etichettati come <<disagio>>, <<disturbi della condotta>>, <<condotta deviante>>, <<aggressivit>>, <<violenza>>? Vorrei cominciare presentando un grafico (vedi grafico 1) tratto da una metanalisi di studi sui disturbi della condotta effettuato da Menesini (2000). In esso, si cerca di sintetizzare la relazione tra le diverse espressioni del comportamento aggressivo (vedi cap. 2) e dei disturbi della condotta. Questo grafico, in particolare, individua due dimensioni: 1) dimensione orizzontale: va dalle forme pi nascoste di comportamento violento e aggressivo, a forme aperte. Le forme nascoste possono essere, per esempio, rubare, fare atti di vandalismo, infrangere regole, usare sostanze stupefacenti. Le forme aperte includono comportamenti come laggressivit, la violenza, la rabbia ed altre forme di natura pi psicologica come lostinazione e i comportamenti di sfida; 2) dimensione verticale: include le forme pi distruttive (in alto) e quelle meno distruttive (verso il basso) dei disturbi della condotta.

Grafico 1.1

Rappresentazione condotta

bidimensionale

dei

disturbi

della

violazione propriet crudelt animali

aggressivit aggressivit disprezzare accuse crudelt bullismo

furti piromania bugie vandalismo

lotta

ira sfidare discutere disturba ostinazione rabbia permalosit

scappare forme non distruttive distruttive marinare droghe

bestemmiare infrangere regole

violazione status forme nascoste - aperte

opposizione

Dallincrocio di queste due dimensioni si pu rilevare come il bullismo sia presente nel quadrante dei comportamenti aggressivi, compreso nella categoria pi ampia dellaggressivit. Per la posizione che occupa, il bullismo si colloca tra le forme un po meno distruttive daggressivit, sicuramente meno distruttiva rispetto ad altre, quali la violenza e la crudelt. Per questo il bullismo raccoglie molti fenomeni, alcuni pi lievi quali loffesa e la derisione, altri pi gravi quali laggressione fisica e la violenza (Menesini, 2001). Fin qui abbiamo definito il bullismo come una sottocategoria del comportamento aggressivo. Cerchiamo ora di capire con quali caratteristiche

fenomenologiche esso si presenta. Quando pensiamo allaggressivit, alla violenza, richiamiamo alla mente situazioni prototipiche nelle quali il bullo attacca fisicamente un altro compagno, ma laggressivit non si esprime soltanto con modalit di tipo fisico, bens utilizza anche modalit cos dette indirette o psicologiche, accanto a modalit di tipo verbale, quali le offese e le minacce (Owens, Slee e Shute, 2000). Nei casi dattacco indiretto ritroviamo situazioni in cui un gruppo di ragazzi prende in giro oppure allontana, mette in atto delle forme dostracismo nei confronti di un compagno o di una compagna (Menesini, 2001, p. 61). Inoltre Olweus (1996) ha sottolineato due caratteristiche distintive del fenomeno: la sua natura ripetitiva (il bullismo caratterizzato da continuit nel tempo) e la natura assimetrica della relazione (il ragazzo esposto alle prepotenze dei suoi compagni deve evidenziare difficolt nel difendersi, trovarsi in una situazione dimpotenza contro colui o coloro che lo molestano, i quali in genere sono pi forti fisicamente e/o psicologicamente). A livello conoscitivo, interessante vedere il problema in una prospettiva dinsieme, nella quale non solo ci sono attori delle prepotenze ed una vittima designata, ma spesso c un contesto di ragazzi che possono essere presenti durante levento, possono osservare il fenomeno e non fare niente per impedirlo o, peggio ancora, in alcuni casi possono sostenere ed agire in collaborazione con il bullo. Molti studi di tipo osservativo hanno sottolineato la natura sociale del fenomeno: il bullismo non riguarda solo i due principali protagonisti, ma spesso avviene in un contesto sociale dove diversi attori possono avere un ruolo, alcuni come spettatori, altri come sostenitori del bullo, altri ancora, anche se pi raramente, come difensori della vittima. Secondo questa prospettiva una delle motivazioni principali del bullismo, alla base del fenomeno, consiste nellacquisire uno status dominante nel gruppo, ed essere oggetto dammirazione ed attenzione da parte dei compagni (Menesini, 2000). Il fatto che un fenomeno avvenga in un contesto di gruppo significa che una delle motivazioni per le quali il bullo agisce in modo prepotente laccettazione da parte dei compagni, e laffermazione di s nel gruppo (Fonzi, 1997). Il fenomeno del bullismo appare una modalit socio relazionale pi diffusa nella scuola inferiore o medio inferiore. Con il crescere della scolarit il fenomeno sembra diminuire di frequenza vuoi per una capacit accresciuta di difendersi, vuoi per una migliore protezione della vittima da parte della classe,

vuoi per un minor supporto e comprensione verso i soggetti prepotenti da parte dei compagni. Tuttavia a livello individuale questo pattern comportamentale si sclerotizza in una modalit abituale di comportamento aggressivo e di risoluzione di conflitti. Olweus (1996) sostiene che questa forma di continua oppressione violenta e protratta produce effetti a lungo termine di drammatica entit sia sulla personalit del persecutore che su quella del perseguitato. Col tempo e con la generalizzazione di un pattern aggressivo di azione, il bullo pu giungere a sviluppare e a legittimare condotte antisociali, a sviluppare problemi con la giustizia e ad entrare comunque in conflitto con lordinamento delle leggi. Cos il fenomeno del bullismo pu anche essere letto come un aspetto di un comportamento antisociale precoce che si caratterizza per una generale mancanza di rispetto per le regole (Olweus, 1996, p. 66). Abbiamo nominato spesso il termine aggressivit come substrato sia della devianza sia del bullismo, prima di procedere nella descrizione delle diverse forme del comportamento aggressivo, vorremmo precisare che, proprio per le modalit con le quali le relazioni con i compagni di classe sono state rilevate in questa ricerca (in particolare ci riferiamo alla scala dellaggressivit, parte terza del questionario Appendice A), esse non saranno caratterizzate come manifestazione di bullismo. Perch, questo fenomeno non molto presente nelle scuole superiori, soprattutto in relazione allet del nostro campione (da 15 a 23 anni), infatti, le prepotenze perpetrate e subite a danno dei compagni sono diffuse tra i bambini delle scuole elementari (Fonzi, 1997) e tendono a diminuire progressivamente con il crescere dellet: nella scuola media e nella scuola superiore in cui il fenomeno scarsamente rappresentato (Mancini, 1999). Olweus (1996), tra gli altri, puntualizza che il bullismo una relazione negativa costante e ripetuta nel tempo. Linterpretazione privilegiata in questa ricerca, non ci permette quindi di cogliere la reale od oggettiva intensit delle relazioni analizzate. Parleremo quindi, pi semplicemente, di modalit di rapportarsi ai compagni di classe che presentano diversi livelli di aggressivit.

Capitolo 2 Il comportamento aggressivo

2.1 Teorie sullaggressivit.

Si consideri il seguente episodio di cui io stessa sono stata testimone questestate. Il teatro una famosa discoteca della Versilia, affollata di giovani, alcuni sono in pista a ballare, altri accalcati contro il bancone del bar e altri ancora seduti ai tavoli. Fra di loro c un gruppo di ragazzi milanesi, venuti l a fare serata. La discoteca intasata, fa caldo e c un frastuono assordante. Due ragazzi Claudio (fiorentino) e Francesco (milanese) iniziano a discutere animatamente. Improvvisamente il fiorentino balza in piedi, aggredisce verbalmente il milanese e lo colpisce con un pugno sul mento. Il ragazzo milanese cade e batte la testa contro il vaso di una pianta e crolla sul pavimento. Gli esce sangue dalla bocca e dal naso. A quale teoria potrei ricorrere per identificare il comportamento aggressivo del ragazzo fiorentino? Due posizioni fondamentali hanno condizionato fortemente la ricerca psicologica sullaggressivit. Una concepisce laggressivit come una forma di comportamento che guidata da istinti o pulsioni innate. Laltra invece, considera laggressivit come qualsiasi altro comportamento acquisito attraverso lesperienza individuale. C inoltre una terza versione, a met strada tra le prime due, che unisce i concetti di pulsione e apprendimento, lipotesi della frustrazione-aggressivit.

2.2 Laggressivit come istinto.

Lipotesi della psicoanalisi, da un lato, e dalletologia dallaltro, hanno influenzato, pi dogni altra teoria, le nostre idee quotidiane sulle cause dellaggressivit. Allinterno del quadro concettuale della psicoanalisi Freud svilupp per primo una concezione dellaggressivit posta al servizio del <<principio del piacere>>. Laggressivit vista come una reazione dellindividuo alla frustrazione vita>>). Per sostenere limportanza dellaggressivit nel comportamento umano Freud si basa su dati osservati, che interpreta per con una modalit tipicamente filosofica. Per esempio, in <<il disagio della civilt>> (1930), Freud scriveva Una parte di vero in tutto questo c, anche se sovente non riconosciuta, ed che luomo non una creatura mansueta, bisognosa damore capace al massimo di difendersi quando attaccato; vero invece che bisogna attribuire al suo corredo pulsionale anche una buona dose daggressivit (Freud, 1930, p. 599). Freud continuava commentando che listinto aggressivo costituisce il sostrato dogni relazione tenera e amorosa tra esseri umani, con lunica eccezione, forse, di quella tra la madre e il figlio maschio (Freud, 1930, p. 601). Va osservato che Freud aveva pubblicato la sua teoria dellaggressivit e <<dellistinto di morte, thanatos>>, nel 1920, dopo il lungo e sanguinoso periodo della Prima guerra Mondiale. Lenergia distruttiva creata da questistinto va continuamente allontanata dallindividuo, indirizzandola verso lesterno per impedire lautodistruzione e mantenere la stabilit intrapsichica. Secondo Freud il comportamento aggressivo consente di deviare lenergia distruttiva e di ridurre anche la tensione, proprio come lattivit sessuale allontana lo stato di tensione (Freud, 1933). Da ci nacque lidea della catarsi, considerata da Freud come possibilit di rilascio dellenergia distruttiva attraverso il comportamento espressivo, ma avente solo effetti temporanei. Si possono cos esprimere le tendenze ostili ed aggressive in forme non distruttive, come lumorismo sperimentata durante la ricerca del <<piacere>> o dellappagamento della libido (lenergia sessuale che parte dell<<istinto di

tagliente o le fantasie, allontanando dal soggetto lenergia distruttiva e impedendo aggressivit. Secondo tale prospettiva, laggressivit umana quindi inevitabile. Questo profilo riassuntivo, della teoria psicoanalitica ortodossa sullaggressivit, solleva il problema di come sia possibile verificare queste assunzioni a livello empirico. Per tali ragioni, la teoria non ha avuto incidenza effettiva sulle ricerche contemporanee sullaggressivit, anche se ha originato alcune prospettive a s stanti, in seno alle quali sono emersi alcuni concetti cruciali: il caso dellipotesi frustrazione-aggressivit. Anche in etologia, come nella psicoanalisi, vi sono alcune posizioni teoriche che postulano lesistenza di unenergia istintuale di natura aggressiva. Diversamente dal concetto psicoanalitico di pulsione, lapproccio etologico accorda allaggressivit una funzione al servizio della specie. Laggressivit vista come una disposizione comportamentale innata che ha origine dalla selezione naturale, e che, come altre disposizioni, quali il prendersi cura dei piccoli, accresce la probabilit di sopravvivenza e la conservazione della specie (Lorenz, 1963). Lorenz sostiene che lorganismo sviluppa continuamente energia aggressiva. Il verificarsi del comportamento aggressivo dipende da due fattori: a) lammontare dellenergia aggressiva accumulata allinterno dellorganismo in un determinato periodo, e b) la forza degli stimoli esterni (ad esempio vedere o sentire lodore di un predatore) che fa scattare la risposta aggressiva (Krah, 1996, p. 347, trad. aut.). Quando lenergia stata consumata nel comportamento, la tendenza a continuare le azioni aggressive diminuisce. Se il soggetto non incontra uno stimolo scatenante dopo un lasso di tempo abbastanza lungo, laggressivit pu accumularsi fino al punto di esplodere spontaneamente, anche in assenza chiari stimoli esterni (Lorenz, 1963). Lorenz e Freud concordano quindi sul fatto che laggressivit umana sia ineliminabile. Le conclusioni cui giunge Lorenz sulla possibilit di controllare la violenza, ed evitare lesplosione spontanea dellaggressivit incontrollata, sono tuttavia leggermente diverse da quelle di Freud. Lorenz suggerisce di controllare che piccole quantit di energia siano scaricate attraverso manifestazioni aggressive che si esprima apertamente attraverso manifestazioni di

accettate dalla societ, come la partecipazione attiva o passiva ad attivit sportive competitive. Lipotesi di Lorenz ha sollevato una serie di critiche che ne mettono in dubbio la validit. Le scene di violenza tra fazioni opposte di tifosi di calcio, unite ai risultati della ricerca empirica, documentano che le competizioni sportive sovente producono un crescendo di violenze invece di contribuire a controllarle e ad indebolirle (Gabler, Schulz e Weber, 1982). Ritorniamo al caso di Claudio e Francesco e a ci che provoc lesplosione di aggressivit nella discoteca. Ammettendo che laggressivit sia un istinto, dobbiamo assumere che al momento in cui Claudio comp lazione violenta aveva accumulato una forza (energia) sufficiente a generare il comportamento aggressivo, nella situazione, Francesco rappresentava semplicemente lo stimolo scatenante. Linterpretazione, a prima vista, potrebbe essere plausibile. In realt ci sono alcuni aspetti che rimangono oscuri. Per esempio, perch Claudio divenne violento proprio in quella situazione? Per quale motivo fu Francesco a provocare laggressione?

2.3 Frustrazione e aggressivit

Nel 1939 cinque autori, conosciuti come il gruppo di Yale, pubblicarono un libro intitolato Frustrazione e aggressivit, che diede lavvio alle ricerche sperimentali sul fenomeno dellaggressivit nellambito della psicologia sociale (Dollard et. al. 1939). Questi autori rifiutarono il concetto di istinto di morte e lidea circa lesistenza di pulsioni innate verso laggressivit. Si affidarono pi alle vecchie idee di Freud, dando risalto alla formulazione di concetti operativi e di ipotesi verificabili a livello empirico. Il loro modello, prospetta che una persona sia motivata ad agire in modo aggressivo non da fattori innati, bens da una pulsione indotta dalla frustrazione. Con il termine frustrazione gli autori intendono una condizione che sorge quando il raggiungimento di un fine incontra un ostacolo, laggressione invece unazione che ha lo scopo di nuocere ad un altro organismo. Il legame tra questi due concetti espresso dalla seguente asserzione: la frustrazione conduce sempre a qualche forma di

aggressivit e laggressivit sempre conseguenza della frustrazione (Mummendey, 1991). Se la persona che allorigine della frustrazione fisicamente possente o ha una forte autorit a livello sociale, lindividuo che sperimenta la frustrazione pu rivolgere la propria aggressivit ad unaltra persona meno pericolosa. Ci significa che il bersaglio del comportamento aggressivo sostituibile, cos come la forma assunta dalla reazione aggressiva. La sostituzione del bersaglio e della risposta sono forme di spostamento dellaggressivit (Mummendey, 1991, p. 297). Questo concetto come quello di catarsi mutuato dalla psicoanalisi; la sostituzione serve a scaricare lenergia aggressiva prodotta dalla frustrazione, mentre la catarsi elimina la prontezza ad agire in modo aggressivo. Lipotesi della frustrazioneaggressivit ricevette molte critiche. Subito dopo la pubblicazione del libro del Gruppo di Yale, ci fu chi avanz critiche sulla semplice ipotesi riguardante la relazione causale tra frustrazione e aggressivit. Si afferm che la frustrazione non conduce sempre allaggressivit, ma pu essere accompagnata anche da altri tipi di reazione come il pianto, la fuga, o lapatia. Inoltre, se uno stato di frustrazione pu portare allaggressivit, non sempre la condizione necessaria: laggressivit pu anche verificarsi in assenza di una precedente frustrazione. Un assassino a pagamento pu portare a termine il suo compito senza nemmeno conoscere la sua vittima, e tanto meno aver subito una frustrazione per causa sua (Mummendey, 1991, p. 297). Altre critiche sono impostate sul concetto di catarsi e di impulso aggressivo. Le persone non diventano meno aggressive dopo che hanno compiuto unazione aggressiva come mostrano le prove sperimentali di Tedeschi e Felson (Tedeschi e Felson, 1994). Esprimere rabbia, lasciarla sfogare non ci calma e non ci rende tranquilli, anzi a volte ci rende pi aggressivi. I vari tipi di eventi negativi che conducono al comportamento aggressivo sono molto specifici. Le persone tendono a diventare aggressive quando credono che qualcuno le abbia attaccate o quando pensano di avere sbagliato. In laboratorio il modo migliore per far diventare i soggetti aggressivi attaccarli, non frustrarli. Per esempio un insulto, ha molto pi impatto che perdere una gara (Felson, 2000). Gli individui rispondono alle frustrazioni e agli eventi negativi in altri modi: capovolgendo il loro ritmo di vita, ubriacandosi, impegnandosi nella risoluzione di problemi o lasciando stare e ricercando nuovi stimoli. Sono principalmente le frustrazioni

ingiustificate che spingono gli individui a diventare aggressivi come dimostrano le prove di laboratorio. In altre parole colpevolizzare qualcuno fondamentale nel determinare se unesperienza negativa porta al comportamento aggressivo. Infatti in una ricerca di laboratorio i soggetti hanno reagito a shocks intenzionali anche quando non avevano realmente ricevuto tali shocks (Epstein e Taylor, 1967). Le cattive intenzioni, non le cattive esperienze conducono a comportamenti aggressivi perch implicano colpa. Altri studi di laboratorio mostrano una maggior reazione negativa da pare dei soggetti quando lo shock provocato da unaltra persona piuttosto che da una macchina (Sermat, 1967). Il dolore lo stesso, ma il significato diverso. Quando il soggetto colpito, pensa di essere maltrattato e umiliato di conseguenza reagisce (Felson, 2000, p. 12, trad. aut.). Queste obiezioni stimolarono gli autori a modificare in breve tempo le loro ipotesi originarie. Laggressivit fu cos interpretata unicamente come uno stimolo che induce una risposta aggressiva inclusa nella gerarchia delle possibili tendenze di risposta dellindividuo, anche se vista ancora come la risposta dominante ad uno stato di frustrazione (Miller et. al. 1941). La frustrazione crea pertanto uno stato di preparazione allaggressivit, ma leventualit che essa trovi uneffettiva espressione nel comportamento dipende da altre condizioni. La questione relativa alle specifiche condizioni che stimolano le manifestazioni di aggressivit ci conducono al lavoro di Berkowitz e alla sua versione riveduta dellipotesi della frustrazione-aggressivit. Tra i due concetti cardine egli introduce un principio interveniente, ossia le condizioni (o stimoli) appropriate per laggressivit. La frustrazione non provoca immediatamente una reazione aggressiva, ma suscita nellindividuo uno stato dattivazione emotiva (arousal), cio la rabbia, la quale crea una condizione interna di preparazione al comportamento aggressivo. Tuttavia, affinch avvenga unazione violenta necessario che nella situazione siano presenti stimoli provvisti di un significato aggressivo, in altre parole stimoli che siano associati a condizioni che liberano rabbia o semplicemente alla rabbia stessa. Gli stimoli acquisiscono la qualit dindizi aggressivi grazie a processi di condizionamento classico; in questo modo qualsiasi persona od oggetto pu trasformarsi teoricamente in uno stimolo per il comportamento aggressivo. Un atto aggressivo ha dunque una duplice origine:

la rabbia suscitata nellaggressore e gli indizi presenti nella situazione. Berkowitz e i suoi colleghi condussero una serie desperimenti per verificare in modo sistematico tutte queste ipotesi della teoria del segnale-stimolo (Berkovitz 1974). Uno di questi esperimenti in particolare ha destato un considerevole interesse nei ricercatori, dando adito ad ampie critiche e tentativi in parte riusciti di replicare un fenomeno divenuto noto con il nome deffetto arma (weapons effect). Secondo Berkowitz, lesperienza ci porta ad associare determinati oggetti ad azioni aggressive; tali oggetti possiedono pertanto un alto valore come indizi aggressivi. Le armi, e soprattutto le rivoltelle, ne sono un eccellente esempio. Diversamente dai coltelli e dai bastoni, le rivoltelle hanno una funzione precisa ed evidente. Pertanto la presenza di una rivoltella, in virt del suo significato aggressivo, dovrebbe produrre tendenzialmente forme daggressivit pi estreme della presenza doggetti forniti di connotazioni neutre. Alcuni esperimenti non sono tuttavia riusciti a confermare le ipotesi di Berkowitz, o perch non hanno trovato alcun effetto arma come (Turner e Simons 1974) o perch leffetto stato riscontrato in soggetti che non erano stati sottoposti preventivamente ad unesperienza frustrante (Fraczek 1974; Schmidt e Schmidt- Mummendey 1974). Sembra pertanto pi opportuno interpretare leffetto arma come risultato di caratteristiche situazionali che rafforzano le manifestazioni aggressive, mentre meno certo se si possa considerarlo un classico stimolo condizionato come nellipotesi di Berkowitz. Secondo alcuni studiosi, leffetto rinforzante esercitato dagli stimoli aggressivi pu essere dovuto al fatto che essi segnalano allindividuo che lazione violenta una forma di comportamento appropriata in quella situazione (Page e Scheidt 1971). Se applichiamo lipotesi frustrazione-aggressivit nel suo pi ampio significato al nostro esempio iniziale di Claudio e della sua azione aggressiva nei confronti di Francesco, linterpretazione di ci che avvenne in discoteca si rivelerebbe leggermente diversa. Senza dubbio Claudio era frustrato; probabilmente ci che ha detto Francesco durante la discussione lo ha sconvolto, forse si sentito insultato e ha reagito in modo aggressivo a questa frustrazione. Non da escludere che la rabbia di Claudio fosse dovuta ad altre ragioni, ma Francesco era il bersaglio adatto per scaricare la sua aggressivit. Parimenti ci si potrebbe interrogare sui potenziali stimoli aggressivi che hanno

trasformato la rabbia di Claudio in una vera azione violenta. Per esempio tra i ragazzi fiorentini molto diffuso lo stereotipo dei milanesi come individui <<snob, spacconi, figli di pap>>. E dunque possibile che Francesco, poich milanese, sia stato associato a tale immagine e che abbia assunto il ruolo di stimolo aggressivo per Claudio. Ma per quale motivo Claudio ha scelto questa particolare forma daggressivit al posto delle numerose alternative immaginabili? Le conseguenze previste del comportamento aggressivo sono state approfondite dalle teorie dellapprendimento.

2.4 Laggressivit come comportamento appreso

Com appresa laggressivit? Diverse teorie sullapprendimento dellaggressivit sono state proposte tra 1960 e 1970 da Bandura (1973), Berkowitz (1962), Patterson (1986) e altri. Pi recentemente i ricercatori hanno introdotto modelli di apprendimento basati sul pensiero corrente della psicologia cognitiva (Berkowitz, 1990; Dodge, 1980; Huesmann, 1988). Le specifiche condizioni che hanno mostrato empiricamente essere le pi conduttive nellapprendimento e nel mantenimento del comportamento aggressivo sono quelle in cui i bambini sono rinforzati nei loro comportamenti aggressivi (Patterson, 1986); quando sono fornite opportunit di osservare il comportamento aggressivo (Bandura, 1973; Eron, Huesmann, Lefkowitz, Walder, 1972); e quando sono offerte poche possibilit per sviluppare legami affettivo-sociali positivi con altri (Hawkins e Weis, 1985). (Felson, 2000, trad. aut.). Mentre queste condizioni possono convivere in tutte le classi sociali, pi probabile che si verifichino nel centro delle citt in cui lambiente caratterizzato da una deprivazione sociale economica estrema (McLoyd, 1990). Quindi questambiente incrementa il livello generale di rischio per tutti i bambini che vi crescono. Secondo le teorie dellapprendimento le domande che necessario porsi sono le seguenti: in che modo lindividuo acquisisce le forme di comportamento aggressivo? Cos che fa s che il comportamento aggressivo sia eseguito non una volta, ma ripetutamente, diventando cos abituale? A proposito delle

condizioni che determinano linsorgenza dellaggressivit, ho gi esposto, degli stimoli scatenanti e del legame che esiste tra frustrazione e aggressivit. Vediamo ora come il comportamento aggressivo acquisito e mantenuto.

Condizionamento strumentale. Nella prospettiva del condizionamento strumentale, il concetto di frustrazione come fomentatore del comportamento aggressivo irrilevante. Ci che importante invece, la reazione dellambiente a qualsiasi risposta aggressiva specifica elicitata dallindividuo. Le risposte aggressive che sono rinforzate a lungo nel tempo si ripetono, quelle che sono punite invece tendono ad estinguersi. Tali principi operanti sono stati impegnati con successo da Gerald Patterson e dai suoi colleghi (1993), che hanno proposto una teoria dello sviluppo del comportamento antisociale basata quasi esclusivamente sui principi operanti. La loro teoria della coercizione, colloca la genesi dei comportamenti aggressivi nella relazione tra bambini e genitori, cio: disciplina inappropriata , inconsistente e una scarsa osservazione conduce a comportamenti antisociali nei bambini. I loro dati correlazionali raccolti durante le osservazioni dellinterazioni bambino-genitore, sono stati supportati da manipolazioni sperimentali (Patterson, Dishion, e Chamberlain, 1993). Patterson e i suoi colleghi evocano il concetto di rinforzamento reciproco, sia positivo sia negativo, tra genitori e figli per spiegare lo sviluppo e il miglioramento dei comportamenti aggressivi. Riconoscono inoltre, che altri processi come il modellamento (modeling), le attribuzioni sociali e le espressioni affettive possono influenzare lo sviluppo del comportamento aggressivo. Comunque, Patterson e coll. (1993), credono che n la pratica di abilit sociali, n di quelle cognitive necessaria o sufficiente per il trattamento dei bambini antisociali (p. 85, trad. aut.), una componente essenziale per qualsiasi <<pacchetto>> trattamentale: invece il coinvolgimento di genitori e figli nelle pratiche comportamentali.

