CAPTULO 1 CONTEXTO SOCIOECONMICO Y EDUCATIVO 1.1. DESCRIPCIN DE LAS CONDICIONES DEL MEDIO EDUCATIVO.

Actualmente me encuentro laborando en la Escuela primaria Jos Clemente Orozco se encuentra ubicada en calle norte 94 # 4345 Col. Malinche, C. P. 07890, en la zona territorial # 2 de la delegacin Gustavo Adolfo Madero en la zona norte dela Ciudad de Mxico Clave 09DPR408J. Cercana de varias vas importantes de comunicacin como son al Sur con el Circuito Interior al Norte con el eje 3 norte al Poniente, con la av. Eduardo Molina y al Oriente con gran canal. La zona es considerada de una poblacin escolar mediana baja, sin embargo en el presente ciclo escolar la matricula del plantel, aumento de manera significativa. La escuela primaria Jos Clemente Orozco donde se realiza la presente propuesta didctica se encuentra ubicada en el Distrito Federal en la delegacin Gustavo A. Madero siendo una de las 16 delegaciones del Distrito Federal de Mxico. Esta delegacin es un sitio sagrado desde los tiempos prehispnicos lugar donde se encuentra la meca del catolicismo en Amrica: la Vila, a la que los antiguos Mexicanos acudan ya para venerar a Tonantzin Fieles a la tradicin, los fieles de hoy en da vienen a ver a la Virgen Morena de Guadalupe. Se le dio su nombre actual en el ao de 1929. En la vieja estacin de ferrocarril del lugar, Gustavo A. Madero quien viajaba a monterrey, se entero de la conspiracin en contra del presidente Francisco I. Madero, su hermano. Su firme decisin de regresar a la Ciudad de Mxico lo convertira en uno de los mrtires durante la histrica Decena trgica. La delegacin colinda al norte, poniente y oriente con el Estado de Mxico, al sur con la delegacin Cuauhtmoc y al poniente con su similar Azcapotzalco.

Croquis de localizacin. Fig. No.1 Croquis de ubicacin

1.1.1EL CENTRO ESCOLAR

Al inicio de los aos 60s en la colonia Malinche solo se contaba con la escuela Primaria Sixto Nieto Rojas, ubicada en la cale Norte 84, solo haba otra cercana en la colonia la Michoacana, el crecimiento de la poblacin, la demanda por parte de los padres de familia para que sus hijos tuvieran una mejor educacin, y la falta de las primarias cercanas que ocasionaba grupos escolares de mas de 50 alumnos, propiciaron que el 12 de febrero de 1962, siendo presidente de la republica el Lic. Adolfo Lpez mateos, jefe del departamento del distrito federal, el Lic. Ernesto P. Uruchutu y secretario de Educacin Publica, el doctor Jaime Torres Bodet, se inaugurar esta escuela primaria JOSE CLEMENTE OROZCO, nombre que fue seleccionado de una terna conformada por la comunidad escolar, maestros, padres de familia y alumnos.

Al abrir sus puertas en el plantel se atendieron de 1 a 6 grados, con solo 10 aulas, las que aumentaron tiempo despus a 14. Posteriormente
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debido a la necesidad de contar con un elemento mas, que desempeara la funcin de personal administrativo como secretario, y con el apoyo de la comunidad se construyo otra aula ya que era un requisito indispensable contar con 15 grupos para que en la escuela pudiera designarse un docente como secretario. Este plantel conto con dos turnos matutino y vespertino hasta el 2 de noviembre del 2004, fecha en que se suprimi el turno vespertino, siendo en ese mismo mes se convirti en escuela de tiempo Completo con la gestin de la profesora Santa patricia Rodrguez Bautista, la cual sigue fungiendo como directora del plantel hasta la actualidad. Toda la zona esta ocupada y urbanizada, los terrenos libres se utilizan como parques y jardines tambin se cuenta con centros comerciales cercanos, un centro de salud, dos mdulos de vigilancia, un mercado, dos jardines de nios, y un CETyS, una lechera LICONSA, un modulo del I.F.E. Un servicio postal, una planta de bombeo hidrulico que da servicio al gran canal, el cual se encuentra entubado en la parte cercana a la escuela, desde aproximadamente 7 aos. La Escuela Primaria Jos Clemente Orozco, cuenta actualmente con una poblacin de 349 alumnos aproximadamente; de los cuales 69 son de primer grado, 60 de segundo grado 58 de tercer grado, 57 son de cuarto ao, 55 de quinto ao y 50 de sexto ao. La escuela se encuentra en un terreno plano sin elevaciones ni obstculos en una rea de 25 metros de ancho por 95 de largo, el edificio es de dos pisos, en el primer piso o planta baja se que alberga una direccin y subdireccin en un saln seguido del 1 A, 1 B, 2 A, 2 B, los baos de las nias, el pasillo de mantenimiento de los baos, el bao de los nios, posteriormente el 3 A, el saln de red escolar y el saln de msica en la parte superior encontramos que arriba de la direccin se encuentra mi LABORATORIO G.A.M. seguido de 6 B, 6 A, 5 B, 5 A, 4 B, 4 A, y 3 B. La estructura cuenta con dos escaleras las principales y una de emergencia. Se cuenta con tres patios, el primero el principal, que se encuentra enfrente de los salones es de forma irregular debido a que este se parte por las escaleras tanto de emergencia como las otras, este patio se encuentra techado con maya solar; los patios estn divididos por la conserjera dos bodegas una de los desayunos escolares y la otra la bodega de Educacin
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Fsica seguido del comedor escolar ya que en escuelas de tiempo completo cuentan con este servicio y al final un saln que estaba denominado para la clase de danza que se tenia en la escuela. El tercer patio es de forma regular donde se cuenta con dos porteras El personal adscrito a la escuela es de 31 trabajadores, entre los que se encuentran: un conserje, tres asistentes de servicio, dos secretarias, tres profesores A.T.P. un adjunto, doce profesores frente a grupo y la directora. La mayora de los docentes tiene ms de 10 aos de laborar en el plantel. La participacin de los padres de familia es escasa, bsicamente los padres que asisten al plantel son los de aquellos alumnos que no presentan problemas de conducta o de bajo aprovechamiento. La razn por la que no asisten los padres de familia es porque laboran desde muy temprano as que son avisados va telefnica.

Imagen No. 1, La placa que identifica al plantel

Como ha visto en este apartado hay una buena cantidad de docentes laborando en la Escuela Primaria Jos Clemente Orozco, ahora en el siguiente apartado se analizar la situacin socioeconmica de la comunidad escolar.

Imagen No.2 Entrada principal del Plantel

1.2 CONDICIN

SOCIOECONMICA

DE

LA

COMUNIDAD ESCOLAR
En cuanto a la condicin socioeconmica de la comunidad escolar se definen como media baja. Los retos que enfrentamos actualmente las escuelas de educacin bsica son inditos en cuanto a su esencia y agudizacin: familias disfuncionales, familias diferentes a la tradicional (Padre, madre, hermanos), agresividad y violencia. La escuela es vista como actividad primordial de los nios, padres preocupados por el desempeo de sus hijos, profesores envueltos en sus estrategias para atender cualquier problemtica que se presentara de manera mas adecuada. Cuando convergen estas causas nos arrojan como resultado nios con inters por la escuela y por lo que se pueda lograr en ella.

El 90 % de la comunidad escolar cumple con todo lo que se le pide en cuanto a material de apoyo y el 10 % no cuenta con esas posibilidades. (Ver grfica No. 1.).

90cum plida 10no cum ple

Grfica No. 1. Porcentaje de alumnos que cumplen Con el material solicitado y los que no lo hacen.

Pero para tener una mejor nocin de esta informacin se aplic un cuestionario algunos alumnos de diferentes grupos de la Escuela Primaria Jos Clemente Orozco con los siguientes cuestionamientos: 1.- Cuntas personas estudian en tu casa? 2.- Tu casa es tuya o rentada? 3.- Cuantas personas que viven en tu casa trabajan? 4.- Las personas que trabajan son profesionistas? 5.- Cuntas horas trabajan? 6.- Cual es el grado mximo de estudios de papa o mama? 7.- El salario que percibe papa o mama alcanza a cubrir las necesidades bsicas de tu casa? 8.- Aparte del empleo de papa o mama se dedican o otra cosa para obtener ingresos extras? 9.- En casa cuentan con telfono, luz y agua? 10.- Te compran todo lo necesario para la escuela?
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Por lo que a continuacin se presenta los resultados del cuestionario aplicado a la comunidad de la Escuela Primaria Jos Clemente Orozco

1.2.1.

APLICACIN

DE

INSTRUMENTOS

DE

IDENTIFICACIN.

A continuacin se presentara los resultados de la encuesta realizada los diferentes grupos de la Escuela Primaria Jos Clemente Orozco con la finalidad de conocer mejor el nivel socioeconmico de los estudiantes La encuesta se aplic el da 11 de septiembre de 2011, a una muestra de 50 nias y 50 nios para hacer un total de 100 alumnos.

Nias 50

Nios 50

Total 100 Alumnos

1.- Cuantos integrantes forman tu familia?

2 75% 3 20% +D 3 5% E

Como podemos ver en la grfica hoy en da las familias son desintegradas, solo vive la mam o el pap y esto representa el 75 % y solo el 0 % tienen una familia de dos hijos mam y pap y el 5 %y mas de cuatro integrantes.

2.- Tu casa es tuya o rentada?

RENTADA 15% PROPIA 85%

Como podemos ver en la grfica el 85 % de los encuestados cuentan con casa propia por herencia y slo el 15 % rentan vivienda. Es importante que las familias hagan un esfuerzo para poder adquirir su propia vivienda y dejen de rentar. 3.- Cuntas personas que viven en tu casa trabajan?

UNA 10% DOS 80% +DE3 10%

Hoy en da la situacin econmica es complicada, ya no es como antes que solo pap trabajaba y alcanzaba para cubrir las necesidades bsicas, ahora tienen que trabajar los dos como se muestra en la grfica, en el 80 % de los encuestados los dos trabajan y en el 10 % solo trabaja papa, pero en el 10% de los casos mas de dos integrantes trabajan en casa
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4.- Las personas que trabajan son profesionistas?

PROFESIONISTAS 20% NO PROFESIONISTAS 80%

En cuanto a lo laboral hoy en da es muy difcil encontrar trabajo las personas que trabajan en casa sobre todo en esta zonas son gente que como se muestra en la grafica no son profesionistas 80% y el resto de la poblacin ostenta una profesin en la cual se desempea 20%

5.- Cuntas horas trabajan?

DE 0-5 5% DE5-8 30% +DE 8 65%

En cuanto a la preparacin de los papas cada vez tenemos a papas mejor preparados, esto es el 35 % aunque todava hay papas que solo

estudiaron la primaria que representa el 20 % y secundaria que es el 35 % licenciatura y solo el 10 % estudio el bachillerato o equivalente. 6.- Cual es el grado mximo de estudios de papa o mama?

