Enseñanza de Las Ciencias Exactas y Naturales

Universidad Catlica Popular del Risaralda UCPR Grupo de Investigacin GEMA
1

Memorias : Segundo Encuentro Nacional sobre la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales : Las
ciencias bsicas como eje articulador del conocimiento

Universidad Catlica Popular del Risaralda, 2010
Carrera 21 No. 49-95 Pereira
Telfono 312 77 22
ucpr@ucpr.edu.co www.ucpr.edu.co

Vctor Leiva-Chileno
Liliana Monica Saidon-Argentina
Julio Carlos Bertua - Argentino
Henry Reyes Pineda - Colombiano
Valentn Prez Heranz - Espaol
Luis Fernando Plaza Glvez - Colombiano
Lady Jhoanna Garca Garca - Colombiana

Encuentro Nacional sobre la enseanza de las ciencias exactas y naturales, (2 : 2010 sep. 2-3
Pereira)
Memorias : Segundo Encuentro Nacional sobre la Enseanza de las ciencias exactas y
naturales : Las ciencias bsicas como eje articulador del conocimiento / compilacin de
Mnica Mara Gmez Hermida, James Andrs Barrera Moncada. -- 1a. ed. -- Colombia:
Pereira : Universidad Catlica Popular del Risaralda, 2010.
1 CD-Rom bajo windows.
Evento auspiciado por la Gobernacin de Risaralda, el ICETEX y la Alcalda de Pereira.
ISBN : 978-958-8487-08-3

1.ENSEANZA 2.CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES 3.DIDACTICA. 4.
RESOLUCION DE PROBLEMAS. 5. TCNICAS DE ESTUDIO. I. Saidn, Liliana Mnica.
II. Berta, Julio Carlos. III. Reyes Pineda, Henry. IV. Prez Heranz, Valentn. V. Plaza
Glvez, Luis Fernando. VI. Garca Garca, Lady Jhoanna. VII. Castillo Snchez, Harold. VIII.
Posso Agudelo, Abel. IX. Martnez Acosta, Alejandro. X. Uzuriaga Lpez, Vivian. XI.
Gonzales Pineda, Campo Elas. XII. Osorio Mansilla, Luz Elena, XIII Negro, Graciela.
XIV. Meja, Luis Miguel. XV. Gallego Corts, Geoffrin Ninoska. XVI. Cardona Naranjo,
Alexander. XVII. Loaiza Garca, Manuel Alonso. XVIII Villegas Seplveda, Marino. XIX.
Duque Nieto, Gustavo. XX. Restrepo Franco, Jos Mauricio. XXI. Molina Garca, Juan
Carlos. XXII. Ramrez, Iliana Mara. XXIII. Madrigal Argaez, Jairo. XXIV. Castaeda
Gallego, Luis Felipe. XXV. lvarez Vargas, Sebastin. XXVI. Navarrete Snchez, Johan
Farley. XXVII. Vela Salazar, Julin Andrs. XXVIII. Castrilln Jimnez, Elkin Alberto.
XXIX. Crdoba Gmez, Francisco Javier. XXX. Clavijo Gaan, Egidio Esteban. XXXI.
Vergara Osorio, Fernando. XXXII. Castro Torres, Pedro Antonio. XXXIII. Gonzlez Chica,
Guiomar XXXIV. Aguilar Ramrez, Sandra Milena. XXXV. Bedoya Duque, Mara Gabriela.
XXXVI. Henao Lpez, Juan Carlos. XXXVII. James Andrs Barrera Moncada. XXXVIII.
Cspedes de los Ros Guillermo Adolfo. XXXIX. Ceballos Pelez, Silvia Patricia. XL. Estrada,
Jorge Mario. XLI. Bedoya Snchez, Jos Rubiel. XLII. Valcrcel Montaez, Justo Pastor.
XLIII. Gonzlez, Sierra Hernando. XLIV. Kouznetsov Vladmir V. XLV. Vargas Mndez,
Leonor Yamile. XLVI. Holgun Atehorta, Jhon Fredy. XLVII. Castrilln Hernndez, Mariluz
XLVIII. Gallego Becerra, Hugo Armando. XLIX. Ardila Uruea, William. L. Orozco Gallego,
Hoover. LI. Clavijo Gaan, Egidio Esteban LII. Ramrez Machado, Elmer Jos. LIII. ngulo
Cruz, Mnica. LIV Osorio Acevedo, Luis Eduardo. LV. Bermdez, Hctor Fabio. LVI. Escobar
Escobar, Robn Mario. LVII Ciceri Cruz, Mara del Pilar. LVIII. Alvarez Mio, Lucero. LIX.
Ardila Rojo, Pablo Felipe. LX. Pardo Pinzn, Hugo Fernando. LXI. Jimnez Ruiz, Carlos. LXII.
Castillo Prez, Jaime. LXIII. Melndez Surmay, Rafael. LXIV. Pedraza Saavedra, Luis Gerardo.
LXV. Figueroa Jimnez, Jorge Hernando. LXVI. Ros Domnguez, Jaiber Emilio. LXVII.
Torres Cardona, Devinson. LXVIII. Archbold Joseph, Rosendo Ricardo. LXIX . Caballero
Sahelices, Mara Concesa. LXX Llamosa Rincn, Luis Enrique. LXXI. Villarreal Castro,
Milton Fernando. LXXI. Leiva, Vctor. LXXII. Universidad Catlica Popular del Risaralda.

Harold Castillo Snchez - Colombiano
Abel E. Posso Agudelo - Colombiano
Alejandro Martnez Acosta - Colombiano
Vivian Uzuriaga Lpez - Colombiano
Campo Elas Gonzales Pineda - Colombiano
Graciela Negro - Argentina
Luis Miguel Meja - Colombiano
Geoffrin Ninoska Gallego Corts - Colombiana
Alexander Cardona Naranjo - Colombiana
Manuel Alonso Loaiza Garca - Colombiana
Marino Villegas Sepulveda - Colombiana
Gustavo Duque Nieto - Colombiana
Jos Mauricio Restrepo Franco - Colombiana
Juan Carlos Molina Garcia - Colombiana
Iliana Mara Ramrez - Colombiana
Jairo Madrigal Argaez - Colombiano
Luis Felipe Castaeda Gallego - Colombiano
Sebastin lvarez Vargas - Colombiano
Johan Farley Navarrete Snchez - Colombiano
Julin Andrs Vela Salazar - Colombiano
Elkin Alberto Castrilln Jimnez - Colombiano
Francisco Javier Crdoba Gmez - Colombiano
Fernando Vergara Osorio - Colombiano
Pedro Antonio Castro Torres - Colombiano
Guiomar Gonzlez Chica - Colombiana
Sandra Milena Aguilar Ramrez - Colombiana
Mara Gabriela Bedoya Duque - Colombiana
Juan Carlos Henao Lpez - Colombiana
James Andrs Barrera Moncada - Colombiano
Guillermo Adolfo Cspedes de los Ros - Colombiano
Silvia Patricia Ceballos Pelez - Colombiana
Jorge Mario Estrada - Colombiano
Jos Rubiel Bedoya Snchez - Colombiano
Justo Pastor Valcrcel Montaez - Colombiano
Hernando Gonzlez Sierra - Colombiano
Vladmir V. Kouznetsov - Ruso
Leonor Yamile Vargas Mndez - Colombiana
Luz Elena Osorio Mansilla - Colombiana Jhon
Fredy Holgun Atehortua - Colombiano
Mariluz Castrilln Hernndez - Colombiana
Hugo Armando Gallego Becerra - Colombiano
William Ardila Uruea - Colombiano
Hoover Orozco Gallego - Colombiano
Egidio Esteban Clavijo Gaan - Colombiano
Elmer Jos Ramrez Machado - Colombiano
Mnica ngulo Cruz - Colombiana
Luis Eduardo Osorio Acevedo - Colombiano
Hctor Fabio Bermdez - Colombiano
Robin Mario Escobar Escobar - Colombiano
Mara del Pilar Ciceri Cruz - Colombiana
Lucero lvarez Mio - Colombiana
Pablo Felipe Ardila Rojo - Colombiano
Hugo Fernando Pardo Pinzn - Colombiano
Carlos Jimnez Ruiz - Colombiano
Jaime Castillo Prez - Colombiano
Rafael Melndez Surmay - Colombiano
Luis Gerardo Pedraza Saavedra - Colombiano
Jorge Hernando Figueroa Jimnez - Colombiano
Jaiber Emilio Ros Domnguez - Colombiano
Devinson Torres Cardona - Colombiano
Rosendo Ricardo Archbold Joseph - Colombiano
Mara Concesa Caballero Sahelices - Espaola
Luis Enrique Llamosa Rincn - Colombiano
Milton Fernando Villarreal Castro - Colombiano

Compiladores:

Mnica Mara Gmez Hermida
monica.gomez@ucpr.edu.co
James Andrs Barrera Moncada
james.barrera@ucpr.edu.co

Primera edicin 2011

ISBN 978-958-8487-08-3

Nmero de ejemplares: 200

3

CONTENIDO

PRESENTACIN .......................................................................................................................... 8

CONFERENCIAS ........................................................................................................................ 10
CF 1. LA TEORA DE CONFIABILIDAD DE ENVEJECIMIENTO HUMANO Y LONGEVIDAD:
UNA CONEXIN CON MODELOS DE FATIGA .......................................................................... 10
CF 2. UN ESCENARIO DINMICO DE EXPLORACIN MATEMTICA .................................... 12
CF 4. APLICACIN DE LA QUMICA INDUSTRIAL EN REACTORES ELECTROQUMICOS DE
COMPARTIMENTOS SEPARADOS............................................................................................. 25
CF 5. MODELAMIENTO MATEMTICO DE LA RELACIN TEMPERATURA AMBIENTE VS
TIEMPO ......................................................................................................................................... 26
CF 6. MODELOS FSICOS UTILIZADOS DENTRO DE LA RECONSTRUCCIN ANALTICA DE
ACCIDENTES DE TRNSITO ...................................................................................................... 27
CF 7. INTEGRACIN ENTRE LA EDUCACIN EN MATEMTICAS Y LA EDUCACIN EN
FSICA: ALGUNOS ELEMENTOS PARA SU REFLEXIN. ........................................................ 29
CF 8. RELACIN ENTRE EL MODELO DE VAN HIELE, EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES ..................................................... 32
CF 9. LAS MATEMTICAS NO SON SIMPLES NMEROS NI ECUACIONES .......................... 34
4