Teoria dellapprendimento sociale. Il punto di vista precedente, comunque, non condiviso da altri psicologi che credono che, al fine di comprendere lo sviluppo e la riduzione del comportamento aggressivo; sia necessario considerare le cognizioni apprese associate al comportamento

aggressivo, o come antecedenti, o come conseguenti. Per esempio, Bandura (1986) ha spiegato la sua teoria sullapprendimento sociale dellaggressivit, inizialmente enfatizzando come ingrediente essenziale, il comportamento e il suo conseguente rinforzamento. Poi ha trovato necessario includere fattori cognitivi interni per stimare il comportamento aggressivo e la sua stabilit nei bambini. Secondo lautore per determinare il comportamento dei bambini nel presente e nel futuro, importante la valutazione cognitiva degli eventi che accadono nellambiente dei bambini e quanto competenti essi si sentano in risposta alle differenti condizioni. Questo ci che Bandura ha definito come autoefficacia (self efficacy). Nellesempio proposto allinizio: Claudio da un pugno in viso a Francesco. Non occorre molto per trovare modelli di questo tipo di comportamento, almeno nelle culture occidentali o attraverso i mass-media. Ci che si osserva non solo il comportamento del modello, ma anche il modo in cui tale comportamento ancorato in un contesto sociale. Losservatore apprende che in molte circostanze queste precise forme di comportamento producono conseguenze positive. Approccio cognitivo-comportamentale. Lapproccio cognitivo comportamentale enfatizza limportanza degli errori attribuzionali (Dodge, 1980). I bambini aggressivi sono visti come possessori di processi cognitivi manchevoli nellinterpretare il comportamento degli altri e nella selezione dei propri comportamenti da precedenti repertori appresi (Eron, 2000, p. 28, trad. aut.). Tale approccio suggerisce che il comportamento sociale in generale e il comportamento aggressivo in particolare controllato da repertori comportamentali acquisiti nei processi di socializzazione primaria. Le <<routines>> comportamentali o copioni (scripts) mirano a regolare il comportamento dei bambini in unampia gamma di situazioni. Incorporati nei copioni vi sono le linee guida che riguardano sia le forme appropriate, sia i contesti allinterno dei quali possono essere attuati i comportamenti dei copioni. Per esempio lincapacit di apprendere le condizioni che limitano laggressivit aperta e lo sviluppare programmi comportamentali alternativi per la risoluzione di conflitti condurr ad uninappropriata diffusione di copioni aggressivi che

potrebbero formare le basi per problemi di adattamento a lungo termine (Krah, 1996, p. 349, trad. aut.). Huesmann (1988) considera i bambini come elaboratori di informazioni che sviluppano programmi o scripts che guidano il comportamento sociale. Il bambino aggressivo colui che ha sviluppato molti copioni aggressivi e pochi copioni prosociali. Secondo lautore, gli individui differiscono marcatamente sia come gamma dei vari tipi di copioni che hanno a disposizione, ma anche come contenuto specifico dei loro copioni pi utilizzati. Per esempio i bambini aggressivi sono meno abili ad elaborare le informazioni sociali, hanno meno copioni , ma un maggiore disponibilit di copioni aggressivi ai quali si affidano pi frequentemente durante le interazioni sociali (Heusmamann, 1988).

2.5 La costruzione sociale dellaggressivit.

Ho mostrato le ipotesi sulle cause del comportamento aggressivo che stato analizzato dalle teorie discusse in questo capitolo, ma non ho ancora presentato una chiara definizione dellaggressivit. A tal proposito Baron suggerisce Laggressivit qualsiasi forma di comportamento che ha per scopo quello di nuocere o ferire un altro essere umano, il qual motivato ad evitare tale comportamento (Baron, 1977, p.7). A quanto mi risulta il comportamento di Claudio soddisfa questi criteri impliciti, e in altre parole, lintenzione di nuocere alla vittima e (possibilmente) di ferirla. Ci che qui in discussione non il tipo di comportamento di per s. Pressoch tutti i comportamenti, e persino unazione mancata (come nel caso di prestare soccorso), possono essere giudicati aggressivi se qualcuno ritiene che lattore avesse lintenzione di arrecare un danno alla vittima. Per converso, vi sono casi di violenza inaudita che non sono identificati invariabilmente come aggressivi. Per esempio, se avessimo domandato a Claudio di descrivere il proprio comportamento, egli ci avrebbe risposto che si trattava dautodifesa resasi necessaria perch si sentiva minacciato da Francesco. Felson (2000) suggerisce che dobbiamo evitare di definire laggressivit come unazione dannosa che crediamo essere sbagliata e antisociale. pi utile sapere che le

persone si danneggiano per buone o per cattive ragioni, o pi precisamente, che noi approviamo alcune azioni aggressive e altre no. Laggressivit non un concetto puramente descrittivo, ma contiene anche elementi di carattere valutativo. Include i giudizi soggettivi a proposito delle intenzioni dellattore e la valutazione circa lappropiatezza normativa del comportamento (Mummendey, 1991). Tedeschi e coll. (1985), sostengono che un modo per analizzare laggressivit separare il comportamento dalla valutazione. Se lo si osserva da unangolazione neutrale, si pu vedere che il comportamento aggressivo presuppone una particolare forma dinfluenza sociale, vale a dire costringere unaltra persona a fare qualcosa che in caso contrario non farebbe. Laggressivit consiste pertanto nellapplicazione del potere coercitivo, sottoforma di minaccia o punizione (Tedeschi, Lindskold e Rosenfeld, 1985). Con le minacce mettiamo in chiaro che vogliamo qualcosa di speciale da qualcuno, e che se questi non si conforma dovr subire una punizione pi o meno contingente. Una punizione qualsiasi forma di trattamento che sgradita per la vittima. Tedeschi e Lindskold (1976), proposero tre tipi di punizioni: fisiche, deprivazione e sociale. Le punizioni fisiche riguardano luso di stimolazioni esterne o lintroduzione di uno stato psicologico sgradevole alla persona obiettivo. Le deprivazioni di risorse si riferiscono a tentativi di ridurre opportunit, sottrarre cose possedute o interferire nella relazione sociale della persona obiettivo. Le punizioni sociali comportano insulti, offese e altri tentativi di imporre identit sociali negative alla persona obiettivo. Non necessario dare un giudizio di valore al fine di identificare unazione coercitiva. Le minacce tenui che un genitore fa al proprio figlio e quelle che un ladro fa alla propria vittima sono entrambe minacce, sebbene i teorici dellaggressivit sembrano essere interessati solo a questultima azione. Genitori e rapinatori solitamente hanno diversi motivi per mettere in atto tali comportamenti, ma frequentemente hanno la stessa intenzione: Riferendoci ottenere alle condiscendenza coercitive ci (compliance). si focalizza (Tedeschi, sul 2001). azioni comportamento

interpersonale, mentre la definizione daggressivit si concentra sul risultato: il danno. Il linguaggio della coercizione pone lattenzione sullo scopo sociale dellattore che usare le minacce, la forza fisica e le punizioni per raggiungere lobiettivo. Il linguaggio dellaggressivit analizza processi biologici e psicologici

allinterno dellindividuo, ignorando le funzioni sociali (Tedeschi, 2001, p. 114, trad. aut.).

2.6 Teoria delle coercitive.

interazioni

sociali

delle

azioni

La teoria delle interazioni sociali delle azioni coercitive, fornisce uninterpretazione delle aree di ricerca che sono curiosamente rimaste semiindipendenti nel corso di quattro decenni. In generale, gli orientamenti tradizionali hanno esaminato variabili intrapsichiche nella forma di processi cognitivi e psicologici. Questa una visione estremamente individualistica e a volte solipsistica del comportamento aggressivo poich tende ad escludere le altre persone, ad eccezione del loro ruolo come stimoli elicitanti, inibitori o rinforzanti. Tedeschi e Felson (1994), hanno sviluppato la teoria delle interazioni sociali e delle azioni coercitive in cui, potere e influenza sono processi centrali per spiegare le azioni sociali. Suppongono inoltre che il comportamento aggressivo consiste in minacce, punizioni e forza fisica e che queste azioni sono effettuate per raggiungere scopi sociali; dunque laggressivit pu essere interpretata, come mezzo alternativo dinfluenza sugli altri. Secondo gli autori, nella prospettiva delle interazioni sociali esistono tre motivi che inducono alluso dellaggressivit: per ottenere controllo sociale (cio per assoggettare o sottomettere la persona obiettivo), per mantenere o ripristinare la giustizia e per stabilire o difendere lidentit (cio a scopi dautopresentazione). Tendenzialmente lautopresentazione unazione non coercitiva, tuttavia se riguarda la difesa dellidentit pubblica comporta luso della coercizione (Tedeschi, 2000). Toch (1980) ha dimostrato che gli uomini violenti frequentemente sono coinvolti in processi delaborazione didentit forti, potenti e temerarie. Lautore si riferisce a comportamenti atti a <<costruire la reputazione>> come iniziare a lottare di fronte a sconosciuti senza apparenti ragioni. Queste lotte avvengono di fronte ad un pubblico, cos la reputazione desiderata pu essere

pubblicizzata. Il bullo, ad esempio, sceglie di attaccare i ragazzi pi deboli nel cortile della scuola dove sono disponibili molti spettatori (Watchel, 1973). Tutti questi motivi, sono spesso elicitati da fattori situazionali come opportunit, trattamenti ingiusti e mancanze di rispetto da parte di altri. Gli individui valutano le situazioni, danno giudizi, esprimono emozioni, si creano idee sulla probabilit di costi e benefici e poi prendono decisioni su come comportarsi in una determinata situazione. Contrariamente alle tradizionali teorie sullaggressivit in cui lindividuo considerato come reattivo ad attacchi, stress, stimoli fastidiosi, impulsi interni, istinti; gli individui in questa teoria sono considerati in un contesto sociale. Gli episodi coercitivi solitamente si sviluppano in modo ricorrente, e non consistono solo in sequenze dattacchiritorsioni date per scontate da quasi tutte le correnti teoriche dellaggressivit (Tedeschi, 2001, p. 124, trad. aut.). La teoria delle interazioni sociali ha ampiamente incluso i processi cognitivi, quali le attribuzioni di responsabilit e colpa, valori morali, riconoscimenti associati con particolari emozioni, formazione dintenzioni e motivi, e presa di decisioni. Questi processi cognitivi si verificano allinterno di contesti sociali, che spesso coinvolgono differenze di potere tra le persone che interagiscono e che possono quindi generare conflitti. Le implicazioni di questi contesti sociali sono centrali nello spiegare il perch lattore mette in atto azioni coercitive. Sotto questo profilo il comportamento di Claudio nei riguardi di Francesco potrebbe essere definito unautodifesa e forse anche una rivalsa per un eventuale insulto ricevuto in precedenza. Privilegiando la dimensione interattiva dei processi di costruzione, interpretazione ed attivazione dei comportamenti aggressivi e trasgressivi, gli approcci socio-interazionisti lasciano in sospeso il problema della definizione dei contesti normativi che favoriscono o inibiscono lattivazione delle condotte antisociali (Mancini, Fruggeri, Fo, 2002). Questo livello di spiegazione dei comportamenti aggressivi (livello interruppi) trova invece alcuni interessanti riscontri nella teoria della norma emergente (Turner, Killian, 1972); secondo questa prospettiva, le forme di comportamento vistosamente estreme sono pi probabili in gruppo o in una folla non perch gli individui perdono le proprie inibizioni o si preoccupano meno delle norme, ma perch allinterno del gruppo

emergono nuove norme, approvate da tutti gli interessati e condivise nelle specifiche situazioni. Ritorniamo allesempio di Claudio e Francesco e dei loro rispettivi gruppi di amici, i fiorentini e i milanesi; probabilmente allinterno di questi gruppi, nel contesto discoteca, possono emergere delle norme che legittimano lo scontro fisico e verbale, di fronte ad una qualsiasi manifestazione (reale o apparente) di provocazione. In tal caso, comportamenti aggressivi come: un insulto, una battuta pesante, uno sguardo di sfida o il prendersi a pugni divengono possibili perch le persone seguono pi le norme che emergono in questa situazione, che non quelle personali; gli individui, infatti, in gruppo hanno informazioni sullappropriatezza e la legittimit delle possibili forme di comportamento che possono essere messe in atto. Il comportamento aggressivo che si verifica tra individui o tra gruppi regolato, cos come altre forme di comportamento sociale, da norme socialmente approvate che dipendono dalla situazione. Brugman e coll. (1999), sostengono che ogni contesto sociale ha una propria atmosfera morale, in particolare, con il concetto datmosfera morale scolastica (vedi capito 1), hanno trovato che linsieme delle norme informali e dei valori che regolano le relazioni allinterno del contesto-scuola e il livello di condivisione di tali norme e valori da parte degli studenti, agisce da mediatore tra lacquisizione dei principi morali e le azioni morali messe in atto dagli studenti delle scuole superiori. In tal senso il costrutto datmosfera morale scolastica risulta predittivo delle condotte aggressive agite, percepite (viste) o subite in tali contesi. Partendo da questi presupposti, la presente ricerca intender analizzare nei capitoli successivi: obiettivi e ipotesi, aspetti metodologici ed infine, lelaborazione dei dati.

Capitolo 3

Obiettivi della ricerca e aspetti metodologici

Obiettivo principale di questo progetto di ricerca la validazione italiana di un questionario chiamato SMAQ (Secondary School Moral Atmosphere Questionnaire), creato da D. Brugman, K. Hst, M., E., P., M. van Roosmalen, e L. W. C. Tavecchio (1999) e gi sperimentato nellambito di altre realt nazionali (Olanda, Russia, U.S.A)1. In specifico, io mi occuper di verificare la validit predittiva di tale strumento: analizzando le connessioni tra il costrutto datmosfera morale scolastica da esso misurato e la percezione da parte dei compagni/e della frequenza con cui i comportamenti aggressivi tra pari sono percepiti, messi in atto o subiti, sia dal soggetto, sia dai compagni allinterno del contesto scolastico.

3.1 Obiettivi e Ipotesi.

Il mio scopo quindi quello di verificare quanto il costrutto datmosfera morale scolastica correlato ai comportamenti aggressivi percepiti, agiti e subiti dai compagni/e nel contesto scolastico. Da questi obiettivi sono in grado di formulare alcune ipotesi specifiche: se latmosfera morale scolastica sar successivamente considerata una variabile predittiva della percezione della frequenza dei comportamenti aggressivi tra pari, mi aspetter che tanto pi bassa sar latmosfera morale scolastica, tanto pi alta risulter la frequenza della percezione, della sottomissione e della messa in atto dei comportamenti aggressivi, sia da parte del soggetto, sia da parte dei compagni/e nel contesto

Appendice A.

scolastico. Viceversa, ad alti livelli datmosfera morale scolastica corrisponder una bassa frequenza di comportamenti aggressivi. Mi aspettavo anche che laggressivit percepita dagli studenti risalter maggiormente rispetto a quellesercitata e subita, perch i ragazzi/e sono pi disposti ad enfatizzare i comportamenti degli altri che non i propri, inoltre laggressivit vista riguarda una dimensione collettiva, relazionale che inclusa nella nostra prospettiva. Lipotesi enunciata si basa da un lato, sui risultati ottenuti dalle ricerche condotte da Brugman et al. (1994), dove lattivazione di programmi dintervento basati sul Just Community Approach e volti a sviluppare e migliorare latmosfera morale scolastica, hanno effettivamente prodotto cambiamenti di rilievo nel comportamento morale degli studenti (cfr. capitolo 1, par. 2). Dallaltro un secondo studio internazionale realizzato da Brugman et al. (2002), il quale ha mostrato che una percezione pi strettamente condivisa datmosfera morale scolastica negativamente correlata a comportamenti scorretti e positivamente connessa a comportamenti pro-sociali. Lo stesso Kohlberg (1981), sosteneva che latmosfera morale scolastica dovrebbe essere correlata al verificarsi di comportamenti scorretti e aggressivi. Daltra parte la plausibilit dellenunciato si fonda pure su ricerche italiane (Mancini, Fruggeri, Fo, 2002), che mostrano come il costrutto datmosfera morale scolastica risulti predittivo dei comportamenti aggressivi/trasgressivi agiti o subiti in tali contesti. La ricerca citata intende analizzare in particolare il ruolo che i diversi livelli dadesione alle norme sociali in generale e a quelle condivise allinterno delle diverse realt scolastiche in particolare, giocano sui comportamenti aggressivi agiti/subiti verso i compagni nel contesto scolastico in adolescenza. La seconda ipotesi riguarda il rapporto causale tra i comportamenti aggressivi genericamente intesi la scuola frequentata. E plausibile attendersi che latmosfera morale scolastica tenda ad essere meno elevata nelle scuole ad indirizzo professionale e pi elevata nei licei, di conseguenza i punteggi relativi ai comportamenti aggressivi saranno pi alti negli istituti professionali e viceversa pi bassi nei licei. Come hanno mostrato alcune ricerche internazionali (Hst et al. 1998) e nazionali (Mancini et al. 2002), negli istituti professionali, climi relazionali pi problematici si associano a pi accentuate

difficolt sul versante della condivisione di un sistema di norme e di valori in grado di sviluppare in modo positivo i comportamenti del sistema classe. La terza ipotesi esamina un altro fattore esplicativo, la classe frequentata dai soggetti. Ci si aspetta di trovare una differenza in base alla classe dappartenenza: seconda o quarta (variabile che spesso identifica anche il numero danni che il ragazzo/a ha trascorso allinterno di quel particolare gruppo-classe). Prevediamo, infatti, di trovare meno frequenti comportamenti aggressivi nelle classi quarte, rispetto alle classi seconde, perch nelle seconde si presume che il livello di ragionamento morale acquisito dai ragazzi/e sia pi basso e quindi anche latmosfera morale scolastica, essendo un costrutto relazionale che si crea con il tempo, appare pi acerba a confronto dellevoluzione raggiunta in quarta. Cercher quindi di verificare in che misura i tre fattori esplicativi: la classe frequentata (che corrisponde al livello individuale dellanalisi psicosociale individuato da Doise, 1986); latmosfera morale scolastica (che rappresenta il livello relazionale/contestuale da noi privilegiato) e la scuola frequentata (livello macrostrutturale); contribuiscono nel predire i comportamenti aggressivi visti, agiti e subiti nel contesto scolastico.

3.2 Descrizione dello strumento.

Il questionario che abbiamo utilizzato come gi detto lo SMAQ (Secondary School Moral Atmosphere Questionnaire) uno strumento ideato da (D. Brugman, K. Hst, M., E., P., M. van Roosmalen, e L. W. C. Tavecchio, 1999) e gi validato in Olanda, esso formato da varie parti. Una prima parte si basa sulla storia di una ragazzo di nome Giovanni che deve essere immaginato come appartenente alla propria classe; probabilmente verr bocciato a causa del suo scarso rendimento scolastico; tra laltro Giovanni non simpatico a nessuno. Ai ragazzi viene chiesto di rispondere a domande che analizzano il loro comportamento e quello dei compagni nei confronti di questultimo in diverse situazioni: ad esempio se Giovanni chiede aiuto a

qualcuno, se un professore a chiedere di aiutare Giovanni, se per aiutare Giovanni si costretti a rinunciare a qualcosa. Una seconda situazione si basa invece sulla storia di Marco, un ragazzo che viene visto sottrarre dei soldi dallo zaino di una compagna di classe; viene chiesto ai ragazzi come si comporterebbero in un caso simile anche qui facendo riferimento a diverse situazioni che includono giudizi sullopportunit di rimproverare Marco, sullintervento del professore per scoprire il colpevole, ecc. Entrambe queste situazioni sono strutturate a domande chiuse ed alla fine di ognuna vi un allargamento della prospettiva dalla classe allintera scuola, in cui chiesto ai ragazzi come si comporterebbero nel caso dovessero aiutare un compagno di scuola, oppure se vedessero un compagno di scuola che conoscono solo di vista rubare dalla tasca di un altro. La particolarit del questionario consiste nella prospettiva in cui devono porsi coloro che rispondono; infatti, gli studenti possono trovare due differenti tipi di domande che riflettono le due diverse prospettive: alcune domande richiedono una risposta personale (prospettiva individuale), che pu riguardare lespressione di un giudizio relativo alla persona che risponde, ai suoi compagni di classe, a tutti i ragazzi della scuola, oppure pu indagare su cosa succede in quel determinato contesto classe nel quale lintervistato inserito. Un altro tipo di domande richiedono una risposta un po meno immediata, infatti, implicano che ogni ragazzo risponda come risponderebbero la maggior parte dei suoi compagni di classe (prospettiva della maggioranza). Le domande richiedono soprattutto di scegliere tra quelle proposte, le motivazioni che la maggior parte dei propri compagni fornirebbe per giustificare il proprio comportamento in quella data situazione. Questi due tipi di domande e le risposte ottenute sono state utilizzate per costruire lindice di atmosfera morale scolastica. Vediamo pi dettagliatamente le tre parti del questionario e i costrutti in esse operazionalizzati.

PRIMA PARTE: a) Il contenuto delle norme rifiuto del furto e aiuto. Questa scala descrive il comportamento della classe di fronte alle situazioni delineate nei dilemmi. Le domande sono finalizzate a rilevare quanti dei propri compagni di classe/scuola (da nessuno=1, alcuni=2, circa la met=3, tutti o la maggior parte=4) aiuterebbero Giovanni descritto come in difficolt (ad es. Immagina che chi aiuta Giovanni venga preso in giro per questo: secondo te, in una situazione come questa, quanti dei tuoi compagni di classe aiuterebbero lo stesso un compagno come Giovanni?). Lobiettivo delle domande di questa scala rilevare quanto alcune norme sociali come quelle che descrivono laiuto e il rifiuto del furto sono condivise dagli studenti di una determinata classe/scuola. b) Lo stadio delle norme . Lo stadio delle norme analizzato attraverso cinque gruppi di quattro motivazioni diverse tra le quali lo studente deve trovare quella che pi si avvicina alla motivazione che fornirebbe la maggior parte dei suoi compagni di classe. Queste quattro motivazioni corrispondono a quattro diversi stadi morali: 1- moralit eteronoma, paura della punizione (es.: Se non aiuti Giovanni il professore potrebbe arrabbiarsi); 2- scambio strumentale (es.: Piacerebbe anche a me essere aiutato se avessi bisogno di aiuto); 3- relazioni, aspettative interpersonali reciproche e conformit interpersonale (es.: Giovanni uno studente della classe e fa parte di essa anche se impopolare); 4- sistema sociale e coscienza (es.: Se uno studente della classe non riesce a mantenere il livello degli altri, lintera classe responsabile). Ad ogni motivazione proposta veniva chiesto di indicare se era quella che la maggior parte dei compagni avrebbe scelto, scegliendo tra 4 alternative: s, credo proprio di s=1; s, forse=2; no=3; non capisco questa motivazione=4. Alla fine di ogni blocco di 4 motivazioni era richiesto anche di indicare quale tra le quattro motivazioni proposte si avvicinava di pi alla scelta della maggioranza dei compagni di classe.

SECONDA PARTE: Nella seconda parte del questionario intitolato domande su di te e sulla tua scuola troviamo una serie di circa 70 affermazioni sulle quali lo studente deve esprimere il proprio grado di accordo su una scala da 1 a 5 dove 1=non sono affatto daccordo e 5=sono completamente daccordo, 2, 3 e 4 sono posizioni intermedie. Anche in questa parte del questionario sono state operazionalizzate delle dimensioni che formano delle scale e delle sottoscale: a) La scuola come comunit.(21 items) Inizialmente questa scala era divisa in 4 sottoscale: 1- affermazione di potere (item 6/15/24/31/38 es.: In questa scuola devi stare attento a quello che fai o qualcuno degli altri studenti ti prender in giro) ; 2- reciprocit concrete (item 7/16/25/32/39 es.: La maggior parte degli studenti aiuta linsegnante solo se ottiene qualcosa in cambio); 3relazione e condivisione (item 8/17/26/33/40/44/66 es.: Se uno studente si isola dal gruppo i miei compagni cercano sempre di coinvolgerlo); 4- contratto sociale (item 9/18/27/34/41 es.: Come studenti abbiamo una sorta di contratto con la scuola per questo penso che non bisognerebbe marinare le lezioni). La prima scala, affermazione di potere stata aggiunta dallautore del questionario alla scala realizzata da Power et al. (1989); essa costituita di items quali devi stare attento a quello che faigli insegnanti ti sono sempre alle spalle. Per aumentare laffidabilit delle scale sono state combinate le prime e le ultime due scale in due nuovi indicatori chiamati Negazione della comunit e Senso di comunit (Hst, Brugman, Tavecchio, Beem, 1998, p. 52) b) La valutazione della scuola come istituzione (20 items). Nelloperazionalizzazione della valutazione della scuola come

istituzione sono state utilizzate quattro sottoscale: 1- rifiuto della scuola (item 5/14/23/35/42 es.: Penso che andare a scuola sia uno spreco di tempo ), 2valutazione estrinseca della scuola come unistituzione che risponde ai bisogni degli studenti (item 1/11/19/28 es.: Andare a scuola importante per il proprio futuro); 3- identificazione entusiastica con la scuola in momenti speciali, considerata come unetichetta sociale di s favorevole (item 2/10/20/29/36/43 es.: Quando la squadra della scuola vince unimportante partita la maggior

parte dei miei compagni si sente fiera di essere uno studente di questa scuola); 4-relazioni sociali, sentimenti di comunit, scuola come contesto di identificazione sociale nelle sue relazioni positive (item 3/12/21/30/37 es.: Alla maggior parte degli studenti piace venire in questa scuola perch hanno molti amici qui).