PRIMARIA 0% SECUNDARIA 20% PREPA 59 % LICENCIATURA 20% MAESTRIA 1%

7.- El salario que percibe pap o mam alcanza para cubrir las necesidades bsicas?

SI 65% NO 35%

El 65% de los encuestados respondieron S, fuera de lo que se pudiese pensar para ellos es suficiente el sueldo para la mantencin de su familia, esto solo sin darse lujos extras y un 35% respondi que no era suficiente el salario.
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8.- Te compran lo necesario para la escuela?

SI 94 % NO 6 %

Al trabajar pap y mam tendrn mejores ingresos y esto permitir que a sus hijos les compren lo necesario para la escuela, como lo demuestra la grfica que el 94 % les dan lo necesario para que en la escuela su desarrollo integral sea apropiado ya que es una escuela de tiempo completo y tambin tienen que pagar el servicio de comedor, por otro lado tenemos el 6% de la poblacin que no cuenta con lo necesario

9.- En casa cuentan con telfono, luz y agua?

S 100% I NO 0%

Las familia que son parte de nuestra comunidad cuentan al 100% cion los servicios bsicos que cada familia requiere para satisfacer sus necesidades vitales.
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10.- Piensas estudiar una carrera?

SI QUIEREN ESTUDIAR 90% NO QUIEREN ESTUDIAR 5% NO TIENEN IDEA 5%

La mayor parte de los encuestados 90%

pretenden estudiar alguna

profesin el 5% prefieren en especifico dedicarse al comercio y el ultimo 5% todava no saben si desean estudiar en un futuro o no.

Despus del anlisis de los resultados obtenidos en la encuesta aplicada, se observa y se confirma que efectivamente tiene un nivel socioeconmico medio bajo, lo cual no permite trabajar adecuadamente con el grupo, siendo una influencia en ellos su situacin social y econmica para su rendimiento escolar. Ahora en el siguiente describir las condiciones del rea pedaggica de la Escuela Primaria Jos Clemente Orozco.

1.3 DESCRIPCIN DEL REA PEDAGGICA.

En el presente apartado se proceder a describir las dimensiones del patio (rea pedaggica), materiales y la forma en que esta organizada; las canchas existentes y sobre todo la forma en lo que se utiliza tanto para correr,
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saltar y los tipos de ejercicio que son ms aptos de acuerdo al tipo de suelo, el espacio pedaggico es diferente a cada nivel educativo y a cada asignatura. El espacio para la prctica de actividades fsicas, es un espacio comn para todos los integrantes de una escuela y bien delimitado para la clase de Educacin Fsica, luego entonces es una rea bien definida para la observacin del nio, pero de un nio en accin, un espacio donde ser observadas diversas conductas motrices, maneras de interactuar, de conductas y emociones muy profundas del ser humano. En cuanto a mi rea de trabajo la escuela cuenta con tres espacios en donde trabajamos con los alumnos, pero hay ocasiones que uno de ellos lo ocupan como estacionamiento entonces hay una lucha constante con los profesores para que despejen el rea. La primer rea de trabajo esta enfrente de la direccin y mide aproximadamente 12 metros de ancho por 25 metros de largo donde tambin tenemos ubicadas las escaleras de emergencia como las escaleras usuales, la segunda rea de trabajo esta enfrente del comedor es ah donde frecuentemente los profesores estacionan sus vehculos y por ultimo hay un espacio de aproximadamente 18 metros de ancho por 30 metros de largo (Vase imagen No. 2 y 3, espacios con que cuenta la escuela para la clase de Educacin Fsica).

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Imagen No. 2. Espacio pedaggico de la Escuela Primaria Jos Clemente Orozco

Imagen No. 3. Espacio con que cuenta la Escuela Primaria Jos Clemente Orozco

1.3.1.INFRAESTRUCTURA
Cuando inicio labores la Escuela Primaria Jos Clemente Orozco en el ao de do09 todas las calles han estado pavimentadas, la escuela siempre ha estado rodeada de barda al principio los patios tenias formas desiguales por lo que se gestiono con la delegacin para que se pusiera piso uniforme. La escuela cuenta con un edificio de 2 niveles. En cuanto a la bodega de educacin fsica esta la tenemos en la parte central de los patios junto a la bodega de los desayunos escolares y el comedor, mide aproximadamente 4 metros de largo por 3 metros de ancho y es independiente a otras areas
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Imagen No. 4. Entrada Principal de la escuela Jos Clemente Orozco

1.3.2RECURSOS MATERIALES DIDCTICOS.

Los recursos didcticos son los soportes materiales sobre los que se presentan los contenidos y sobre los que se realizan las distintas actividades, gracias a ellos se desarrollan los procesos que interactan entre el profesor, los alumnos y los contenidos en la prctica docente. El profesor debe procurar que exista una congruencia entre los recursos disponibles y la funcin que les encomienda. Los recursos didcticos son uno de los factores que mas tienen influencia sobre el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos y han de estar en funcin de la enseanza. Las funciones principales que cumplen los recursos didcticos son: de apoyo al profesorado y motivador para el alumnado. Un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. No se debe de olvidar que los recursos didcticos deben utilizarse en un contexto educativo. Afortunadamente los directivos de la secundaria siempre han apoyado a educacin fsica en todos los aspectos y en cuanto al material, al inicio de cada ciclo escolar nos preguntan que material se necesita y nos lo compran, a

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continuacin enumerare el material con el cual contamos: (Vase imagen No. 5; Bodega de Educacin Fsica). Material didctico Raquetas Cuerdas Cuerda gruesa Bastones Frezzbii Paliacates Conos Aros Colchonetas Costales Balones de bsquetbol Balones de voleibol Balones de ftbol escolar Pelotas de esponja Costales Cantidad 50 50 1 28 51 48 76 102 14 23 11 10 6 115 15

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Pelotas de vinil

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Imagen No. 5. Bodega de Educacin Fsica.

1.4 INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LA PRCTICA PROFESIONAL.

Realmente influye muy poco el contexto socioeconmico de la comunidad escolar en la materia de educacin fsica y en general, se batalla solo al inicio del ciclo escolar que es cuando a los papas se les hace pesado comprar tiles, uniformes y dems material que se les solicita a los alumnos, ante esta problemtica he optado por darles tiempo (un mes) para adquirir pants, cuaderno de trabajo, tenis, etc. Esto con el fin de que no se vean presionados, mientras eso sucede realizamos actividades en donde no se desplazan mucho, esto con el fin de evitar posibles accidentes que se pudieran presentar como resbalones, lastimarse, etc. En cuanto al exterior la zona en donde se encuentra la escuela todava es tranquila.

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Claro no faltan ex alumnos que a la hora de la salida acuden a la escuela a esperar a algn conocido, en cuanto a la venta de droga al exterior de la escuela no se da constantemente aunque se ha sabido que si la venden pero muy rara vez, los conflictos entre alumnos (peleas) se dan de vez en cuando y generalmente se detecta quienes fueron y se toman las medidas pertinentes. En cuanto a robos e inseguridad la colonia todava es tranquila rara vez se ha sabido de algn tipo de robo a transentes o robo a automovilistas. Este tipo de ambiente a nosotros como educadores nos permite trabajar muy bien con los alumnos pues restos todava son moldeables es decir que acatan las indicaciones que se les dan, no como en otras escuelas en donde el ambiente es muy pesado y en donde los alumnos son muy inquietos y hay todo tipo de problemas asociados al medio en que se ubica la escuela, y hasta los maestros tienen que cuidarse mucho de los alumnos. Despus de haber descrito y analizado cada una de los aspectos que permite conocer el contexto y el centro escolar en el cual laboro, proceder al desarrollo del captulo dos en el cual se abordar los conceptos de enseanza aprendizaje, planeacin, sus beneficios dentro de la clase de educacin fsica. As como otros aspectos.

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CAPTULO 2

ANLISIS DE LA PRCTICA PROFESIONAL

2.1. CONCEPTUALIZACIN ENSEANZA APRENDIZAJE

DEL

PROCESO

En el presente captulo describir y analizar el proceso de enseanza aprendizaje; con la finalidad de reflexionar sobre las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificacin de las aulas y la falta de recursos de las instituciones Por su parte, los profesores en la bsqueda de solucin al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivacin en sus estudiantes, "la motivacin para aprender", la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeacin, concentracin en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cmo se pretende aprenderlo, bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y Johnson, 1985). El xito escolar, de acuerdo con la percepcin de Redondo (1997), requiere de un alto grado de adhesin a los fines, los medios y los valores de la institucin educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la Institucin, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el ms sustancial, solo se identifica con el mismo de manera circunstancial.
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Aceptan, por ejemplo, la promesa de movilidad social y emplean la escuela para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la Institucin una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con solo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condicin social y entonces procuran disociarse de sus exigencias. Sera excelente que todos los alumnos ingresaran a la escuela con mucha motivacin para aprender, pero la realidad dista mucho de sta perspectiva. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos an podran encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar. Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cmo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivacin para aprender; por otra parte pensar en cmo desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces "de educarse a si mismos a lo largo de su vida" (Bandura, 1993) y finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qu quieren estudiar. Para adentrarnos en el fenmeno educativo, es necesario partir de la conceptualizacin de sus tres grandes dimensiones: la educacin, la enseanza y el aprendizaje.

La Educacin
La educacin es el conjunto de conocimientos, rdenes y mtodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y fsicas. (Sep, 1994). La educacin no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisin (Ausubel y colts., 1990).

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Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene de educere, que significa sacar afuera. Aparte de su concepto universal, la educacin reviste caractersticas especiales segn sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situacin actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulacin de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educacin debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner ms de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial.

La enseanza
Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha. Los mtodos de enseanza descansan sobre las teoras del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagoga moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos mtodos, al mismo tiempo que intenta su formulacin terica. En este campo sobresale la teora psicolgica: la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. El sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teora da lugar a la formulacin del principio de la motivacin, principio bsico de todo proceso de enseanza que consiste en estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades, el estudio de la motivacin comprende el de los factores orgnicos de toda conducta, as corno el de las condiciones que lo determinan.

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De aqu la importancia que en la enseanza tiene el incentivo, no tangible, sino de accin, destinado a producir, mediante un estmulo en el sujeto que aprende (Arredondo, 1989). Tambin, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captacin, de madurez y de cultura, entre otros. El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los dems y est en constante reaccin a esa influencia. La Enseanza resulta as, no solo un deber, sino un efecto de la condicin humana, ya que es el medio con que la sociedad perpeta su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseanza, tambin, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran como principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento de la sociedad. La tendencia actual de la enseanza se dirige hacia la disminucin de la teora, o complementarla con la prctica. En este campo, existen varios mtodos, uno es los medios audiovisuales que normalmente son ms accesibles de obtener econmicamente y con los que se pretende suprimir las clsicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonoma del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto ms moderno, es la utilizacin de los multimedios, pero que econmicamente por su infraestructura, no es tan fcil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseanza aprendizaje.