CURSILLOS .................................................................................................................................. 36
CR 1. UN MODELO ESTADSTICO DE FATIGA: CARACTERIZACIN, IMPLEMENTACIN Y
APLICACIN ................................................................................................................................. 36
CR 2. PLANTEO Y EXPLORACIN DE PROBLEMAS CON NUEVAS HERRAMIENTAS ........ 38
CR 4. FUNDAMENTOS DE DISEO EXPERIMENTAL PARA LA MODELACIN Y
SIMULACIN DE PROCESOS BIOLGICOS ............................................................................. 51
CR 5. EL USO DE FICHAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS ............. 71
CR 6. CACHARREANDO DESDE LAS CIENCIAS BSICAS CON NIOS Y JVENES PARA
SU FUTURO PROFESIONAL ....................................................................................................... 77
CR 7. RESOLUCIN DE PROBLEMAS UTILIZANDO TCNICAS DE LGICA ....................... 79
CR 9. DISEO DE GUIDES DE MATLAB COMO APOYOS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS............................................................................................................................. 84
CR 10. USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
FISICA ........................................................................................................................................... 87
CR 11. DISEO Y CONSTRUCCIN DE MATERIAL INTERACTIVO CON GEOGEBRA PARA
IMPACTAR EN EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, ALGEBRA Y CLCULO DIFERENCIAL
....................................................................................................................................................... 90
CR 13. UN ACERCAMIENTO A LA VISUALIZACIN EN MATEMTICAS CON AYUDA DE LA
GEOMETRA DINMICA .............................................................................................................. 92
CR 14 ENSEANZA DEL LGEBRA POR MTODOS NO CONVENCIONALES ...................... 95
CR 15. ESTADSTICA APLICADA EN EXCEL ........................................................................... 105
CR 16. FISICA SUPERCHEVERE .............................................................................................. 117
CR 19. PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE LA ESTADSTICA
DESCRIPTIVA............................................................................................................................. 123
5

CR 20. INTRODUCCION A SCILAB ........................................................................................... 142
CR 21. DESARROLLO DE LA LGICA A TRAVS DEL JUEGO ............................................. 151
PONENCIAS....166
PO 1. ACTITUD HACIA LA MATEMTICA, UN INSTRUMENTO PEDAGGICO E
INVESTIGATIVO
1
........................................................................................................................ 152
PO 2. APLICACIN DE LOS SISTEMAS TECNOLGICOS DE CONVERSIN DE ENERGA
SOLAR ........................................................................................................................................ 163
PO3. BIOLOGA QUMICA COMO UN CURSO ELECTIVO PARA QUMICOS Y BILOGOS:
OBJETIVOS Y PERSPECTIVAS ................................................................................................ 165
PO 5. CMO EN UN ESPACIO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, APORTAMOS
AL GRAVE PROBLEMA QUE TENEMOS HOY DE MEDIO AMBIENTE? ................................ 173
PO 6. DIAGNSTICO DEL PENSAMIENTO NUMRICO DE ESTUDIANTES EN LOS
COLEGIOS PRIVADOS DE CARTAGO EN GRADO QUINTO .................................................. 182
PO 7. DISEO Y CONSTRUCCIN DE PROTOTIPOS PARA EXPERIMENTOS DE FSICA I
..................................................................................................................................................... 191
PO 8. EL CABRI Y EL PENSAMIENTO GEOMTRICO EN CONTEXTOS ESCOLARES,
TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS .................................................................................. 192
PO 9. EL JUEGO DIDCTICO, UNA ALTERNATIVA PARA LA EVALUACIN EN MATEMTICA
..................................................................................................................................................... 193
PO 10. EMPLEO DE ANALOGAS, METFORAS Y SMILES EN CURSOS
INTRODUCTORIOS DE FSICA ................................................................................................. 204
PO 11. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO ESPACIAL
..................................................................................................................................................... 205
PO 12. APLICAR LA METODOLOGA DE APRENDIZAJE BASADA EN PROYECTOS (ABP) A
ESTUDIANTES DE BSICA PRIMARIA Y SECUNDARIA LOGRANDO AS EL
6

FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO NUMRICO VARIACIONAL EN LA EDUCACIN
MATEMTICA. ............................................................................................................................ 214
PO14. LA MODELACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA: UNA PRCTICA PARA EL
TRABAJO DE AULA EN INGENIERA
1
...................................................................................... 222
PO. 16 LIBROS DE DIVULGACIN COMO HERRAMIENTA EN LA ENSEANZA DE LA FSICA
..................................................................................................................................................... 231
PO21. PENSAMIENTO MATEMTICO DE LOS MAYAS, UNA CREACIN METAFRICA ... 232
PO22. RELACIN AFN ENTRE EL LGEBRA Y LA GEOMETRA. ........................................ 233
PO 23. MEDIADORES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BSICAS A TRAVS DE
INTERFACES GRAFICAS .......................................................................................................... 243
PO 24. SISTEMAS DE REPRESENTACIN SEMITICA EN LA COMPRENSIN Y
MODELACIN DE SITUACIONES CON ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS ..... 245
PO 25. TRANSFORMADA FRACCIONAL DE FOURIER CON APLICACIONES AL
ENCRIPTAMIENTO DE DATOS UTILIZANDO MATLAB .......................................................... 248
PO 26. ALGUNAS MALINTERPRETACIONES DEL FORMALISMO MECNICO CUNTICO 249
PO 27. UNA EXPERIENCIA EN UN CURSO DE ECUACIONES DIFERENCIALES ................ 250
ESCUELA DE INGENIERA INDUSTRIAL Y ESTADSTICA ............................................... 260
PO28. EXPEDICIONES BOTNICAS SIGLO XXI, APRENDIENDO CIENCIAS CON JOS
CELESTINO MUTIS .................................................................................................................... 263
PO 29. FUERZA Y MOVIMIENTO COMO CONCEPTOS PREVIOS, Y SU ANLISIS COMO
REQUERIMIENTOS IMPORTANTE EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA
TECNOLOGA FARMACUTICA DE MEDICAMENTOS SLIDOS EN EL CURSO DE
FARMACOTECNIA I. .................................................................................................................. 267
7

PO30. DE LA COMUNICACIN LINEAL A LA COMUNICACIN INTERACTIVA MEDIADA POR
TECNOLOGAS INFORMTICAS EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DE LAS CIENCIAS
BSICAS ..................................................................................................................................... 272
PO31. LA IMPORTANCIA DE LA METROLOGA COMO TEMA TRANSVERSAL EN LA
FORMACIN EN CIENCIAS BSICAS ...................................................................................... 273

8

MEMORIAS

SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL SOBRE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y
NATURALES

UNIVERSIDAD CATLICA POPULAR DEL RISALRALDA
Septiembre 2 y 3 de 2010. Pereira Colombia

PRESENTACIN

El Departamento de Ciencias Bsicas de la Universidad Catlica Popular del Risaralda, desde el
ao 2005 viene abriendo un espacio acadmico que inici a nivel regional y ha evolucionado hasta
generar el actual segundo encuentro de carcter nacional en el que se pretende compartir
experiencias del proceso de enseanza de las ciencias exactas y naturales llevadas a cabo por los
docentes del sistema educativo nacional e internacional que, han contribuido a la construccin de
aprendizajes significativos en sus estudiantes; as como mejorar el proceso enseanza-aprendizaje
de estas ciencias en el marco de las nuevas tecnologas y la virtualidad.

Este encuentro est dirigido a docentes vinculados a las reas de ciencias exactas y naturales de
todos los niveles de educacin desde el preescolar, pasando por la bsica y media, hasta la
superior, de instituciones pblicas y privadas del pas, investigadores en educacin de las ciencias
exactas y naturales y estudiantes de educacin bsica, media y superior con intereses
relacionados en estas reas.

La programacin del evento cont con la participacin de 62 trabajos distribuidos entre
conferencias, ponencias y cursillos de carcter nacional e internacional en los que se expusieron
logros, problemticas, limitantes, retos y puntos de vista afines y diferentes sobre la diversidad de
temticas en la enseanza de las ciencias exactas y naturales.

Se cont con la participacin de especialistas que vinieron desde diferentes instituciones y pases
para compartir el resultado de sus trabajos investigativos, experiencias, informacin actualizada y
pertinente y metodologas de enseanza y aprendizaje. Entre ellos nos acompaaron el Dr. Vctor
Leiva de la Universidad de Valparaso, Chile y la Dra Liliana Saidn del Centro de Investigacin
9

Babbage, Argentina. La participacin de los expositores nacionales cont con un nivel acadmico
de alto grado y una gran diversidad de proyectos de investigacin.

Estas memorias tratan de resumir el aporte de los conferencistas, cursillistas y ponentes que con
su participacin avivan el desarrollo de la enseanza de las ciencias bsicas.

Estos buenos resultados son posibles gracias a la colaboracin de personas e instituciones
comprometidas con la educacin y el avance de las ciencias como lo son la Secretara de
Educacin del Departamento de Risaralda, la Secretara de Educacin del Municipio de Pereira, el
ICETEX mediante su programa de extranjeros en Colombia y el programa de acompaamiento
acadmico de la Universidad Catlica Popular del Risaralda PAC.