TERZA PARTE: Abbiamo chiesto agli studenti di compilare la terza parte del questionario chiamata <<scala dellaggressivit>> elaborata da Orpinas, Frankowsky, (2001) e costituita da una serie daffermazioni che riguardano alcuni comportamenti che si verificano a scuola. La scala suddivisa in tre sottoscale, ognuna delle quali misura rispettivamente: 1) laggressivit percepita allinterno del gruppoclasse (quante volte, nellultima settimana, a scuola, hai visto qualcuno dei tuoi compagni di classe mettere in atto i seguenti comportamenti?) 2) laggressivit esercitata personalmente da ciascun ragazzo/a (quante volte, nellultima settimana, a scuola, ti capitato di mettere in atto i seguenti comportamenti?) 3) laggressivit subita da ciascun ragazzo/a nel contesto scolastico (quante volte, nellultima settimana, a scuola, ti capitato di subire i seguenti comportamenti?) Per quanto riguarda le risposte, assumendo come riferimento lultima settimana a scuola, gli studenti dovevano indicare quante volte in questo periodo avevano percepito, esercitato o subito ciascuno dei comportamenti aggressivi indicati (scala da 0=mai a 6=sei o pi volte la settimana), gli item delle tre sottoscale sono presentati nellAppendice A. Lultima pagina del questionario comprende alcune dinformazioni anagrafiche che servono a convalidare le ipotesi della ricerca, come ad esempio: la classe frequentata, lanno di nascita, il genere, il luogo di nascita e la scuola frequentata dai genitori.

3.3 Procedure di somministrazione

Il primo compito che abbiamo dovuto fronteggiare, quando abbiamo deciso di usare lo SMAQ nella nostra ricerca, stata la traduzione dallinglese;

il lavoro si rivelato molto complesso, infatti, i termini erano espressi in uno <<slang da teenager>>, appropriato per i destinatari dello studio, ma un po meno adatto a noi che dovevamo tradurre mantenendo il senso generale del questionario. Si reso necessario un adeguamento alla situazione scolastica italiana, perch il sistema scolastico olandese (che per primo ha validato lo strumento) piuttosto complicato e completamente diverso dal nostro, gli studenti che lasciano la scuola media circa allet di 12 anni possono scegliere tra 12 tipi di scuole che variano secondo i livelli educativi (Hst, Brugman, Tavecchio e Beem, 1998, p. 50). Naturalmente siamo rimaste in contatto con D. Brugman, uno degli autori del questionario e grazie alla sua costante disponibilit e prontezza nel risponderci e offrirci suggerimenti, consigli e conferme necessari per procedere correttamente, siamo arrivate a completare una prima versione del questionario. Dopo aver controllato pi volte la traduzione siamo passati alla prova pilota su un ristretto numero di studenti ai quali abbiamo chiesto di compilare il questionario e dirci se era comprensibile, chiaro e se si adattava agli standard della loro et. In particolar modo questa prova c servita per valutare il tempo di compilazione e i passaggi pi difficili sui quali avremmo dovuto soffermarci di pi durante la somministrazione guidata. Arrivate a questo punto, era necessario contattare i presidi delle varie scuole per ottenere la loro disponibilit a realizzare il nostro progetto. Lincarico era assolutamente difficoltoso, infatti, si resa necessaria una spiegazione accurata della nostra ricerca, accompagnata da una lettera di presentazione redatta dalle nostre relatrici. Il passo successivo stato quello di richiedere la possibilit di somministrare il questionario durante il normale orario di lezione (per una durata di due ore di cinquanta minuti ciascuna). Al termine di vari passaggi burocratici (discussione con il consiglio di classe, distituto e consenso degli insegnanti) finalmente abbiamo avuto la possibilit di somministrare il questionario. La fase di somministrazione del questionario si svolta nei mesi di dicembre 2001, gennaio e febbraio 2002. Durante questo periodo ci siamo recate nelle rispettive sei scuole ad orari prestabiliti, ci siamo presentate alla classe e al professore, abbiamo brevemente spiegato in cosa consisteva la ricerca, specificando il contributo prezioso che i ragazzi/e potevano offrirci.

Il questionario stato somministrato in classe con la nostra guida. Ai ragazzi stato garantito lanonimato ed stato spiegato che il questionario non doveva essere considerato un compito e quindi potevano sentirsi liberi di rispondere come meglio credevano. Gli studenti hanno mostrato un buon spirito collaborativo, si sono impegnati nella compilazione del questionario e si sono mostrati interessati ai risultati della ricerca chiedendoci specificatamente di ritornare ad illustrarli. Abbiamo guidato personalmente la compilazione del questionario soffermandoci sulle domande un po pi complesse e cercando di stimolare la concentrazione e la seriet dei ragazzi/e. Per migliorare lattendibilit delle risposte ed essere sicure che gli studenti rispondessero liberamente senza condizionamenti esterni (visti i temi analizzati nella ricerca), abbiamo chiesto ed ottenuto la possibilit di somministrare il questionario senza la presenza dei professori allinterno della classe. Al termine di questo periodo, della durata di tre mesi, abbiamo riportato i risultati sul computer con il programma Excel, poi abbiamo selezionato un campione casuale corrispondente al 10% dei questionari allo scopo di controllare nuovamente che i dati fossero stati inseriti in modo corretto e non risultassero errori di distrazione dovuti ad un impreciso inserimento dei dati. Dopo aver accertato che la percentuale derrore fosse davvero irrisoria, abbiamo proceduto con il trasferimento dei dati nel programma SPSS che ci ha permesso di calcolare le frequenze per un ulteriore verifica e infine di passare allelaborazione statistica dei dati.

3.4 Campione
Il campione usato per questa ricerca fa parte delluniverso degli studenti delle scuole superiori di Parma, pi specificatamente delle classi seconde e quarte. Il campione formato da 688 studenti selezionati in 6 scuole superiori di diversi indirizzi di studio, let media 17,20, con una deviazione standard di 1,21 e il range va da 15 a 23 anni.

Come si pu vedere nella tabella 3.1, 140 studenti frequentarono nellanno scolastico 2001-2002 il liceo scientifico G. Ulivi, 112 il liceo linguistico G. Marconi, 110 listituto tecnico commerciale Melloni, 115 listituto tecnico industriale L. Da Vinci, 120 listituto professionale Giordani e 91 lIPSIA. Per ogni scuola abbiamo selezionato tre classi seconde e tre classi quarte per un totale di 6 classi per ogni istituto e 36 classi in tutto.

Tabella 3.1

Distribuzione del campione: scuola per classe frequentata (valori assoluti e percentuali)

SCUOLA 1 Liceo scientifico Ulivi

conteggio

CLASSE 2 seconda 4 quarta 78 62 21,10 58 15,70 56 15,20 66 17,90 66 17,90 45 12,20 369 53,60 19,40 54 16,90 54 16,90 49 15,40 54 16,90 46 14,40 319 46,40

TOTALE 140 20,30 112 16,30 110 16,00 115 16,70 120 17,40 91 13,20 688 100,00

% tra classe 2 Liceo linguistico Marconi conteggio % tra classe conteggio % tra classe conteggio % tra classe conteggio % tra classe conteggio % tra classe conteggio % tra classe

3 ITC Melloni

4 ITIS Da Vinci

5 IP Giordani

6 IPSIA

Totale

Come possiamo osservare dalla tabella 3.1 il numero di studenti frequentanti la classe II leggermente superiore a quello degli studenti frequentanti la classe IV, anche se per lIPSIA per lITC Melloni e per il liceo Linguistico Marconi i dati sono pressoch uguali. Per questa domanda non ci sono dati mancanti.

Per quanto riguarda la variabile genere, possiamo trovare una quasi equidistribuzione tra maschi (48%) e femmine (52%) nel campione generale ma se ci soffermiamo ad osservare la distribuzione dei maschi e delle femmine nei diversi tipi di scuola notiamo che questi sono tuttaltro che equamente distribuiti (tabella 3.2).

Tabella 3.2

Distribuzione del campione: scuola frequentata per sesso (valori assoluti e percentuali)

SCUOLA 1 Liceo scientifico Ulivi che scuola frequenti 2 Liceo linguistico Marconi

conteggio % entro sesso conteggio % entro sesso conteggio % entro sesso conteggio % entro sesso conteggio % entro sesso conteggio % entro sesso conteggio % entro sesso

SESSO 1 maschio 2 femmina TOTALE 69 70 139 21,30 11 3,40 34 10,50 110 34,00 14 4,30 86 26,50 324 47,60 19,70 100 28,10 73 20,50 3 0,84 106 29,85 4 1,12 356 52,40 20,40 111 16,30 107 15,70 113 16,60 120 17,60 90 13,20 680 100,00

3 ITC Melloni

4 ITIS Da Vinci

5 IP Giordani

6 IPSIA

Totale

Infatti l ITIS Da Vinci e l IPSIA hanno una netta predominanza di maschi (rispettivamente 97,3% e 95,5%), essendo scuole che preparano ad un futuro lavoro che nella nostra societ italiana si presenta ancora con connotati prevalentemente maschili. Lo stesso discorso vale per il sesso femminile rispetto alle scuole liceo linguistico Marconi (90,1% di femmine e 0,9% di maschi) e IP Giordani (88,3% di femmine e 11,7% di maschi). Il liceo scientifico

Ulivi e l ITC Melloni presentano invece una percentuale pi uniforme di maschi e di femmine. Tra le domande finali del questionario cerano anche dati sociodemografici riguardanti i genitori, come ad esempio il luogo di nascita del padre e della madre. Questo dato ci servito per identificare la provenienza culturale e territoriale degli studenti.

Tabella 3.3

Provenienza dei genitori: padre e madre (frequenze e percentuali di riga)

Validi

mancanti

Padre 1 Nord Italia 2 Centro Italia 3 Sud Italia o Isole 4 Estero paesi Europei 5 Estero paesi non Europei Totale 9 nessuna risposta Totale

Frequenza 515 30 102 10 25 682 6 688

percentuale valida 75,50 4,40 15,00 1,50 3,70 100,00

Validi

mancanti

Madre 1 Nord Italia 2 Centro Italia 3 Sud Italia o Isole 4 Estero paesi Europei 5 Estero paesi non Europei Totale 9 nessuna risposta Totale

Frequenza 521 21 88 28 23 681 7 688

percentuale valida 76,50 3,10 12,90 4,10 3,40 100,00

Come possiamo

vedere

dalla

tabella

3.3, che

rappresenta la

distribuzione dei luoghi di nascita dei padri e delle madri dei ragazzi che formavano il nostro campione, la stragrande maggioranza dei genitori nata nel nord Italia (75,5% dei padri e 76,5% delle madri). Troviamo per anche un numero abbastanza rilevante di genitori che sono nati nel sud Italia o nelle isole (12,9% delle madri e 15% dei padri); sono invece simili e piuttosto basse le percentuali di coloro che hanno genitori nati nel centro Italia o in altri paesi

europei. Relativamente alta, appare invece la percentuale di studenti con genitori nati nei paesi extra-europei (3,70% dei padri e 3,40% delle madri), che risulta leggermente superiore alla media nazionale dei genitori extra-europei residenti in Italia 2,3%2. Vorremmo tuttavia anche precisare che questi ragazzi sono

maggiormente rappresentati soprattutto negli istituti professionali (grafico 3.1)

Grafico 3.1

Numero di genitori nati in paesi extracomunitari per scuole frequentate dai figli.

7 7 6 5 4 3 2 1 0 2 2 3 2 2 3 5 4 6 5

n. di madri e padri extacomunitari

L.S.
Padre Madre

L.L.

ITC

ITIS

IP

IPSIA

scuola

Oltre ai luoghi di nascita dei genitori stato chiesto ai ragazzi di indicare anche il tipo di istruzione che i genitori hanno ricevuto; questa variabile intendeva identificare il livello culturale presente nelle famiglie degli studenti intervistati.

Fonte: www.istat.it

Tabella 3.4

Livello culturale dei genitori: padre e madre (frequenze e percentuali di riga)

Validi

mancanti

Padre 1 licenza elementare 2 licenza media 3 diploma superiore 4 laurea breve 5 laurea 6 dottorato o master Totale 9 nessuna risposta Totale

Frequenza 67 206 295 16 72 20 676 12 688

percentuale valida 9,90 30,50 43,60 2,40 10,70 3,00 100,00

Validi

mancanti

Madre 1 licenza elementare 2 licenza media 3 diploma superiore 4 laurea breve 5 laurea 6 dottorato o master Totale 9 nessuna risposta Totale

Frequenza 41 214 316 21 71 13 676 12 688

percentuale valida 6,10 31,70 46,70 3,10 10,50 1,90 100,00

Nella tabella 3.4 che riporta le risposte degli studenti alla domanda: Che scuola ha fatto tuo padre? e Che scuola ha fatto tua madre? possiamo notare che la maggior parte dei genitori del campione ha ottenuto un diploma superiore (44% dei padri e 47% delle madri), anche se un buon numero, invece, si fermato alla licenza media (31%dei padri e 32% delle madri). Possiamo notare inoltre che il numero dei genitori laureati o che hanno ottenuto il dottorato (13,6% dei padri e 12,4% delle madri) pi alto della media nazionale che il 9,8%3. Mentre il numero dei genitori che possiedono la licenza elementare (9,90% dei padri e 6,10% delle madri) inferiore a quello della media nazionale 22%3.

Fonte: www.istat.it

Grafico 3.2

Titoli di studio dei padri per scuole frequentate dai figli.

70 60 50 n. di padri 40 30 20 10 0

L.S.

L.L.

ITC
licenza media laurea

ITIS

IP

IPSIA

scuola licenza elementare laurea breve diploma superiore dottorato master

Grafico 3.3.

Titoli di studio delle madri per scuole frequentate dai figli.

80 70 60 n. di madri 50 40 30 20 10 0
L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA

licenza elementare laurea breve

scuola licenza media laurea

diploma superiore dottorato master

Incrociando i dati della scuola di provenienza dei soggetti con il titolo di studio dei genitori (grafico 3.2) emerge che i genitori laureati sono sovrarappresentati dagli studenti frequentanti i licei, mentre i diplomi di livello pi basso (licenza elementare e media) sono sovrarappresentati dagli studenti frequentanti gli istituti professionali. Diplomi intermedi prevalgono invece negli istituti tecnici.

3.5 Descrizione dellelaborazione dei dati.

Lelaborazione dei dati stata eseguita utilizzando il programma statistico SPSS. Tenendo conto delle indicazioni date dallautore del questionario, D. Brugman, sulla divisione della scala in sottoscale (vedi appendice B: Code Book), sono stati costruiti punteggi sintetici relativi alle diverse sottoscale. In specifico, tutte queste sottoscale sono state usate per costruire un indice generale denominato atmosfera morale scolastica; sono state effettuate anche le analisi descrittive degli items calcolando per ognuna delle singole sottoscale: medie, deviazioni standard e alpha di Cronbach (cfr. tesi CadeiB, a.a. 2001-2002). Per quanto riguarda la scale dellaggressivit sociale, saranno condotte delle Analisi Fattoriali (procedimento statistico che si propone di identificare le variabili sottostanti, o fattori, che spiegano il modello di correlazioni allinterno di un insieme di variabili osservate) per individuare delle dimensioni sintetiche. Il metodo di estrazione utilizzato sar quello delle Componenti Principali che permette di formare combinazioni lineari non correlate delle variabili osservate. La prima componente e le successive, spiegano porzioni decrescenti di variabilit, non correlate tra loro. Il metodo di rotazione che verr utilizzato (Varimax) consente di ottenere una rotazione ortogonale che minimizza il numero di variabili che caricano fortemente ciascun fattore, per semplificare linterpretazione dei dati (Manuale di SPSS 8,0 per Windows). Successivamente utilizzeremo la t-student per campioni appaiati che ci consentir di confrontare le medie di due variabili per un singolo gruppo; calcolando le differenze tra i valori delle due variabili per ciascun caso verr

verificato se la media significativamente diversa da zero (Manuale di SPSS 8,0 per Windows). Il test statistico verificher se esistono delle differenze rilevati tra le tre dimensioni dellaggressivit (fisica, verbale e isolamento/esclusione) a seconda del tipo di risposta fornita (aggressivit vista, agita e subita). Al fine di falsificare lipotesi principale della ricerca verr eseguita unAnalisi della Regressione Lineare Semplice che ci permetter di stimare i coefficienti dellequazione lineare che comprende latmosfera morale scolastica come variabile causa e i comportamenti aggressivi visti, agiti e subiti come variabile dipendente. Successivamente per analizzare le differenze registrate nella frequenza dei comportamenti visti, agiti e subiti in funzione della scuola e della classe frequentata verr utilizzato il procedimento statistico dell ANOVA univariata (Analisi della Varianza ad una via), considerando i comportamenti aggressivi visti, agiti e subiti delle variabili dipendenti e rispettivamente la scuola e la classe frequentata come variabili indipendenti.

Capitolo 4 Lelaborazione dei dati

4.1 Il Costrutto datmosfera morale scolastica e i suoi indicatori.

Tabella 4. 1 Il costrutto di atmosfera morale scolastica e i suoi indicatori (propriet psicometriche e valori sintetici).

N. ITEMS Negazione della comunit * Senso di comunit Rifiuto della scuola * Valutazione estrinseca # Etichetta sociale favorevole di s Contesto di identificazione sociale Contenuto della norma aiuto Contenuto della norma rifiuto del furto PRCOM12R PRCOM34 PRVAL1 PRVAL2 PRVAL3 11 10 5 3 6

ALPHA DI CRONBACH 0,73 0,69 0,65 0,39 0,76

PUNTEGGIO PERCENTUALE M D.sd 0,52 0,31 0,67 0,70 0,37 0,16 0,14 0,20 0,14 0,20

PUNTEGGIO STADIO M D.sd 3,08 2,23 3,66 3,79 2,50 0,65 0,54 0,79 0,56 0,79

PRVAL4 PRCNHELP

5 7

0,65 0,65

0,46 0,25

0,18 0,13

2,84 -

0,73

PRCNTHFT

5 10

0,54 0,40 0,72

0,56 0,44 0,45

0,18 0,13 0,10 2,33

0,39 -

Stadio della norma PRSTNORM Atmosfera morale MATMOS

* Il punteggio inveretito, un pi alto punteggio significa una percezione pi positiva

# Non incluso nel punteggio di Atmosfera morale

La tabella 4.1 riassume diversi valori delle 9 sottoscale usate per la costruzione dellindicatore generale di atmosfera morale scolastica. Oltre al numero degli item indicata l di Cronbach che possiamo osservare non tanto alta soprattutto per alcune sottoscale tra cui la valutazione estrinseca della scuola (che per non viene conteggiata nella costruzione dellindicatore finale) e la sottoscala stadio della norma. Il punteggio percentuale si riferisce alla media e alla deviazione standard del punteggio su una scala da 0 a 1, mentre il punteggio dello stadio si riferisce alla media e alla deviazione standard dei punteggi emersi dal questionario senza trasformazione4. I punteggi delle scale negazione della comunit e rifiuto della scuola presentano una valenza negativa, a differenza degli altri, per questo motivo i loro punteggi sono invertiti in modo da renderli confrontabili e sommabili con quelli delle altre sottoscale. La tabella mostra i punteggi ottenuti dai ragazzi/e nelle diverse sottoscale. Se come gi detto le sottoscale oscillano da 0 a 1, allora si pu notare che gli studenti di Parma tendono a non negare che la scuola sia una comunit (M=0,52), tuttavia esprimono mediamente un senso della comunit piuttosto basso (M=0,31). Se confrontiamo i quattro indicatori della scala valutazione della scuola non emerge un consistente rifiuto nei confronti della stessa (M=0,67). Il valore medio della valutazione estrinseca espresso dai ragazzi/e (M=0,70) pi alto, mentre gli alunni non considerano la scuola come etichetta sociale favorevole di s (M=0,37) parimenti al contesto didentificazione sociale nelle sue relazioni positive (M=0,46). Il contenuto della norma aiuto ha valori molto bassi (M=0,25), a differenza del contenuto della norma rifiuto del furto (M=0,56). gli studenti. Lo stadio della norma (M=0,44) al disotto del punto medio della scala.

questo indicatore non preciso perch nel questionario vi erano scale a 2, a 4, a 5 e a

6 punti, per questo motivo i dati non possono essere sommati cos come si trovano ma hanno bisogno di una trasformazione che li renda confrontabili.

Il punteggio datmosfera morale scolastica (0,45) risulta inferiore rispetto al campione olandese, tale valore nella stessa versione risulta pari a (0,53) (Hst, Brugman, Tavecchio, Beem, 1998).

4.2 La scala dellaggressivit.

Tabella 4.2 Comportamenti aggressivi visti dagli studenti nellultima settimana a scuola (medie, deviazioni standard e loading fattoriale).

QUANTE VOLTE, NELL'ULTIMA SETTIMANA, A SCUOLA, HAI VISTO QUALCUNO DEI TUOI COMPAGNI DI CLASSE METTERE IN ATTO QUESTI N. items COMPORTAMENTI?

Loading fattoriale

D.std

Aggressivit Aggressivit Aggressivit indiretta fisica verbale (isolamento) 1 2 3

AGV_1

AGV_2 AGV_3 AGV_4 AGV_5 AGV_6 AGV_7

Stuzzicare, infastidire altri studenti per farli arrabbiare Reagire alzando le mani quando colpiti per primi Incoraggiare altri studenti ad azzuffarsi Spintonare o strattonare un compagno Attaccare briga perch arrabbiati Prendere a calci o a schiaffi un compagno Insultare o dare nomi ad un compagno

2,870

2,240

0,588

0,328

1,340 1,230

1,940 1,800

0,828 0,793 0,132

2,090 1,480 0,970 3,440

2,260 1,720 1,820 2,200

0,788 0,682 0,775 0,559

0,207 0,223 0,157 0,143 0,489 0,204

Minacciare di AGV_8 picchiare o di far male ad un compagno Escludere un AGV_9 compagno AGV_10 Isolare un compagno Litigare con un compagno AGV_11 manifestando il proprio disaccordo Parlare male di un AGV_12 compagno alle sue spalle Rispondere in malo AGV_13 modo ad un compagno

1,470 2,870 2,690

1,970 2,200 2,240

0,675 0,120

0,244 0,241 0,205

0,132 0,913 0,922

2,770

1,870

0,308

0,689

0,148

4,050

2,010 -

0,107

0,736

0,247

3,780

1,990

0,342

0,755

0,106

Nella tabella 4.2 sono analizzati tutti gli items che costituiscono la scala dellaggressivit percepita/vista dai ragazzi/e allinterno della classe nellultima settimana. I valori medi mostrano la frequenza dei comportamenti aggressivi avvertiti dagli studenti nel contesto-classe (ricordiamo che il range della scala oscilla da 0= nessuna volta a 6= sei o pi volte la settimana). Come si pu notare, litem dodici, parlare male di un compagno alle sue spalle (M=4,05), esprime la forma pi frequente daggressivit percepita dai ragazzi delle scuole superiori di Parma da noi analizzate, segue rispondere in malo modo ad un compagno (M=3,78); insultare o dare nomi ad un compagno (M=3,44), stuzzicare, infastidire altri studenti per farli arrabbiare (M=2,87) ed escludere un compagno (M=2,87). Meno frequenti risultano litigare con un compagno manifestando il proprio disaccordo (M=2,77), isolare un compagno (M=2,69) e spintonare o strattonare un compagno (M=2,09). Con minor assiduit sono infine percepiti, attaccare briga perch arrabbiati (M=1,47), minacciare di picchiare un compagno (M=1,47), reagire alzando le mani quando colpiti per primi (M=1,34), incoraggiare altri studenti ad azzuffarsi (M=1,23) e prendere a calci o a schiaffi un compagno (M=0,97). Lanalisi fattoriale delle componenti principali, effettuata utilizzando il metodo di rotazione Varimax, ha messo in luce lesistenza di tre fattori che spiegano rispettivamente il 33,5%, il 17% e il 14,7%% della varianza totale, reciprocamente definibili come: aggressivit fisica, verbale e indiretta (isolamento/esclusione). Il primo fattore saturato dagli items che descrivono i comportamenti daggressione fisica: reagire alzando le mani quando colpiti per primi; incoraggiare altri studenti ad azzuffarsi; spintonare o strattonare un compagno; prendere a calci o a schiaffi un compagno; attaccare briga perch arrabbiati; minacciare di picchiare o di fare del male ad un compagno e stuzzicare, infastidire altri studenti per farli arrabbiare. Il secondo fattore saturato dagli items che descrivono i comportamenti daggressione verbale: rispondere in malo modo ad un compagno; parlare male di un compagno alle sue spalle; litigare con un compagno manifestando il proprio disaccordo e insultare o dare nomi ad un compagno. E importante precisare che litem numero sette ha valori alti sia sul primo, sia sul secondo fattore. Abbiamo

tuttavia deciso dinserirlo nel secondo fattore che raffigura i comportamenti daggressione verbale. Il terzo fattore saturato dagli items che descrivono i comportamenti daggressione indiretta (isolamento/esclusione): isolare un compagno e escludere un compagno. Gli item che saturano ciascuna delle tre dimensioni sono stati accorpati (tramite il comando MEAN) al fine di costruire tre indicatori sintetici.