El Aprendizaje
Este concepto es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la educacin comprende el sistema de aprendizaje. Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el proceso por el cual una persona es
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entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la informacin. El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptacin intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros aos de vida, el aprendizaje es un proceso automtico con poca participacin de la voluntad, despus el componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dndose un reflejo condicionado, es decir, una relacin asociativa entre respuesta y estmulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solucin vlida. De acuerdo con Prez Gmez (1992) el aprendizaje se produce tambin, por intuicin, o sea, a travs del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas. Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con ms facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el anlisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos : los que dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivacin, la participacin activa, la edad y las experiencia previas) y los inherentes a las modalidades de presentacin de los estmulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estmulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta. Los paradigmas de enseanza aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las ltimas dcadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la enseanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos, en ste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseanza, al
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de integrantes participativos, propositivos y crticos en la construccin de su propio conocimiento. Asimismo el estudio y generacin de innovaciones en el mbito de las estrategias de enseanza aprendizaje, se constituyen como lneas prioritarias de investigacin para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias de la Educacin. Dr. Rubn Edel Navarro (2004). El concepto de enseanza aprendizaje. Como se ha analizado, el proceso de enseanza aprendizaje, es de vital importancia para la educacin, puesto que de ello depende que nuestros alumnos estn cada vez mas, mejor preparados. Nos corresponde a nosotros como docentes el buscar estrategias para que la enseanza y el aprendizaje sean asimilados de una forma sencilla por los alumnos. Ahora analizaremos las corrientes terico filosficas que inciden el proceso didctico.

2.1.1. CORRIENTES TERICO FILOSFICAS QUE

INCIDEN EL PROCESO DIDCTICO

Los profesores de educacin fsica trabajan para que todos los nios y adolescentes, segn sus caractersticas y condiciones personales, desarrollen su motricidad; especficamente, promovern que los alumnos desarrollen sistemticamente sus habilidades y competencias motrices; mejoren sus niveles de desarrollo fsico y su expresin corporal; adquieran conocimientos, hbitos y actitudes para el fomento de la salud y se desenvuelvan en el campo intelectual, as como en los campos afectivo y de socializacin, para alcanzar una formacin integral que contribuya a elevar su nivel de vida. El profesional de la docencia es sensible, para educar a todos los alumnos, atendiendo sus diferencias individuales y culturales y est preparado para trabajar con dichos enfoques que posibiliten modos diferentes de aprender. La educacin fsica aporta mucho a estos fines porque ayuda a los alumnos a desinhibirse, a expresarse, a descubrir y apreciar el cuerpo como elemento valioso de la persona.

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La

corporeidad

como

base

del

aprendizaje

en

educacin fsica
La educacin fsica, dentro de la educacin bsica, contribuye al desarrollo integral de los educandos por medio de la corporeidad. Cuando un nio o un adolescente se mueven, actan como un ser total, es decir, manifiestan su unidad corporal, conformada por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, y por una herencia familiar y cultural (SEP, 2006). La interrelacin de estos aspectos confiere un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, es decir de un conocimiento de si mismo. La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad; por ello es necesario considerar al alumno en formacin y al futuro profesor, no solo como un grupo de msculos a los que hay que adiestrar para que tengan fuerza y precisin en aras de realizar una accin especifica; por el contrario, se requiere considerar la infinita posibilidad de movimientos intencionados, creativos e inteligentes que caracterizan al ser humano. La integracin de la corporeidad persigue el conocimiento del propio cuerpo, dentro del proceso evolutivo individual; la representacin que la persona hace de el, su cuidado, aprecio y el manejo y el uso de todas sus facultades, por lo anterior, el docente, debe construir y experimentar el concepto de corporeidad, para entender y comprender que un alumno de educacin bsica necesita participar en involucrarse en actividades en las que intervengan todos los aspectos de su personalidad.

La edificacin de la competencia motriz

La competencia motriz se debe de entender como la capacidad de un nio o adolescente para dar sentido a su propia accin, orientarla y regular sus
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movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la produccin y control de respuestas motrices, relacionndolas con los sentimientos que se tienen y aaden a las mismas y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cmo es posible lograrlo. Con la integracin de la competencia motriz, los nios y adolescentes desarrollan sus capacidades al percibir, interpretar, analizar y evaluar los actos motrices personales, amplan diversos tipos de saberes en relacin con sus acciones individuales; mejoran sus capacidades para solucionar problemas motrices de manera autnoma y exploran sus propios recursos para actuar de manera eficaz, confiada y segura (SEP, 2006). La competencia motriz es un proceso dinmico que se manifiesta a travs del manejo que hace un sujeto de si mismo y de sus acciones en relacin con los otros o con los objetos del medio; evoluciona y cambia segn la edad de la persona, sus capacidades y sus habilidades. La competencia motriz desarrolla la inteligencia operativa, que supone conocer que hacer, como hacerlo, cuando, con quien y en funcin de las condiciones cambiantes del medio. Una buena educacin fsica de base propicia que los nios pequeos realicen una motricidad global, que los nios mayores consoliden su movimiento corporal, y que los adolescentes se identifiquen con su cuerpo y desarrollen una motricidad mas compleja (Senz, 2002).

2.2. PLANEACIN

La planeacin es uno de los componentes indispensables de la prctica docente que influye en los resultados del aprendizaje, ya que la inadecuada organizacin y la improvisacin pueden conducir al fracaso o a una variedad de experiencias que no son congruentes con los propsitos generales.

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Es una herramienta mediante la cual se concreta el programa de estudios en una propuesta de trabajo para el aula que organiza las estrategias y formas de evaluacin considerando las intenciones educativas, los contenidos seleccionados, los recursos y tiempos disponibles, las caractersticas de la escuela y del alumno, adems de prever actuaciones ante posibles dificultades. Se concibe como propuesta inicial, una hiptesis de trabajo que se completa, verifica, modifica o enriquece en el aula, por lo que se encuentra en constante construccin. Es importante aclarar que la planeacin de un curso no consiste en la distribucin de contenidos y actividades en lapsos escolares sin la mayor reflexin, puesto que su elaboracin debe considerar una filosofa y lneas de trabajo, sustentadas en teoras de enseanza y de aprendizaje, que orienten la actividad docente en forma permanente y permitan la diversidad de planes, de acuerdo con las caractersticas de los alumnos, el contexto, el docente, los recursos, etctera. En este sentido, implica una preparacin de: Experiencias y actividades diversas que ofrezcan oportunidades de aprendizaje a los alumnos, acordes a sus intereses, capacidades y necesidades. Deben considerar contenidos de los diferentes tipos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), niveles de dificultad, los diversos estilos de aprendizaje y la participacin activa del alumno. En este aspecto, el docente tiene la posibilidad de disear o bien de seleccionar, adaptar o enriquecer las propuestas que se generen en diversas instancias.

Formas de evaluacin, congruentes con las intenciones educativas y las experiencias diseadas.

Materiales y recursos que de acuerdo con las estrategias planteadas permitan la interaccin de los alumnos con los contenidos de

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aprendizaje. El tiempo se considera tambin un recurso a tomar en cuenta en la planeacin.

Cauces organizativos que propongan un orden temporal y una secuencia didctica para el trabajo en el aula, adems de permitir la optimizacin de los esfuerzos y los recursos.

Del docente frente al contenido y su papel en el aula. Considera la reflexin de sus limitaciones en el dominio de los conceptos, as como de las habilidades y actitudes en los procesos didcticos, la gestin de la clase, el uso de los materiales o nuevas tecnologas, entre otros.

Puntos a considerar en la planeacin

Trabajar a partir de las representaciones e ideas de los alumnos y considerar los posibles obstculos en el aprendizaje.

Considerar el nivel y posibilidades de los alumnos en las situaciones planteadas.

Incluir una amplia gama de actividades y estrategias de enseanza que consideren los estilos de aprendizaje y las teoras de enseanza y de aprendizaje.

El ambiente de aprendizaje que ofrece la escuela en cuanto a sus caractersticas fsicas y culturales.
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 Proponer un papel activo de los alumnos y oportunidades de aprendizaje con otros mediante el trabajo colaborativo

Proponer diversas situaciones de evaluacin similares a las del aprendizaje, variadas en su complejidad y contexto, por ejemplo, solucionar problemas, establecer relaciones entre datos o prever nuevos problemas; que permitan identificar al docente y a los alumnos el grado de avance y las dificultades.

Obtener un registro con observaciones de las dificultades y alternativas tiles, identificadas en el desarrollo de lo planeado, con la finalidad de evaluar el desempeo y obtener experiencias exitosas que puedan ser de utilidad en futuras prcticas.

La participacin y colaboracin del equipo docente para la elaboracin y discusin de la propuesta, que permita aprovechar la experiencia propia y de otros para conocer, adoptar, adaptar y enriquecer la prctica docente.

2.2.1. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EMPLEADAS EN LA CLASE

El estilo, hace referencia a la forma particular de llevar la clase por cada profesor, o la relacin entre los elementos personales y la materia en el proceso de enseanza aprendizaje, y el estilo de enseanza es la forma

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peculiar del profesor de interaccionar con los alumnos y la materia objeto de enseanza aprendizaje en cada uno de los momentos de este. En la actualidad existe el convencimiento de que el estilo de enseanza no vale en si mismo para cualquier situacin, sino que de manera distinta el papel que se le reserva es el de adaptarse al profesor, caractersticas de los alumnos, objetivos de enseanza, material y espacios disponibles, etc. En modo alguno, por tanto, los estilos han de estar enfrentados, sino que se utilizara el ms adecuado en funcin de los elementos antes mencionados. As, las investigaciones han estudiado la influencia de los estilos de toma de decisiones sobre variables como habilidad motriz, actitud, interacciones sociales, auto concepto o creatividad. Por otra parte, en la realidad los estilos de enseanza no se dan de una manera pura el modo en que son descritos tericamente, sino que el profesor, durante su actuacin, utiliza elementos que en reserva habran de corresponder a otro estilo.