COMIT ORGANIZADOR

10

CONFERENCIAS

CF 1. LA TEORA DE CONFIABILIDAD DE ENVEJECIMIENTO HUMANO Y
LONGEVIDAD: UNA CONEXIN CON MODELOS DE FATIGA

Vctor Leiva
Departamento de Estadstica
CIMFAV
Universidad de Valparaso
Valparaso
http://www.deuv.cl/leiva

RESUMEN: En esta charla se discutirn aspectos generales de la teora de confiabilidad de
sistemas. Esta teora permite predecir fallas relacionadas al envejecimiento de un sistema
mediante la confiabilidad de sus componentes. La teora indica que, incluso aquellos sistemas
cuyas componentes no envejecen, se deterioran con la edad, si estos sistemas son redundantes.
El envejecimiento, por tanto, es una consecuencia directa de sistemas redundantes. La teora de
confiabilidad predice tambin desaceleracin de mortalidad de vida tarda, as como tramos
contantes de este tipo de mortalidad, consecuencia inevitable del agotamiento de redundancia en
vejez extrema. La teora explica porque los ndices de mortalidad crecen exponencialmente con la
edad (ley Gompertz) en muchas especies, teniendo en cuenta los defectos iniciales en sistemas
recin constituidos. Esto tambin explica porque los organismos prefieren morir segn la ley
Gompertz, mientras que dispositivos tcnicos por lo general fallan segn la ley Weibull.
Condiciones tericas son especificadas cuando los organismos mueren segn la ley Weibull,
asumiendo que los organismos deberan estar libres de errores y defectos iniciales. La teora hace
posible encontrar una ley de fallas general aplicable a toda la vejez adulta y extrema, donde las
leyes Gompertz y Weibull son casos particulares.
La teora explica porque las diferencias relativas en los ndices de mortalidad cuando se comparan
poblaciones (dentro de una especie dada) desaparecen con la edad. La mortalidad suele ser
similar en el lmite debido al agotamiento de las diferencias iniciales de niveles de redundancia. En
general, la teora de confiabilidad tiene un gran poder de prediccin y explicabilidad con unos
pocos supuestos muy generales y realistas. Por lo tanto, esta teora parece ser un buen mtodo
para comprender mejor el envejecimiento y la longevidad, integrando tcnicas matemticas y
biolgicas. Esta mortalidad de vida tarda est asociada con una cuarta poca del envejecimiento
11

humano, tambin compartida por las maquinas. Finalmente, una conexin entre este tipo de
mortalidad humana y el modelo de la vida de la fatiga de Birnbaum-Saunders (1969) es discutido.
Aqu, el punto principal est en que el modelo Birnbaum-Saunders permite acomodar mortalidad
humana de vida tarda, lo cual no es posible a travs de modelos de mortalidad paramtricos
clsicos como el Weibull, por ejemplo, tal como fue notado por Leiva, Sanhueza & Saunders
(2009).
Referencias
1. Birnbaum ZW, Saunders SC, (1969) A new family of life distributions. J Appl Prob 6:319-327.
2. Gavrilov L, Gavrilova N, (2004) 2001. The reliability theory of aging and longevity. J Theor Biol
213:527-545.
3. Leiva V, Sanhueza A, Saunders SC, (2009) New developments and applications on life
distributions under cumulative damage. CIMFAV Tech Report 2009.04.
http://www.cimfav.cl/reports.html#2009

12

CF 2. UN ESCENARIO DINMICO DE EXPLORACIN MATEMTICA

Liliana M. Saidn
Profesora e Ingeniera Especializada en Recursos Informticos para la Enseanza y Aprendizaje
de Matemticas
Directora del Centro Babbage y del Instituto GeoGebra de Argentina
Centro de Investigacin Babbage IG Argentina (Instituto GeoGebra de Argentina)
Departamento de Ingeniera
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM)
San Justo, Provincia de Buenos Aires, Argentina
lms@centrobabbage.com
centrobabbage@geogebra.at
www.geogebra.org

Julio C. Berta
jcbertua@unlam.edu.ar

RESUMEN: Integrar geometra, lgebra y anlisis dinmicamente en actividades mediadas por un
software libre como GeoGebra, involucra un reto disciplinar y didctico para docentes y estudiantes
y una recproca alternativa exploratoria conceptual para la enseanza y aprendizaje de
matemtica. Pone en juego, desde ciencias bsicas, competencias metamatemticas propias de
abordajes tcnicos y matemticas de sus aplicaciones, proyectuales en sentido amplio.

1. INTRODUCCIN
Diseamos situaciones didcticas de matemtica dinmica empleando un programa libre en cuyo
desarrollo participamos. GeoGebra da pie a un tratamiento algebraico, analtico y geomtrico,
dinmicamente integrado. Su proyecto promueve el diseo colaborativo, en ambientes wiki de
aplicaciones organizadas. Admite un abordaje tanto experimental cuanto conceptual respaldando
el planteo, modelizacin y resolucin en procesos que sern tambin objeto de indagacin.
Consideramos que tal integracin, en proyectos adecuados, pone en juego, competencias
metamatemticas de orden tcnico y matemticas de sus aplicaciones. Secuenciamos esta
comunicacin, desarrollando uno de los problemas, que dar contexto a un recorrido, desde el
anlisis a las conclusiones.
13

La funcin del caso-ejemplo
Consideraremos un ejemplo, articulando a travs de interrogantes lo descriptivo a lo explicativo, en
un encuadre caracterstico de la ingeniera didctica
1
: El caso de estudio operar como hilo
conductor para:
- Partir de una propuesta -Sobre un tringulo- que permite
o propiciar cuestionamientos que metodologas cuyo alcance supera el contextual,
deviniendo modelo de un tipo de problemas
o plantear ms de un problema, por variaciones sobre los del mismo tipo
o adoptar distintas e incluso inesperadas perspectivas.
- Analizar la actividad emergente
Respecto de lo desencadenado, destacaremos que el docente, adems de desenvolver una actividad
frente a los alumnos, o con ellos, proyecta y comparte, un modelo de prcticas. Lo meta-comunica en
el contexto del desarrollo del que es gua y responsable: enfrentar el planteo, discutir su
interpretacin, contrastar posibles representaciones que supeditan diversos grados de dificultad de
resolucin.
Organiza prcticas competentes a tareas, tcnicas, tecnologas y teoras propias de lo proyectual,
en el sentido que al trmino le da ampliamente [Simon1973] al proponer dotar a la ingeniera de un
sustrato distinto del de ciencias que, como la matemtica, le sirven de base: incluir lo contingente.
Plantear problemas y resoluciones que superen lo necesario, al formular modelos para estudiar, ms
que cmo son las cosas, cmo podran ser. En resumen, que articulen diseo y proyecto. Iremos
describiendo el tenor de las competencias situadas cuya emergencia se procura.
2. DESARROLLO
El planteo de un caso con inusitado tenor de consigna
El desafo puede presentarse en los siguientes trminos: Cmo dar con los tringulos de
permetro dado que tengan un rea k veces la mxima?
Frente a un planteo a sabiendas ambiguo, aparece una notoria ruptura de contrato pedaggico
2
.
Se transgrede la clusula global que fija toda consigna como acabadamente clara, accesible,

1
Se sintetizan, en fichas de ctedra referidas, explicaciones sobre el marco terico y la metodologa de la
ingeniera didctica. Segn [Artigue2005] Para realizar un proyecto determinado, la ingeniera se basa en los
conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo cientfico..
2
Para ampliar consideraciones sobre el concepto de contrato didctico, contrato pedaggico, costumbre y
habitualidad en mbitos institucionales, referimos a los autores correspondientes: [Brousseau1988]; y
[Filloux1974]. Desde perspectivas ms genricas, es decir, no vinculadas a la especificidad de los saberes
motivo de la interaccin, se proponen conceptos como el de contrato pedaggico. Incluso ms amplios, como
la de costumbre y hasta el de campo configurado por el habitus [Bourdieu1972].

14

consabida y cerrada; contigua aplicacin de lo enseado/explicado para poner a prueba, sin perder
tiempo, lo aprendido. Esta, por el contrario, desencadena una serie de consultas, incluso airadas.
Abre posibilidades de negociar significados
3
: exigen explicaciones alumnos que suelen obviarlas
hasta cuando las ofrece el docente al presentar un tema. Como sus demandas no exponen a
descalificacin, por adjudicarse al tenor de la consigna, hacen or sus voces
4
. El dilogo reemplaza
al habitual silencio con que se aceptan indicaciones
5
.
Sin Datos Numricos rumbo a la Figura de Anlisis
Este problema no presenta datos, al menos numricos, y en lugar de lo dado aparece lo
supuesto: asumir k sin precisar su valor y aceptar la responsabilidad de averiguar cul es tal rea
mxima y en qu condiciones se registra.
La negociacin dar razn de ser a un recurso para y/o metamatemtico crucial: la dinmica
figura de anlisis cobra entidad como medio para ir interpretando un planteo, en tarea
mancomunada y acaso debate supervisado por el docente
6
.
El planteo se bosqueja y se va pasando del boceto dinmico al modelo, perfilado como tal en tanto
acata la demanda, metamatemtica, de resultar representativo con el mayor grado de generalidad
posible
7
.
Planteo dinmico de tringulo va inecuaciones en accin geomtrica
Con el utilitario, se traza un esbozo del planteo, especfico y suficientemente general como para
ampliar su alcance
8
.
trazamos frente a los alumnos, un segmento de longitud asimilable al permetro se le adjudica
una longitud dinmica, concreta pero ajustable
el extremo izquierdo del segmento, ser el vrtice A del tringulo y, aparentemente, slo resta
establecer la posicin de los otros dos.

3
En sucesivos documento [Godino2004]., estudia conceptualmente esta cuestin,.

4
El diseo de consignas propiciadoras de dilogo, se desarrolla en Fichas y notas de [Brousseau2004].

5
[Young1993] describe crticamente fenmenos de comunicacin en situaciones de enseanza relacionados
con roles distribuidos entre los actores, docente y alumnos, sus voces y silencios. [Chevallard1997] analiza
sus tcitas atribuciones. Algunas se anotan en Fichas de referidas.
6
[Legrand1993] analiza las condiciones para un genuino debate en clase y esta, as como otras situaciones
de intercambio se resumen en las fichas de ctedra recomendadas [Saidon2001].
7
Lo metamatemtico circula en general de modo implcito. Puede involucrar mtodos, estructuras,
organizacin o principios.
8
Sobre consideraciones sobre el modo de representar con GeoGebra, conviene consultar el manual
recomendado [Saidon2001-2009].
15

Aparece una primera cuestin de debate matemtico irn apareciendo ms sorpresas que no se
evidenciaba a nivel de la consigna: sin valores dados, cmo empezar el trazado?, a qu
medidas se recurre? Esta cuestin, que no siempre se explicita, exige remontar una acendrada
costumbre escolar: los dibujos

representativos de figuras o construcciones descansan en el conocimiento de alguna medida
concreta. As, se relaciona, por un lado con lo sensible y por otro con lo aritmtico por no
algebraico.
En contraste, esta propuesta parte de lo algebraico. Porque exige modelizacin hasta para el
planteo. Ms an, da lugar a condiciones que cumplen infinitos pero simultneamente, no
arbitrarios tringulos. Suelen ubicarse en cualquier posicin el vrtice B y luego, el C y se traza el
tringulo resultante de la interseccin de sendas circunferencias (Figura 1). Regularidades de
comportamiento tericamente conocidas, harn su aparicin a lo largo de las prcticas de tanteo
sobre la figura de ensayo. Irrupcin sorpresiva pese a que propiedades matemticas bsicas dan
cuenta de su inteligibilidad
9
.