Tabella 4.2/a. Analisi descrittive dei tre indicatori dellaggressivit vista (alpha di Cronbach, medie e deviazioni standard).

Aggressivit vista 1 2 3 Aggressivit fisica Aggressivit verbale Aggressivit indiretta (isolamento)

Alpha di Cronbac N. Items h 7 4 2 0,8800 0,7500 0,9100

M 1,6335 3,5100 2,7792

D.std 1,4993 1,5333 2,1379

Nella tabella 4.2/a, sono riportati i valori dalpha di ciascuna sottoscala, le relative medie e deviazioni standard. Come mostra la tabella solo il secondo fattore ha un valore dalpha inferiore a 0.80, mentre il primo e il terzo fattore hanno valori che suggeriscono buoni livelli di coerenza interna delle sottoscale. Come si pu notare sono i comportamenti di aggressione verbale quelli pi spesso percepiti allinterno della classe. Essi sono stati messi in atto dai propri compagni mediamente 3,5 volte nella settimana presa a riferimento. Relativamente frequenti anche: comportamenti di isolamento; poco usuali quelli che implicano aggressione fisica.

Tabella 4.3

Comportamenti aggressivi messi in atto dagli studenti nellultima settima a scuola (medie, deviazioni standard e loading fattoriale).

QUANTE VOLTE, NELL'ULTIMA SETTIMANA, A SCUOLA, TI E CAPITATO DI METTERE IN ATTO QUESTI N. items COMPORTAMENTI?

Loading fattoriale
Aggressivit Aggressivit Aggressivit indiretta fisica verbale (isolamento) 1 2 3

D.std

Stuzzicare, infastidire AGA_1 altri studenti per farli arrabbiare AGA_2 AGA_3 AGA_4 AGA_5 AGA_6 AGA_7 Reagire alzando le mani quando sei stato colpito per primo Incoraggiare altri studenti ad azzuffarsi Spintonare o strattonare un compagno Attaccare briga perch ti senti arrabbiato Prendere a calci o a schiaffi un compagno Insultare o dare nomi ad un compagno

1,560

2,000

0,628

0,363

0,103

0,950 0,710

1,780 1,510

0,813 0,739

0,161 0,205

1,050 0,870 0,420 2,220

1,790 1,470 1,190 2,160

0,815 0,568 0,748 0,509

0,214 0,272 0,161 0,130 0,608 0,161

Minacciare di AGA_8 picchiare o di far male ad un compagno Escludere un AGA_9 compagno AGA_10 Isolare un compagno Litigare con un compagno AGA_11 manifestando il proprio disaccordo Parlare male di un AGA_12 compagno alle sue spalle Rispondere in malo AGA_13 modo ad un compagno

0,800 1,460 1,360

1,600 1,850 1,860

0,698 0,112 0,150

0,338 0,156 0,162 0,932 0,917

1,880

1,850

0,238

0,749

0,163

2,410

2,070

0,528

0,474

2,620

2,080

0,323

0,780

0,116

Nella tabella 4.3 sono analizzati tutti gli items che costituiscono la scala dellaggressivit agita dai ragazzi/e allinterno della classe nellultima settimana. I valori medi indicano la frequenza dei comportamenti aggressivi

che gli studenti dichiarano di aver messo nel contesto-classe. Ricordiamo che il range della scala va da 0=nessuna volta a 6=sei o pi volte la settimana. Come si pu osservare litem tredici, rispondere in malo modo ad un compagno (M=2,62) , la forma pi frequente daggressivit esercitata personalmente dagli studenti delle scuole superiori di Parma; segue parlare male di un compagno alle sue spalle (M=2,41); insultare o dare nomi ad un compagno (M=2,22); litigare con un compagno manifestando il proprio disaccordo (M=1,88) e stuzzicare, infastidire altri studenti per farli arrabbiare (M=1,56). Gli items caratterizzati da una frequenza minore sono: escludere un compagno (M=1,46); isolare un compagno (M=1,36) e spintonare o strattonare un compagno (M=1,05). Infine con una ripetitivit ancora inferiore sono invece messi in atto: reagire alzando le mani quando sei colpito per primo (M=0,95); attaccare briga perch ti senti arrabbiato (M=0,87); minacciare di picchiare o di fare male ad un compagno (M=0,80); incoraggiare altri studenti ad azzuffarsi (M= 0,71) e infine prendere a schiaffi o a calci un compagno (M=0,42). Lanalisi fattoriale delle componenti principali, effettuata utilizzando il metodo di rotazione Varimax, forzando lestrazione dei fattori a tre, fa emergere anche in questo caso le dimensioni dellaggressivit fisica, verbale e dellisolamento/esclusione che spiegano rispettivamente il 31,5%, il 17,7% e il 15,9% della varianza totale. Il primo fattore saturato dagli items che descrivono i comportamenti daggressione fisica, elencati di seguito (dal pi rappresentativo al meno rappresentativo): spintonare o strattonare un compagno; reagire alzando le mani quando sei stato colpito per primo; prendere a calci o a schiaffi un compagno; incoraggiare altri studenti ad azzuffarsi; minacciare di picchiare o fare male ad un compagno; stuzzicare, infastidire altri studenti per farli arrabbiare e attaccare briga perch ti senti arrabbiato. Il secondo fattore saturato dagli items che descrivono i comportamenti daggressione verbale: rispondere in malo modo ad un compagno; litigare con un compagno manifestando il proprio disaccordo; parlare male di un compagno alle sue spalle e insultare o dare nomi ad un compagno che anche in questo caso stato inserito in questo fattore pur avendo un contributo rilevante anche sul primo. Il terzo fattore saturato dagli items che descrivono i comportamenti daggressione indiretta: isolamento/esclusione: escludere un compagno ed isolare un compagno.

Gli item che saturano ciascuna delle tre dimensioni sono stati accorpati (tramite il comando MEAN) al fine di costruire tre indicatori sintetici.

Tabella 4.3/a. Analisi descrittive dei tre indicatori dellaggressivit agita (alpha di Cronbach, medie e deviazioni standard).

Aggressivit Agita 1 2 3 Aggressivit fisica Aggressivit verbale Aggressivit indiretta (isolamento)

Alpha di Cronbac N. Items h 7 4 2 0,8700 0,7600 0,9100

M 0,9117 2,2845 1,4057

D.std 1,2386 1,5626 1,7907

Nella tabella 4.3/a sono riportate le medie, le deviazione standard e lalpha di Cronbach delle tre sottoscale. Come mostra la tabella lindice sintetico che misura laggressivit verbale ha un valore di alpha inferiore a 0.80, mentre il primo e il terzo indice hanno valori di alpha elevati, che suggeriscono quindi un generale buon livello di coerenza interna delle sottoscale. Come si pu notare sono i comportamenti di aggressione verbale quelli che pi spesso i ragazzi/e dichiarano di avere messo in atto allinterno della classe. Essi agiti mediamente 2,28 volte nella settimana presa a riferimento. Relativamente frequenti anche: comportamenti di isolamento, poco usuali quelli che implicano aggressione fisica.

Tabella 4.4

Comportamenti

aggressivi

subiti

dagli

studenti

nellultima settimana a scuola (medie, deviazioni standard e loading fattoriale).

QUANTE VOLTE, NELL'ULTIMA SETTIMAMA A SCUOLA TI E' CAPITO DI SUBIRE I SEGUENTI N. items COMPORTAMENTI?

Loading fattoriale
Aggressivit indiretta Aggressivit Aggressivit fisica verbale (isolamento) 1 2 3

D.std

AGS_1

AGS_2

AGS_3

AGS_4

Essere stato stuzzicato, infastidito da altri studenti che volevano farti arrabbiare Che un tuo compagno abbia reagito alzando le mani su di te, dopo che tu lhai colpito per primo. Esser stato incoraggiato ad azzuffarti da altri studenti Essere stato spintonato o strattonato da un compagno

1,400

1,820

0,348

0,652

0,420

1,190

0,755

0,147

0,470

1,230

0,698

0,178

0,730

1,360

0,646

0,457

Esser stato preso a AGS_5 calci o a schiaffi da un compagno Essere stato insultato AGS_6 da un compagno Essere stato AGS_7 minacciato di botte da un compagno Essere stato escluso AGS_8 da un compagno Essere stato isolato AGS_9 da un compagno Che un compagno AGS_10 abbia parlato male di te alle tue spalle Che un compagno ti AGS_11 abbia risposto in malo modo Che un compagno abbia litigato con te AGS_12 perch non era daccordo con le tue idee

0,220 1,310

0,870 1,710

0,748 0,389 0,709

0,200

0,330 0,770 0,680

0,980 1,440 1,400

0,687 0,129 0,105

0,193 0,155 0,135

0,269 0,913 0,917

2,020

1,990

0,584

0,549

2,030

1,900

0,125

0,842

0,189

1,610

1,800

0,699

0,226

Nella tabella 4.4 sono analizzati tutti gli items che costituiscono la scala dellaggressivit subita dai ragazzi/e medi nellultima settimana a scuola. I valori mostrano la frequenza dei comportamenti aggressivi che i ragazzi/e

dichiarano di aver subito nel contesto-classe. Gli item undici e dieci, che un compagno ti abbia risposto in malo modo (M=2,03), che un compagno abbia parlato male di te alle tue spalle (M=2,02), rappresentano le forme pi frequenti daggressivit subita nella settimana presa a riferimento, segue che un compagno abbia litigato con te perch non era daccordo con le tue idee (M=1,61). Gli items contrassegnati da una ripetitivit intermedia sono: essere stato stuzzicato, infastidito da altri studenti che volevano farti arrabbiare (M=1,40), essere stato insultato da un compagno (M=1,31), essere stato escluso da un compagno (M=0,77), essere stato spintonato o strattonato da un compagno (M=0,73), essere stato isolato da un compagno (M=0,68) ed essere stato incoraggiato ad azzuffarti da altri studenti (M=0,47). Con minore frequenza i soggetti dichiarano: che un compagno abbia reagito alzando le mani su di te, dopo che lhai colpito (M=0,42), di essere stati minacciati di botte da un compagno (M=0,33) e di essere stati presi a calci o a schiaffi da un compagno (M=0,22). Lanalisi fattoriale delle componenti principali, effettuata utilizzando il metodo di rotazione Varimax, fa emergere gli stessi fattori messi in luce nelle tabelle 4.2 e 4.3: aggressivit fisica, verbale e isolamento/esclusione che spiegano rispettivamente il 23,6%, il 23,4% e il 18,3% della varianza spiegata. Il primo fattore saturato dagli item che descrivono i comportamenti di aggressione fisica, elencati di seguito in ordine decrescente: che un compagno abbia reagito alzando le mani su di te, dopo che lhai colpito; essere stato preso a calci o a schiaffi da un compagno; essere stato incoraggiato ad azzuffarti da altri studenti; essere stato minacciato di botte da un compagno; essere stato stuzzicato, infastidito da altri studenti che volevano farti arrabbiare e essere stato spintonato o strattonato da un compagno. Il secondo fattore saturato dagli item che descrivono i comportamenti daggressione verbale: che un compagno ti abbia risposto in malo modo; essere stato insultato da un compagno; che un compagno abbia litigato con te perch non era daccordo con le tue idee e che un compagno abbia parlato male di te alle tue spalle. Il terzo fattore saturato dagli items che descrivono i comportamenti aggressivi

indiretti: isolamento/esclusione: essere stato isolato da un compagno ed essere stato escluso da un compagno. Occorre tuttavia osservare che, in questultima struttura fattoriale litem relativo allessere stato stuzzicato, infastidito da altri studenti che volevano farti arrabbiare, presenta un contributo rilevante (0,65) sul fattore dellaggressivit verbale, mentre offre un contributo inferiore (0,35) al fattore dellaggressivit fisica. Per ragioni di comparabilit, con altre scale, questo item stato comunque inserito nel primo fattore. Gli item che saturano ciascuna delle tre dimensioni sono stati accorpati (tramite il comando MEAN) al fine di costruire tre indicatori sintetici.

Tabella 4.4/a. Analisi descrittive dei tre indicatori della s dellaggressivit subita (alpha di Cronbach, medie e deviazioni standard).

Aggressivit subita 1 2 3 Aggressivit fisica Aggressivit verbale Aggressivit indiretta (isolamento)

Alpha di Cronbac N. Items h 6 4 2 0,7800 0,8000 0,9100

M 0,6000 1,7611 0,7331

D.std 0,8927 1,4743 1,3801

Nella tabella 4.4/a

sono riportate le medie, le deviazioni standard e

lalpha di Cronbach delle tre sottoscale. Come mostra la tabella il primo indice ha un valore di alpha vicino a 0.80, invece il secondo e terzo indice hanno valori di alpha che segnalano un generale buon livello di coerenza interna delle sottoscale. Come si pu notare, sono i comportamenti di aggressione verbale quelli pi spesso subiti allinterno della classe. Essi sono stati subiti dai propri compagni mediamente 1,76 volte nella settimana presa a riferimento. Relativamente frequenti anche i comportamenti di isolamento, mentre meno usuali sono quelli che implicano aggressione fisica.

A questo punto per verificare se esistono delle differenze rilevati tra le tre dimensioni dellaggressivit (fisica, verbale e indiretta isolamento) a seconda del tipo di risposta fornita (aggressivit vista, agita e subita), stata calcolata la t-student per campioni appaiati. Abbiamo quindi confrontato laggressivit fisica vista con laggressivit fisica agita, laggressivit fisica agita con laggressivit fisica subita e laggressivit fisica vista con laggressivit fisica subita e in tutti e tre i confronti sono emerse differenze altamente significative (rispettivamente [(t (683) 18,69, p<.001)], [(t (682) 8,92, p<.001)], [(t (680) 21,98, p<.001)]). Come mostra il grafico 4.1, laggressivit fisica vista risulta significativamente pi frequente di quella agita in prima persona ed entrambe sono significativamente percepite come pi frequenti dellaggressivit fisica subita. Lo stesso procedimento stato applicato allaggressivit verbale. Abbiamo quindi confrontato laggressivit verbale vista con laggressivit verbale agita, laggressivit verbale agita con laggressivit verbale subita e laggressivit verbale vista con laggressivit verbale subita. I confronti hanno nuovamente messo in luce differenze altamente significative: [(t (683) 25,48, p<.001)], [(t (682) 10,84, p<.0019], [(t (680) 32,49, p.001)]. Infine, anche per il terzo fattore lanalisi dei confronti ha evidenziato unaltra volta differenze altamente significative (rispettivamente [(t (682) 19,14, p<.001)], [(t (679) 8,48, p<.001)], [(t (678) 24,86, p<.001)]. Infine, anche per il terzo fattore (isolamento) lanalisi dei confronti ha evidenziato unaltra volta differenze altamente significative: [(t (682) 19,14, p<.001)], [(t (679) 8,48, p<.001)], [(t (678) 24,86, p<.001)]. Le medie riportate per ogni singolo fattore nelle tabelle 4.2/a, 4.3/a e 4.4/a confermano che laggressivit verbale percepita come pi frequente di quella fisica con posizioni intermedie per lisolamento; laggressivit vista avvertita come pi frequente di quella agita ed entrambe risultano pi frequenti dellaggressivit subita (grafico 4.1). La spiegazione va rimandata alla facilit con cui sono rilevati (visti), dagli studenti, i comportamenti altrui; meno immediata invece, risulta la descrizione della messa in atto dei comportamenti che riguardano personalmente i ragazzi/e ed infine, la difficolt maggiore

(espressa con la minor frequenza), deriva dallammettere di aver subito comportamenti da natura aggressiva.

Grafico 4.1

Confronto tra le varie forme daggressivit.

Confronto fra le varie forme di aggressivit

fisica v.

fisica a.

fisica s.

verbale verbale verbale v. a. s.

iso. v.

iso. a.

iso. s.

La rappresentazione grafica ci permette anche di vedere che c una differenza consistente tra aggressivit verbale vista e subita, tra vista e agita, mentre tra agita e subita la diversit minore pur risultando tuttavia significativa. Laggressivit indiretta (isolamento) manifesta una differenza molto rilevante tra vista e subita e tra vista e agita, invece tra agita e subita la differenza minore. Landamento dellaggressivit fisica ricalca quelli precedenti, ma il livello di contrasto tra le risposte fornite dai ragazzi/e (vista, agita e subita) ridotto rispetto a quelli antecedenti.

4.3 Atmosfera Morale Scolastica e Comportamenti Aggressivi

Tabella 4.5 Rapporto tra comportamenti aggressivi (visti, agiti e subiti) nelle tre dimensioni dellaggressivit (fisica, verbale, indiretta isolamento) e costrutto datmosfera morale scolastica (regressione lineare semplice).

Comportamenti aggressivi (variabile spiegata) Aggressivit fisica vista Aggressivit verbale vista Aggressivit indiretta (isolamento) vista Aggressivit fisica agita Aggressivit verbale agita Aggressivit indiretta (isolamento) agita Aggressivit fisica subita Aggressivit verbale subita Aggressivit indiretta (isolamento) subita Atmosfera morale scolastica (variabile predittiva) R-quadrato corretto 17,9% 13,2% 6,8% 13,4% 7,9% 3,6% 9,1% 4,5% 0,3% Beta* -0,424 -0,366 -0,264 -0,368 -0,284 -0,193 -0,304 -0,217 -0,067 Sig. 0,000** 0,000** 0,000** 0,000 ** 0,000** 0,000** 0,000** 0,000** 0,092

* = p < 0,05 ** = p < 0,001 (2-code)

La tabella 4.5 mostra in che percentuale il costrutto datmosfera morale scolastica (MATMOS) un buon predittore dei comportamenti aggressivi (visti, agiti e subiti) rispetto alle tre dimensioni dellaggressivit (fisica, verbale, indiretta: isolamento). Latmosfera morale scolastica spiega il (18%) della varianza

dellaggressivit fisica vista; il valore Beta Standardizzato mette in luce una correlazione negativa altamente significativa (p < 0,01) tra latmosfera morale scolastica e laggressivit fisica vista, in altri termini allaumentare latmosfera morale scolastica laggressivit fisica vista decresce allinterno delle classi.

In ordine dimportanza latmosfera morale scolastica spiega le rispettive percentuali di varianza: aggressivit fisica agita (13,4%), aggressivit verbale vista il (13, 2%), aggressivit fisica subita il (9%), aggressivit verbale agita il (8%), aggressivit indiretta (isolamento) vista il (7%), aggressivit verbale subita (7%), aggressivit verbale subita (4,5%), aggressivit indiretta (isolamento) agita (4%), aggressivit indiretta (isolamento) subita (0,3%). I rispettivi Beta Standardizzati evidenziano ancora una correlazione negativa altamente significativa (p < 0,01) tra latmosfera morale scolastica e tutte le restanti forme daggressivit. Appare quindi una relazione inversamente proporzionale tra latmosfera morale scolastica e i comportamenti aggressivi. I dati emersi ci danno la possibilit di confermare la prima ipotesi:

latmosfera morale scolastica considerata un buon predittore della percezione della frequenza dei comportamenti aggressivi tra pari. Passiamo ora alla successiva elaborazione dei dati che ci permetter di verificare la seconda ipotesi.

4.4 Un confronto in funzione della scuola frequentata dai soggetti

Grafico 4.2 Aggressivit fisica (vista, agita e subita) in funzione della scuola frequentata (valori medi; range della scala da O= nessuna volta a 6= sei o pi volte la settimana).

Aggressivit Fisica
3,5 3 Medie statistiche 2,5 2 1,5 1 0,5 0 L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA vista *** agita *** subita ***

* = p < 0,05 ** = p < 0,01 *** = p < 0,001

L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA

liceo scientifico liceo linguistico istituto tecnico commerciale istituto tecnico industriale istituto professionale istituto professionale

Ulivi Marconi Melloni L. Da Vinci Giordani Levi

Il grafico 4.2 mostra una differenza altamente significativa allinterno della scala aggressivit fisica vista [F (5, 678) 60,33, p<0,001], agita [F (5, 679) 34,328, p<0,001] e subita [F (5, 676) 21,554, p<0,001] in funzione della scuola frequentata (vedi Appendice C). Dalla rappresentazione, emerge inoltre che laggressivit fisica vista la forma pi frequente daggressivit in tutte le scuole da noi analizzate, segue

quella agita e poi quella subita; questa tendenza mantenuta anche per gli altri due fattori rapportati alle rispettive tre scale (crf. grafico 4.3 e 4.4). Nel nostro grafico specificatamente, landamento degli ultimi due fattori molto simile, anzi, per il liceo linguistico Marconi i valori medi dellaggressivit fisica agita (M=0,31) e subita (M=0,27) sono quasi sovrapposti come per lIP Giordani (rispettivamente M=0,56 e M=0,42). Se osserviamo il trend dellaggressivit fisica vista per ciascuna scuola in base alle indicazioni ottenute applicando il Test post hoc di Tucky ( vedi Appendice C), appare subito chiaro che il liceo linguistico Marconi (M=0,58) mostra una priorit in senso positivo rispetto a tale comportamento, mentre il primato in senso negativo detenuto dallIPSIA (M=3,29), segue poi lITIS Da Vinci (M=2,38). Le tre scuole presentano differenze statisticamente significative nei confronti di tutti gli altri istituti. In ordine decrescente abbiamo poi il liceo scientifico Ulivi (M=1,45), lITC Melloni (M=1,26) e lIP Giordani (M=1,22), che hanno differenze statisticamente significative nei confronti del liceo linguistico Marconi, dellIPSIA e dellITIS Da Vinci. Laggressivit fisica agita pi frequente allIPSIA (M=2,02), decresce allITIS Da Vinci (M=1,45); entrambe le scuole presentano valori significativamente pi alti di tutti gli altri istituti. Segue lITC Melloni (M=0,81) con valori significativamente diversi rispetto allIPSIA, allITIS Da Vinci e al liceo linguistico Marconi. Il liceo scientifico Ulivi (M=0,63) e lIP Giordani (M=O,56) riportano punteggi significativamente inferiori rispetto allIPSIA e allITIS Da Vinci e infine il liceo linguistico Marconi (M=0,31) ha valori differenti anche rispetto allITC Melloni. Landamento dellaggressivit fisica subita esprime frequenze superiori per lIPSIA (M=1,29) e per lITIS Da Vinci (M=0,89); entrambi con punteggi significativamente superiori a quelli di tutti gli altri istituti. Segue poi lITC Melloni (M=0,47), liceo scientifico Ulivi (M=0,44), lIP Giordani (M=0,42) e infine il liceo linguistico Marconi (M=0,27) che presentano valori significativamente inferiori a quelli dellIPSIA e dellITIS Da Vinci.

Grafico 4.3

Aggressivit verbale (vista, agita e subita) in funzione della scuola frequentata (valori medi; range della scala da O= nessuna volta a 6= sei o pi volte la settimana).

Aggressivit Verbale
4,5 4 3,5 Medie statistiche 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA vista *** agita *** subita *

* = p < 0,05 ** = p < 0,01 *** = p < 0,001 Il grafico 4.3 evidenzia una differenza altamente significativa allinterno della scala aggressivit verbale vista [F (5, 678) 9,992, p<0,001] e agita [F (5, 679) 8,720, p<0,001], mentre per la subita [F (5,676) 3,375, p = 0,05] le differenze, pur significative, risultano meno pronunciate. Se osserviamo la direzione dellaggressivit verbale vista in funzione della scuola, considerando sempre i risultati conseguiti con il Test di Tuckey (cfr. Appendice C), notiamo che lIPSIA (M=4,16) e lITIS Da Vinci (M=4,06) hanno il dominio negativo di tale comportamento e mostrano valori significativamente diversi in rapporto a tutte le altre scuole. Seguono lITC Melloni (M=3,42), lIP Giordani (M=3,34), il liceo scientifico Ulivi (M=3,18) e il liceo linguistico Marconi (M=3,11).

Laggressivit verbale agita pi frequente allIPSIA (M=2,86), mostra valori simili allITIS Da Vinci (M=2,81); entrambe le scuole si differenziano significativamente dal liceo scientifico Ulivi, dal liceo linguistico Marconi e dallIP Giordani. Segue lITC Melloni (M=2,30) che non ha differenze statisticamente significative in rapporto a nessuna scuola. LIP Giordani (M=2,13 ), il liceo linguistico Marconi (M=1,92) e il liceo scientifico Ulivi (M=1,89) mostrano valori statisticamente differenti dallIPSIA e dallITIS Da Vinci. Landamento dellaggressivit verbale subita esprime frequenze superiori per lIPSIA (M=2,1) e per lIP Giordani (M=1,90). Entrambi riportano valori significativamente superiori in rapporto al liceo scientifico Ulivi. Segue lITIS Da Vinci (M=1,84), lITC Melloni (M=1,75), il liceo linguistico Marconi (M=1,64) che non hanno differenze statisticamente significative rispetto a nemmeno una scuola e il liceo scientifico Ulivi (M=1,37), statisticamente differente dallIPSIA e dallIP Giordani.