LOS ESTILOS TRADICIONALES DE ENSEANZA DE LA EDUCACION FISICA

Son aquellos caracterizados por un mayor control del profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseanza aprendizaje, es decir, sobre lo que se va ser enseado, como va a ser enseado y desde que criterio ha de ser evaluado. En general, son los estilos recomendados para la enseanza de destrezas fsicas especficas, as como para profesores noveles, ya que al tener planeadas con antelacin todas las decisiones importantes respecto al currculo y la enseanza permite al profesor novato una mayor dedicacin al control de la clase, que realmente es lo que le produce una mayor ansiedad. Podemos encontrar dos tipos de estilos entre los tradicionales, la enseanza mediante instrucciones directa y la asignacin de tareas. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

La enseanza mediante instruccin directa

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Cuando el maestro proporciona al alumno la respuesta sobre la resolucin de un problema motor estamos ante el estilo de instruccin directa. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

La asignacin de tareas
El estilo de asignacin de tareas supone un paso adelante en la progresiva autonoma del alumno con respecto al maestro en cuanto al cmulo de cuestiones que suscita la realizacin del acto didctico. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

ESTILOS DE ENSEANZA PARTICIPATIVOS

Son aquellos caracterizados por su tendencia a conseguir que el alumno participe activamente tanto en su propio proceso de aprendizaje como en el de sus compaeros. La metfora andamiaje introducida por (Bruner) sirve de fundamento a estos estilos, ya que con ella se quiere significar el carcter de las ayudas (andamios) que el maestro, o en este caso sus compaeros, prestan el aprendiz, y su carcter transitorio, ya que los andamios se retiran progresivamente a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonoma y control del aprendizaje. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

La enseanza reciproca
El estilo tiene la peculiaridad en el momento evaluador, que al menos parcialmente se encarga al alumno en lugar de hacerla el profesor. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

La enseanza en pequeos grupos

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Es una variacin del estilo anteriormente observado dirigida a la figura del miembro participante. En efecto, la constitucin de pequeos grupos supone una organizacin en la que ms de dos alumnos se asocian para la prctica, observacin y correccin de las tareas propuestas, por lo que implica una mayor responsabilidad del alumno. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

Micro enseanza
Basada en la misma filosofa que los anteriores estilos, consiste en una organizacin alrededor de un ncleo central integrado por unos cinco o seis alumnos a los que el profesor transmite la informacin objeto de aprendizaje, as como otros elementos organizativos (distribucin, errores, refuerzos, etc.) para que estos a su vez acten de la misma forma con el resto de alumnos. El profesor se relaciona con los alumnos mencionados y ellos con el resto de la clase. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

ESTILOS

DE

ENSEANZA

QUE

TIENDEN

LA

INDIVIDUALIZACIN

Son aquellos que giran fundamentalmente alrededor del alumno teniendo en cuenta los diferentes intereses, el distinto ritmo de aprendizaje o los niveles de aptitud. A travs del trabajo individualizado se intente producir en el alumno una mayor motivacin mediante la propia evaluacin y toma de decisiones. En este sentido podemos distinguir los siguientes estilos: el trabajo por grupos, los programas individuales y la enseanza modular. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

El programa individual
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Supone el mximo de individualizacin de la enseanza. La labor del profesor es indirecta ya que cada alumno sigue su programa de forma independiente. De nuevo el elemento distintivo mas importante de este estilo de enseanza es el relativo a la evaluacin, ya que esta para de efectuarla el compaero o el profesor a ser realizada por el propio individuo en una tarea de autoevaluacin.

Trabajo por grupos

El estilo de trabajo por grupos se utiliza para hacer una individualizacin de la enseanza por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de efectuar una evaluacin inicial que determine dichos niveles. La estrategia supone una mayor interaccin entre los componentes del grupo, que lgicamente disminuye entre los individuos de grupos distintos. Ahora bien, el indicado dficit puede ser compensado en parte realizando en comn algunas actividades de la clase como las relativas a la animacin o vuelta a la calma. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

La enseanza modular
Rene todas las caractersticas del trabajo por grupos, diferencindose tan solo en que el alumno puede elegir entre diferentes actividades, optando el alumno segn sus intereses. Puede resultar un estilo eficaz cuando coinciden en el patio varios profesores y alumnos, lo que permite el reparto de actividades.

ESTILOS DE ENSEANZA COGNITOVOS

Este tipo de estilo trata de crear ambientes educativos con caractersticas tales como: integrar al alumno desde el principio en la realizacin de la tarea, proporcionarle un nivel de ayuda que se ajuste a las dificultades que encuentre a los progresos que realiza, ofrecen una ayuda temporal que van retirando progresivamente y sitan la influencia educativa en la zona de desarrollo prximo en trminos (Vygotsky aos.) Contreras Jordn. Onofre R. (1998).
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El descubrimiento guiado
Si algo distingue el estilo que estudiamos de los dems, es la profunda relacin que establece entre actividad fsica y cognitiva, de tal manera que en el adquiere especial relevancia la globalidad de la persona, demostrndose una vez mas, que no tiene sentido la distincin entre actividad fsica e intelectual. As, el descubrimiento guiado es el primer estilo que corporiza un concepto.

Estilo de resolucin de problemas

Este estilo significa un paso mas en la profundizacin del descubrimiento guiado, pues mientras que en este ultimo la esencia esta constituida por los indicios del profesor y las respuestas del alumno, en aquel se pretende que el alumno encuentre por si mismo la respuesta con total independencia del profesor, por lo que el proceso heurstico es completo. De ah que este estilo represente el nivel mas avanzado de los estilos de enseanza, pues tan solo se tiene la dependencia del profesor en el diseo de los problemas. Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

ESTILOS DE ENSEANZA QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD

Estos estilos se han experimentado muy poco en Educacin Fsica, si bien se distinguen por el carcter incompleto y abierto de las experiencias, as como el papel activo que los alumnos desarrollan en la exploracin. Su objeto es el de fomentar la libertad ya sea en relacin a la libre expresin del individuo, la creacin de nuevos movimientos o la innovacin tanto para alumnos como profesores. ) Contreras Jordn. Onofre R. (1998).

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2.2.2. PLAN ANUAL DE ACTIVIDADES

El plan anual de trabajo es un documento donde cada docente de educacin fsica precisa lo que sus alumnos van aprender y los aspectos de formacin personal que desarrollaran. Es un instrumento til, para registrar, prever y organizar el trabajo de los docentes en los grupos escolares que atiende. En el plan anual de trabajo se presentan los propsitos de aprendizaje y formacin de los alumnos, las estrategias y los recursos que el docente utilizara durante el ciclo escolar. (Viciana Ramrez, Jess. 2002: 207-216).

Al inicio del ciclo escolar todos los docentes de educacin fsica elaboran dos documentos bsicos para la accin educativa que se realiza en los patios escolares: el plan anual y el cronograma general de actividades. (Vase anexo # 1 Pg. 85).

2.2.3. PLAN DE CLASE

El plan de sesin es la manera que el profesor de Educacin Fsica tiene de plasmar la planeacin de la misma por escrito, en el se especifican todos los componentes necesarios para impartirla: datos del contexto el patio y nivel educativo, la relacin de actividades a desarrollar de la unidad didctica que corresponde y por supuesto las informaciones que se le dan al alumno. Como seala el profesor Vaca anterior a los aos `70 la sesin se organizaba en dos partes, la primera constituida por una tabla de organizacin y contenidos relacionados con la gimnasia neo sueca; mientras que la segunda estaba integrada por juegos y deportes. (Viciana Ramrez. Jess. 2002:207216).

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En los aos`70 se estableca un momento inicial o de animacin, una fase central con dos momentos, el trabajo postural y del movimiento y el otro referido a las formas deportivas; y la tercera parte, llamada vuelta a la calma. Otros planteamientos tericos distinguen tambin tres momentos, el de encuentro, que sirve para situar y predisponer al alumno a nuevos aprendizajes; el de actividad motriz, en donde el cuerpo y la motricidad son objetos de intervencin didctica, y el de despedida que facilita el cambio de situacin. (Vase anexo # 2. Pg. 126).

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2.3. LA PLANEACIN Y SU REPERCUSIN EN LA

PRCTICA DOCENTE

La utilidad de la planeacin didctica esta en la ayuda para disponer de un esquema que represente un modelo de cmo puede funcionar la realidad, antes que ser una previsin precisa de pasos que dar. El diseo es, antes que nada, la prefiguracin de un ambiente global, pensando no slo en el orden que la enseanza ha de seguir o en la secuencia de los contenidos, sino el curso de la experiencia de aprendizaje. Parafraseando a Beauchamp se puede decir que lo mejor a lo que podemos aspirar es crear ambientes en donde a los alumnos les quepa la esperanza de obtener experiencias de aprendizaje. La tarea del maestro al planear la enseanza, consiste en establecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que aprenden, puedan tener experiencias de aprendizaje. Desde una perspectiva prctica, la utilidad fundamental del diseo de los profesores reside en las razones siguientes:

1. Facilita el enriquecimiento profesional, al ser una actividad motivo de reflexin sobre la prctica y un esquema gua flexible para una accin consciente de los profesores. Los diseos que son asumidos por ellos orientan la accin, dndose ah la posibilidad de hacer mas racional la prctica, orientarla a partir de ideas y al servicio de metas clarificadas. Dedicar tiempo laboral a esta actividad, asistirla con medios, centrar en ella programas de formacin en ejercicio, ofrecer recursos y ejemplos, son formas de mejorar una faceta profesional que tiene incidencia en el desarrollo de la enseanza. 2. Antes de que se ponga en funcionamiento una actividad, un periodo de clase o una unidad didctica, conviene decidir sus caractersticas generales. Sobre la marcha, cuando se desarrolla el plan, pueden

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cambiarse detalles y reorientar los procesos, pero las lneas muestras quedan planteadas desde el principio (o como mnimo, puede resultar mucho mas problemtico cambiarlas una vez que la actividad comienza su desarrollo). En el plan de los profesores se determina el escenario general de su actividad y la de sus alumnos, la distribucin del tiempo dedicado a actividades y contenidos, una seleccin y una organizacin de stos, los recursos de los que se echara mano, etc. Son parmetros de la actividad que se deciden, implcita o explcitamente, al realizar el primer diseo. 3. Los diseos que hacen los profesores son recursos para acercarse progresivamente a la prctica concreta, a las caractersticas de sus alumnos y a las condiciones del medio en el que trabajan. Es una actividad profesional en la que los docentes tienen que poner ideas, teoras, finalidades y experiencia en prctica. El diseo se convierte en un momento privilegiado para potenciar la comunicacin entre el pensamiento y la teora con la accin. 4. Los planes, asumidos como esquemas flexibles para actuar en la prctica, proporcionan seguridad al profesor. As abordara con ms confianza los aspectos inmediatos e imprevisibles que se le presentaran en la accin. El plan previo es lo que permite, paradjicamente, un marco para la improvisacin y creatividad del docente. El plan delimita la prctica pero ofrece un marco de posibilidades abiertas. 5. Los planes de los profesores obligan a la bsqueda previa de los materiales ms adecuados que precisaran docentes y alumnos. Su seleccin se convierte en un proceso explicito de deliberacin para elegir los mas convenientes. Cuando el profesor no necesita planificar es porque depende de la experiencia rutinizada o de un material tan excluyente de otros como es el libro de texto, que le evita tener que pensar lo que har, que contenido impartir, con que orden, etc. Si planifica al margen de este, lo puede aprovechar como un recurso, pero como uno ms.