Tanteo Dinmico
El tanteo dinmico del boceto de ensayo tiene un propsito explcito: dar con el o los tringulos
de mayor rea. La exploracin desencadena una experiencia reveladora: el tringulo
ocasionalmente, deja de existir. Esto suele desatenderse y es obviado an por estudiantes de
slida formacin matemtica. Acaso la denegacin evita la inesperada perturbacin a la
prosecucin tenaz de un logro como el del rea mxima.

9
[Doaudy1986] analiza la dialcticas herramienta objeto involucrada en esta cuestin. La inversa
resignificacin y actualizacin de un saber supuestamente dominando ya como objeto que, sin embargo,
debe re-conocerse en este contexto, se estudia en el texto de [Piaget1989].
Figura 1: Trazamos los tringulos posibles
16

Tal falta de reaccin ante lo que debiera saltar a la vista segn espontneas expectativas
empiristas, deja al docente oscilando entre la prescindencia, el sondeo discreto y la procura de
intervenciones adecuadas
10
.
Inconmensurabilidad inicial de las teoras de apreciacin
Verificamos en repetidas ocasiones que la desaparicin del tringulo es obviada por los
estudiantes, y an nos desconcierta. Segn registramos e inferimos: slo al reiterarse y ganar
cierta previsibilidad en accin, este fenmeno se integra consistentemente a la apreciacin y,
recin entonces, se asume plenamente este nuevo problema, como tal.
Procuramos sucesivas explicaciones sobre la omisin. Mxime cuando la expectativa de
optimismo didctico, hubiera podido ser que frente a lo observado, surgiera la espontnea
elaboracin de conjeturas explicativas. Por el contrario, lo que se verifica, es que el fenmeno
siquiera resulta observable inicialmente y slo se lo integra cuando ya no se lo puede evadir
acaso cuando es dable una pre-conjetura. Convenimos en que, si bien las conjeturas pueden
aparecer en diversas formas, no es habitual que surjan de la observacin y no toda vinculacin
entre elementos resulta observable a priori.
Por evidente que aparezca a los ojos del docente, es poco probable que se elaboren conjeturas
por registro visual. Es ms factible que se despierten sospechas metdicas a partir de un patrn de
resultados proveniente de acciones propositivas. Es decir, que pretenden alcanzar un objetivo, en
desafos que interpelan, por ejemplo: con este estilo: cmo haras para?. En este caso,
registrar el rango de variaciones respecto del rea mxima. Cabe cuestionar en qu condiciones,
entonces, el registro en relacin con el propsito, lleva a incluir como observable la desaparicin
del tringulo.
De la geometra sensible a los modelos algebraicos
No bastar, para explicar la desaparicin, con aplicar las condiciones de existencia del
tringulo que estudiadas en el mbito de la geometra sensible no parecen re-conocerse en este
contexto. Incluso cuando se distinguen; cruzarlas al marco algebraico como inecuaciones para fijar
los lmites de la posicin de cada vrtice, no es banal.
Se ha desencadenado otro conflicto contractual: una transgresin de la convencional estructura
estanca de administracin de aplicaciones. Se extraa el prototipo que ofrece la materia pre-
organizada, con conceptos, definiciones, deducciones y aplicaciones preconcebidas; la sucesin
de problemas que ilustran respuestas delimitadas e inconexas. El clsico abordaje y tratamiento

10
Las relaciones entres los resultados de la investigacin en didctica y el desempeo docente en clase,
aparecen vvidamente en tales situaciones. Referimos a [Brousseau2002] al respecto.
17

esttico de los objetos parece haber cedido su lugar al relacional, proyectado y transitado en el
medio dinmico.
3. CRISIS Y SIMULACIN
Se hace palpable la crisis que, cuando se supera, deja como saldo la conquista de una
competencia disciplinar y meta-cognitiva decisiva.
Crucial, porque forma parte del repertorio bsico requerido a vierto nivel: la sntesis situada y
oportuna de tcnicas, tecnologas y/o teoras, como herramienta funcional.
Esto lleva a cuestionarse: Cmo puede el resultado de estos ensayos dinmicos informarnos de
relaciones que debiramos haber previsto dado que corresponden a propiedades geomtricas
elementales?. La respuesta no es trivial y presenta cierto paralelismo con aportes de
[Simon1973] respecto de la simulacin. As como la simulacin no es mejor que los supuestos
que entraa, un utilitario dinmico no puede hacer ms que lo que la construccin planteada fija
en cuanto a relaciones entre sus elementos. En otras palabras, la simulacin puede decirnos lo
que no sabemos o lo que no tuvimos en cuenta. Ya que puede resultar difcil descubrir lo que se
desata.
Qu es lo que suponen y desencadenan las vinculaciones que fijamos en trminos de renovadas
relaciones entre elementos resultantes, al implementar la construccin. Una construccin dinmica
constituye un sistema de relaciones entre elementos, pero no es sencillo hacer un empleo directo y
anticipado de todas las derivaciones resultantes: debe recorrerse el sistema con un propsito, para
distinguir consecuencias de las definiciones, propiedades y vinculaciones establecidas. La
exploracin, guiada por propsito/s especfico/s, lleva a indagar en los mecanismos derivados de
cada construccin dinmica y puede procurarnos medios de distincin y hasta de
(re)descubrimiento.
An conociendo las relaciones establecidas, slo al explorarlas notamos las implicaciones de las
reacciones cruzadas derivadas de las condiciones iniciales fijadas. Esto no es sino una puesta en
accin dinmica de lo que habitualmente ofrecen las manipulaciones en lgebra, que analizamos
con los recursos del clculo. La integracin de marcos matemticos en torno a un problema cuyo
modelo se va definiendo en el devenir de la resolucin, actualiza competencias que el docente
proyecta en esta instancia formativa, que la situacin propicia.
Problemas de Diseo / Diseo de Problemas
Es caracterstico de diversos tipos de problemas que el sistema consista en elementos cuyas
relaciones y pautas de actuacin se conocen: la dificultad la entraa predecir cmo se comportar
18

el conjunto dinmico y relacionado de sus componentes
11
. Sin agotar sus derivaciones, pasamos a
estudiar el problema como ejemplo de un tipo de situacin didctica y organizacin disciplinar, de
matemtica proyectual.
4. RASGOS DEL CASO: MATEMTICA PROYECTUAL
Un utilitario que habilita la modelizacin dinmica desde el planteo, la representacin y el anlisis,
abre varias puertas simultneamente. Tanto para la resolucin cuanto para el diseo de
problemas. Establece un replanteo disciplinar por el alcance de lo que nos podemos cuestionar,
antes que por el modo de resolver lo planteado. En un recorrido habitual, los primeros planteos con
tal herramienta, suelen dinamizar explicaciones para que los estudiantes las exploren,
corroborando lo que se estudia.
Es representacin usual que una capacitacin procure un modo de ensear, con nuevos medios, lo
mismo.
Sin desmedro del valor involucrado, las tecnologas integradas a la prctica profesional, docente y
disciplinar, las TICs en particular, pueden aspirar a ser ms que un recurso didctico privilegiado.
Al avanzar en producciones colaborativas, prospera el empleo del banco de pruebas conceptual
dinmico.
Se perfilan problemas que, como el ilustrado en el caso desplegado, ponen en juego, desde
ciencias bsicas, competencias metamatemticas. Son propuestas que llevan, por ejemplo, a
indagar cmo funciona una construccin. Pasando de:
1. experiencias simples para ver lo que sucede. Mover y ver qu pasa Se registra
simultneamente, comprensin de lo que habra que hacer e incomprensin de las relaciones que
permitiran hacerlo.
2. nivel de exploracin intermedio. En que estn ms claros los fines a alcanzar pero el
empleo de los medios permanece vinculado a ensayos con logros parciales o fracasos no siempre
comprendidos.
En este nivel, pueden contestarse algunas preguntas del orden del: Cmo? y empiezan a
formularse otras: Si lo desbaratara a propsito, podra volver a conseguirlo?; Slo de este
modo?; Siempre as?; Puedo explicarle a un compaero cmo lograrlo sin operar el mouse
directamente? Interrogantes de este tipo pueden jalonarse en intervenciones docentes. Las del
orden de Cmo saber si se est cerca o no, de cada logro?, abren el siguiente nivel.
3. nivel de experimentacin
-instrumental, en que aparecen anticipaciones y programas de accin.