Grafico 4.4

Aggressivit indiretta (vista, agita e subita) in funzione della scuola frequentata (valori medi; range della scala da O= nessuna volta a 6= sei o pi volte la settimana). Aggressivit indiretta: isolamento

3,5 3 Medie statistiche 2,5 2 1,5 1 0,5 0 L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA vista * agita subita

* = p < 0,05 ** = p < 0,01 *** = p < 0,001

Il grafico 4.4 mette in risalto una differenza significative allinterno della scala aggressivit indiretta (isolamento) vista: [F (5, 678) 2,855, p<0,05], mentre non emergono differenze significative per quella agita e subita [F (5, 678) 4,217, p=0,254], [F (5, 678) 4,217, p=0,242] in funzione della scuola frequentata. Se osserviamo la tendenza dellaggressivit indiretta (isolamento) vista per ciascuna scuola, considerando sempre i risultati conseguiti con il Test di Tuckey (cfr. Appendice C), appare subito un trend diverso rispetto a quelli precedenti. Infatti, c una frequenza maggiore di tale comportamento sia allITIS Da Vinci (M=3,3) che allIP Giordani (M=2,94), listituto tecnico mostra per una differenza statisticamente significativa rispetto allITC Melloni e al liceo linguistico Marconi. LIP Giordani, invece non ha differenze statisticamente significative con gli altri istituti come anche lIPSIA (M=2,92) e il liceo scientifico Ulivi (M=2,7). Il liceo linguistico Marconi (M=2,42) e lITC Melloni (M=2,42), con valori delle medie uguali, sono statisticamente differenti rispetto allITIS Da Vinci. Landamento dellaggressivit indiretta (isolamento) agita esprime valori superiori per lIPSIA (M=1,65), segue lITIS Da Vinci (M=1,58), lIP Giordani (M=1,51), il liceo linguistico Marconi (M=1,35), il liceo scientifico Ulivi (M=1,26) e infine lITC Melloni (M=1,15). Non emergono tuttavia differenze statisticamente significative tra le scuole. Laggressivit indiretta (isolamento) subita predominante allIP Giordani (M=0,97), decresce con valori medi prossimi al liceo linguistico Marconi (M=0,83), allITC Melloni (M=0,77), allIPSIA (M=0,64), liceo scientifico Ulivi (M=0,6) e allITIS Da Vinci (M=0,6). Neppure per laggressivit indiretta subita fa registrare differenze statisticamente significative tra gli istituti considerati. A questo punto proviamo a riconsiderare la seconda ipotesi ossia, se i comportamenti aggressivi genericamente intesi sono influenzati dalla scuola frequentata. Possiamo confermarla per laggressivit fisica vista, agita e subita e per laggressivit verbale vista, agita e subita e per laggressivit indiretta (isolamento) vista, ma non per quella agita e subita (cfr. grafico 4.4). Invece, per quanto riguarda la probabilit di aspettarsi che i comportamenti aggressivi tendono ad essere pi alti negli istituti professionali e viceversa pi bassi nei

licei, lipotesi solo parzialmente confermata. In realt, non soltanto il livello educativo espresso nella suddivisione in licei, istituti tecnici ed istituti professionali a fungere da variabile influente, perch se cos fosse stato, avremmo dovuto avere valori medi pi frequenti rispetto allaggressivit fisica vista, agita e subita (vedi grafico 4.2) allIP Giordani che allITIS Da Vinci, invece questultima sempre emersa come una delle scuole meno aggressive. Quindi, non solo la scuola ad influire sui comportamenti aggressivi, ma probabilmente anche il genere, infatti, lIP Giordani una scuola prevalentemente femminile (vedi tabella 3.2 capitolo 3) a differenza dallITIS Da Vinci prevalentemente maschile. Tuttavia, analizzando pi attentamente le rappresentazioni grafiche notiamo che le scuole tipicamente maschili raggiungono frequenze maggiori rispetto a particolari forme di aggressivit. Pi precisamente, aggressivit fisica vista, agita e subita (grafico 4.2), aggressivit verbale vista, agita e subita (grafico 4.3), anche se questultima pur mostrando frequenze superiori sempre per una scuola maschile, lIPSIA, seguita a non molta distanza da una scuola prevalentemente femminile, lIP Giordani. Lo stesso discorso vale per laggressivit indiretta (isolamento) vista e subita che sembrano forme di aggressivit pi tipicamente femminili. A partire da questi presupposti possiamo ipotizzare che non solo la scuola ad influire sui comportamenti aggressivi, ma che il genere interagisce con la variabile scuola. Partendo da questi presupposti si resa quindi necessaria una Analisi della Varianza a due vie, allo scopo di verificare se esiste uninterazione congiunta tra genere e scuola frequentata rispetto ai comportamenti aggressivi. Utilizzando come variabile dipendente gli indicatori sintetici dei comportamenti aggressivi (visti, agiti e subiti) in rapporto alle tre dimensioni dellaggressivit (fisica, verbale e indiretta: isolamento) e come variabili indipendenti il genere e scuola la frequentata.

4.5 Un confronto in funzione del genere e della scuola frequentata dai soggetti
Grafico 4.5 Aggressivit fisica vista in funzione del genere e della scuola frequentata (valori medi).

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA maschio femmina

Nel grafico 4.5 relativo all aggressivit fisica vista, emergono effetti dinterazione congiunta tra genere e scuola frequentata statisticamente significativi [F (5, 669) 4,563, p<0,05]; entrambe le variabili influiscono reciprocamente sullaggressivit fisica vista. Inoltre si riscontrano anche effetti significati in relazione al genere [F (1, 669) 4,683, p<0,05], che mostrano una predominanza maschile nel percepire l aggressivit fisica in tutte le scuole tranne lIPSIA ed il liceo linguistico Marconi. Altamente significativi risultano gli effetti in funzione alla scuola frequentata [F (5, 669) 12,57, p<0,001].

Grafico 4.6

Aggressivit verbale vista in funzione del genere e della scuola frequentata (valori medi).

6 5 4 3 2 1 0 L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA maschio femmina

Per quanto riguarda laggressivit verbale vista (grafico 4.6), si riscontrano effetti altamente significati solo della scuola frequentata [ F (5, 669) 5,016, p<0,001 ], che rappresenta la variabile pi incisiva; il genere [ F (1, 669) 1,60, p=0,282 ] non risulta statisticamente significativo e gli effetti dinterazione [ F (5, 669) 2,033, p=0,72 ] si avvicinano alla significativit statistica. Si pu comunque notare che mentre nei licei e nellITC sono i maschi a percepire pi delle femmine la presenza di comportamenti di offesa verbale, il contrario accade per le altre scuole e se questa tendenza risulta poco attendibile nellITIS e nellIPSIA a causa del bassissimo numero di studentesse femmine (rispettivamente 4 e 3), di certo lo di meno per lIP che un istituto prevalentemente femminile.

Grafico 4.7

Aggressivit indiretta (isolamento) vista in funzione del genere e della scuola frequentata (valori medi).

6 5 4 3 2 1 0 maschio femmina

L.S.

L.L.

ITC

ITIS

IP

IPSIA

Per quanto concerne l aggressivit indiretta (isolamento) vista (grafico 4.7) emergono effetti statisticamente significativi rispetto alla scuola frequentata [F (5, 669) 3,118, p < 0,05] ed effetti altamente significativi in rapporto al genere [F (1, 669) 14,502, p < 0,001]. Le differenze tra i valori medi delle ragazze e dei ragazzi evidenziano che le ragazze tendono a percepire di pi l aggressivit indiretta vista rispetto ai ragazzi soprattutto allITIS e allIP. Nessuna variazione statisticamente significativa si rileva invece in funzione dellinterazione tra le due variabili dinteresse [F (5, 669) 1,78, p=0,12].

Grafico 4.8

Aggressivit fisica agita in funzione del genere e della scuola frequentata (valori medi).

2,5 2 1,5 maschio 1 0,5 0 femmina

L.S.

L.L.

ITC

ITIS

IP

IPSIA

Se consideriamo i comportamenti d aggressivit fisica agita (grafico 4.8) si riscontrano effetti altamente significativi sia in relazione alla scuola frequentata [F (5, 669) 4,944, p<0,001] che al genere [F (1,669) 23,009, p<0,001]. Infatti, le differenze tra i valori delle medie dei ragazzi e delle ragazze sono molto elevate soprattutto allITIS (1,49) e allITC (1,27). Evidenziano in generale che i maschi dichiarano di aver messo in atto significativamente pi spesso delle femmine questi tipo di comportamento nella settimana presa a riferimento in tutte le scuole ad eccezione del liceo linguistico, dove tuttavia questi comportamenti risultano poco significativi. Gli effetti dinterazione tra le due variabili sono statisticamente significativi [F (5,669) 2,347, p<0,05].

Grafico 4.9

Aggressivit verbale agita in funzione del genere e della scuola frequentata (valori medi).

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA maschio femmina

Nel grafico 4.9, relativo allaggressivit verbale agita, emergono effetti altamente significativi rispetto alla scuola frequentata [F (5, 669) 4,688, p<0,001] che rappresenta in questo caso la variabile pi incisiva. Non risultano, infatti, effetti significativi in funzione del genere [F (1, 669) 10,0, p=753] e dellinterazione congiunta tra le variabili [F (5, 669) 1,93, p=0,72]. E interessante tuttavia notare che mentre nei licei e nellITC sono i maschi a dichiarare di avere offeso, preso in giro un compagno significativamente pi spesso delle femmine, il contrario accade soprattutto allITIS, ma anche allIPSIA e allIP.

Grafico 4.10

Aggressivit indiretta (isolamento) agita in funzione del genere e della scuola frequentata (valori medi).

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA maschio femmina

Se consideriamo i comportamenti d aggressivit indiretta (isolamento) agita (grafico 4.10) si riscontrano effetti altamente significativi in rapporto al genere [F (1,669) 11,472 p=0.001]. Infatti, le differenze tra i valori medi delle ragazze e dei ragazze sono esplicative in modo particolare per lITIS Da Vinci (3,32), per lIP Giordani (1,13), per il liceo scientifico Ulivi (0,78), meno rilevanti per lIPSIA (0,86), per il liceo linguistico Marconi (0,02). Effetti statisticamente significativi si riscontrano anche in relazione alla scuola frequentata [F (5, 669) 3,182, p<0,05] e in rapporto allinterazione congiunta tra le due variabili [F (5,669) 2,661, p<0,05].

Grafico 4.11

Aggressivit fisica subita in funzione del genere e della scuola frequentata (valori medi).

1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA maschio femmina

Per quanto concerne l aggressivit fisica subita (grafico 4.11) emergono effetti altamente significativi rispetto alla scuola frequentata [F (5, 669) 4,898 p<0,001] che rappresenta la variabile pi incisiva. Effetti statisticamente significativi si registrano anche in rapporto al genere [F (1, 669) 7,229, p<0,05]; infatti, le differenze tra i valori medi dei maschi e delle femmine sono significati ed indicano che i ragazzi tendono a subire in misura maggiore laggressivit fisica rispetto alle femmine (tranne per lIPSIA che mostra una tendenza inversa). Una variazione vicina alla significativit statistica si rileva in funzione dellinterazione tra le due variabili dinteresse [F (5, 669) 2,10 p=0,064].

Grafico 4.12

Aggressivit verbale subita in funzione del genere e della scuola frequentata (valori medi).

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 maschio femmina

L.S.

L.L.

ITC

ITIS

IP

IPSIA

Nel grafico 4.12, relativo allaggressivit verbale subita, emergono effetti statisticamente significativi rispetto alla scuola frequentata [F (5, 669) 2,281 p<0,05], ma non risultano in funzione del genere [F (1, 669) 0,282 p=0,596] e dellinterazione congiunta tra le variabili [F (5, 669) 1,145 p=0,335]. In questo caso lunica variabile che incide sullaggressivit verbale subita la scuola frequentata. Laggressivit verbale tende ad essere subita pi dai maschi che dalle femmine soprattutto allITC, allITIS e al liceo scientifico con differenze tra i valori medi tra ragazzi e ragazze rispettivamente di (0,822), (0,328) e (0,324). La tendenza si inverte invece allIPSIA (0,713) e al liceo linguistico (0,094).

Grafico 4.13

Aggressivit indiretta (isolamento) subita in funzione del genere e della scuola frequentata (valori medi).

1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 L.S. L.L. ITC ITIS IP IPSIA maschio femmina

Nel grafico 4.13, relativo allaggressivit indiretta (isolamento) subita, non emergono variazioni statisticamente significative in relazione alle variabili prese in considerazione. In questo caso n la scuola frequentata [F (5, 669) 0,633 p=675], n il genere [F (1, 669) 0,291 p=0,590] e n linterazione tra le due [F (5, 669) 0,137 p=0,984] incidono sullaggressivit indiretta (isolamento) subita. Le differenze tra i valori medi delle ragazze e dei ragazzi mettono in luce che sono le femmine ad essere assoggettate in misura maggiore dei maschi rispetto a questa forma daggressivit soprattutto al liceo scientifico (0,29) e al linguistico (0,25), fanno eccezione i maschi dellITIS (0,11) . Esaminiamo ora lultimo fattore esplicativo analizzato nella nostra ricerca: la classe frequentata.

4.6 Un confronto in funzione della classe frequentata dai soggetti

Grafico 4.14

Aggressivit fisica (vista, agita e subita) in funzione della classe frequentata (valori medi).

Aggressivit fisica
2 1,5 1 0,5 0 classe 2 classe 4

vista ***

agita ***

subita *

Il grafico 4.14 mostra una differenza altamente significativa nella scala dellaggressivit fisica vista [F (1, 682) 33,17, p<0,001] e agita [F (1, 683) 11,749, p<0,001] e subita [F (1,680) 9,657, p<0,05], (cfr. Appendice C). Si riscontrano quindi differenze tra i valori medi delle classi seconde e quarte in rapporto allaggressivit fisica vista, agita e subita: pi in particolare, in tutti e tre i casi, sono i ragazzi/e di seconda a dichiarare di aver visto, agito o subito comportamenti aggressivi significativamente pi spesso dei soggetti di quarta. Ci dimostra che let dei soggetti quindi una variabile influente rispetto ad una delle forme pi gravi di aggressivit.

Grafico 4.15

Aggressivit verbale (vista, agita e subita) in funzione della classe frequentata (valori medi).

Aggressivit verbale
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 vista agita subita * classe 2 classe 4

Il grafico 4.15 non indica differenze significative allinterno della scala aggressivit verbale (vista e agita): [F (1, 682) 0,052, p=0,819], [F (1, 682) 2,042, p=0,153], ma emergono invece rispetto all aggressivit verbale subita [F (1, 682) 3,893 p<0,05] in funzione della variabile classe frequentata. Le differenze tra i valori medi delle classi seconde e quarte rispetto allaggressivit verbale vista, agita sono, infatti, molto basse: [(83,5-3,52=-0,02), (2,36-2,19=0,17)]. Ci dimostra che la variabile et ha potere dinfluenza solo sullaggressivit verbale subita [(1,84-1,62=0,22)].

Grafico 4.16

Aggressivit indiretta (vista, agita e subita) in funzione della classe frequentata (valori medi).

Aggressivit indiretta: isolamento

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 vista agita subita * classe 2 classe 4

Il grafico 4.16 suggerisce differenze significative allinterno della scala aggressivit indiretta (isolamento) subita [F (1, 682) 4,621, p<0,05], mentre non risultano differenze significative rispetto all aggressivit indiretta isolamento (vista e agita): [F (1, 682) 1,446, p=0,230], [F (1, 682) 0,396, p=0,529] in funzione della variabile classe frequentata. Le differenze tra i valori medi delle classi seconde e quarte rispetto allaggressivit indiretta (isolamento) vista, agita raggiungono livelli irrisori: [(2,87-2,67=0,2), (1,45-1,36=0,09)]. Perci, la variabile classe ha efficacia solo nei confronti dellaggressivit indiretta (isolamento) subita che tende a diminuire in quarta. La terza ipotesi analizza attentamente, la classe frequentata dai soggetti. Ci aspettavamo di trovare meno comportamenti aggressivi genericamente intesi in quarta che in seconda. Lipotesi stata confermata solo per laggressivit fisica (vista, agita e subita), per laggressivit verbale (subita) e per laggressivit indiretta (isolamento) subita. Questo suggerisce che la classe frequentata (fattore esplicativo che indica anche let dei ragazzi/e) incide sulla messa in atto dellaggressivit fisica vista, agita e subita, sullaggressivit

verbale (subita) e sullaggressivit indiretta (isolamento) subita le quali diminuiscono allaumentare dellet.

Capitolo 5 Riflessioni conclusive

5.1 Uno sguardo dinsieme

A conclusione di questa ricerca cercheremo di cogliere quel filo conduttore che ci permetta di sintetizzare i principali risultati emersi e che, ci consenta di ipotizzare una lettura interpretativa degli stessi, al fine di conferire un significato dinsieme al lavoro svolto. Riconsideriamo dunque i due principali obbiettivi prefissati da questa ricerca (cfr. capitolo terzo). Il primo si riferisce alla validazione italiana dello SMAQ (Secondary School Moral Atmosphere Questionnaire) creato da D. Brugman, K. Hst, M., E., P., M. van Roosmalen e L. W. C. Tavecchio (1999). A tal proposito dal confrontato tra i dati risultanti dalla somministrazione italiana dello SMAQ emerso che se la maggior parte degli indicatori presentano una qualche coerenza interna non tutti gli item nella versione italiana collimano perfettamente con le sottoscale a cui sono stati significativamente assegnati nella versione olandese (cfr. tesi Benedetta Cadei). I motivi che potrebbero aver influenzano la fedelt delle misure sono probabilmente pi di uno, innanzi tutto la cultura dappartenenza. Potrebbe esserci un diverso modo degli studenti italiani di rapportarsi al contesto scolastico e di percepire quindi le domande che gli sono state poste nel questionario diversamente dagli studenti olandesi. Inoltre potrebbero essere intervenuti anche errori di traduzione in quanto lo SMAQ ha subito due passaggi di traduzione: dallolandese allinglese e dallinglese allitaliano; tre lingue molto diverse in cui le parole potrebbero avere pi significati e pi sfaccettature. Il secondo obiettivo, (validit predittiva) strettamente legato alla buona riuscita del primo, stato confermato dallAnalisi della Regressione Lineare Semplice. La quale ha evidenziato che il costrutto datmosfera morale

scolastica pu essere considerato un buon predittore dei comportamenti aggressivi (visti, agiti e subiti) rispetto alle tre dimensioni dellaggressivit (fisica, verbale, indiretta isolamento). Latmosfera morale scolastica spiega particolarmente bene laggressivit fisica vista: il valore Beta Standardizzato ha messo in luce una correlazione negativa altamente significativa tra latmosfera morale scolastica e laggressivit fisica vista, evidenziando quindi che allaumentare dellatmosfera morale scolastica laggressivit fisica vista decresce allinterno delle classi. La analizzate (cfr. Capitolo quarto). Possiamo quindi confermare lesistenza di un rapporto inversamente proporzionale tra latmosfera morale scolastica e i comportamenti aggressivi: tanto pi alta sar latmosfera morale scolastica, tanto pi bassa risulter la frequenza della percezione, della sottomissione e della messa in atto dei comportamenti aggressivi (sia da parte del soggetto, sia da parte dei compagni/e), nel contesto scolastico. Come mostrano i risultati dello studio intervento condotto da Brugman e coll. (2002), una percezione datmosfera morale scolastica pi profonda e strettamente condivisa da parte degli studenti connessa in modo negativo a comportamenti aggressivi e in modo positivo a comportamenti pro-sociali. La seconda ipotesi prende in considerazione linfluenza esercitata dalla scuola frequentata sui comportamenti aggressivi e quindi, indirettamente, sul rapporto causale tra atmosfera morale scolastica e comportamenti aggressivi. Dallanalisi della varianza (ad una via) emergono differenze altamente significative rispetto allaggressivit fisica (vista, agita e subita), allaggressivit verbale (vista e agita), differenze statisticamente significative rispetto alla subita e allaggressivit indiretta (isolamento) vista ma non si riscontrano le medesime differenze in funzione dellindiretta (agita e subita). Per quanto riguarda la probabilit che i comportamenti aggressivi tendano ad essere pi frequenti nelle scuole ad indirizzo professionale e meno frequenti nei licei. Lipotesi solo parzialmente confermata. In realt lIP Giordani, scuola prevalentemente femminile ha sempre evidenziato valori medi daggressivit fisica vista, agita e subita inferiori allITIS Da Vinci, scuola prevalentemente maschile, ma di livello educativo superiore. Dallanalisi di questi dati abbiamo ipotizzato che non fosse connessione negativa mantenuta, seppure con valori inferiori in tutte le restanti forme daggressivit da noi

solo la scuola frequentata ad incidere sui comportamenti aggressivi, ma anche il genere. Approfondendo la letteratura precedente sul tema delle differenze di genere nel comportamento aggressivo, Lagerspetz e Bjrkqvist (1994); Owens et al. (2000) dichiarano che le ragazze tendono ad indirizzare la loro aggressivit in modo indiretto (raccontando bugie e false storie sugli altri, escludendoli o isolandoli dal gruppo). Crick e colleghi (Crick, 1996; Crick & Grotpeter, 1995) mostrano risultati molto simili, sebbene parlino daggressivit relazionale enfatizzando il danno a scopi sociali piuttosto che di aggressivit indiretta. Dallo studio di Owens et al. (2000) inoltre emerso che le vittime tipiche dellaggressivit indiretta sono le ragazze adolescenti stesse, che ne sperimentano gli effetti negativi: in un primo momento potrebbero negare di soffrire qualunque disagio, successivamente testano una gamma di effetti psicologici sfavorevoli includenti, ansia, scarsa autostima, e depressione. Nei casi pi gravi, ci potrebbe condurre a desiderio di fuga che si esprime con labbandono del gruppo o della scuola e pensieri suicidari. Un altro studio condotto nel contesto italiano, (Mancini 1999), ha messo in luce che le ragazze tendono ad essere pi spesso dei coetanei maschi attrici o vittime dei comportamenti di esclusione o allontanamento. Le differenze tra maschie femmine, pur rimanendo sempre significative da un punto di vista statistico, sono molto meno rilevanti nel caso di comportamenti di offesa verbale e di presa in giro, che nei casi di aggressione fisica e di minaccia. Le metaanalisi degli studi che indagano le differenze di genere nei comportamenti mostrano pi aggressivit aggressivi confermano lasserzione che gli uomini ritenuto. La differenza

che le donne, la differenza di solito meno evidente di quanto comunemente maggiore per laggressivit fisica rispetto a quella verbale, ma anche per quanto riguarda laggressivit verbale, gli uomini ottengono punteggi pi alti che le donne (Krah, 1996, p. 351). LANOVA (a due vie) ci ha permesso di verificare se esiste uninterazione congiunta tra genere e scuola frequentata rispetto ai comportamenti aggressivi. Entrambe le variabili influiscono reciprocamente con effetti significativi sullaggressivit fisica vista che percepita prevalentemente dai maschi (tranne per le ragazze dellIPSIA e del liceo linguistico). Se consideriamo singolarmente

il genere e la scuola frequentata notiamo effetti significativi rispetto al primo e altamente significativi rispetto alla seconda. Per laggressivit fisica agita (forma dichiarata quasi esclusivamente dai maschi) emergono effetti dinterazione congiunta tra le variabili significativi; il genere e la scuola frequentata valutati individualmente risultano essere comunque le variabili pi incisive. Infine, laggressivit fisica subita (rispetto alla quale i maschi mostrano livelli pi alti in tutte le scuole ad eccezione dellIPSIA e del liceo linguistico), influenzata dalla scuola frequentata e dal genere, mentre gli effetti dinterazione sono vicini alla significativit statistica. Per quanto riguarda laggressivit verbale, il genere non incide (quindi questa forma daggressivit non risente dellappartenenza di genere), non ci sono effetti dinterazione congiunta tra le due variabili, nonostante per laggressivit verbale vista e agita emergano valori di p. che si avvicinano alla significativit statistica. Lunica variabile veramente incisiva in questo caso la scuola frequentata. Infine, rispetto allaggressivit indiretta (isolamento) il genere ha

unefficacia maggiore della scuola frequentata che comunque ha sempre effetti statisticamente significativi. Non ci sono effetti dinterazione significativi per laggressivit indiretta (isolamento) vista, i quali emergono per nei confronti dellaggressivit indiretta (isolamento) agita (che appare sempre come comportamento tipicamente femminile in tutte le scuole, tranne che allITC dove sono i maschi a mettere in luce un trend opposto). Fa eccezione laggressivit indiretta (isolamento) subita, che non influenzata da nessuna delle due variabili dinteresse e nemmeno dallinterazione tra entrambe. La terza ipotesi analizza lultimo fattore esplicativo, la classe frequentata. Dallanalisi della varianza (ad una via) emerso che la variabile incide sullaggressivit fisica (vista, agita e subita), sullaggressivit verbale (subita) e sullaggressivit indiretta (isolamento) subita che diminuiscono nelle classi quarte. Questa tendenza mostra quindi che le forme daggressivit pi <<pericolose>> e quelle verbali e indirette subite tendono ad attenuarsi allaumentare dellet, variabile indicativa anche del livello di ragionamento morale conseguito dagli studenti e dellevoluzione che il costrutto relazionale datmosfera morale scolastica subisce nel tempo. Il livello di ragionamento

morale determinato dallo stadio cognitivo raggiunto: il livello preconvenzionale tipico dellinfanzia, di alcuni adolescenti e dei criminali adulti, la moralit convenzionale peculiare delladolescenza e della maggioranza degli adulti, pi raro, invece il raggiungimento della moralit post covenzionale. Queste capacit cognitive, tuttavia, sono condizioni necessarie, ma non sufficienti per lo sviluppo del ragionamento morale; lesperienza sociale gioca, infatti, un ruolo altrettanto importante (Kohlberg, 1969). Risvolti operativi della ricerca. Il questionario si dimostrato uno strumento innovativo perch ci ha permesso di correlare il costrutto datmosfera morale scolastica ai comportamenti aggressivi, analizzandoli da un punto di vista contestuale. Il contesto relazionale; non pi il soggetto che esprime la sua opinione, ma lesprime sulla base dellatmosfera morale scolastica che riflette la prospettiva della maggioranza degli studenti. Lapplicazione di questottica sperimentale trover un importante riscontro in campo sociale. Tutti i contesti sociali hanno una propria atmosfera morale costituita da norme informali e valori che regolano le relazioni allinterno dei medesimi. Il livello di condivisione delle norme informali e dei valori agisce da mediatore tra lacquisizione dei principi morali e le azioni morali messe in atto dagli individui che appartengono ai diversi contesti sociali. Noi abbiamo misurato la percezione degli individui (studenti) rispetto allatmosfera morale (a scuola). aggressivi A questo punto potremmo ampliare lanalisi a contesti sociali genericamente intesi: uffici, industrie, gruppi sportivi, case problematici in cui esiste un legame tra atmosfera morale e comportamenti circondariali, carta stampata e televisione. Fatte queste considerazioni ci servirebbero pi caratteristiche oggettive per misurare con pi precisione latmosfera morale, inoltre sarebbe utile verificare il tipo di interazioni sociali che intercorrono tra gli studenti (in classe e durante tutto lanno scolastico) per mezzo di analisi osservative. Il questionario offrir gli stessi risultati datmosfera morale uguali a quelli ottenuti dalle osservazioni fatte? Questo potrebbe essere un altro studio di validazione.