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6. Los planes del profesor, discutidos y conocidos por los alumnos son una forma de comprometerlos en la actividad, comunicarles su sentido, proponindoles una lgica que no se legitima por la simple autoridad del docente, sino por su sentido. Lo mismo que el plan resultante del diseo es orientador de la prctica del profesor, lo es de la del alumno. De su orden, el desarrollo en pasos, la clarificacin de acciones que realizar, los tiempos asignados, el uso de medios, la plasmacin final del trabajo que se exija, etc., deben tambin conocerlos los estudiantes.

7. Los diseos que hacen los profesores, plasmados por escrito y, si fuera posible seguidos de comentarios propios en un diario de clase y observados por otros en su realizacin son un buen recurso de comunicacin colegiada con otros compaeros, para transmitir y compartir experiencia profesional.

8. Si los diseos o programaciones son anticipaciones de la prctica y no exigencias burocrticas, son recursos para dar a conocer lo que se hace dentro de las aulas y de los centros. Si despus de experimentados se valora su realizacin, sern un buen recurso para realizar una evaluacin de los procesos educativos, con vistas a su mejora y bsqueda de apoyo, ms que con afn de fiscalizacin. Sin lugar a dudas la planeacin es de vital importancia para los docentes de Educacin Fsica, puesto que evita la improvisacin y es una herramienta vital pues en ella esta escrito todo lo que realizaremos en la escuela con los alumnos, Para qu, qu, con qu, y cmo son las preguntas que respondemos con nuestra planeacin. Ahora analizaremos la evaluacin en el siguiente apartado.

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2.4. EVALUACIN

Si buscamos la definicin del trmino evaluacin, nos encontraremos con una nocin ambigua y de escaso rigor cientfico. El diccionario de la Lengua Espaola define este trmino de la siguiente manera: sealar el valor, de una cosa, estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa. Podemos constatar que la evaluacin no indica la posibilidad de medida exacta, sino, ms bien, una aproximacin cuantitativa o cualitativa. As pues, evaluar consiste en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un proyecto implcito o explicito. En este sentido, evaluar es una actividad bastante comn que realizamos en multitud de ocasiones en nuestra vida cotidiana, y que suele comportar acciones como recoger informacin, emitir un juicio a partir de una comparacin, u tomar una decisin al respecto. La accin de evaluar es algo muy habitual. Hay que tomar decisiones constantemente y hay que escoger entre lo que nos conviene o no.

2.4.1.

CONCEPTUALIZACIN

DE

EVALUACIN

EDUCATIVA

La evaluacin es una valoracin que se emite sobre el proceso de enseanza aprendizaje, una vez recogidos una serie de datos, en relacin con los objetivos e intenciones educativas que se pretenden alcanzar.

Las actividades de evaluacin deben contemplarse: Al inicio del proceso, para saber, por un lado, las posibilidades de cada alumno y, por otro, para adaptar la programacin a las necesidades del alumnado.

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 Durante el proceso, para la deteccin de los aciertos y los errores que tienen un papel clave para las rectificaciones que deban ir hacindose a la programacin. Al final del proceso, para comprobar el desarrollo de las capacidades obtenidas desde el punto inicial de partida de cada alumno y alumna a travs del proceso de aprendizaje.

La evaluacin debe cumplir las siguientes funciones: De identificacin. Alumnos y alumnas reconocen sus capacidades y habilidades y su estado de desarrollo con respecto a s mismo y a los otros, para asumirlas como parte de su identificacin personal.

De diagnostico. Sirve al alumnado para analizar posibles dificultades o deficiencias.

De orientacin. El alumnado, a partir de la evaluacin, obtiene pistas que le permiten saber como corregir, compensar o mejorar.

De motivacin. Debe fomentar en alumnos y alumnas el seguir progresando, motivar incidiendo mas en los logros obtenidos y teniendo un tratamiento positivo con las deficiencias constatadas.

Los instrumentos para recopilar informacin a la hora de evaluar el proceso de enseanza aprendizaje son:

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 Observacin diaria. Sirve para registrar lo que sucede en la sesin, el progreso da a da. Estos registros han de ser sistemticos y continuos. Deben reconocer elementos cuantitativos de la actividad de los alumnos y alumnas (marcas, tiempos o numero de repeticiones), y cualitativos (inters, relacin con sus compaeros, actitudes, esfuerzo, formas de trabajo, compresin).

Situaciones de evaluacin. Son actividades integradas dentro del propio proceso de enseanza aprendizaje, donde el alumnado aplica los conocimientos adquiridos. Permite evaluar el proceso de forma global.

Registros objetivos. Son las pruebas, escalas, test, que permiten evaluar el estado de un alumno o d una alumna con respecto a una norma o al resto de compaeros y compaeras o, simplemente, consigo mismo. Permite analizar situaciones puntuales del proceso de enseanza aprendizaje.

Por lo que se considera que la evaluacin es una de las partes fundamentales dentro del proceso de enseanza aprendizaje, por lo que se hace necesario revisar los tipos de evaluacin que pueden ser utilizados en la prctica docente.

La utilizacin de los medios depende del objetivo que se va a avaluar. Si complejo es el proceso educativo y variados los aspectos sujetos a evaluacin, tambin han de ser diversos los medios de evaluacin aun considerando que ninguno de ellos permite una evaluacin completa, y por ello se hace del todo necesaria la utilizacin conjunta y armnica de varios. Lo fundamental es que el instrumento se adapte al objetivo que pretendemos evaluar. La experiencia del

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profesor es el mejor criterio que ha de seguirse para la eleccin del medio de evaluacin.

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2.4.2. Tipos de evaluacin utilizada en la prctica docente.

La evaluacin de la Educacin Fsica no debe limitarse nica y exclusivamente al alumnado, tal y como sucede habitualmente, sino que tambin es necesario evaluar otros elementos del proceso de enseanza aprendizaje, como con el profesorado y el proceso didctico. a) Evaluacin del alumno Debe tener las siguientes caractersticas: Continua y sistemtica. Basada en la observacin diaria por parte del profesor. Flexible y funcional, adaptada a las diferencias individuales. Con la aplicacin del test de aptitud fsica. Los objetivos de estos test son: - Observar la evolucin de los resultados de un mismo grupo a lo largo de cursos sucesivos. - Guiar al alumno de forma mas objetiva. - Como medio de motivacin, superacin personal. Tendr en cuenta el desarrollo global. Recuperacin. No entendida como repeticin de tareas, sino como un cambio de actitud. La recuperacin supone una adaptacin curricular concreta, mediante actividades de refuerzo, ampliacin, actividades de apoyo y planes individuales de actuacin. Los mbitos o reas que nos sirven para obtener informacin a la hora de evaluar al alumno son tres:

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rea cognitiva. Conocimiento de las estrategias y tcticas de juegos y deportes, conocimiento de funcionamiento del cuerpo en movimiento, conocimiento relacionado con la higiene y la salud. rea afectiva. Actitudes, participacin, colaboracin, esfuerzo, integracin, aceptacin de normas. rea motriz. Habilidades deportivas, habilidades motrices bsicas, eficiencia motora

b) Evaluacin del profesor Las tcnicas para la obtencin de datos en la funcin docente pueden ser varias, destacamos dos: 1. Observacin. Atendiendo a quien realiza la observacin se puede hablar de: Auto-observacin: por parte del propio profesor. Hetero-observacin: por parte de otras personas.

2. Cuestionario Es otra tcnica que facilita la hetero-observacin. Se compone por una serie de cuestiones para contestar sobre diversos aspectos de la funcin docente. Dependiendo de la cantidad de preguntas, se apreciara mejor la validez de la prueba. Existen muchas clases de cuestionarios (evaluacin del profesor por parte del alumno, por parte de otros profesionales). c) Evaluacin del proceso de la accin didctica Los docentes tienden a impulsar exclusivamente los malos resultados a las deficiencias de los alumnos, sin darse cuenta de que muy a menudo la estrategia de enseanza y el diseo del programa pueden ser las causas de estos resultados negativos. La evaluacin del proceso implica:
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Evaluacin de los objetivos didcticos: la continuidad entre los objetivos generales y los especficos, relacin objetivo-contenido, eleccin de objetivos teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos. Corpas Rivera Francisco J., Toro Bueno Salvador., Zarco Resa Juan A. (S/A: 15).

Evaluacin de las situaciones de la accin didctica: actividades de enseanza, formas de trabajo didctico, forma de agrupar a los alumnos, eleccin correcta de las tareas en funcin de las caractersticas de los alumnos. Corpas Rivera Francisco J., Toro Bueno Salvador., Zarco Resa Juan A. (S/A: 115).

Evaluacin de la realizacin. La congruencia entre los objetivos previstos y los conseguidos, la congruencia entre el nivel previsto de los alumnos y el real, la congruencia entre la situacin didctica prevista y la que realmente se aplica. Corpas Rivera Francisco J., Toro Bueno Salvador., Zarco Resa Juan A. (S/A: 115).

2.4.3.

PROPUESTAS Y REPERCUSIONES DE LA

EVALUACIN EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE.

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Es necesaria la evaluacin en el proceso educativo? Es necesario evaluar peridicamente los resultados de las acciones educativas? Si hacemos un repaso histrico, nos daremos cuenta de que las concepciones sobre evaluacin pedaggica estn unidas a la evolucin de los conocimientos a lo largo del tiempo, a sus relaciones con todas las realidades institucionales, y a la evolucin de las ideas sobre el papel de la educacin y su vinculacin a la mentalidad del momento. El inters hacia este tema no ha sido siempre el mismo. Cuando se le ha prestado mayor inters ha sido en el siglo XX, paralelamente a la crisis de la educacin y de la sociedad. Este inters hacia la evaluacin suscita en estos momentos, segn Macario (1982), tres lneas de reflexin:

La perspectiva docimlogica: Profesionales excesivamente entusiastas por la medicin han centrado su inters en el estudio sistemtico de las pruebas y de las calificaciones, con la preocupacin de conseguir el mximo rigor a travs de test estndares (Docimlogia es la palabra con que se designa al estudio sistemtico de los exmenes).

La perspectiva pedaggica: Se preocupa por la integracin de la evaluacin en el proceso pedaggico. Busca la funcin educativa de la evaluacin.

La perspectiva crtica: Fundamentada en el anlisis institucional, otorga a la evaluacin un papel de seleccin social. Segn este punto de vista, la evaluacin no cumple una funcin de conocimiento de las aptitudes, sino que sirve para reafirmar la relacin de subordinacin entre profesores y

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enseantes. Estos autores proponen un sistema de enseanza exento de pruebas y exmenes.