11
Los presupuestos de [Garca1996 ], complementan en debate a los de [Simon1973].
19

-de modelizacin, es preciso concebir y fijar indicadores para el control.
Los rasgos proyectuales se distinguen en este proceso que se recorre operando y analizando el
resultado de cada intento. Inicialmente es frecuente el ensayo y error. Paulatinamente, se gana en
responsabilidad sobre el resultado de cada intento, a medida que se distinguen relaciones
causales entre lo que se hace y lo que sucede. En la actividad proyectual se integran tambin
tareas y tcnicas que permiten delimitar lo que no resulta y devienen observables las relaciones
funcionales en juego.
Metodologas en el Recorrido
En cada uno de los momentos del recorrido, pueden distinguirse tareas que ponen en juego ciertas
conjeturas las preliminares pueden circular en accin. Descartar una, habilita el surgimiento de
otra, enriquecida por el rescate constructivo de lo que no resulta. Constructivo, sobre todo, cuando
en lugar de obnubilar, el fracaso abre paso a una explicacin, al menos tentativa, de las
condiciones de alcance y lmites de lo involucrado. Cuestionar, buscar indicios para elaborar una
respuesta acorde y decidir en consecuencia, es una actividad que permite tanto poner en juego
propiedades, condiciones y correlaciones presentes cuanto distinguir propiedades excluidas,
requerimientos que no se cumplen, condiciones que no se verifican. Se institucionaliza el control y
registro de lo que no corresponde o tiene relacin con lo intentado, dando entidad a este modo de
extender resoluciones, ms all de este contexto
12
.
Tanto en tareas propias de este problema, como en las que, eventualmente, encontremos en otros
contextos y/o resulten del mismo tipo.
Tal evaluacin positiva, no ya del error del que se aprende sino de las tareas, tcnicas y
metodologas para delimitar alcances y descartar conjeturas, tiene poca tradicin escolar pese a su
implcito reconocimiento en prcticas acadmicas, profesionales y disciplinares.
Cambios en la ndole de las tareas
Alcanzamos un nivel de avance sustancial en la representacin del planteo. A expensas de la
figura de anlisis y tanteo, nos hemos deslizado a la resolucin, sin saltos notorios entre una
actividad y otra. Destaquemos el establecimiento de los extremos lmites de la posicin de cada
vrtice, por ejemplo.
Puede haber requerido manipulacin algebraica para re-formular las conocidas condiciones de
existencia del tringulo en trminos de comparacin con el permetro o, mejor, del semi-
permetro. En esta instancia, la experimentacin involucra el estudio de una obra u objeto
matemtico como tal.

12
[Brousseau1994] define la institucionalizacin en el texto de referencia.
20

Las inecuaciones correspondientes instrumentaron la mejor preparacin del banco de pruebas en
que va deviniendo la construccin, al modelizar el planteo. Si no se conocan o recordaban las
condiciones de existencia del tringulo, emergen re-significadas desde el contexto que las requiri
como herramientas. Contexto que en el mismo movimiento, da razn de ser a su estudio como
objeto. Esta tensin dialctica propia de la dualidad herramienta-objeto
13
, va a reiterarse al avanzar
sobre el modelo, hacia la resolucin.
Entre modelos y simulaciones
Para averiguar cmo funciona la construccin, se identifican indicadores diagnsticos. Precisos, de
buen grado de generalidad, que lleven a establecer mejores procedimientos y guen los ensayos.
Como medir y controlar el rea del tringulo construido, en un registro que mantendr su ndole
causal, integrando otras representaciones. Cuando se evidencia que es preciso indagar los
cambios incrementos, decrementos, anulacin, registro de valores mximos, etc., se asume otro
tenor de tareas Evaluar el rgimen de cambios de una medida, es el tipo de tarea por excelencia,
del anlisis.
Los estudiantes pueden encontrar sorpresiva esta demanda: el proceso hacia dar con el resultado
del problema, no involucra un valor correcto, preciso, ni siquiera una operacin algebraica, sino
la indagacin del modo en que se registran modificaciones. Es, inicialmente una tarea de ndole
cualitativa, comparada con las de otro tipo de problemas. Es ms, en la medida en que estamos
considerando cmo funciona el modelo producido, estamos recurriendo a una simulacin
intramatemtica.
La experiencia del lugar geomtrico y su exploracin
Con el utilitario, puede trazarse el lugar geomtrico del vrtice C de cada tringulo de igual base, al
modificar la proporcin entre los otros dos lados.

13
[Douady 1986] desarrolla esta dialctica relacin herramienta-objeto adems de establecer
la potencialidad del interjuego de marcos diversos en matemtica.
21

Este paso suele requerir una intervencin docente, para explicar, adems de la operatoria, sencilla,
qu se entiende por lugar geomtrico.
El trazo resultante parece familiar. Se ve como una elipse y es probable que lo sea. Incluso, los
valores de altura y rea, varan de un modo afn. Se juzga necesario corroborar lo aparente y con
el utilitario, arriesgamos la primera comparacin. Se contrastar el lugar geomtrico con la cnica
que atraviesa cinco de sus puntos.
El docente da explicaciones y la operatoria se salda con facilidad.
El alcance de la comparacin no resulta inteligible para los alumnos. Mxime que el ajuste es
preciso, sin diferencia entre trazos que coinciden y se superponen, Incluso se desencadena
confusin cuando la comparacin booleanas con el signo de interrogacin, no puede llevarse
adelante porque operara sobre dos objetos de diferente orden. Es necesario estudiar ambos como
objetos especficos: el lugar geomtrico y la ecuacin y representacin de la cnica, para darle a
cada uno, la entidad correspondiente. Las tcnicas, as, aparecen explicadas tecnolgicamente y
estudiadas a nivel terico.
Experimentando hacia la formulacin
Para resolver el problema, es preciso relacionar las proporciones entre los lados y la consecucin
del rea mxima.
Hay una, casi observable, para cada base. Pero es preciso encontrar qu ejemplar de la familia de
bases-elipses nos ofrece la mayor de las mayores reas. Entre lo que habilita el grfico de estas
correlaciones que se aprecia en la Figura 2, el registro de datos y el rescate de frmulas como
la de Hern, nos acercamos desde distintos frentes a cierta conviccin, que se puede terminar de
corroborar recurriendo al clculo.
Figura 2: Esbozo del modelo
22

La variedad de ejemplares de distintas familias de tringulos que cumplen la consigna, pueden
contemplarse an sin contar con una formulacin precisa. Esta respuesta abierta se dirige a
nuevos interrogantes de orden cualitativa y matemticamente ms avanzados. Los dejamos a su
cargo en la continuidad de colaboraciones que, confiamos, abra este intercambio.
5. CONCLUSIONES
Recapitulamos, lo que acorde con nuestra experiencia resulta singular:
- Esclarecer un planteo, simple en apariencia, requiri una tarea cooperativa
- Interpretarlo, intercambios de debate en clase, guiado por el docente
- Trazar un boceto representativo, llev a explicitar relaciones
- Explorar el comportamiento de la construccin, abri un registro inicial, causal
- Considerar dinmicamente la formulacin algebraica y la representacin grfica, llev a renovar las
tareas del anlisis matemtico.
- Examinar el boceto como soporte de inferencias y ensayos, lo elev a modelo en trminos de
simulacin dinmica.
- Estudiar el modelo, llev a cruzar aportes de diversos marcos matemticos
- Reformular la generalidad del modelo, a validar sus limites y alcance
- Establecer sucesivas conjeturas, escalon etapas de progresiva inteligibilidad
- Distinguir respuestas del conjunto de diversas pero no arbitrarias resoluciones posibles, dej
abierta la necesidad de recabarlas sistemticamente.
En este recorrido, se actualizaron competencias situadas de aplicacin matemtica a un problema
en que, a nivel estrictamente disciplinar:
- operamos con inecuaciones para establecer extremos correspondientes a las condiciones de
existencia del tringulo
- reencontramos las cnicas en el camino de exploracin geomtrica
- las formulamos en la experimentacin que corrobora ese plpito elptico.
- al re-estudiar ecuaciones y grficas, los modelos ganaron precisin y versatilidad.
La ltima etapa podra concebirse como un caso de control que lleve a la bsqueda del lugar
geomtrico de los puntos que verifican la condicin k veces el rea mxima.
Desde la perspectiva del diseo, consideramos central la organizacin disciplinar y didctica de
cuestiones a ser tratadas en banco de pruebas que el utilitario habilita para su estudio dinmico
concreto y, de forma paradjica: conceptualmente matemtico.
Conceptual en tanto lleva a relacionar y condicionar lo que se pretende hacer con lo que se logra.
En cuanto a la actividad desencadenada, distinguimos el modelo de prcticas que proyecta el
docente frente a sus alumnos y la ndole proyectual de la resolucin, Al contrastar lo proyectado
23

con los resultados obtenidos, se apela al utilitario para resolver problemas con una metodologa
que permite plantear la reflexin sobre lo que se est creando en la interaccin entre sujeto y
objeto y controlando simultneamente.
El objeto se perfila, al establecerse como ente susceptible de exploracin-control y al extenderse el
campo de anlisis, prctico antes que formal, se escala hacia conjeturas (causales) desde la
accin resolutiva.
Nos encontramos simulando sobre el modelo y sobre el modelo de su comportamiento,
desplegando, instrumental y conceptualmente, competencias propias de aplicaciones de alto nivel,
ya desde ciencias bsicas.
Referencias
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2. Artigue, M. (1995), Ingeniera didctica en Educacin Matemtica, Grupo Editorial
Iberoamericano.
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4. Filloux, Janine (1974). Du contrat pdagogique. Dunod. Pars.
5. Bourdieu, Pierre (1972), "Estructuras, habitus y prcticas", en Esquisse d 'une theorie de la
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6. Godino, J. (2004) Implicaciones Metodolgicas de un Enfoque. Semiotico-Antropolgico para
la Investigacin en Didctica de las Matemticas Granada
7. Brousseau, G. (2004) Introduccin al estudio de enseanza del razonamiento y prueba:
paradojas en Proof./Preuve Int. Newsletter
8. Young, Robert (1993), Teora crtica de la educacin, Editorial Paids
9. Chevallard, Y, Bosch, M. et Gascon, J. (1997): Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre
la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: ICE/Horsori.
10. Legrand M. (1993).Dbat scientifique en cours , Repres IREM. Paris.
11. Saidon, L (2001) Enseanza con Utilitarios Ficha de Ctedra de Centro Babbage del curso
Resolucin de Problemas con Utilitarios.
24

12. Saidon. L. (2001-2009) Manual Oficial del GeoGebra www.geogebra.org
13. Douady, R. (1986). Jeux de cadres et dialectique outil-objet RDM.. Pars
14. Piaget, J; Garca R. (1989), Hacia una lgica de significaciones Barcelona. Gedisa
15. Brousseau, G. (2002), Cobayes et microbes. Traduccin tomada de textos de un Proyecto de
Investigacin (2003-2007) del Centro de Investigacin Babbage.
16. Garca, Rolando (1996) Sistemas Complejos Editorial Gedisa.
17. Brousseau, G (1994) Perspectives pour didactique des mathmatiques. Vingt ans de
Didactique des Mathmatiques. Hommage a Brousseau et Vergnaud. Pense Sauvage
18. Brousseau, G (1994) Los diferentes roles del maestro en Didctica de Matemticas. Aportes y
reflexiones Paids Buenos Aires.