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Appendice A Il Questionario

Capitolo terzo

Universit degli Studi di Parma Dipartimento di Psicologia

Questionario sullatmosfera morale scolastica

NQ. |__|__|__|__|
INTRODUZIONE Il questionario che ti proponiamo non un compito, anonimo, individuale.

Dalla sincerit delle tue risposte dipender lesito della ricerca. La prima parte del questionario riguarda cosa pensi che la MAGGIOR PARTE DEI TUOI COMPAGNI farebbe nelle situazioni che vengono descritte. Ci terremmo a ricordarti di rispondere in base a quello che pensi farebbe la maggior parte dei tuoi compagni di classe nelle situazioni proposte e non in base a quello che faresti tu personalmente.

AIUTO
In alcune classi ci sono studenti che non appartengono al gruppo, sono impopolari e non sono molto amati dai compagni. Giovanni uno di questi e neanche a te piace molto. Non va bene in nessuna materia e forse questanno sar bocciato. La maggior parte dei compagni invece sono bravi a scuola. Alla fine dellora i professori danno un po di tempo agli studenti per organizzarsi a studiare come preferiscono. Giovanni chiede a qualcuno se lo aiuta a fare i compiti

Immagina che Giovanni sia un tuo compagno di classe 1. IN UNA SITUAZIONE COME QUELLA DESCRITTA:
. Secondo te, quanti dei tuoi compagni di classe aiuterebbero uno come Giovanni.

Nessuno Alcuni Circa la met Tutti o la maggior parte Dovrebbero aiutare Giovanni Spetta a loro decidere

B.

Secondo te, cosa dovrebbero fare i tuoi compagni di classe in una situazione come questa?

2. COSA SUCCEDE NELLA TUA CLASSE ?

Di seguito trovi alcune affermazioni che potrebbero essere vere oppure no per la tua classe, per ogni affermazione indica se la ritieni vera o falsa.

I miei compagni di classe aiutano solo i loro amici.

Vero Falso Vero Falso Vero Falso Vero Falso

B.

Quasi tutti i miei compagni di classe aiuterebbero un compagno come Giovanni.

C.

Nella mia classe alcuni aiuterebbero un compagno come Giovanni, altri no.

D.

I miei compagni aiuterebbero un compagno come Giovanni solo se fosse un professore a chiederglielo.

Ci possono essere vari motivi per aiutare o non aiutare un compagno come Giovanni. Alcuni motivi sono elencati nella pagina seguente. Indica per ognuno la risposta che pi si avvicina a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per aiutare o non aiutare Giovanni in una situazione come questa.

3. MOTIVI PER AIUTARE GIOVANNI

A.
Se i compagni non si aiutano lun con laltro non una

classe unita.
E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No

B.

Piacerebbe anche a me essere aiutato se avessi bisogno di aiuto.

E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Giovanni uno studente della classe e fa parte di essa anche se impopolare. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Non capisco questa motivazione

D.

Se non aiuti Giovanni il professore potrebbe arrabbiarsi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per avere aiutato Giovanni? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

ALTRI MOTIVI PER AIUTARE GIOVANNI

. Se aiuti Giovanni potresti ottenere da lui qualche ricompensa.
E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

Se uno studente della classe non riesce a mantenere il livello degli altri, lintera classe responsabile. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Provi ad aiutare Giovanni perch, dopo tutto uno dei tuoi compagni. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Spiegare le cose agli altri serve a capire meglio. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per avere aiutato Giovanni? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

4. MOTIVI PER NON AIUTARE GIOVANNI

. Se aiuti uno studente impopolare i tuoi compagni potrebbero riderti dietro. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

Se Giovanni preso in giro colpa sua, quindi normale che nessuno lo aiuti. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Ogni studente deve darsi da fare per assicurarsi la promozione, quindi anche Giovanni. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

E giusto che sia il professore a spiegargli le cose che non capisce il suo mestiere. Gli studenti non hanno il dovere di farlo. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per avere aiutato Giovanni? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

ALTRI MOTIVI PER NON AIUTARE GIOVANNI

. Agli studenti non piace spiegare le cose ad altre persone. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?
Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse

B.

Puoi aiutare solo i tuoi amici perch non possibile avere buone relazioni con tutti i compagni. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Se aiuti uno studente come Giovanni, rischi di rimanere indietro. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

D.

Bisogna stare attenti a non rendere gli altri dipendenti aiutandoli sempre. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per avere aiutato Giovanni? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

5. E UNA VERGOGNA SE NESSUNO AIUTA GIOVANNI?

Immagina che un compagno avrebbe potuto aiutare Giovanni, ma non lha fatto.
Nessuno Alcuni Circa la met Tutti o la maggior parte Nessuno Alcuni Circa la met Tutti o la maggior parte

Quanti dei tuoi compagni penserebbero che una vergogna non averlo aiutato?

B.

Quanti dei tuoi compagni lo riprenderebbero per non aver prestato aiuto?

6. RESPONSABILITA
Immagina che nessun compagno abbia aiutato Giovanni e che Giovanni sia stato bocciato.
Nessuno Alcuni Circa la met Tutti o la maggior parte

Quanti dei tuoi compagni si sentirebbero responsabili della sua bocciatura?

7. COSA ACCADREBBE SE CHI AIUTA GIOVANNI FOSSE PRESO IN GIRO DAGLI ALTRI ?
Immagina che chi aiuta Giovanni venga preso in giro per questo..
Nessuno Alcuni Circa la met Tutti o la maggior parte Dovrebbero aiutarlo Dipende da loro decidere

Quanti dei tuoi compagni aiuterebbero lo stesso un compagno come Giovanni ?

B.

Cosa pensi che dovrebbero fare i tuoi compagni in una situazione del genere?

8. COSA ACCADREBBE SE, PER AIUTARE GIOVANNI, UN COMPAGNO DOVESSE PERDERE IL SUO PROGRAMMA TELEVISIVO PREFERITO?
Immagina che Giovanni chieda personalmente ad un compagno di aiutarlo. Il compagno sta lavorando ad un compito impegnativo che deve consegnare il mattino dopo. Se aiuta Giovanni costretto a finire pi tardi il suo compito e quindi non pu vedere il suo programma preferito alla TV.
Nessuno Alcuni Circa la met Tutti o la maggior parte Dovrebbero aiutarlo Dipende da loro decidere

Quanti dei tuoi compagni aiuterebbero un compagno come Giovanni a queste condizioni?

B.

Cosa pensi che dovrebbero fare i tuoi compagni in una situazione del genere?

9. COSA ACCADREBBE SE IL PROFESSORE CHIEDESSE AD UN COMPAGNO DI AIUTARE GIOVANNI ?

Immagina che un tuo insegnante chieda a qualcuno di aiutare Giovanni

Quanti dei tuoi compagni aiuterebbero un compagno come Giovanni in questo caso ?

Nessuno Alcuni Circa la met Tutti o la maggior parte Dovrebbero aiutarlo Dipende da loro decidere

B.

Cosa pensi che dovrebbero fare i tuoi compagni in una situazione come questa ?

Ora che linsegnante glielo ha chiesto i tuoi compagni possono avere diversi motivi per aiutare o non aiutare Giovanni. Alcune possibili motivi sono elencati di seguito. Indica se ogni motivazione si avvicina o meno a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe.

10. MOTIVI PER AIUTARE GIOVANNI SE IL PROFESSORE CHIEDE DI FARLO

. Se non obbedisci al professore potresti passare dei guai. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

Aiuteresti Giovanni per fare bella figura con linsegnante. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Linsegnante responsabile cos se ti chiede di fare una cosa del genere, tu devi farla. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Se il professore te lo chiede lo fai perch sai che lui vuole il meglio per lintera classe. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per avere aiutato Giovanni? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

11.MOTIVI PER NON AIUTARE GIOVANNI ANCHE SE IL PROFESSORE TE LO HA CHIESTO PERSONALMENTE

. Se il professore te lo ha chiesto personalmente e tu lo fai, i compagni penseranno che sei il suo cocco. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

Se il professore te lo ha chiesto tu devi fare lopposto per prenderlo in giro divertente non fare quello che il professore ti chiede. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Se non aiuti Giovanni quando il professore te lo chiede, mostri di essere un tipo tosto. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Se non aiuti Giovanni quando il professore te lo chiede i tuoi compagni ti stimeranno di pi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per non avere aiutato Giovanni ? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

12. AIUTARE UNO STUDENTE SCONOSCIUTO

Le domande seguenti riguardano il comportamento verso uno studente che non tuo compagno di classe, ma frequenta la tua stessa scuola. Tu e i tuoi compagni lo conoscete solo di vista. Vi incontrate nel parcheggio e la sua bicicletta ha una gomma a terra. Ti chiede di aiutarlo.
Nessuno Alcuni Circa la met Tutti o la maggior parte Dovrebbero aiutarlo Dipende da loro decidere

Quanti degli studenti di questa scuola pensi che aiuterebbero quello studente, anche se questo significa una perdita di tempo, ma il tempo ci sarebbe visto che siete usciti unora prima ?

B.

Cosa pensi che dovrebbero fare gli studenti della scuola in una situazione come questa ?

COSA ACCADE NELLA TUA SCUOLA?

Di seguito trovi alcune affermazioni. Facendo riferimento alla tua scuola indica se sono vere oppure false.
Vero Falso Vero Falso Vero Falso Vero Falso

Gli studenti di questa scuola fanno come vogliono; alcuni aiutano gli altri, alcuni non lo fanno.

B. C. D.

Gli studenti di questa scuola aiutano gli altri solo se un professore a chiederglielo. Gli studenti di questa scuola aiutano solo i loro amici. Quasi tutti gli studenti di questa scuola si aiutano a vicenda.

Questa parte del questionario terminata, ti preghiamo di rispondere alle domande che seguono.

FURTO
Una mattina Anna entra in classe e vede che la maggior parte degli studenti sono gia entrati, ma il professore non ancora arrivato. Esce dalla classe lasciando il suo zaino aperto sul banco. Marco, un compagno di Anna, vede nel suo zaino una banconota da 50.000 lire. Sarebbe molto facile rubarle i soldi.

Immagina che Anna e Marco siano tuoi compagni di classe

IN UNA SITUAZIONE COME QUELLA DESCRITTA:

Quanti dei tuoi compagni pensi che ruberebbero i soldi ad Anna ?

Nessuno Alcuni Circa la met Tutti o la maggior parte Non dovrebbero rubare i soldi Ognuno dovrebbe fare come crede

B.

Cosa pensi che i tuoi compagni dovrebbero fare in una situazione come questa?

2 COSA SUCCEDE NELLA TUA CLASSE ?

Di seguito trovi alcune affermazioni che potrebbero essere vere oppure no per la tua classe. Indica per ognuna se la ritieni vera o falsa.

Se i professori non controllano attentamente i miei compagni si derubano a vicenda.

Vero Falso Vero Falso Vero Falso Vero Falso

B.

Solo i compagni che sono amici non si derubano a vicenda, gli altri lo fanno.

C. Nella mia classe nessuno ruba ai compagni.

D.

Nella mia classe alcuni rubano, altri no.

Ci possono essere vari motivi per rubare o non rubare i soldi ad un compagno di classe come Anna. Alcune motivazioni sono elencate nella pagina seguente. Indica per ognuna la risposta che si avvicina a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe

3 MOTIVI PER NON DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE

. Non ruberesti i soldi ad Anna perch lei una tua compagna di classe. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse

B.

Anche tu ci rimarresti male se ti rubassero i soldi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Se rubi viene meno la fiducia allinterno della classe, invece tra compagni bisognerebbe potersi fidare. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

D.

Se rubi potresti essere punito o espulso dalla scuola. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

4 MOTIVI PER DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE

. Se tu avessi bisogno di soldi da qualche parte dovresti prenderli. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

Se rubi ad un compagno di classe dimostri di essere pi forte. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Se un compagno lascia i soldi in giro colpa sua se viene derubato. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Rubare ad un compagno i suoi soldi quasi un gioco. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

5 LA TUA OPINIONE SUL FURTO

Indipendentemente dal fatto che nella tua classe si rubi oppure no, qual la tua opinione sul fatto di rubare in classe?
Per ogni affermazione indica se sei o non sei daccordo o se sei indifferente.

Penso che i compagni di classe non dovrebbero derubarsi a vicenda.

Sono daccordo Non sono n daccordo n in disaccordo Non sono daccordo Sono daccordo Non sono n daccordo n in disaccordo Non sono daccordo Sono daccordo Non sono n daccordo n in disaccordo Non sono daccordo Sono daccordo Non sono n daccordo n in disaccordo Non sono daccordo

Penso che spetti a ciascuno decidere se rubare o no.

C.

Penso che non bisogna rubare, perch i professori dicono di non farlo.

D.

Non mi disturba se un compagno di classe ad essere derubato, ma non dovresti derubare i tuoi amici...

6 RUBARE E SBAGLIATO?

Immagina che Marco rubi i soldi ad Anna

. Quanti dei tuoi compagni penserebbero che questo sbagliato?.

Tutti o la maggior parte Circa la met Alcuni Nessuno

7 MARCO RUBA I SOLDI

Immagina che Marco rubi i soldi e che un altro compagno lo veda..

Secondo te, questo compagno dovrebbe dire a Marco di rimettere a posto i soldi ?

Si Forse s, forse no No Tutti o la maggior parte Circa la met Alcuni Nessuno Dovrebbero dire a Marco di rimettere a posto i soldi Sta a loro decidere

Quanti dei tuoi compagni di classe direbbero a Marco di rimettere a posto i soldi, pur non avendolo visto personalmente?

C.

Cosa pensi che gli altri tuoi compagni di classe dovrebbero fare?

Ci possono essere vari motivi per dire o non dire a Marco di rimettere a posto i soldi. Alcuni sono elencate nella pagina seguente; indica per ciascuna se la risposta si avvicina a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe.

8 MOTIVI PER DIRE A MARCO DI RIMETTERE A POSTO I SOLDI

. Anche tu saresti felice, se dopo che ti avessero derubato qualcuno dicesse al ladro(Marco) di restituirti i soldi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

Anna una tua compagna quindi tu devi fare questo per lei. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Forse Anna ti dar una ricompensa se tu fai questo per lei. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Se lasci che i tuoi compagni di classe si derubino a vicenda, non pi una classe unita. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

MOTIVI PER NON DIRE NIENTE A MARCO

. Se dici qualcosa a Marco lui potrebbe picchiarti. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse

B.

Neanche tu vorresti che altre persone interferissero con quello che fai. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Tu non centri niente, sono soldi di Anna non i tuoi. E questa la

motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

D.

I tuoi compagni penserebbero che sbagliato dire qualcosa a Marco. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

10

DIRE O NON DIRE AL PROFESSORE CHE MARCO HA RUBATO I SOLDI

Che tu dica qualcosa a Marco, oppure no, lui non rimette i soldi al loro posto.

Anna ritorna in classe e afferma che i suoi soldi sono stati rubati, avvisa anche il professore, il quale le promette che trover il colpevole. Linsegnante chiede alla classe se qualcuno sa chi stato.

Quanti dei tuoi compagni direbbero al professore che stato Marco a rubare i soldi pur non avendolo visto personalmente?

Tutti o la maggior parte Circa la met Alcuni Nessuno Dovrebbero dirlo al professore Sta a loro decidere

B.

Cosa pensi che i tuoi compagni di classe dovrebbero fare?

Ci possono essere vari motivi per dire o non dire allinsegnante che stato Marco a rubare i soldi. Alcune possibili ragioni sono elencate qui sotto. Indica per ciascuna se si avvicina a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe.

11

MOTIVI PER DIRLO ALLINSEGNANTE

Se non dite nulla ,potreste essere trattenuti tutti in classe per lungo tempo. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

E meglio per Marco dirlo allinsegnate, altrimenti lui potrebbe continuare a rubare per sempre. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Marcodeve rendersene conto, altrimenti il suo comportamento distrugger la solidariet della classe. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Se i soldi rubati fossero stati i tuoi, anche tu saresti contento se qualcuno dicesse al professore chi stato a rubarteli. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

12

MOTIVI PER NON DIRLO ALLINSEGNANTE

Non dirlo allinsegnante sarebbe carino confronti di Marco, forse Marco ha dei problemi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

Se lo dici al professore potresti scontrarti con Marco e con i suoi amici. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Neanche tu vorresti che qualcuno lo dicesse al professore se avessi fatto qualcosa. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

I compagni non devono tradirsi, devono potersi fidare gli uni gli altri. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

Le prossime due domande si riferiscono ad uno studente che non in classe con voi, ma che frequenta comunque la vostra scuola, e che voi conoscete solo di vista. E nello spogliatoio e ruba i soldi dal portafoglio di un altro. Un tuo compagno vede tutto ci che succede.

13 DIRE O NO ALLO STUDENTE CHE DEVE RIMETTERE A POSTO I SOLDI

Quanti dei tuoi compagni di classe pensi che direbbero qualcosa a quello studente?

Tutti o la maggior parte Circa la met Alcuni Nessuno Dovrebbero dirgli qualcosa Sta a loro decidere

B.

Cosa pensi che i tuoi compagni di classe dovrebbero fare?.

14
.

DIRLO O NO AD UN PROFESSORE O AL PRESIDE

Quanti dei tuoi compagni di classe pensi che direbbero qualcosa ad un professore o al preside?

Tutti o la maggior parte Circa la met Alcuni Nessuno Dovrebbero dirgli qualcosa Sta a loro decidere

B. 15

Cosa pensi che i tuoi compagni di classe dovrebbero fare?.

CHE COSA SUCCEDE NELLA TUA SCUOLA?

Di seguito trovi alcune affermazioni che potrebbero essere vere oppure no, nella

tua scuola. Per ogni affermazione indica se la ritieni vera o falsa.

Vero Falso Vero Falso Vero Falso Vero Falso

Se linsegnante non controlla attentamente, gli studenti si derubano a vicenda.

B. C. D.

Solo gli studenti che sono amici non si derubano a vicenda. Gli altri lo fanno. Nella mia scuola gli studenti si derubano a vicenda. Alcuni rubano, altri no

Grazie per avere compilato questa parte del questionario, volta pagina e continua.

Domande su di te e sulla tua scuola

Rispondi alle seguenti domande riguardanti la tua scuola, barrando con una crocetta un numero da 1 a 5, tenendo conto che 1 significa che non sei affatto daccordo con laffermazione e 5 significa che sei completamente daccordo, 2,3 e 4 sono le posizioni intermedie. Non sono affatto completamente daccordo daccordo sono

Questa scuola ti d una buona istruzione.

12 345

Quando

la

squadra

della

scuola

vince 12

unimportante partita la maggior parte dei miei questa scuola.

compagni si sente fiera di essere uno studente di 345

Alla maggior parte degli studenti piace venire in questa scuola perch hanno molti amici qui. 12 345

La maggior parte degli studenti ha un ruolo importante in quello che accade in questa scuola. 12 345

5
punito.

Vai a scuola soprattutto perch se non lo fai sei

12 345

In questa scuola devi stare attento a ci che fai o qualcuno degli altri studenti ti prender in giro. 12 345

La

maggior

parte

degli

studenti

aiuta 12 345

linsegnante solo se ottiene qualcosa in cambio.

La maggior parte degli studenti percepisce questa scuola come una comunit, dove studenti e insegnanti sono attenti gli uni agli altri. 12 345 sorta di 12 345

Come

studenti

abbiamo

una

contratto con la scuola, per questo penso che non bisognerebbe marinare le lezioni.

1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1
futuro.

Se nel giornale appare qualcosa di bello sulla nostra scuola la maggior parte dei miei compagni si sentono fieri di esserne gli studenti. Andare a scuola importante per il proprio 12 345 12 345 La maggior parte degli studenti si trova bene in questa scuola. In questa scuola sono gli insegnanti a decidere tutto, gli studenti non possono dire niente. 12 345 La maggior parte degli studenti va a scuola solo perch deve farlo. Devi stare attento a quello che fai .Gli insegnanti ti sono sempre alle spalle. 12 345 La maggior parte dei miei compagni aiuta gli altri studenti, solo se ottengono aiuto in cambio. 12 345 Se uno studente si isola dal gruppo i miei 12 345 12 345

7 1 8

compagni cercano sempre di coinvolgerlo. La maggior parte degli studenti e degli insegnanti rispettano le regole perch sanno che la bene

12 345 12

cosa migliore per la comunit scolastica. Questo un 345

1 9 2 0

La maggior parte degli studenti va a scuola perch cos pu imparare molte cose. Quando raccogliamo fondi per una buona causa la maggior parte dei miei compagni si sente fiera di appartenere a questa scuola.

12 345

12 345

2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2
essa.

Frequentando questa scuola ti senti parte di

12 345

In questa scuola gli studenti vengono presi in considerazione se hanno buone idee e le propongono. 12 345 La maggior parte degli studenti va a scuola perch non ha niente di meglio da fare. 12 345 In questa scuola la maggior parte degli studenti poco attiva perch ci sono pochi studenti che mandano avanti la baracca. La maggior parte degli studenti difende solo i propri amici E una tradizione che i primini in questa scuola vengano presi in giro. 12 345 Studenti e professori sono corresponsabili 12 345 12 345

insieme di quello che accade nella scuola.

12 345

2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7

Vai a scuola soprattutto perch un domani avrai bisogno di un diploma. Se gli studenti di questa scuola partecipassero ad un gioco televisivo, la maggior parte dei miei compagni si sentirebbe fiera. In questa scuola c unatmosfera veramente amichevole. La maggior parte degli studenti vanno male a scuola perch sono i professori a decidere la sorte degli studenti. La maggior parte degli studenti in questa scuola ignora tutti coloro che non sono loro amici.

12 345

12 345 12 345

12 345

12 345

A volte penso che questa scuola sia come una grande famiglia. Io penso che come studente hai la

12 345

responsabilit di assicurarti che tutti si trovino bene in questa scuola. Vai a scuola per non litigare con i tuoi genitori.

12 345 12 345

La maggior parte degli studenti sono fieri di appartenere a questa scuola. Se qualcuno in classe si ammala e sta assente per un po, se ne sente la mancanza.

12 345

12 345

3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 6 4 7
tempo. fidare.

La maggior parte dei miei compagni di classe inganna i professori quando gli conviene. 12 345

Tu tormenti i primini perch sei stato a tua volta tormentato quando eri in prima. Degli altri studenti di questa scuola ti puoi

12 345 12 345

Non dovresti chiederti cosa pu fare la scuola per te , ma cosa puoi fare tu per la scuola. 12 345 Penso che andare a scuola sia uno spreco di 12 345 Come studente di questa scuola ti senti davvero qualcuno. Se uno studente ha problemi o spesso ammalato, riceve aiuto da studenti e professori. 12 345 Il consiglio distituto in grado di soddisfare le cose richieste dagli studenti 12 345 Il nostro consiglio distituto molto attivo 12 345 12 345

Domande su di te e sulla scuola (parte seconda)

Se c la festa della scuola i miei compagni

Ci vanno sempre A volte ci vanno Non ci vanno mai Molto poche Abbastanza molte sempre ingiusti qualche volta ingiusti mai ingiusti molto triste non molto scossa felice mai qualche volta spesso buone relazioni non hanno nessun tipo di relazione non hanno buone relazioni molto contenti non gli interesserebbe niente protesterebbero tutti non prendono mai le sue difese qualche volta prendono le sue difese prendono sempre le sue difese non facciamo niente gli mandiamo un biglietto o facciamo una telefonata alcuni studenti lo vanno a trovare mai amichevoli qualche volta amichevoli sempre amichevoli mai qualche volta spesso non facciamo niente gli facciamo una telefonata o unemail. alcuni studenti lo vanno a trovare

50

Attivit interessanti come sport, musica, teatro e feste in questa scuola sono

52 53

La maggior parte degli insegnanti sono

Se la scuola bruciasse, la maggior parte degli studenti sarebbe

55

La maggior parte degli studenti partecipa alle attivit extracurricolari (come sport, teatro)

57

Con la maggior parte degli insegnanti i miei compagni hanno

59

Se questa scuola dovesse chiudere gli studenti sarebbero

60

Se uno studente viene pesantemente preso in giro gli insegnanti

62

Se un professore sta a casa ammalato a lungo

63

La maggior parte degli insegnanti sono

65

Nel mio tempo libero incontro i miei compagni di classe

66

Se un compagno ammalato per lungo tempo

68

La maggior parte degli insegnanti pensa

che la loro materia sia lunica cosa importante che sia importante anche una buona atmosfera in classe che il sentimento di solidariet nella scuola sia anchesso molto importante non si interessano mai agli studenti a volte si interessano degli studenti si interessano sempre degli studenti mai a volte sempre

71

La maggior parte degli insegnanti

72

La maggior parte degli insegnanti partecipano alle attivit extracurricolari (sport, musica, teatro )

74

Se in futuro verr invitato ad una riunione di ex-allievi di questa scuola

ci andr sicuramente forse ci andr non ci andr di sicuro

75. Come valuti la tua riuscita scolastica ?

76. Ti mai capitato di ripetere lanno ?

insufficiente sufficiente discreta buona ottima s, alle elementari s, alle medie s, alle superiori no, mai

Qui sotto troverai una serie di affermazioni che riguardano alcuni comportamenti che i ragazzi/e della tua et possono mettere in atto a scuola. Ti preghiamo di leggerli con attenzione e di dire quanto spesso, nellultima settimana, si sono verificati.