La respuesta a la pregunta es necesario evaluar? Se corresponde con el anlisis de las funciones sociales y pedaggicas de la evaluacin:

La sociedad no puede desinteresarse de la rentabilidad social y de los importantes costos que representa el aparato educativo. Cualquier control representa, en definitiva, una forma de evaluacin.

La evaluacin sirve tambin para informar al alumno acerca de su evolucin, para conseguir el objetivo relativo a la calidad de los resultados.

La evaluacin es necesaria para el profesor: necesita conocer si su accin es o ha sido eficaz y quiere saber el resultado de su mtodo pedaggico.

Si, como decamos al principio, l termino evaluacin constituye un concepto ambiguo y flexible, tambin debe ser as en el mbito pedaggico. No obstante, aparece como un aspecto imprescindible del acto docente y, por ello, no debe abandonarse a criterios arbitrarios o improvisados.

Si aprender es importante, si el aprendizaje es un proceso acumulativo, si solo aprendemos lo que podemos, en funcin de nuestra capacidad y de nuestras aptitudes, entonces medir lo aprendido es uno de los aspectos esenciales del proceso educativo. Viciana Ramrez Jess. (2002).
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Despus de haber reflexionado sobre la prctica docente y los aspectos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje y todo lo que conlleva como es la planeacin y evaluacin de los contenidos se hacen necesario abordar en el captulo tres la situacin real de aprendizaje a la que me enfrento y la manera de intervenirla pedaggicamente, que a continuacin se presenta.

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CAPTULO 3 PROBLEMTICA PROFESIONAL

3.1. IDENTIFICACIN Y FUNDAMENTACIN DE LA PROBLEMTICA ESCOLAR RELACIONADA CON EL CAMPO: DESARROLLO DE LA PROPUESTA.

En las escuelas de todo el pas en lo meses de Junio y Julio que es el ultimo periodo que el alumno cursa del ciclo escolar nos encontramos con que se debe de cambiar la escolta de 6 ao con una otra de 5 ao de la escuela al ver esto los profesores de Educacin Fsica tenemos que encontrar las estrategias didcticas para poder ensearles a los nios los movimientos de orden y control que la Direccin General de Educacin Fsica nos han hecho llegar a travs de un manual con sus diferentes caractersticas en cada movimiento, como pudiera ser el paso corto, paso redoblado etc..

Por lo que ah es la problemtica de muchos profesores que estn en clase directa no saben como ensear a que los alumnos de preescolar, primaria secundaria o nivel medio superior ejecuten estas evoluciones de orden y control. Por lo que se hace necesario establecer una propuesta para facilitar al educador fsico en esta tarea tal difcil ya que cuenta mucho la coordinacin que deben tener los alumnos, actitud mas que aptitud pero sobre todo un gran respeto por los smbolos patrios. Para que el educador fsico llegue a este punto donde el alumno pueda llegar a ejecutar los movimiento de orden y control debe de pasar por un gran abismo entre el alumno el movimiento y como se pretende ensear esos movimientos. El profesor debe de trabajar sobre diferentes problemticas relacionadas con el tema como pueden ser:

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El profesor conoce en realidad los diferentes movimientos que puede ejecutar una escolta escolar en las ceremonias los das lunes por la maana. Los nios tienen la disponibilidad para aprender estos movimientos. El profesor tiene idea de como ensear estos movimientos.

3.2. Postura terica relacionada al problema

La motivacin constituye un trmino que se utiliza para explicar los mviles o causas de la conducta, en ella se resume una serie de elementos que determinan la actividad para satisfacer las necesidades. El trmino motivacin, como se menciona anteriormente, se deriva de una raz latina que significa mover o poner en movimiento, entendindose como algo que impulsa a la accin (Palilla y Sabanilla, 2005). En consecuencia con lo planteado, Guilln (2003) refiere que su origen etimolgico indica aquello que mueve a comportarse a un individuo. En una definicin del Diccionario Enciclopdico Universal, citada por Senz Lpez Buuel, Ibez y Gimnez Fuentes Guerra (1999), se plantea que la motivacin es el factor o conjunto de factores que intervienen como causa de la conducta o mvil de la accin. En esencia, se comprende a la motivacin como una relacin entre condiciones internas que se manifiestan en estados de activacin y direccin del comportamiento, desencadenantes en una conducta que propicia alcanzar un objetivo, lo que al mismo tiempo es expresin de la satisfaccin de la necesidad que da origen al proceso motivacional.

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Aunque al definir la motivacin de alguna manera se hace mencin a la conducta o comportamiento, no se debe perder de vista que sta se ubica slo como causa de la activacin interior que se presenta en dicho proceso. En consecuencia con esto Garzarelli (s/a) plantea que la motivacin est ntimamente ligada a un estmulo interno, lo que incita a realizar una accin encaminada a buscar y encontrar respuestas que garanticen la satisfaccin. La motivacin es interna, inductora de acciones que se dirigen a satisfacer las necesidades. Las conductas humanas no son ms que la expresin en que se manifiesta este proceso interior. Por su parte Roberts, citado por Xiang y otros (2003), refiere que como una clave facilitadora de las conductas de logro la motivacin puede ser definida como la energa, activacin y regulacin de la conducta. Es importante destacar en esta definicin el aspecto referido a la regulacin de la conducta, ya que la motivacin constituye un componente importante de la regulacin inductora de la personalidad. En este sentido se distingue al proceso motivacional como mecanismo inductor que propicia la actividad del individuo para alcanzar sus metas u objetivos. Gonzlez Serra (1995:2) plantea que llamamos motivacin al conjunto concatenado de procesos psquicos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad objetiva a travs de las condiciones internas de la personalidad) que conteniendo el papel activo y relativamente autnomo de la personalidad, y en su constante transformacin y determinacin recprocas con la actividad externa, sus objetos y estmulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre, y en consecuencia, regulan la direccin (el objetometa) y la intensidad o activacin del comportamiento, manifestndose como actividad motivada. Analizando esta definicin se llega a una comprensin ms acabada de la motivacin, ya que de alguna manera se hace referencia al mecanismo desde su origen a partir de los procesos psquicos que intervienen, hasta su
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concrecin en la actividad dirigida a la satisfaccin, lo cual no puede verse aislado de la actividad externa en la cual se desarrolla. Se establece entonces que la motivacin es un proceso que comprende la unidad entre lo cognoscitivo y lo afectivo y constituye una expresin de la personalidad que surge como resultado de la interaccin del individuo con el medio externo, mediante la cual se desencadena un impulso que conduce y activa al sujeto a la accin para satisfacer la necesidad que le da origen, contribuyendo de esta manera a regular la conducta. Formando parte esencial del proceso motivacional se encuentran las necesidades y motivos, elementos estructurales de la motivacin humana que enmarcan la actividad del sujeto hacia la obtencin de su satisfaccin (objetivo). La fuente primaria de toda actividad humana est constituida por la necesidad, que al hacerse consciente para lograr un objetivo deviene en motivo, de ah que estos dos componentes constituyan elementos bsicos en el proceso motivacional. En este sentido Snchez Acosta y Gonzlez Garca (2004:52) definen la necesidad como un estado de carencia del individuo que lleva a la activacin con vistas a su satisfaccin, en dependencia de las condiciones de su existencia. Toda necesidad humana para activar al hombre buscando su satisfaccin debe dar paso al hacerse conciente al surgimiento del motivo. Entre estos dos elementos existe por tanto una unidad indisoluble en el mecanismo motivacional. En consecuencia con esto Gonzlez (1995:31) refiere que el motivo es el reflejo psquico del objeto-meta de la actividad como algo que puede ser obtenido en dependencia de las circunstancias actuales, externas e internas es

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la unidad indisoluble del reflejo de la posibilidad de obtener el objeto-meta de la actividad, con la necesidad activa, eficiente e impulsora. Por su parte Snchez y Gonzlez (2004: 54) definen el motivo como aquel objeto que responde a una u otra necesidad y que, reflejado bajo una u otra forma por el sujeto, conduce a su actividad. Segn Rudik (s/a: 2) se entiende por motivos los pensamientos y sentimientos del hombre que le incitan a realizar una u otra actividad tendiente a satisfacer sus necesidades. En sentido general se puede precisar que la motivacin como proceso de la regulacin inductora encuentra su esencia en la relacin que se establece entre necesidad, motivo y objeto-meta, teniendo en cuenta tanto las caractersticas psquicas o internas de cada individuo como las externas de la actividad donde se desarrolla.

3.3 Propuesta didctica que inciden en la prctica docente

La propuesta didctica ser la estrategia que nos permitir socializar los aprendizajes necesarios para llevar a cabo la clase de fsica estando motivados los estudiante del grupo tercero A, para favorecer su desarrollo. El papel que juega la actividad fsica en la promocin de la salud y el bienestar social de su vida cotidiana.

UNIDAD DIDCTICA No. 1 CONOCINDOME A MI MISMO RECURSOS DIDCTICOS MATERIAL DEPORTIVO Estafetas CANTIDAD 20
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 Balas Pelotas Simuladores de salidas Conos Canchas. Marcadores de campo

45 45 10 20 3 4

NOTA: Las balas y estafetas sern elaborados por los mismos alumnos.

UNIDAD DIDCTICA No. 2 EL DESEMPEO DE MIS COMPAEROS

Objetivos:
Al termino de la unidad, el alumno ser capaz de: Conocer estrategias para manejar con fluidez distintas situaciones motrices, al tiempo que manifiestan control cuando realizan acciones en forma esttica o dinmica en relacin consigo mismos, con sus compaeros y con los objetos que manipulan en actividades de cancha propia. Demostrara su coordinacin, equilibrio, y flexibilidad en combinacin con atrapar, girar y eludir en la prctica de actividades en circuitos y los fundamentos tcnicos de posicin fundamental, trabajo de pies, pase, recepcin, etc., en un ambiente de compaerismo.

CONTENIDOS Juegos de cancha propia con Implementos. Descripcin Reglamento

ACTIVIDADES Resea del bsquetbol a travs del tiempo, as como del reglamento. Dimensiones de cancha, medidas de tablero, el baln, el aro, etc. Ejercicios preparatorios para el
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 Actividades Fundamentos: Trabajo de pies Manejo de baln Pase Drible o Bote Tiro Tablereo

trabajo de la posicin fundamental en forma paralela y en forma escalonada. Se realizaran los siguientes ejercicios: parada a un tiempo y a dos tiempos, pivote o giros frontal y de reverso, cambios de velocidad. El manejo de baln se realizara en forma esttica y en movimiento.

Se practicaran los diferentes tipos de pase como lo son a una mano, de bisbol, lateral, empujado, entregado, por encima de la cabeza, a dos manos, de pecho, picado, sobre los hombros.