25

CF 4. APLICACIN DE LA QUMICA INDUSTRIAL EN REACTORES ELECTROQUMICOS DE
COMPARTIMENTOS SEPARADOS

Henry Reyes Pineda
Ph.D Ingeniera Qumica y Nuclear
MsC Tecnologas de Membranas, Electroqumica y Medio Ambiente
Especialista en Ingeniera Electroqumica y Corrosin
Especialista en Educacin Ambiental
Ingeniero Qumico
Director Maestra en Qumica. Universidad del Quindo
Docente Facultad de Ciencias Agroindustriales. Universidad del Quindo
hreyes@uniquindio.edu.co

Valentn Prez Heranz
Ph.D Ingeniera Qumica y Nuclear. Universidad Politcnica de Valencia. Espaa
Ingeniero Qumico. Universidad Politcnica de Valencia. Espaa
Director Departamento de Ingeniera Qumica y Nuclear. Universidad Politcnica de Valencia.
Espaa
vperez@iqn.upv.es

RESUMEN: El desarrollo tecnolgico de la industria qumica a nivel nacional e internacional viene
ocupando los primeros lugares y son la base del progreso con una contaminacin mnima, y
procurando minimizar costos con un elevado beneficio. Es por ello, que con este artculo se
pretende dar una visin general de la aplicacin que tiene la Qumica Industrial para la generacin
de nuevos materiales y equipos partiendo de un anlisis de todas las variables de diseo que son
utilizadas tanto a nivel de laboratorio como a escala piloto, para as concluir en un modelo
matemtico que rige el comportamiento hidrodinmico de la recuperacin de cromo hexavalente en
reactores electroqumicos de compartimentos separados, operando en modo potenciosttico o
modo galvanosttico.
Descriptores: ABS, rendimiento elctrico, modelo hidrodinmico

26

CF 5. MODELAMIENTO MATEMTICO DE LA RELACIN TEMPERATURA AMBIENTE VS
TIEMPO
14

Luis Fernando Plaza Glvez
Magister en Enseanza de la Matemtica
Especialista en Finanzas
Ingeniero Electricista
Profesor Asistente Unidad Central del Valle del Cauca
Grupo de Investigacin ENERGIAS
lplaza@uceva.edu.co, lufepla@gmail.com

RESUMEN: En esta ponencia, se presenta la modelacin de la relacin que hay entre la
temperatura ambiente y el tiempo transcurrido durante 48 horas en el municipio de Tulu (Valle del
Cauca). La temperatura ambiente es un fenmeno fsico y cclico, en el que su comportamiento
obedece con una buena aproximacin a una onda sinusoidal. Para su objetivo se tendrn en
cuenta 3 mtodos, los cuales son: Observacin, Mnimos Cuadrados y por ltimo usando Series de
Fourier.
Descriptores: Fenmeno fsico, Fourier, Mnimos cuadrados, Onda seno, Temperatura, Variacin.

14
La ponencia es resultado del proyecto de investigacin Modelamiento Matemtico, avalado por la
Vicerrectoria de Investigaciones y Publicaciones de la UCEVA en el ao 2010.
27

CF 6. MODELOS FSICOS UTILIZADOS DENTRO DE LA RECONSTRUCCIN ANALTICA DE
ACCIDENTES DE TRNSITO

Lady Jhoanna Garca Garca
Ingeniera Fsica
Docente Catedrtica
Universidad Tecnolgica de Pereira
lady.garcia@utp.edu.co

RESUMEN: Los Laboratorios de Fsica Forense pretenden dar apoyo cientfico a la Administracin
de Justicia aportando la experiencia en la aplicacin de los principios fsicos y el conocimiento
desde la ingeniera a la resolucin de eventos especficos relacionados con Accidentes de Trnsito
(A/T).

El proceso reconstructivo se apoya firmemente en la mecnica de Newton para as poder plantear
el modelo fsico del accidente con el que se intenta proveer la explicacin ms probable sobre
cmo pudo haber ocurrido el hecho o ciertas partes del mismo. Este modelo fsico estar ms
cercano a la realidad, dependiendo de la cantidad de evidencia objetiva de que se disponga.

Este modelo fsico es una herramienta fundamental porque permite pre-visualizar como fue el
desarrollo del A/T, guindose por supuesto en los elementos fsicos recopilados durante la
investigacin. Dependiendo de la complejidad del accidente, se van generando las ecuaciones
necesarias que satisfagan el proceso analtico.

Las ecuaciones se extraen de la formulacin matemtica de la cinemtica, la dinmica y las leyes
de conservacin, as como de tablas experimentales reconocidas por la comunidad cientfica,
producto de colisiones controladas.

Se pretende ilustrar modelos fsicos aplicados en la reconstruccin analtica de accidentes de
trnsito basados en las circunstancias especficas del tipo de accidente, los parmetros utilizados,
lmites de aplicacin y las consideraciones para el uso de software.

Referencias
1. Limpert R. Motor Vehicle Accident Reconstruction and Cause Analysis, Fifth Edition, 1999,
Lexis Publishing.
2. Irureta V. Accidentologa vial y pericia. Ed. La Roca. 2003.
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3. Reed W., Keskin A. Vehicular Deceleration and Its Relationship to Friction. (Society of
Automotive Engineers document number: SAE 890736).
4. Warner et al. "Friction Applications in Accident Reconstruction". (Society of Automotive
Engineers document number: SAE 830612).
5. Ashton S. The Trajectories of Pedestrians, Motorcicles, Motorcyclists, etc, Following a Road
Accident. (Society of Automotive Engineers document number: SAE 831622).
6. Infante E. Estudio de la dinmica de vehculos para la determinacin de parmetros a emplear
en la reconstruccin de accidentes de trnsito. Revista del INML y CF. Volumen 18. No. 3.
2005.
7. Lpez D. Tcnica de distancia de lanzamiento empleada en la reconstruccin de colisiones
vehculo - peatn.
A. Bolvar., S. Bolvar., Modelos fsicos aplicados al anlisis se accidentes de trnsito.
Revista Colombiana de fsica. Volumen 38. No. 4. 2006.
8. Rico A. La aplicabilidad de las ecuaciones dentro del Proceso de reconstruccin de
accidentes.
9. Garca L. Formulacin matemtica de algunos modelos fsicos utilizados en la reconstruccin
de un evento de trnsito y las consideraciones para su implementacin Revista Scientia et
Technica Ao XV. No 43. 2009.
10. Serway, Raymond A. Fsica para ciencias e ingeniera. Tomo 1 Mcgraw-Hill.
11. Zemansky, Freedman Y. Fsica universitaria. Volumen 1 Pearson.

29

CF 7. INTEGRACIN ENTRE LA EDUCACIN EN MATEMTICAS Y LA EDUCACIN EN
FSICA: ALGUNOS ELEMENTOS PARA SU REFLEXIN.

Harold Castillo Snchez
Docente
Pontificia Universidad Javeriana. Cali
hcastillo@javerianacali.edu.co

RESUMEN: La Educacin Matemtica y la Educacin en ciencias experimentales se han venido
consolidando desde hace algunos aos como disciplinas cientficas y en ellas se han tenido en
cuenta diferentes consideraciones para definirlas. En una de sus definiciones, particularmente para
la Educacin Matemtica, su campo de investigacin se ha ubicado en las instituciones donde las
matemticas hacen presencia. (Brousseau, 1990), pero esta misma consideracin se puede hacer
para el campo de investigacin de la educacin en ciencias: instituciones donde las ciencias hacen
presencia, particularmente el caso de la Fsica.

En la forma como hacen presencia las disciplinas en las instituciones, Chevallard (1991) reconoce
cuatro formas de manipular el saber: las instituciones que lo utilizan, las que lo producen, las que lo
ensean y las que lo transponen. Si se considera la produccin de la matemtica o la produccin
de la fsica, no se puede negar la importancia de su interaccin para el desarrollo de cada una de
ellas. Pero si actualmente se consideran las instituciones que las transponen o las ensean
suceden dos fenmenos: parece que fueran independientes y no se rescata esa funcin de
matematizar y de fisicalizar el mundo que nos rodea, Doorman (2003), predominando, en su
enseanza, lo algortmico y la memorizacin de definiciones, leyes y propiedades de los temas que
cada una aborda.

La consideracin de independencia de cada una de las disciplinas puede tener su origen en un
aspecto curricular de las universidades. En los planes de estudio hay un marcado nfasis en la
disciplina en la que un estudiante se est formando: Matemtica o Fsica, esto provoca que el
egresado slo sea competente en la enseanza de su disciplina y no considere importante la
interaccin entre ellas. El matemtico que ensea matemtica considera que lo de debe ensearse
de las matemticas es su discurso, con sus axiomas, definiciones, proposiciones, teoremas, lemas,
mtodos de demostracin, y que esto es suficiente para que el estudiante al que le ensea sea
capaz, posteriormente, de aplicar este conocimiento a cualquier disciplina; o que el fsico que
ensee fsica slo vea a la matemtica como su herramienta y no identifique sus mtodos o ciertos
problemas de su disciplina como problemas potencialmente importantes para la enseanza de la
matemtica. Este aspecto curricular y su posible repercusin son tan slo algunos de los
30

problemas que pueden estar provocando la independencia y la no matematizacin o fisicalizacin
del mundo que nos rodea, pero que ha sido identificado por Meier, Nicol y Cobbs, (1998) en sus
investigaciones sobre las barreras y los beneficios de la integracin de la Educacin en
Matemticas y la Educacin en Ciencias.