NELLULTIMA SETTIMANA A SCUOLA:

1. HAI VISTO QUALCUNO DEI TUOI COMPAGNI DI CLASSE METTERE IN ATTO QUESTI COMPORTAMENTI? Quante volte, nellultima settimana, a scuola, hai visto qualcuno dei tuoi compagni di classe mettere in atto i seguenti comportamenti?
Dai una risposta ogni riga. Per dare la tua risposta tieni conto che 6+= tutti i giorni della settimana; 1= una sola volta alla settimana; gli altri numeri esprimono posizioni intermedie tra queste.

Nessun Una Due Tre a volta volta volte volte

1. 2. 3. Stuzzicare, infastidire altri studenti per arrabbiare Reagire alzando le mani quando colpiti per primi Incoraggiare altri studenti ad azzuffarsi farli

Quatt Cinqu Sei o ro e volte pi volte volte 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4. 5. 6. 7. 8.
9.

Spintonare o strattonare un compagno Attaccare briga perch arrabbiati Prendere a calci o a schiaffi un compagno Insultare o dare nomi ad un compagno Minacciare di picchiare o di far male ad un compagno
Escludere un compagno

10. Isolare un compagno 11. Litigare con un compagno manifestando il proprio disaccordo
12. Parlare male di un compagno alle sue spalle

13. Rispondere in malo modo ad un compagno

NELLULTIMA SETTIMANA A SCUOLA:

2. A TE PERSONALMENTE, E CAPITATO DI METTERE IN ATTO QUESTI COMPORTAMENTI? Quante volte, nellultima settimana, a scuola, ti capitato di mettere in atto i seguenti comportamenti?
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Stuzzicare, infastidire altri studenti per farli arrabbiare Reagire alzando le mani quando sei stato colpito per primo Incoraggiare altri studenti ad azzuffarsi Spintonare o strattonare un compagno Attaccare briga perch ti senti arrabbiato Prendere a calci o a schiaffi un compagno Insultare o dare nomi ad un compagno Minacciare di picchiare o di far male ad un compagno Escludere un compagno Isolare un compagno Litigare con un compagno manifestando il proprio disaccordo 12. Parlare male di un compagno alle sue spalle 13. Rispondere in malo modo ad un compagno Nessuna Una volta volta 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 Due volte 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Tre volte 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Quattro Cinque Sei o pi volte volte volte 4 5 6+ 4 5 6+ 4 5 6+ 4 5 6+ 4 5 6+ 4 5 6+ 4 5 6+ 4 5 6+ 4 5 6+ 4 5 6+ 4 4 4 5 5 5 6+ 6+ 6+

3. A TE PERSONALMENTE , TI E CAPITATO DI SUBIRE QUESTI COMPORTAMENTI? Quante volte, nellultima settimana, a scuola, ti capitato di subire i seguenti comportamenti?
Nessuna Una volta volta 1. Essere stato stuzzicato, infastidito da altri studenti che volevano farti arrabbiare 2. Che un tuo compagno abbia reagito alzando le mani su di te, dopo che tu lhai colpito per primo. 3. Esser stato incoraggiato ad azzuffarti da altri studenti 4. Essere stato spintonato o strattonato da un compagno 5. Esser stato preso a calci o a schiaffi da un compagno 6. Essere stato insultato da un compagno 7. Essere stato minacciato di botte da un compagno 8. Essere stato escluso da un compagno 9. Essere stato isolato da un compagno 10. Che un compagno abbia parlato male di te alle tue spalle 11. Che un compagno ti abbia risposto in malo modo 12. Che un compagno abbia litigato con te perch non era daccordo con le tue idee 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Due volte 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Tre volte 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Quattro Cinque Sei o pi volte volte volte 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+ 6+

Il questionario quasi terminato. Ti ringraziamo per la collaborazione e ti chiediamo di rispondere ad alcune semplici domande che ci permetteranno di meglio elaborare i dati.

A. Che classe frequenti?

2 4

SEZ. . SEZ. ..

B. In che anno sei nato? C. Di che sesso sei? D. Dove sono nati i tuoi genitori?

19 __|__| M F

PADRE

MADRE Nord Italia Nord Italia Centro Italia Centro Italia Sud Italia o Isole Sud Italia o Isole Estero paesi Europei EU Estero paesi Europei EU Estero paesi non Europei Estero paesi non Europei Indicare il paese. Indicare il paese. PADRE

E. Che scuola hanno fatto i tuoi genitori?

Licenza elementare Licenza media Diploma superiore Laurea breve Laurea Dottorato o Master

MADRE Licenza elementare Licenza media Diploma superiore Laurea breve Laurea Dottorato o Master

F. Sei interessato/a ai risultati di questa ricerca?

S No

G. Vuoi dirci in particolare cosa ti piacerebbe sapere? Scrivilo in questo spazio

Appendice B Coodbook (Remarkes Tradotto)

Capitolo terzo

SCALA: VALUTAZIONE DELLA SCUOLA

Rifiuto della scuola: (comprende i seguenti item):
d.5- Vai a scuola perch se non lo fai sei punito d.14- La maggior parte degli studenti va a scuola solo perch deve farlo d.23- La maggior parte degli studenti va a scuola perch non ha niente di meglio da fare d.35- Vai a scuola per non litigare con i tuoi genitori d.42- Penso che andare a scuola sia uno spreco di tempo.

Valutazione estrinseca della scuola:

d.1- Questa scuola ti d una buona istruzione d.11- Andare a scuola importante per il proprio futuro d.19- La maggior parte degli studenti va a scuola perch cos pu imparare molte cose d.28- Vai a scuola soprattutto perch un domani avrai bisogno di un diploma

Identificazione entusiastica:
d.2- Quando la squadra della scuola vince unimportante partita la maggior parte dei miei compagni si sente fiera di essere uno studente di questa scuola d.10- Se nel giornale appare qualcosa di bello sulla nostra scuola la maggior parte dei miei compagni si sente fiera di esserne gli studenti d.20- Quando raccogliamo fondi per una buona causa la maggior parte dei miei compagni si sente fiera di appartenere a questa scuola d.29- Se gli studenti di questa scuola partecipassero ad un gioco televisivo la maggior parte dei miei compagni si sentirebbe fiera d.36- La maggior parte degli studenti si sente fiera di appartenere a questa scuola d.43- Come studente di questa scuola ti senti davvero qualcuno.

Relazioni sociali:
d.3- Al la maggior parte degli studenti piace venire in questa scuola perch hanno molti amici qui d.12- La maggior parte degli studenti si trova bene in questa scuola d.21- Frequentando questa scuola ti senti parte di essa d.30- In questa scuola c un atmosfera veramente amichevole d.37- Se qualcuno in classe si ammala e sta assente per un po se ne sente la mancanza.

SCALA: LA SCUOLA COME COMUNIT

Negazione della comunit
d.6- In questa scuola devi stare attento a ci che fai o qualcuno degli altri studenti ti prender in giro d.7- La maggior parte degli studenti aiuta linsegnante solo se ottiene qualcosa in cambio d.15- Devi stare attento a quello che fai gli insegnanti ti sono sempre alle spalle d.16- La maggior parte dei miei compagni aiuta gli altri studenti solo se ottiene aiuto in cambio d.24- In questa scuola la maggior parte degli studenti poco sttiva perc ci sono pochi studenti che mandano avanti la baracca d.26- Euna tradizione che i primini in questa scuola vengano presi in giro. d.25- La maggior parte degli studenti difende solo i propri amici d.31- La maggior parte degli studenti vanno male a scuola perch sono i professori a decidere la sorte degli studenti d.32- La maggior parte degli studenti in questa scuola ignora tutti coloro che non sono loro amici d.38- La maggior parte dei miei compagni di classe inganna i professori quando gli conviene d.39- Tu tormenti i primini perch sei stato a tua volta tormentato quando eri in prima.

Senso di comunit
d.8- La maggior parte degli studenti percepisce questa scuola come una comunit, dove studenti e insegnanti sono attenti gli uni agli altri d.9-Come studenti abbiamo una sorta di contratto con la scuola per questo penso che non bisognerebbe marinare le lezioni d.17- Se uno studente si isola dal gruppo i miei compagni cercano sempre di coinvolgerlo d.18- La maggior parte degli studenti e degli insegnanti rispettano le regola perch sonno che la cosa migliore per la comunit scolastica. Questo un bene d.27- Studenti e professori sono corresponsabili insieme di quello che accade nella scuola

d.33- A volte penso che questa scuola sia come una grande famiglia d.34- Io penso che come studente ha la responsabilit di assicurarti che tutti si trovino bene in questa scuola d.40- Degli altri studenti di questa scuola ti puoi fidare d.41- Non dovresti chiederti cosa pu fare la scuola per te, ma cosa puoi fare tu per la scuola d.44- Se uno studente ha problemi o spesso ammalato, riceve aiuto da studenti e professori.

SCALA CONTENUTO DELLE NORME: AIUTO

Il punteggio di questa scala, le cui domande richiedono la decisione tra risposte multiple, calcolato come segue: Nessuno = 0 Alcuni = 0,2 Circa la met = 0,5 Tutti o la maggior parte = 1 Le domande di questa scala richiedono tutte di scegliere una di queste quattro risposte e sono le seguenti: a1a- In alcune classi ci sono studenti che non appartengono al gruppo, sono impopolari e non sono molto
amati dai compagni. Giovanni uno di questi e neanche a te piace molto.

Non va bene in nessuna materia e forse questanno sar bocciato. La maggior parte dei compagni invece sono bravi a scuola. Alla fine dellora i professori danno un po di tempo agli
studenti per organizzarsi a studiare come preferiscono. Giovanni chiede a qualcuno se lo aiuta a fare i compiti

Quanti dei tuoi compagni pensi che aiuterebbero un compagno come Giovanni? a5a- Immagina che un compagno avrebbe potuto aiutare Giovanni, ma non lha fatto. Quanti dei tuoi compagni penserebbero che una vergogna non averlo aiutato? a6a- Immagina che nessun compagno abbia aiutato Giovanni e che Giovanni sia stato bocciato. Quanti dei tuoi compagni si sentirebbero responsabili della sua bocciatura? a7a- Immagina che chi aiuta Giovanni venga preso in giro per questo Quanti dei tuoi compagni aiuterebbero lo stesso Giovanni ? a8a- Immagina che Giovanni chieda personalmente ad un compagno di aiutarlo. Il compagno sta lavorando ad un compito impegnativo che deve consegnare il mattino dopo. Se aiuta Giovanni costretto a finire pi tardi il suo compito e quindi non pu vedere il suo programma preferito alla TV. Quanti dei tuoi compagni aiuterebbero un compagno come Giovanni a queste condizioni? a9a- Immagina che un tuo insegnante chieda a qualcuno di aiutare Giovanni Quanti dei tuoi compagni aiuterebbero un compagno come Giovanni in questo caso? a12a- Quanti degli studenti di questa scuola aiuterebbero uno studente della scuola che conoscono solo di vista?

SCALA CONTENUTO DELLE NORME: FURTO

Anche in questa scala le domande sono dello stesso tipo della scala precedente e richiedono la scelta tra le stesse risposte che si conteggiano allo stesso modo. f1a- Quanti dei tuoi compagni pensi che ruberebbero i soldi ad Anna ? f7b- Immagina che Marco rubi i soldi e che un altro compagno lo veda Quanti dei tuoi compagni di classe direbbero a Marco di rimettere a posto i soldi, pur non avendolo visto personalmente? f10a- Che tu dica qualcosa a Marco, oppure no, lui non rimette i soldi al loro posto. Anna ritorna in classe e afferma che i suoi soldi sono stati rubati, avvisa anche il professore, il quale le promette che trover il colpevole. Linsegnante chiede alla classe se qualcuno sa chi stato. Quanti dei tuoi compagni direbbero al professore che stato Marco a rubare i soldi pur non avendolo visto personalmente? F13a- Le prossime domande si riferiscono ad uno studente che non in classe con voi, ma che frequenta comunque la vostra scuola, e che voi conoscete solo di vista. E nello spogliatoio e ruba i soldi dal portafoglio di un altro. Un tuo compagno vede tutto ci che succede. Quanti dei tuoi compagni di classe pensi che direbbero qualcosa a quello studente? f14a- Quanti dei tuoi compagni di classe pensi che direbbero qualcosa ad un professore o al preside?

SCALA:DEMOCRAZIA/INFLUENZA STUDENTI
d.13- In questa scuola sono gli insegnanti a decidere tutto, gli studenti non possono dire niente. d.14- In questa scuola sono gli insegnanti a decidere tutto, gli studenti non possono dire niente. d.22- In questa scuola gli studenti vengono presi in considerazione se hanno buone idee e le propongono. d.46- Il consiglio distituto in grado di soddisfare le cose richieste dagli studenti

d.47- Il nostro consiglio distituto molto attivo

SCALA:STADIO DELLE NORME

A 3-MOTIVI PER AIUTARE GIOVANNI A. Se i compagni non si aiutano lun con laltro non una classe unita. Stadio 4
E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

Piacerebbe anche a me essere aiutato se avessi bisogno di aiuto. Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Stadio 2

C.

Giovanni uno studente della classe e fa parte di essa anche se impopolare. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No

Non capisco questa motivazione

Stadio 3

D.

Se non aiuti Giovanni il professore potrebbe arrabbiarsi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

Stadio 1
Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per avere aiutato Giovanni? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

ALTRI MOTIVI PER AIUTARE GIOVANNI

. Se aiuti Giovanni potresti ottenere da lui qualche ricompensa.
E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

Stadio 1

F.

Se uno studente della classe non riesce a mantenere il livello degli altri, lintera classe responsabile. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse Stadio No Non capisco questa motivazione

G.

Provi ad aiutare Giovanni perch, dopo tutto uno dei tuoi compagni.

E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

H.

Spiegare le cose agli altri serve a capire meglio. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

Stadio 3

Stadio 2
Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per avere aiutato Giovanni? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

F 3- MOTIVI PER NON DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE

Non ruberesti i soldi ad Anna perch lei una tua compagna di classe. E 4 Stadio questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Anche tu ci rimarresti male se ti rubassero i soldi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse Stadio No Non capisco questa motivazione

B.

C.

Se rubi viene meno la fiducia allinterno della classe, invece tra compagni bisognerebbe potersi fidare. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

Stadio 3

D.

Se rubi potresti essere punito o espulso dalla scuola. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

Stadio 1
Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

F 4- MOTIVI PER DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE

. Se tu avessi bisogno di soldi da qualche parte dovresti prenderli. E questa 1 Stadio la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Se rubi ad un compagno di classe dimostri di essere pi forte. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse Stadio No Non capisco questa motivazione Se un compagno lascia i soldi in giro colpa sua se viene derubato. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

C.

D.

Rubare ad un compagno i suoi soldi quasi un gioco. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Stadio Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

Stadio 3
Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

F 8- MOTIVI PER DIRE A MARCO DI RIMETTERE A POSTO I SOLDI

. Anche tu saresti felice, se dopo che ti avessero derubato qualcuno dicesse 3 Stadio al ladro(Marco) di restituirti i soldi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Anna una tua compagna quindi tu devi fare questo per lei. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione Forse Anna ti dar una ricompensa se tu fai questo per lei. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

B.

Stadio 1

C.

D.

Stadio Se lasci che i tuoi compagni di classe si derubino a vicenda, non pi una classe unita. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Si, credo proprio di si Si, forse No Non capisco questa motivazione

Stadio 4
Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere A. B. C. D.

Per paragonare il punteggio totale delle 8 scale utilizzate, i punteggi di tutte le sottoscale sono stati trasformati in un punteggio compreso tra 0 e 1.

I punteggi delle sottoscale rifiuto della scuola e negazione della comunit sono stati invertiti perch queste scale misurano costrutti negativi che sono in direzione opposta a tutti gli altri.

Appendice B Coodbook

Capitolo terzo

SCALA: VALUTAZIONE DELLA SCUOLA

(questa scala stata suddivisa in 4 sottoscale che corrispondono a 4 stadi).

STADIO 1:

Rifiuto della scuola

d.5- Vai a scuola perch se non lo fai sei punito d.14- La maggior parte degli studenti va a scuola solo perch deve farlo d.23- La maggior parte degli studenti va a scuola perch non ha niente di meglio da fare d.35- Vai a scuola per non litigare con i tuoi genitori d.42- Penso che andare a scuola sia uno spreco di tempo.

STADIO 2:

Valutazione estrinseca della scuola

d.1- Questa scuola ti d una buona istruzione d.11- Andare a scuola importante per il proprio futuro d.19- La maggior parte degli studenti va a scuola perch cos pu imparare molte cose d.28- Vai a scuola soprattutto perch un domani avrai bisogno di un diploma STADIO 3: Identificazione entusiastica

d.2- Quando la squadra della scuola vince unimportante partita la maggior parte dei miei compagni si sente fiera di essere uno studente di questa scuola d.10- Se nel giornale appare qualcosa di bello sulla nostra scuola la maggior parte dei miei compagni si sente fiera di esserne gli studenti d.20- Quando raccogliamo fondi per una buona causa la maggior parte dei miei compagni si sente fiera di appartenere a questa scuola d.29- Se gli studenti di questa scuola partecipassero ad un gioco televisivo la maggior parte dei miei compagni si sentirebbe fiera d.36- La maggior parte degli studenti si sente fiera di appartenere a questa scuola d.43- Come studente di questa scuola ti senti davvero qualcuno. STADIO 4: Relazioni sociali

d.3- Al la maggior parte degli studenti piace venire in questa scuola perch hanno molti amici qui d.12- La maggior parte degli studenti si trova bene in questa scuola d.21- Frequentando questa scuola ti senti parte di essa d.30- In questa scuola c un atmosfera veramente amichevole d.37- Se qualcuno in classe si ammala e sta assente per un po se ne sente la mancanza.

SCALA: LA SCUOLA COME COMUNIT

(questa scala stata suddivisa in due livelli. Il primo livello negazione della comunit, comprende gli item che fanno riferimento allo stadio 1 (assunzione del potere) e allo stadio 2 (reciprocit concrete) del modello originale. Il secondo livello, senso di comunit, raggruppa gli item rappresentativi dello stadio 3 (relazioni e condivisione) e dello stadio 4 (contratto sociale) della scala La scuola come comunit).

Livello 1

-Negazione della comunit

d.6- In questa scuola devi stare attento a ci che fai o qualcuno degli altri studenti ti prender in giro d.7- La maggior parte degli studenti aiuta linsegnante solo se ottiene qualcosa in cambio d.15- Devi stare attento a quello che fai gli insegnanti ti sono sempre alle spalle d.16- La maggior parte dei miei compagni aiuta gli altri studenti solo se ottiene aiuto in cambio d.24- In questa scuola la maggior parte degli studenti poco attiva perch ci sono pochi studenti che mandano avanti la baracca d.26- Euna tradizione che i primini in questa scuola vengano presi in giro. d.25- La maggior parte degli studenti difende solo i propri amici d.31- La maggior parte degli studenti vanno male a scuola perch sono i professori a decidere la sorte degli studenti d.32- La maggior parte degli studenti in questa scuola ignora tutti coloro che non sono loro amici d.38- La maggior parte dei miei compagni di classe inganna i professori quando gli conviene d.39- Tu tormenti i primini perch sei stato a tua volta tormentato quando eri in prima. Livello 2 -Senso di comunit

d.8- La maggior parte degli studenti percepisce questa scuola come una comunit, dove studenti e insegnanti sono attenti gli uni agli altri d.9- Come studenti abbiamo una sorta di contratto con la scuola per questo penso che non bisognerebbe marinare le lezioni d.17- Se uno studente si isola dal gruppo i miei compagni cercano sempre di coinvolgerlo

d.18- La maggior parte degli studenti e degli insegnanti rispettano le regola perch sonno che la cosa migliore per la comunit scolastica. Questo un bene d.27- Studenti e professori sono corresponsabili insieme di quello che accade nella scuola d.33- A volte penso che questa scuola sia come una grande famiglia d.34- Io penso che come studente ha la responsabilit di assicurarti che tutti si trovino bene in questa scuola d.40- Degli altri studenti di questa scuola ti puoi fidare d.41- Non dovresti chiederti cosa pu fare la scuola per te, ma cosa puoi fare tu per la scuola d.44- Se uno studente ha problemi o spesso ammalato, riceve aiuto da studenti e professori.

SCALA CONTENUTO DELLE NORME: AIUTO

Il punteggio di questa scala, costruito sulla base delle risposte fornite rispetto a domande che richiedono di indicare quanti dei propri compagni di classe aiuterebbero Giovanni, calcolato come segue: Nessuno = 0 Alcuni = 0,2 Circa la met = 0,5 Tutti o la maggior parte = 1 Le domande utilizzate sono le seguenti: a1a- In alcune classi ci sono studenti che non appartengono al gruppo, sono impopolari e non sono molto amati dai compagni. Giovanni uno di questi e neanche a te piace molto. Non va bene in nessuna materia e forse questanno sar bocciato. La maggior parte dei compagni invece sono bravi a scuola. Alla fine dellora

i professori danno un po di tempo agli studenti per organizzarsi a studiare come preferiscono. Giovanni chiede a qualcuno se lo aiuta a fare i compiti Quanti dei tuoi compagni pensi che aiuterebbero un compagno come Giovanni? a5a- Immagina che un compagno avrebbe potuto aiutare Giovanni, ma non lha fatto. Quanti dei tuoi compagni penserebbero che una vergogna non averlo aiutato? a6a- Immagina che nessun compagno abbia aiutato Giovanni e che Giovanni sia stato bocciato. Quanti dei tuoi compagni si sentirebbero responsabili della sua bocciatura? a7a- Immagina che chi aiuta Giovanni venga preso in giro per questo Quanti dei tuoi compagni aiuterebbero lo stesso Giovanni ? a8a- Immagina che Giovanni chieda personalmente ad un compagno di aiutarlo. Il compagno sta lavorando ad un compito impegnativo che deve consegnare il mattino dopo. Se aiuta Giovanni costretto a finire pi tardi il suo compito e quindi non pu vedere il suo programma preferito alla TV. Quanti dei tuoi compagni aiuterebbero un compagno come Giovanni a queste condizioni? a9a- Immagina che un tuo insegnante chieda a qualcuno di aiutare Giovanni Quanti dei tuoi compagni aiuterebbero un compagno come Giovanni in questo caso? a12a- Le domande seguenti riguardano il comportamento verso uno studente che non tuo compagno di classe, ma frequenta la tua stessa scuola. Tu e i tuoi compagni lo conoscete solo di vista. Vi incontrate nel parcheggio e la sua bicicletta ha una gomma a terra. Ti chiede di aiutarlo.

Quanti degli studenti di questa scuola pensi che aiuterebbero quello studente, anche se questo significa una perdita di tempo, ma il tempo ci sarebbe visto che siete usciti unora prima?

SCALA CONTENUTO DELLE NORME: FURTO

Anche in questa scala le domande sono dello stesso tipo della scala precedente e richiedono la scelta tra le stesse risposte che si conteggiano allo stesso modo. f1a- Quanti dei tuoi compagni pensi che ruberebbero i soldi ad Anna ? f7b- Immagina che Marco rubi i soldi e che un altro compagno lo veda Quanti dei tuoi compagni di classe direbbero a Marco di rimettere a posto i soldi, pur non avendolo visto personalmente? f10a- Che tu dica qualcosa a Marco, oppure no, lui non rimette i soldi al loro posto. Anna ritorna in classe e afferma che i suoi soldi sono stati rubati, avvisa anche il professore, il quale le promette che trover il colpevole. Linsegnante chiede alla classe se qualcuno sa chi stato. Quanti dei tuoi compagni direbbero al professore che stato Marco a rubare i soldi pur non avendolo visto personalmente? f13a- Le prossime domande si riferiscono ad uno studente che non in classe con voi, ma che frequenta comunque la vostra scuola, e che voi conoscete solo di vista. E nello spogliatoio e ruba i soldi dal portafoglio di un altro. Un tuo compagno vede tutto ci che succede. Quanti dei tuoi compagni di classe pensi che direbbero qualcosa a quello studente? f14a- Quanti dei tuoi compagni di classe pensi che direbbero qualcosa ad un professore o al preside?

SCALA: STADIO DELLE NORME

il punteggio ottenuto attraverso procedimenti di recodifica e di trasformazione delle risposte alle seguenti domande:

A 3- MOTIVI PER AIUTARE GIOVANNI A.

Se i compagni non si aiutano lun con laltro non una classe unita. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Stadio 4: M1CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=4 No e Non capisco questa motivazione=0 Piacerebbe anche a me essere aiutato se avessi bisogno di aiuto. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

B.