UNIDAD DIDCTICA No. 2 EL DESEMPEO DE MIS COMPAEROS

CONTENIDOS Finta Defensa personal Defensa de zona Maniobras ofensivas y defensivas individuales, por parejas y por tercias. Rompimiento rpido Jugadas ofensivas y defensivas Canasteo

ACTIVIDADES Se practicarn los diferentes tipos de bote como lo es el bote protegido, bote de velocidad, bote con parada y pivote, bote con cambio de direccin, por enfrente, entre las piernas, por detrs de la espalda, bote de control.

Se practicaran los siguientes tipos de tiros: en suspensin, a una mano, a dos manos, de pecho, tiro libre, de gancho, de tres puntos, de penetracin o colada. Rompimiento rpido a uno, dos y tres carriles.
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 Arbitraje Anotacin.

Juegos recreativos Actividad de evaluacin Cuestionario de bsquetbol

Juego pre deportivo el rey de la montaa.

La evaluacin ser prctica y ser de los fundamentos vistos en clase.

UNIDAD DIDCTICA No. 2 EL DESEMPEO DE MIS COMPAEROS RECURSOS DIDCTICOS MATERIAL DEPORTIVO
Balones de bsquetbol. Conos. Casacas. Bastones. Aros. Pelotas. Videos.

CANTIDAD
35 35 40 35 35 35 4

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 Cuerdas. Canchas de bsquetbol.

35 2

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UNIDAD DIDCTICA No. 3 TODOS CONTRA TODOS Y EN EL MISMO EQUIPO

Objetivos: Al trmino de la unidad, el alumno ser capaz de: Ajustar, relacionar y controlar su motricidad y hagan de ella el fundamento tctico que les permita concretar, en forma progresiva, la comunicacin entre compaeros y con los adversarios. Asimismo, la convivencia y accin motriz que se promueven facilitan la puesta en prctica de actitudes de cooperacin, reconocimiento, respeto y tolerancia entre todos y cada uno de los participantes, en pos de un fin comn. Demostrar con facilidad la combinacin de su coordinacin, equilibrio, fuerza y resistencia con golpear y lanzar por medio de actividades propias del voleibol como lo es la posicin fundamental, trabajo de pies, voleo, recepcin, el servicio, etc., estimulando la participacin de sus compaeros. CONTENIDOS La cooperacin alternativos. Descripcin Reglamento Actividades Posicin fundamental Desplazamientos Voleo Recepcin Paso cruzado, aadido, atrs, adelante, lateral, con carrera, paralelo a la red. Se practicaran las posiciones de voleo alta, media y baja, as como la tcnica de cada una de ellas. Se practicaran las siguientes tipos de tomas de manos para una mejor recepcin: dedos entrelazados pulgares juntos, puo cerrado, palma de mano libre empalmada al puo, pulgares juntos manos entre palmadas y pulgares hacia adentro. en deportes ACTIVIDADES Resea del voleibol a travs del tiempo, as como del reglamento. Se realizaran los siguientes tipos de desplazamientos:

Servicio

Clavada

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UNIDAD DIDCTICA No. 3 TODOS CONTRA TODOS Y EN EL MISMO EQUIPO

CONTENIDOS ACTIVIDADES

Bloqueo Rodadas Jugadas ofensivas y defensivas

Se practicaran los siguientes tipos de servicio: Servicio de frente Servicio lateral Servicio por arriba

Aplicacin del reglamento Juegos recreativos Actividades de evaluacin Cuadro de evaluacin

Se practicaran los siguientes tipos de bloqueo: ofensivo y defensivo. Esto de manera individual, por parejas y por tercias. Se conjugaran todos los fundamentos vistos anteriormente, esto por equipos. Se evaluara de manera prctica de los fundamentos vistos en clase.

Cuestionario El cuestionario ser de cada uno de los fundamentos vistos en clase.

UNIDAD DIDCTICA No. 3 TODOS CONTRA TODOS Y EN EL MISMO EQUIPO RECURSOS DIDCTICOS MATERIAL DEPORTIVO
Balones de voleibol

CANTIDAD
35

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 Conos Casacas Bastones Aros Pelotas Videos Canchas de voleibol

35 40 35 35 35 4 2

UNIDAD DIDCTICA No. 4 COMO FORMULAR UNA ESTRATEGIA EFECTIVA

Objetivos: Al trmino de la unidad el alumno ser capaz de: Conocer sus posibilidades de accin motriz, en actividades de cancha de invasin con alto grado de incertidumbre. La intencin es localizar, sealar y corregir errores que permitan analizar las estrategias y tcticas utilizadas. Demostrar con facilidad la combinacin de su agilidad y coordinacin con golpear, lanzar y correr por medio de la prctica de actividades propias del Ftbol como lo es el pase, la recepcin, conduccin del baln, cabeceo, saque de banda, etc., estimulando la participacin de sus compaeros.

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CONTENIDOS
La iniciacin deportiva en actividades de invasin. Historia y reglamento de ftbol Fundamentos tcnicos (Conduccin del baln)

ACTIVIDADES Resea del Ftbol a travs del tiempo, as como del reglamento. Se realizara de manera individual a travs del siguiente circuito: Conducir 10 metros con el pie derecho. Conducir 10 metros con el pie izquierdo.

Control del baln Cabeceo

Conducir con ambos pies en sig. zaga. Conducir 10 metros con el pie derecho entre obstculos. Conducir 10 metros con el pie izquierdo entre obstculos. Se realizara por parejas a travs del siguiente circuito: Dar el pase y recibir, controlar con el pie derecho. Dar el pase y recibir, controlar con el pie izquierdo. Se realizara de manera ofensiva y defensiva, esto por parejas. De frente a la portera De espaldas a la portera

UNIDAD DIDCTICA No. 4 COMO FORMULAR UNA ESTRATEGIA EFECTIVA

CONTENIDOS
Tiros a Gol

ACTIVIDADES
Se realizara de manera individual a travs de la siguiente mecnica: 10 tiros con la pierna derecha a una distancia de 8 metros de la portera. 10 tiros con la pierna izquierda a una distancia de 8 metros de la portera. Se trabajara por parejas.

Saque de banda Prctica de fundamentos y

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correccin de los mismos.

Se realizara a travs de un juego entre equipos de 5 integrantes cada uno. El tiempo de juego ser de 15 a 20 minutos. Ser a travs de la prctica y en forma individual.

Evaluacin

UNIDAD DIDCTICA No. 4 COMO FORMULAR UNA ESTRATEGIA EFECTIVA RECURSOS DIDCTICOS MATERIAL DEPORTIVO
Balones de Ftbol. Conos 35 Casacas 40 Bastones 30 Aros 35 Pelotas 3 Cancha Videos 1

CANTIDAD
30

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UNIDAD DIDCTICA No. 5 EJERCITO MI CUERPO

Objetivos: Al termino de la unidad el alumno ser capaz de: Se pretende que el alumno disee una propuesta de actividad fsica que pueda llevar a cabo en su tiempo libre.

Demostrar con facilidad la combinacin de agilidad y coordinacin con correr, lanzar y atrapar por medio de la prctica de los fundamentos tcnicos del Hndbol. CONTENIDOS ACTIVIDADES

A la conquista de mi condicin fsica Historia y reglamento.

Resea del Hndbol a travs del tiempo, as como del reglamento

Fundaments tcnicos

Se practicaran los siguientes tipos de recepcin: Media, alta y baja.

Passes Se practicaran los siguientes tipos de pases: Tiros Prctica de fundamentos correccin de los mismos. Torneo interno Evaluacin y Pase por arriba de la cabeza Pase a la altura de la cabeza Pase a la altura del hombro Pase abajo del hombro Pase a la altura de la cadera Pase debajo de la cadera

Se practicaran los siguientes tipos de tiros: Tiros clsicos Por arriba del hombro A la altura de la cadera Por abajo (profundo) Tiros con salto Tiros con cada Tiro de penalti

La evaluacin ser en forma prctica.

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65

UNIDAD DIDCTICA No. 5

LO QUE SOY, PROYECTO Y CONSTRUYO

Objetivos:

Que los alumnos reconozcan las caractersticas de su personalidad y puedan integrar su corporeidad, conocern las respuestas de su organismo ante la realizacin de actividades fsicas y valoraran y experimentaran diversas acciones motrices, poniendo a prueba los lmites y las posibilidades de su desempeo.

Estimular las habilidades y capacidades de los alumnos a travs de los diferentes temas que componen al atletismo como lo son las carreras de velocidad, de relevos, los diferentes tipos de lanzamiento, etc. CONTENIDOS

La percepcin y funcionamiento del cuerpo. Conozco lmites. mi potencial y

el mis

Conciencia corporal.

Salidas de Velocidad De 20 Metros Carreras de Relevos Lanzamiento de bala

Torneo de Atletismo Evaluacin

ACTIVIDADES Se realizaran los siguientes juegos: Sombra, las brujas, platica conmigo As soy yo, dos contra uno, pases Saldame como quieras, Todos tras ellas, ven por mi Resea del atletismo a travs del tiempo. Ejercicios preparatorios para las salidas bajas. Tcnica de las salidas bajas Realizacin de salidas bajas de acuerdo al grado de los alumnos. Ejercicios preparatorios para las carreras de relevos. Tcnica del cambio de estafeta por abajo (ortodoxo) Tcnica del cambio de estafeta por arriba (yet). Ejercicios preparatorios para el lanzamiento de bala Tcnica de lanzamiento de bala Competencias pre deportivas. Se realizara de manera prctica y en forma continua.

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UNIDAD DIDCTICA No. 6 LOS VALORES DE JUGAR LIMPIO

Objetivos:
Al termino de la unidad, el alumno ser capaz de: Promover entre los alumnos el valor de jugar limpio. Para lograrlo se propone participar en actividades de cancha propia donde la comunicacin e interaccin entre compaeros y adversarios resultan propicios para practicar el juego limpio. Demostrara su coordinacin, equilibrio, y flexibilidad en combinacin con atrapar, girar y eludir en la prctica de actividades en circuitos y los fundamentos tcnicos de posicin fundamental, trabajo de pies, pase, recepcin, etc., en un ambiente de compaerismo.

CONTENIDOS Los participantes interacciones. y sus

ACTIVIDADES Resea del bsquetbol a travs del tiempo, as como del reglamento. Dimensiones de cancha, medidas de tablero, el baln, el aro, etc. Ejercicios preparatorios para el trabajo de la posicin fundamental en forma paralela y en forma escalonada. Se realizaran los siguientes ejercicios: parada a un tiempo y a dos tiempos, pivote o giros frontal y de reverso, cambios de velocidad. El manejo de baln se realizara en forma esttica y en movimiento. Se practicaran los diferentes tipos de pase como lo son a una mano, de bisbol, lateral, empujado, entregado, por encima de la cabeza, a dos manos, de pecho, picado, sobre los hombros.