Desde el ao 1901 (Berlin, 1991) la integracin de las dos disciplinas y en particular de su
educacin, ha sido una preocupacin en la educacin en Estados Unidos y a partir de los aos
ochenta se ha tuvo en cuenta en las reformas curriculares norteamericanas (NCTM, 1989, 1995,
2000), (NCR, 1996). En Colombia, este proceso parece apenas empezar, ya que en la ltima
reforma educativa colombiana se habla de la enseanza en contexto y en los lineamientos
curriculares se manifiesta de manera explcita la interaccin entre las matemticas y las ciencias
para la enseanza y el aprendizaje de cada una de ellas. Pero, Cmo abordar la integracin de
la Educacin en Matemticas y la Educacin en Fsica? Qu potencia o limita una integracin
entre Educacin en Matemticas y la Educacin en Fsica? En esta ponencia se presentarn
algunas reflexiones, desde diferentes perspectivas, que aportan a la respuesta de estos dos
interrogantes.

Referencias

1. Berlin, D. F. (1991). Integrating science and mathematics in teaching and learning. A
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science Education. Kluwer Academy publishers. Great Britain. 499-512.
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Educational Research, pp. 57-76.
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didctica de las matemticas? (Primera Parte). Enseanza de las Ciencias 8, pp.259-267.
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Argentina: AIQUE. Psicologa cognitiva y Educacin.
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contributed to ICMI Study 14: Applications and Modelling in Mathematics Education.
Dortmund.
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Mathematics. NCTM: Reston, VA.: Author.
11. National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and evaluation standards
for school mathematics. Reston, VA: Author.
12. National Council of Teachers of Mathematics. (1995). Professional assessment standards for
teaching mathematics. Reston, VA: Author.
13. National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC:
National Academy Press.

32

CF 8. RELACIN ENTRE EL MODELO DE VAN HIELE, EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES

Abel E. Posso Agudelo
Matemtico PhD. Ciencias Matemticas
Profesor Titular
Universidad Tecnolgica de Pereira, Colombia
possoa@utp.edu.co

Alejandro Martnez Acosta
Lic. En Matemticas
Candidato a magster en Enseanza de la Matemtica.
Profesor Asistente
amartinez@utp.edu.co

Vivian Uzuriaga Lpez
Lic. En Matemticas
PhD. Ciencias Pedaggicas.
Profesora Titular
vuzuriaga@utp.edu.co

RESUMEN: El propsito de la conferencia es presentar el modelo de Van Hiele y el Aprendizaje
Desarrollador para explicar las razones por las cuales la mayora de los estudiantes tienen bajo
rendimiento acadmico en los primeros cursos universitarios de matemticas. Es decir, porque no
logran realizar aprendizajes y desarrollar estrategias que les garanticen buen desempeo
acadmico y de adaptacin en la universidad.

Referencias
1. Alvarez G., Jairo, Marmolejo L., Miguel. Sobre el bajo aprovechamiento estudiantil en los
primeros cursos universitarios de matemticas en la Universidad del Valle, Matemticas
Enseanza Universitaria (nueva serie), Vol. I, No. 1. Cali 1990.
2. Castellanos Simons Doris y otros. Hacia una concepcin del aprendizaje desarrollador.
Editorial Pueblo y Educacin, 1999. Pg. 47-48.
3. De La Torre G., Andrs. Una aplicacin del modelo de van Hiele al concepto de continuo.
Matemticas Enseanza Universitaria (nueva serie), Vol. VIII, No. 1,2. Cali 2000.
33

4. De La Torre G., Andrs. El mtodo socrtico y el modelo de van Hiele. Lecturas matemticas,
Vol. 24. 2003.
5. Esteban Duarte, Pedro, LLorens F. Jos Lus. Aplicacin del modelo de van Hiele al concepto
de recta tangente a travs del haz de secantes. Matemticas & Educacin, Vol. 3, No. 1 y 2.
Pereira 1999.
6. Jimnez, Mariano., Areizaga, Arantxa. Reflexiones acerca de los obstculos que aparecen, en
la enseanza de las matemticas, al pasar del bachillerato a la universidad.
7. http//150.214.55.100/asepuma/laspalmas2001/Doco12.pdf
8. Posso A., Abel. Obregn de Mora, Gloria. Gutirrez J., Sara I. Nivel del conocimiento
matemtico del estudiante que ingresa a la Universidad Tecnolgica de Pereira. Matemticas
& Educacin. Vol. 2. No. 2. Pereira 1998.
9. Posso A. Abel. Sobre el bajo aprovechamiento en el curso de matemticas I de la UTP.
Scientia et Technica, Ao X, No 28, 2005.
10. Uzuriaga Lpez Vivian Libeth. Una propuesta de enseanza del lgebra lineal para los
estudiantes de ingeniera de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Tesis doctoral, La Habana,
Cuba, 2006.

34

CF 9. LAS MATEMTICAS NO SON SIMPLES NMEROS NI ECUACIONES

Campo Elas Gonzales Pineda
Matemtico PhD. Ciencias Matemticas
Profesor Titular
possoa@utp.edu.co

Alejandro Martnez Acosta
Lic. En Matemticas
Candidato a magster en Enseanza de la Matemtica.
Profesor Asistente
amartinez@utp.edu.co

Vivian Uzuriaga Lpez
Lic. En Matemticas
PhD. Ciencias Pedaggicas.
Profesora Titular
vuzuriaga@utp.edu.co

RESUMEN: El propsito de la conferencia es hacer una reflexin sobre el uso de la Matemtica en
la vida cotidiana y en las diferentes ramas del conocimiento. Adems, Reconocer que la
matemtica no es simplemente nmeros y ecuaciones, mostrar que sus aportes han permitido el
desarrollo cientfico y tecnolgico.

Referencias
1. Est la matemtica en la cotidianidad?. Mag. Campo Elas Gonzlez Pineda
cegp@utp.edu.co. Dr. C. Vivian Libeth Uzuriaga Lpez vuzuriaga@utp.edu.co.
2. Ardila de Arrebolledo Raquel y otros. Espiral 6, serie de Matemticas para bsica secundaria y
media. Editorial Norma. 2004.
3. Beckett Windy. Historia de la pintura, gua esencial para conocer la historia del arte occidental.
Asesora Patricia Wright. Es un libro Blume.
35

4. Benozzo Gozzoli, cuadro.
http://colaboratorio.wetpaint.com/page/Art%C3%ADculo+disparador+de+Leonardo+Moledo?t=
anon.
5. Enciclopedia Encarta. Edicin 2007 Microsoft Corporation.
6. Frabetti Carlos. Joaqun Marn. Malditas Matemticas, Alicia en el pas de los nmeros.
Editorial Alfaguara, Juvenil. ISBN: 8420464953.
7. Hans Magnus Enzensberger. El diablo de los nmeros. Ediciones Siruela. ISBN: 8478444335
8. Imitar las hormigas para resolver problemas empresariales. Matenoma: blog de las
aplicaciones de las matemticas en la vida cotidiana
9. Las matemticas en la vida cotidiana 2005. Biblioteca Municipal de Bilbao, Bidebarrieta.
http://nowey.wordpress.com/
10. Martnez Viana Vicente. El nmero de oro.
www.ua.es/personal/viana/Documentos/Cefire/ElNumeroDeOro.doc
11. Meavilla Segu Vicente. Matemticas y arquitectura: un procedimiento de Juan de Torija para el
clculo aproximado del rea de una bveda de arista. Lecturas Matemticas. Volumen 25
(2004), pginas 4357. www.scm.org.co/Articulos/741.pdf

36

CURSILLOS

CR 1. UN MODELO ESTADSTICO DE FATIGA: CARACTERIZACIN, IMPLEMENTACIN Y
APLICACIN

Vctor Leiva
Departamento de Estadstica
CIMFAV
Universidad de Valparaso
Valparaso
http://www.deuv.cl/leiva

RESUMEN: Birnbaum & Saunders (1969) desarrollaron una distribucin estadstica que permite
describir la fatiga de materiales. Modelos Birnbaum-Saunders (BS) han sido aplicados ampliamente
en ingeniera para relacionar el tiempo hasta la ocurrencia de una falla por fatiga a algn tipo de
dao acumulativo ocasionado por estrs. Debido a los argumentos tericos utilizados en la
construccin de esta distribucin, es natural encontrar aplicaciones en reas diferentes a la
ingeniera, tales como medicina y medio ambiente.

Incluso no teniendo esta rusticacin terica, el modelo BS puede utilizarse para describir datos
positivos que siguen distribuciones asimtricas, tal como ocurre con otros modelos usuales como
gamma, Gaussiano inverso, lognormal y Weibull. En todas estas distribuciones, incluyendo la BS,
las estimaciones de verosimilitud mxima son en general sensibles a observaciones atpicas. Daz-
Garca & Leiva (2005) y Balakrishnan et al. (2009) propusieron una clase general de distribuciones
de tipo BS con buenas propiedades destacndose la estimacin robusta contra observaciones
atpicas. Rieck & Nedelman (1991), Leiva et al. (2007) y Barros et al. (2008) desarrollaron modelos
de regresin de tipo BS y su diagnostico.
En este minicurso se presentara la distribucin BS y sus propiedades, se introducir la clase de
distribuciones BS generalizada, se discutirn modelos de regresin de tipo BS y finalmente se
mostraran ejemplos con datos reales censurados y no censurados. Aspectos de robustez y
diagnostico sern tambin discutidos. Los tpicos de este minicurso sern apoyados por cdigos
en lenguaje de programacin R; ver R Development Core Team (2009). Estos cdigos estn
implementados en el paquete gbs desarrollado por Barros et al. (2009) que puede obtenerse
gratuitamente desde CRAN.R-project.org.