Stadio 2: M1CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=2 No e Non capisco questa motivazione=0 Giovanni uno studente della classe e fa parte di essa anche se impopolare. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Stadio 3: M1CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=3 No e Non capisco questa motivazione=0 Se non aiuti Giovanni il professore potrebbe arrabbiarsi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Stadio 1: M1CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=1 No e Non capisco questa motivazione=0

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per avere aiutato Giovanni? Fai una croce su una di queste lettere CLOST1: A=4 B=2 C=3 D=1 9=0

ALTRI MOTIVI PER AIUTARE GIOVANNI E. Stadio 1: M2CLOSE

Se aiuti Giovanni potresti ottenere da lui qualche ricompensa. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Si, credo proprio di si e Si, forse=1 No e Non capisco questa motivazione=0 Se uno studente della classe non riesce a mantenere il livello degli altri, lintera classe responsabile. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

F.

Stadio 4: M2CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=4 No e Non capisco questa motivazione=0 Provi ad aiutare Giovanni perch, dopo tutto uno dei tuoi compagni. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

G.

Stadio 3: M2CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=3 No e Non capisco questa motivazione=0 Spiegare le cose agli altri serve a capire meglio. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

H.

Stadio 2: M2CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=2 No e Non capisco questa motivazione=0

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe per avere aiutato Giovanni? Fai una croce su una di queste lettere CLOST 2: A=1 B=4 C=3 D=2 9=0

F 3- MOTIVI PER NON DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE

A.

Non ruberesti i soldi ad Anna perch lei una tua compagna di classe. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Stadio 3: M3CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=3 No e Non capisco questa motivazione=0 Anche tu ci rimarresti male se ti rubassero i soldi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

B.

Stadio 2: M3CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=2 No e Non capisco questa motivazione=0 Se rubi viene meno la fiducia allinterno della classe, invece tra compagni bisognerebbe potersi fidare. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Stadio 4: M3CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=4 No e Non capisco questa motivazione=0 Se rubi potresti essere punito o espulso dalla scuola. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Stadio 1: M3CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=1 No e Non capisco questa motivazione=0

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere CLOST3: A=3 B=2 C=4 D=1 9=0

F 4- MOTIVI PER DERUBARE UN COMPAGNO DI CLASSE A.

Se tu avessi bisogno di soldi da qualche parte dovresti prenderli. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Stadio 2:

M4CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=2 No e Non capisco questa motivazione=0 Se rubi ad un compagno di classe dimostri di essere pi forte. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

B.

Stadio 3:

M4CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=3 No e Non capisco questa motivazione=0 Se un compagno lascia i soldi in giro colpa sua se viene derubato. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Stadio 1:

M4CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=1 No e Non capisco questa motivazione=0 Rubare ad un compagno i suoi soldi quasi un gioco. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Stadio 4:

M4CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=4 No e Non capisco questa motivazione=0

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere CLOST4: A=2 B=3 C=1 D=4 9=0

F 8- MOTIVI PER DIRE A MARCO DI RIMETTERE A POSTO I SOLDI A.

Anche tu saresti felice, se dopo che ti avessero derubato qualcuno dicesse al ladro(Marco) di restituirti i soldi. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

Stadio 1: M5CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=1 No e Non capisco questa motivazione=0 Anna una tua compagna quindi tu devi fare questo per lei. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

B.

Stadio 3: M5CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=3 N o e Non capisco questa motivazione=0 Forse Anna ti dar una ricompensa se tu fai questo per lei. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

C.

Stadio 4: M5CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=4 No e Non capisco questa motivazione=0 Se lasci che i tuoi compagni di classe si derubino a vicenda, non pi una classe unita. E questa la motivazione che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe?

D.

Stadio 2: M5CLOSE

Si, credo proprio di si e Si, forse=2 No e Non capisco questa motivazione=0

Quale di queste 4 motivazioni si avvicina di pi a quella che la maggior parte dei tuoi compagni fornirebbe? Fai una croce su una di queste lettere CLOST5: A=1 B=3 C=4 D=2 9=0

Il punteggio finale della scala stadio delle norme dato dal punteggio pesato degli item contenuti negli indicatori CLOSE e CLOST. Per paragonare il punteggio totale delle 8 scale utilizzate, i punteggi di tutte le sottoscale sono stati trasformati in un punteggio compreso tra 0 e 1.

I punteggi delle sottoscale rifiuto della scuola e negazione della comunit sono stati invertiti perch queste scale misurano costrutti negativi che sono in direzione opposta a tutti gli altri.

SCALA: DEMOCRAZIA/INFLUENZA STUDENTI

d.13- In questa scuola sono gli insegnanti a decidere tutto, gli studenti non possono dire niente. d.14- In questa scuola sono gli insegnanti a decidere tutto, gli studenti non possono dire niente. d.22- In questa scuola gli studenti vengono presi in considerazione se hanno buone idee e le propongono. d.46- Il consiglio distituto in grado di soddisfare le cose richieste dagli studenti d.47- Il nostro consiglio distituto molto attivo

Appendice C Analisi dei dati

Capitolo quarto
ANOVA (univariata): aggressivit fisica vista, agita e subita; aggressivit verbale, vista, agita e subita; aggressivit indiretta: isolamento vista, agita e subita un confronto in funzione della scuola frequentata.

Descrittive N AG_FIS_V Aggressivit fisica vista 1 liceo scientifico ulivi 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni 4 itis da vinci 5 ip giordani 6 IPSIA Totale 1 liceo scientifico ulivi 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni 4 itis da vinci 5 ip giordani 6 IPSIA Totale 1 liceo scientifico ulivi 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni 4 itis da vinci 5 ip giordani 6 IPSIA Totale 140 111 110 113 120 90 684 140 111 110 113 120 90 684 140 111 110 113 120 90 684 Media 1,4508 ,5772 1,2637 2,3780 1,2211 3,2873 1,6335 3,1833 3,1051 3,4205 4,0627 3,3389 4,1611 3,5100 2,7000 2,4189 2,4227 3,2965 2,9417 2,9167 2,7792 Deviazione std. 1,1058 ,6041 1,4106 1,6676 1,0211 1,4990 1,4993 1,3426 1,2709 1,7094 1,5645 1,6022 1,3787 1,5333 2,0452 1,9743 2,1215 2,1862 2,0724 2,3941 2,1379

AG_VER_V Aggressivit verbale vista

AG_ISO_V Aggressivit isolamento vista

Descrittive N AG_FIS_A Aggressivit fisica agita 1 liceo scientifico ulivi 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni 4 itis da vinci 5 ip giordani 6 IPSIA Totale 1 liceo scientifico ulivi 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni 4 itis da vinci 5 ip giordani 6 IPSIA Totale 1 liceo scientifico ulivi 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni 4 itis da vinci 5 ip giordani 6 IPSIA Totale 140 112 110 114 119 90 685 140 112 110 114 119 90 685 139 112 110 114 119 90 684 Media ,6259 ,3082 ,8091 1,4480 ,5584 2,0209 ,9117 1,8946 1,9234 2,2977 2,8136 2,1275 2,8620 2,2845 1,2590 1,3527 1,1455 1,5833 1,5126 1,6500 1,4057 Deviazione std. ,8189 ,4762 1,3236 1,5841 ,6977 1,4508 1,2386 1,3103 1,2018 1,7444 1,7873 1,4980 1,5470 1,5626 1,6411 1,6421 1,5700 2,0164 1,7557 2,1364 1,7907

AG_VER_A Aggressivit verbale agita

AG_ISO_A Aggressivit isolamento agita

Descrittive N AG_FIS_S Aggressivit fisica subita 1 liceo scientifico ulivi 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni 4 itis da vinci 5 ip giordani 6 IPSIA Totale 1 liceo scientifico ulivi 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni 4 itis da vinci 5 ip giordani 6 IPSIA Totale 1 liceo scientifico ulivi 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni 4 itis da vinci 5 ip giordani 6 IPSIA Totale 140 112 107 114 119 90 682 140 112 107 114 119 90 682 139 112 106 114 119 90 680 Media ,4360 ,2708 ,4688 ,8947 ,4157 1,2907 ,6000 1,3685 1,6399 1,7547 1,8399 1,8992 2,0963 1,7411 ,6043 ,8259 ,7689 ,5965 ,9664 ,6389 ,7331 Deviazione std. ,5906 ,5146 ,8970 1,1526 ,5877 1,1322 ,8927 1,1803 1,2101 1,6266 1,7294 1,5302 1,4732 1,4743 1,1601 1,3164 1,5617 1,3872 1,4228 1,4612 1,3801

AG_VER_S Aggressivit verbale subita

AG_ISO_S Aggressivit isolamento subita

Test Post Hoc ( test di Tuckey): sintesi tra i confronti due a due.

AG_FIS_V Aggressivit fisica vista HSD di Tukey

a,b

1,000 ,743 Sono visualizzate le medie per i gruppi di sottoinsiemi omogenei. a. Utilizza dimensione campionaria media armonica = 112,072.

SCUOLA che scuola frequenti 2 liceo liguistico marconi 5 ip giordani 3 itc melloni 1 liceo scientifico ulivi 4 itis da vinci 6 IPSIA Sig.

N 111 120 110 140 113 90

1 ,5772

Sottoinsieme per alfa = .05 2 3 1,2211 1,2637 1,4508 2,3780 1,000

3,2873 1,000

b. Le dimensioni dei gruppi non sono uguali. Verr utilizzata la media armonica delle dimensioni dei gruppi. Non vengono garantiti i livelli di errore Tipo I.

A _VER G _V A ggressivit verbale vista H di T key SD u

a,b

SCU LA ch scu O e ola frequ ti en 2 liceo ligu istico m arcon i 1 liceo scien tifico u i liv 5 ip giordan i 3 itc m ellon i 4 itis da v ci in 6 IPSIA Sig.

N 111 140 120 110 113 90

Sottoin siem per alfa e = .05 1 2 3,1051 3,1833 3,3389 3,4205 4,0627 4,1611 ,606 ,996

Son v aliz ate le m o isu z edie per i gru di sottoin ppi siem i om ogen ei. a. U z dim sion cam tiliz a en e pion aria m edia arm ica = on 112,072. b. Le dim sion dei gru n son u ali. Verr en i ppi on o gu u z la m tiliz ata edia arm ica delle dim sion dei gru on en i ppi. N v gon garan i liv di errore T I. on en o titi elli ipo

A _ISO A G _V ggressivit isolam ento vista H di T key SD u

a,b

SCU LA ch scu O e ola frequ ti en 2 liceo ligu istico m arcon i 3 itc m ellon i 1 liceo scien tifico u i liv 6 IPSIA 5 ip giordan i 4 itis da v ci in Sig.

N 111 110 140 90 120 113

Sottoin siem per alfa e = .05 1 2 2,4189 2,4227 2,7000 2,7000 2,9167 2,9167 2,9417 2,9417 3,2965 ,438 ,286

Son v aliz ate le m o isu z edie per i gru di sottoin ppi siem i om ogen ei. a. U z dim sion cam tiliz a en e pion aria m edia arm ica = on 112,072. b. Le dim sion dei gru n son u ali. Verr en i ppi on o gu u z la m tiliz ata edia arm ica delle dim sion dei gru on en i ppi. N v gon garan i liv di errore T I. on en o titi elli ipo

AG_FIS_A Aggressivit fisica agita HSD di Tukeya,b SCUOLA che scuola frequenti 2 liceo liguistico marconi 5 ip giordani 1 liceo scientifico ulivi 3 itc melloni 4 itis da vinci 6 IPSIA Sig. N 112 119 140 110 114 90 1 ,3082 ,5584 ,6259 Sottoinsieme per alfa = .05 2 3 ,5584 ,6259 ,8091 1,4480 4

2,0209 ,266 ,538 1,000 1,000 Sono visualizzate le medie per i gruppi di sottoinsiemi omogenei. a. Utilizza dimensione campionaria media armonica = 112,257. b. Le dimensioni dei gruppi non sono uguali. Verr utilizzata la media armonica delle dimensioni dei gruppi. Non vengono garantiti i livelli di errore Tipo I.

A _ E _ A g s iv v rb leag G V R A g re s it e a ita H Dd T ke S i u y
a ,b

S U L ch scu la C OA e o fre u n q e ti 1 lice scie tifico u i o n liv 2 lice ligu o istico m rco i a n 5 ipg rda i io n 3 itc m llo i e n 4 itis d v ci a in 6 IP IA S S . ig

N 10 4 12 1 19 1 10 1 14 1 9 0

S tto sie e p r a o in m e lfa =.0 5 1 2 1 96 ,8 4 1 24 ,9 3 2 25 ,1 7 2 97 ,2 7 2 97 ,2 7 2 16 ,8 3 2 60 ,8 2 ,3 0 5 ,0 1 6

S n v a z te lem d p r i g p i d so o o isu liz a e ie e ru p i ttoin m sie i o oee m g n i. a U z d e sio e ca pio a m d a o ica = . tiliz a im n n m n ria e ia rm n 12 7 1 ,25 . b L d e sio i d i gru p n nso o u u li. V rr . e im n n e pi o n ga e u z tala m d a o ica d lle d e sio i de g p tiliz a e ia rm n e im n n i ru pi. N nv n o o g ran i liv lli d e re T o I. o e g n a titi e i rro ip

AG_FIS_S Aggressivit fisica subita HSD di Tukey

a,b

,480 1,000 Sono visualizzate le m edie per i gruppi di sottoinsiemi omogenei. a. Utilizza dimensione campionaria m edia arm onica = 111,724. b. Le dim ensioni dei gruppi non sono uguali. Verr utilizzata la m edia armonica delle dim ensioni dei gruppi. N vengono garantiti i livelli di on errore Tipo I.

SCUO LA che scuola frequenti 2 liceo liguistico m arconi 5 ip giordani 1 liceo scientifico ulivi 3 itc m elloni 4 itis da vinci 6 IPSIA Sig.

N 112 119 140 107 114 90

Sottoinsieme per alfa = .05 1 2 ,2708 ,4157 ,4360 ,4688 ,8947

1,2907 1,000

A _ E _ A g s iv v rb les b G V R S g re s it e a u ita H Dd T k y S i ue
a ,b

S U L c es u la C OA h c o fre u n q e ti 1 lic os ie tific u i e c n o liv 2 lic olig is om rc n e u tic a o i 3 itcm llo i e n 4 itisd v c a in i 5 ipg rd n io a i 6 I SA P I S . ig

N 10 4 12 1 17 0 14 1 19 1 9 0

S tto s m p r a o in ie e e lfa =.0 5 1 2 1 65 ,3 8 1 39 ,6 9 1 39 ,6 9 1 57 ,7 4 1 57 ,7 4 1 39 ,8 9 1 39 ,8 9 1 92 ,8 9 1 92 ,8 9 2 93 ,0 6 ,0 2 7 ,1 0 8

S n v u liz a lem d p r i g p i d s tto s m o o is a z te e ie e ru p i o in ie i o oee m g n i. a U z d e s n c m io a m d a o ic = . tiliz a im n io e a p n ria e ia rm n a 11 2. 1 ,7 4 b L d e s n d i g p i n ns n u u li. V rr . e im n io i e ru p o o o g a e u z talam d a o ic d lled e s n d i g p i. tiliz a e ia rm n a e im n io i e ru p N nv n o og ra titi i liv lli d e reT oI o eg n a n e i rro ip .

A _S _ Age svt i o mno u i a GI OS g r s i i s l e t s b a t H D i Tk y S d ue

ab ,

S U L c es u la C OA h c o fe un r qet i 4 it d v c is a ini 1 l e s ie t ic u i ic o c n o liv if 6I S PI A 3 it ml n c e i lo 2 l e l u t omr o i ic oig isic ac n 5 ipg r a i iod n S. ig

N 14 1 19 3 9 0 16 0 12 1 19 1

S to s ot ini e ep r m e aa=0 l f .5 1 , 95 56 , 03 64 , 39 68 , 69 78 , 29 85 , 64 96 ,4 30

S n v u lizael md p ri gu p d s to s m o o is a z t e e ie e r p i i ot inie i o o ee mg n i. a U z d e s n c mio aiamd amn a= . t a imnio e a p n r iliz e ia r o ic 1 14 5 1, 3. b L d e s nd i gu p n n o ou u li.V r . e imnio i e r p i o s n g a er u izaal md amn ad led e s nd i t z t a e ia r o ic e imnio i e il l gu p Nn e g n g r n i i liv l d er r T oI r p i. o v n o o aa t it e i r oe ip . li

A _ OAAge s i s l m t a i a GI _ g r s i t i o e o g S v a n t HD i Tk y S d ue
a , b

S UL ce co C OA h s ul a f e un r qet i 3it ml n c eoi l 1l e s iet ic u i ic o c n o l if iv 2l e l u t o ac n ic oigisic m oi r 5ip iod n g r ai 4it d v c is a ini 6I S PI A S. ig Sn v ul z t l m ie e i gupds to s m oo is a a e e p r r p i i o inie i iz e d t o o ee m ni. g a Uiza im s n c m nr m ia r oic = . t z d e ioe a p aia e am a il n io d n 12 4. 1, 9 1 b . L d es nd i gupnn oo ga Vr e imnioi e r p i o s n uul er i. u iza l m ia r oic d le im s nd i t z t a e am a e d e ioi e il a d n l n gup Nn eg n g r n i i l ei der r T o. r p i. o v noo aat iv l i roe ip I it l

N 10 1 19 3 12 1 19 1 14 1 9 0

Sto s o ini t eee mp r aa . 5 l =0 f 1 1 45 , 5 1 1 50 , 9 2 1 57 , 2 3 1 16 , 2 5 1 83 , 3 5 1 50 , 0 6 ,8 21

ANOVA (a due vie): aggressivit fisica vista, agita e subita; aggressivit verbale, vista, agita e subita; aggressivit indiretta: isolamento vista, agita e subita un confronto in funzione dell interazione (generexscuola frequentata).

Statistiche descrittive

che scuola frequenti * di che sesso sei Media Variabile che scuola di che dipendente frequenti sesso sei AG_FIS_V 1 liceo 1 Aggressivit scientifico ulivi maschio fisica vista 2 femmina 2 liceo liguistico 1 marconi maschio 2 femmina 3 itc melloni 1 maschio 2 femmina 4 itis da vinci 1 maschio 2 femmina 5 ip giordani 1 maschio 2 femmina 6 IPSIA 1 maschio 2 femmina AG_VER_V 1 liceo 1 Aggressivit scientifico ulivi maschio verbale vista 2 femmina 2 liceo liguistico 1 marconi maschio Errore std. ,148 ,149 ,389 ,123 ,214 ,147 ,118 ,710 ,329 ,120 ,133 ,615 ,179 ,180 ,470

1,583 1,261 ,400 ,595 2,115 ,795 2,397 1,619 1,679 1,157 3,269 3,536 3,341 2,995 3,275

3 itc melloni

4 itis da vinci

5 ip giordani

6 IPSIA

AG_ISO_V 1 liceo Aggressivit scientifico ulivi isolamento vista 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni

2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio

3,089 3,864 3,186 4,033 5,167 3,018 3,366 4,094 5,312 1,978 3,382 2,000 2,455 2,409 2,529 3,234 6,000 1,536 3,110 2,900 4,000 ,979 ,241 ,324

,149 ,259 ,178 ,142 ,858 ,397 ,145 ,161 ,743 ,252 ,253 ,661 ,209 ,364 ,250 ,200 1,206 ,558 ,204 ,227 1,045 ,129 ,130 ,338

4 itis da vinci

5 ip giordani

6 IPSIA

AG_FIS_A 1 liceo Aggressivit scientifico ulivi fisica agita

2 femmina 2 liceo liguistico 1 marconi maschio

3 itc melloni

4 itis da vinci

5 ip giordani

6 IPSIA

AG_VER_A 1 liceo Aggressivit scientifico ulivi verbale agita 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni

2 ,311 femmina 1 1,658 maschio 2 ,386 femmina 1 1,493 maschio 2 -6,661Efemmina 15 1 ,983 maschio 2 ,502 femmina 1 2,036 maschio 2 1,250 femmina 1 2,080 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 1,654 2,125 1,907 2,947 2,032 2,743 4,167 2,000 2,144 2,816 3,250 ,848 1,632 1,350

,107 ,186 ,128 ,102 ,618 ,286 ,104 ,116 ,535 ,182 ,183 ,478 ,151 ,263 ,181 ,145 ,874 ,404 ,148 ,164 ,756 ,214 ,216 ,563

4 itis da vinci

5 ip giordani

6 IPSIA

AG_ISO_A 1 liceo Aggressivit scientifico ulivi isolamento agita

2 femmina 2 liceo liguistico 1 marconi maschio

3 itc melloni

4 itis da vinci

5 ip giordani

6 IPSIA

AG_FIS_S 1 liceo Aggressivit scientifico ulivi fisica subita 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni

2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio

1,370 1,303 1,121 1,514 4,833 ,571 1,638 1,641 2,250 ,624 ,255 ,267 ,277 ,995 ,205 ,916 ,333 ,936 ,346 1,271 1,542 1,508 1,184 1,575

,178 ,310 ,213 ,170 1,027 ,476 ,174 ,193 ,890 ,098 ,099 ,259 ,082 ,142 ,098 ,078 ,472 ,219 ,080 ,089 ,409 ,175 ,177 ,461

4 itis da vinci

5 ip giordani

6 IPSIA

AG_VER_S 1 liceo Aggressivit scientifico ulivi verbale subita

2 femmina 2 liceo liguistico 1 marconi maschio

3 itc melloni

4 itis da vinci

5 ip giordani

6 IPSIA

AG_ISO_S 1 liceo Aggressivit scientifico ulivi isolamento subita 2 liceo liguistico marconi 3 itc melloni

2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina 1 maschio 2 femmina

1,669 2,318 1,496 1,828 1,500 1,946 1,893 2,037 2,750 ,413 ,706 ,600 ,850 ,773 ,800 ,610 ,500 ,857 ,981 ,641 ,750

,146 ,254 ,174 ,140 ,841 ,389 ,142 ,158 ,728 ,166 ,167 ,436 ,138 ,240 ,165 ,132 ,796 ,368 ,134 ,149 ,689

4 itis da vinci

5 ip giordani

6 IPSIA

ANOVA (univariata): aggressivit fisica vista, agita e subita; aggressivit verbale, vista, agita e subita; aggressivit indiretta: isolamento vista, agita e subita un confronto in funzione classe frequentata.

ANOVA Somma dei quadrati 71,208 1464,084 1535,292 ,123 1605,600 1605,723 6,606 3115,060 3121,665 17,748 1031,680 1049,427 4,979 1665,203 1670,182 1,271 2188,896 2190,168 7,600 535,154 542,754 8,425 1471,680 1480,105 8,755 1284,551 1293,306 df 1 682 683 1 682 683 1 682 683 1 683 684 1 683 684 1 682 683 1 680 681 1 680 681 1 678 679 17,748 1,511 4,979 2,438 1,271 3,210 7,600 ,787 8,425 2,164 8,755 1,895 11,749 ,001 Media dei quadrati 71,208 2,147 ,123 2,354 6,606 4,568 F 33,170 Sig. ,000

AG_FIS_V Aggressivit fisica vista AG_VER_V Aggressivit verbale vista AG_ISO_V Aggressivit isolamento vista

Fra gruppi Entro gruppi Totale Fra gruppi Entro gruppi Totale Fra gruppi Entro gruppi Totale Fra gruppi Entro gruppi Totale Fra gruppi Entro gruppi Totale Fra gruppi Entro gruppi Totale Fra gruppi Entro gruppi Totale Fra gruppi Entro gruppi Totale Fra gruppi Entro gruppi Totale

,052

,819

1,446

,230

AG_FIS_A Aggressivit fisica agita AG_VER_A Aggressivit verbale agita AG_ISO_A Aggressivit isolamento agita AG_FIS_S Aggressivit fisica subita AG_VER_S Aggressivit verbale subita AG_ISO_S Aggressivit isolamento subita

2,042

,153

,396

,529

9,657

,002

3,893

,049

4,621

,032

Descrittive N AG_FIS_V Aggressivit fisica vista AG_VER_V Aggressivit verbale vista AG_ISO_V Aggressivit isolamento vista 2 seconda 4 quarta Totale 2 seconda 4 quarta Totale 2 seconda 4 quarta Totale 2 seconda 4 quarta Totale 2 seconda 4 quarta Totale 2 seconda 4 quarta Totale 2 seconda 4 quarta Totale 2 seconda 4 quarta Totale 2 seconda 4 quarta Totale 367 317 684 367 317 684 367 317 684 368 317 685 368 317 685 368 316 684 368 314 682 368 314 682 367 313 680 Media 1,9333 1,2863 1,6335 3,4975 3,5244 3,5100 2,8706 2,6735 2,7792 1,0611 ,7383 ,9117 2,3637 2,1927 2,2845 1,4457 1,3592 1,4057 ,6975 ,4857 ,6000 1,8437 1,6208 1,7411 ,8379 ,6102 ,7331 Deviazion e std. 1,6153 1,2693 1,4993 1,5430 1,5243 1,5333 2,0735 2,2086 2,1379 1,3232 1,1096 1,2386 1,5720 1,5490 1,5626 1,7763 1,8091 1,7907 ,9859 ,7551 ,8927 1,5185 1,4136 1,4743 1,4501 1,2847 1,3801 Minimo ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 Massimo 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,14 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,33 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00

AG_FIS_A Aggressivit fisica agita AG_VER_A Aggressivit verbale agita AG_ISO_A Aggressivit isolamento agita AG_FIS_S Aggressivit fisica subita AG_VER_S Aggressivit verbale subita AG_ISO_S Aggressivit isolamento subita