Tareas motrices de cancha propia que modifican el rea. Formacin de valores. Actividades Fundamentos: Trabajo de pies (1 eros) Manejo de baln (1 eros) Pase (1 eros) Drible o Bote (1 eros) Tiro (1 eros) Tablereo (1 eros y 2 dos)

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UNIDAD DIDCTICA No. 7 TODO ES CUESTION DE ESTRATEGIAS

Objetivos: Al trmino de la unidad, el alumno ser capaz de: Conozcan las posibilidades de accin motriz en actividades de cancha propia, con un bajo nivel de incertidumbre y reconozcan la lgica interna de las acciones. Se pretende que los estudiantes sean capaces de controlar y ajustar sus movimientos tcticos de acuerdo con los elementos de espacio y tiempo de las actividades. Demostrar con facilidad la combinacin de su coordinacin, equilibrio, fuerza y resistencia con golpear y lanzar por medio de actividades propias del voleibol como lo es la posicin fundamental, trabajo de pies, voleo, recepcin, el servicio, etc., estimulando la participacin de sus compaeros. CONTENIDOS La interaccin como estrategia. La actuacin estratgica actividades de cancha propia. Organizacin de un torneo Actividades Posicin fundamental Desplazamientos Voleo Recepcin Paso cruzado, aadido, atrs, adelante, lateral, con carrera, paralelo a la red. Se practicaran las posiciones de voleo alta, media y baja, as como la tcnica de cada una de ellas. Se practicaran las siguientes tipos de tomas de manos para una mejor recepcin: dedos entrelazados pulgares juntos, puo cerrado, palma de mano libre empalmada al puo, pulgares juntos manos entre palmadas y pulgares hacia adentro. en Se realizaran los siguientes tipos de desplazamientos: ACTIVIDADES Resea del voleibol a travs del tiempo, as como del reglamento.

Servicio

Clavada

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UNIDAD DIDCTICA No. 8 DESCUBRIR ESTRATEGIAS

Objetivos: Al trmino de la unidad el alumno ser capaz de: Interpretar las reglas y las posibilidades de actuacin colectiva, lo que les permitir saber desempearse dentro de las distintas reas de juego y mantener una buena comunicacin con sus compaeros. Demostrar con facilidad la combinacin de su agilidad y coordinacin con golpear, lanzar y correr por medio de la prctica de actividades propias del Ftbol como lo es el pase, la recepcin, conduccin del baln, cabeceo, saque de banda, etc., estimulando la participacin de sus compaeros.

CONTENIDOS
La cooperacin oposicin. Deportes alternativos de invasin. Historia y reglamento de ftbol Fundamentos tcnicos (Conduccin del baln)

ACTIVIDADES Resea del Ftbol a travs del tiempo, as como del reglamento. Se realizara de manera individual a travs del siguiente circuito: Conducir 10 metros con el pie derecho. Conducir 10 metros con el pie izquierdo.

Control del baln

Cabeceo

Conducir con ambos pies en sig. zaga. Conducir 10 metros con el pie derecho entre obstculos. Conducir 10 metros con el pie izquierdo entre obstculos. Se realizara por parejas a travs del siguiente circuito: Dar el pase y recibir, controlar con el pie derecho. Dar el pase y recibir, controlar con el pie izquierdo. Se realizara de manera ofensiva y defensiva, esto por parejas. De frente a la portera De espaldas a la portera

Por lo que la propuesta didctica, que consiste en el desarrollo de contenidos disciplinarios, segn la el Programa de Escuela Secundaria, 2006, para los estudiantes de tercero A de la Escuela Secundaria Diurna No. 312.
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3.4. Estrategias didcticas relacionadas al problema que inciden en los propsitos.

Ahora bien, se entiende por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explicita intencionalidad pedaggica (Bixio, Cecilia, 1998), este modelo didctico al cual hago referencia, se pone en juego en la multidimensionalidad de la prctica cotidiana.

No existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje. La misma depender del contexto en el cual se desarrolle la clase, el contenido que se quiera ensear, el propsito docente. El docente deber tener una batera de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin real a la que se enfrenta. Debe existir coherencia entre las estrategias didcticas seleccionadas y los contenidos que se proponen. Todos los alumnos no son iguales, ni los grupos. Habr posibilidades de aplicar estrategias cada vez ms autnomas, cuando se haya logrado el conocimiento del grupo, la aceptacin de propuestas de trabajo solidario, el respeto y el cuidado de los otros, etc. Por supuesto que lograr la autonoma en un grupo, no se lleva a cabo de un da para otro. Implica un trabajo progresivo y seguimiento por parte del docente, que requiere en las primeras instancias de una observacin permanente y un acompaamiento que garantice el progreso. Para ello el tipo de comunicacin que se establezca con el grupo, el vnculo puede llegar a ser condicionante de los logros. Por otro lado establecer criterios de evaluacin que permitan ver el horizonte en las tareas cotidianas. No solo ser objeto de evaluacin el progreso o retroceso en el aprendizaje, sino la propia estrategia didctica debe poder ser evaluada. Se debe tener en cuenta los recursos necesarios y los disponibles en el lugar de trabajo.

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El proyecto educativo institucional mediatiza las propuestas didcticas en la clase. No solo se intentara ser coherente con las estrategias didcticas que plantearemos en la clase, sino tambin con el propsito que la institucin otorga como mandato a la comunidad educativa. Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseanza, realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecucin. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representacin previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se encontrara subsumida por los componentes propios a la estrategia didctica seleccionada (estilo de enseanza, tipo de comunicacin, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedaggica, propsito de la tarea, relacin entre su planeacin, el proyecto curricular institucional y el Diseo Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluacin). Las estrategias didcticas en la educacin secundaria son: Unidad didctica. Circuitos de accin motriz: recreativo, patrn de movimiento,

fundamentos deportivos. Juegos modificados. Juegos cooperativos. Juegos con reglas. Formar jugadas. Iniciacin deportiva. Acantonamiento. Campamento. Gymkhana.
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 Paseo. Excursin. Torneo. Club. Taller. Baile. Deporte educativo. Deporte escolar. Juego tradicional. Juego espontaneo (libre) Juego dirigido (organizado) Juego motor. Grandes juegos.

De acuerdo a estas secuencias podemos utilizar para la prctica de actividad fsica en el tiempo libre: Secuencias didcticas, unidad didctica, actividades alternativas, circuitos de accin motriz: recreativo, patrn de movimiento, fundamentos deportivos, juegos modificados, juegos con reglas, deporte educativo, juego tradicional, juego espontneo (libre), juego dirigido (organizado) y bueno creo que de alguna manera todas las secuencias se utilizan de una u otra manera. Es decir que estas secuencias se trabajan en la clase de educacin fsica y los alumnos toman de cada una de ellas las actividades que ellos creen que les funcionan o que les agradan para ponerlas en prctica en casa dentro de su tiempo libre.

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Aportaciones de la propuesta didctica en el mbito profesional.

Aportacin profesional
De acuerdo al programa de educacin fsica en el nivel de secundaria existen muchas actividades que incluyen la prctica de actividad fsica, claro siempre y cuando se lleven a cabo con los alumnos, dentro de mis actividades que realizo en la Secundaria Diurna No. 312 Arqumedes Caballero Caballero estn una gran variedad de ejercicios, de juegos recreativos, juegos pre deportivos y esto les permite a los alumnos tener una gran variedad de donde escoger ejercicios lo cual modificara su conducta.

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CONCLUSIONES

La propuesta ha sido productiva para m, puesto que se logro concientizar a los alumnos del grupo tercero A de la Secundaria Diurna No. 312 Arqumedes Caballero Caballero de la importancia que tiene el utilizar el tiempo libre en la prctica de actividad fsica para mejorar su calidad de vida.

Dicha propuesta se empez a trabajar de manera inconsciente en los alumnos pues que antes de empezar la propuesta presentada en el captulo 3 de la presente memoria, se les dejo a los alumnos diversos trabajos de investigacin como lo son: Beneficios de la prctica de actividad fsica, as como las consecuencias de no hacerlo. Importancia de la alimentacin en esta etapa de su desarrollo. La obesidad en la secundaria. Estos trabajos se analizaron en clase y fue aqu en donde se empez a hacer conciencia en los alumnos sobre la importancia de llevar una vida saludable. Ahora bien al inicio de la propuesta los alumnos pusieron poca resistencia, pues ellos en su tiempo libre realizaban otras actividades como: ver tv, jugar video juegos, estar en la computadora, dormir, etc. Al llevar a cabo la propuesta los alumnos empezaron a hacer modificaciones en su tiempo libre, algunos les costo trabajo pues no realizaban nada de actividad fsica, solo la que hacen en la escuela, entonces en los primeros das estaban adoloridos, a otros no les costo mucho trabajo pues en su tiempo libre acuden a clases de natacin, ftbol, gimnasia, jazz y bueno para ellos fue algo normal.

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Finalmente todos lo hicieron bien e incluso ms de uno logro convencer a los integrantes de su familia para que realizaran juntos actividad fsica.

En cuanto a los resultados todos explican que se sintieron bien fsicamente, ahora comen mejor y balanceado, algunos que estaban excedidos de peso, lograron bajar algo, toman mas agua, se sienten mas tranquilos en cuanto a situaciones que los estresen, son mas tolerantes y bueno ahora la actividad fsica ya la ven con otra perspectiva que antes.

Esta propuesta inicialmente se realizo solo para el grupo tercero A de la Secundaria Diurna No. 312 Aqumedes Caballero, pero al ver los resultados obtenidos se realizar con los grupos 1 A, 1 C, 2 A, 2 B , 2 C, 2 D, 2 E; que son los que me corresponden y por que no plantearlo a los directivos de la escuela para poder extenderlo a toda la secundaria, pues hoy en da es una necesidad que los alumnos cuiden su salud y que mejor con la prctica de alguna actividad fsica en su tiempo libre para mejorar la calidad de vida de cada uno de ellos.

Si queremos que el nio utilice bien su tiempo libre, tenemos que educarlo y formarlo para que haga de este, un espacio que le proporcione elementos para su desarrollo integral, conducindolo a adquirir hbitos de vida saludables, que le permitan vislumbrar y construir un proyecto de vida. Es decir formar a los nios para que utilicen este recurso, desde una perspectiva formativa, creativa y ldica, que le permita crecer y desarrollarse, prevenir, y disminuir los factores de riesgo para la aparicin de enfermedades crnicas en su edad adulta, favorecer la creacin de espacios de socializacin, de integracin, de autoafirmacin. En resumidas cuentas el buen uso del tiempo libre representa para el ser humano una necesidad bsica, tan esencial como el sueo, la nutricin, el trabajo, que permiten construir un estado de equilibrio psicolgico de integracin social y de salud fsica (Biopsicosocial).

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ANEXOS
ANEXO No. 1. Planeacin anual de Educacin Fsica para la escuela Secundaria Diurna No. 312:

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