37

Referencias
1. Balakrishnan N, Leiva V, Sanhueza A, Vilca F, (2009) Estimation in the Birnbaum-Saunders
distribution based on scale-mixture of normals and the EM-algorithm. Stat Oper Res Trans
33:171-192.
2. Barros M, Paula GA, Leiva V, (2008) A new class of survival regression models with heavy-
tailed errors: robustness and diagnostics. Lifetime Data Anal 14:316-332.
3. Barros M, Paula GA, Leiva V, (2009) An R implementation for generalized Birnbaum-Saunders
distributions. Comp Stat Data Anal 53:1511-1528.
4. Birnbaum ZW, Saunders SC, (1969) A new family of life distributions. J Appl Prob 6:319-327.
5. Daz-Garca JA, Leiva V, (2005) A new family of life distributions based on elliptically contoured
distributions. J Stat Plan Infer 128:445-457.
6. Leiva V, Barros M, Paula GA, Galea M, (2007) Inuence diagnostics in log-Birnbaum-Saunders
regression models with censored data. Comp Stat Data Anal 51:5694-5707.
7. R Development Core Team, (2009) R: A Language and Environment for Statistical Computing.
R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. www.R-project.org.
8. Rieck JR, Nedelman JR, (1991) A log-linear model for the Birnbaum-Saunders distribution.
Technometrics 33:51-60.

38

CR 2. PLANTEO Y EXPLORACIN DE PROBLEMAS CON NUEVAS HERRAMIENTAS

Liliana M. Saidn
Profesora e Ingeniera Especializada en Recursos Informticos para la Enseanza y Aprendizaje
de Matemticas.
Directora del Centro Babbage y del Instituto GeoGebra de Argentina
Centro de Investigacin Babbage IG Argentina (Instituto GeoGebra de Argentina)
lms@centrobabbage.com
www.geogebra.org

Julio C. Berta
Departamento de Ingeniera,
jcbertua@unlam.edu.ar
Graciela Negro
Centro de Investigacin Babbage
IG Argentina (Instituto GeoGebra de Argentina)
Ciudad de Buenos Aires, Argentina
jbertua@hotmail.com

RESUMEN: Enfrentaremos una serie de problemas para disfrutar de los recursos como
facilitadores heursticos y experimentar la modificacin cualitativa que implica el empleo de este
tipo de tiles para la representacin, construccin dinmica y operacin simblica.
Tras experimentar en la resolucin con utilitarios - sobre todo los de geometra dinmica, en
particular, GeoGebra -, reflexionaremos sobre el rol propiciador de estudio sobre la distincin del
trazado de representaciones que nos permiten este tipo de herramientas grfico-simblicas... ms
all de la mera facilitacin para la construccin.
En tanto devienen "observables" como objeto... las representaciones de los objetos, podemos
acceder a un nivel de "meta-anlisis".
39

La versatilidad de los recursos, nos permite desarrollar diferentes estrategias de resolucin... al
punto que incluso los planteos son susceptibles de reformulacin, cambiando as, el cariz de las
preguntas y no slo el encuentro con las respuestas.
Trabajaremos en sendos momentos a lo largo de todo el taller:
- en pequeos grupos, enfrentando vivencialmente los problemas planteados para encarar
soluciones con recursos informticos
- en la puesta en comn para la elaboracin conceptual e institucionalizacin de lo "puesto en
juego" a lo largo de la situacin presentada
Presentamos propuestas tomadas de un curso de capacitacin docente y de la gua de ingreso a
ingeniera en la UNLaM, para recorrerlas, analizarlas, registrar lo que se pone en juego al
resolverlas y, eventualmente, reformularlas y/o disear alternativas.
El mbito que ofrece un utilitario libre en cuyo desarrollo venimos trabajando, permite darle a los
objetos un tratamiento segn propsitos prcticos, sin la exigencia de formalizacin o formulacin
analtica, que suele inmovilizar a muchos de los estudiantes.
La elaboracin de una regla de accin (que entraa una conjetura) resulta a posteriori de sucesivos
esfuerzos prcticos por alcanzar un resultado o lograr mayor efectividad en una operacin.
Al relacionar y condicionar lo que se pretende hacer con lo que se logra, al contrastar lo planeado
con los resultados, se apela al utilitario para resolver el problema con una metodologa proyectual
que permite plantear la reflexin sobre algo que, simultneamente, se est creando (en la
interaccin entre el estudiante y el objeto) y controlando, dinmicamente.
Palabras Claves: Utilitarios para el Diseo de Escenarios Dinmicos de Problemas
Replanteando Problemas
Cualquier indagacin relacionada con recursos disciplinares-didcticos plantea la necesidad de
recrear problemas en esos entornos, de ndole de tratamiento especfico.
As como se ha desarrollado una geometra vinculada a tiles geomtricos, desafos de
construccin y demostraciones tericas (imposibilidades, precisiones, etc.), incursionar en tiles
dinmicos, de representacin y/o operacin simblica, requiere propuestas coherentes con la
metfora de trabajo y consistentes con sus potencialidad. Segn nuestra experiencia en desarrollo
(soft, aplicaciones, utilitarios, documentos y materiales) y capacitacin, es preciso abrir un mbito
matemtico, para el diseo didctico de buenos problemas con nuevos recursos
15
.
Solamos decir que nadie est obligado a adoptar nuevos recursos pero actualmente, en trminos
prcticos, nadie parece tener poder de decisin al respecto porque all estn, con una ubicuidad
que nos desborda y una tcita demanda que simultneamente convoca y excluye. Sin embargo, no

15
El cine argumental evolucion del puro teatro filmado al desarrollo de un lenguaje propio de comunicacin y
esttica especfica.
40

alcanza con contar con utilitarios, dominar su operatoria, plantear y resolver clsicos problemas, no
basta con recorrer ese trayecto. Es necesario pero no suficiente. Se requiere estudiar, evaluando el
proceso, para vincularlos efectivamente a situaciones de clase y a los contenidos, repensando
concepciones y recreando prcticas.
Un rasgo de los problemas es que los tiles disponibles para su resolucin, conforman desde su
lectura y modelizacin al control de resultados (pasando por el razonamiento mediado, las
estrategias abordadas, el planteo propuesto, el mtodo adoptado y los mecanismos, tcnicas y
procedimientos desarrollados).
Los problemas a disear con el instrumental dinmico, podran implicar:
- deformar o repetir trazados, transformndolos, sea para indagar sobre el modo de funcionar
que deviene de las relaciones establecidas en un bocetos, sea ms especficamente con un
propsito
- trazar representaciones de constructos geomtricos en base a sus caractersticas propiedades
generales (que perdurarn dinmicamente con cada cambio) en lugar de remitir a medidas
particulares.
- establecer relaciones entre elementos, ms que fijar dimensiones, para estudiar sus dinmicas
consecuencias
- explorar, manipulando construcciones, constatando relaciones estables y variables
- vincular las relaciones establecidas en las construcciones a los modelos algebraicos que se
plasman en los bocetos, para ampliar el rango de unos y otros en un ir y venir por tal recorrido.
En resumen, propiciar procesos en que se pase por las tareas propias de: explorar (libre o
encauzadamente), disear, modelizar, conjeturar, definir, argumentar y demostrar. Con el
recurso disponible, el desafo es buscar problemas que lo activen.
Recordemos que podran no ser precisamente los problemas habituales en los textos. Aunque
partiramos de los ms tradicionales, a medida que nos adentremos, daremos con variaciones,
ampliaciones, generalizaciones o hasta hallazgos ms o menos inditos. Acaso porque el
tratamiento dinmico y las representaciones que puede desencadenar, escasea a nivel escolar y
no se presenta con tal estilo.
Entonces... qu utilidad tendra una herramienta ideal para resolver lo no observable?
Problemas en los que no se piensa, acadmica o escolarmente inexistentes?
Recprocamente, puestos en el brete de tener que aplicar una herramienta nueva, de un estilo no
transitado, qu problemas vamos a seleccionar, reformular o inventar?
Tanto con lpiz y papel como con computadora, identificar la misma tcnica (en situaciones que no
siempre evidencian tener algo en comn); distinguir los conceptos que aparecen en el camino (o
derivados de herramientas situadas), propiciar la pericia para modelizar y analizar planteos,
41

pueden difuminarse en medio de las preocupaciones sobre dominios operativos, cuestiones de
estilo o formulacin, etc.
En definitiva, a la hora de la hora, uno sigue preguntndose si se logr comprensin, aprendizaje
del conocimiento en juego (que adems se evidencie en el desempeo en situaciones de examen
e incluso ms all de este requisito) o se propici un acatamiento formal que difcilmente se
cuestione y actualice cuando, en otros contextos, se requiera similar representacin grfica,
geomtrica, algebraica.
Qu Cambia, Qu Permanece
Al replantear actividades tradicionales apelando a estas no tan nuevas herramientas, pueden
desencadenarse preguntas emergentes de la articulacin de la situacin y de la internalizacin de
posibilidades de estos tiles. Pero esto no es fatal: es dable emplearlos para llegar por otro medio
a reencontrar los mismos mecanismos hacia las respuestas de interrogantes idnticos. Nadie
decide, voluntaria e individualmente, establecerse en una u otra posicin y, en la prctica, los
lmites entre una y otra no son ni tan rgidos, ni tan perpetuos.
Si al propiciarse cambios, emerge resistencia, no parece aplicada tanto a las novedades tcnico-
instrumentales como a la pretensin de convenir disturbios en mbitos en que los grados de
libertad estn sumamente acotados por la presin de preparar, en tiempos rcords, a un grupo de
estudiantes con conocimientos dispares y en general precarios, para el buen desempeo en un
examen decisorio. O en introducir alteraciones a mecanismos que prefieren pensarse cerrados en
sus propias razones y sin necesidad de legitimacin de instituciones exteriores a las educativas.
Por otro parte, ya reza el lugar comn que todo cambio es difcil
16
: involucra la complejidad propia
de las prcticas y es multidimensional. Se desarrolla en el tiempo, requiere estudiar el abordaje
disciplinar (ms que el exclusivamente didctico) y el correlato o impacto en instituciones que dan
razn de ser al ajuste de tareas, tcnicas, tecnologas y teoras. Las de produccin de los saberes
en juego, de aplicacin (desde economa, ingeniera, estadsticas...) y/o de las que son insumo.
Anotaciones sobre Nuevos Recursos y Herramientas
En fases en que se pretende ilustrar y pasar a rutiinizar tcnicas, se apela a ejercicios.
Por algn extrao motivo, la sana prctica y ejercitacin tienen mala prensa (moda o lema
pedaggico incuestionable?), se evita la descalificacin llamando problemas a los ejercicios.
Se falsea as, la identidad de ambos y se obvian los problemas que apuntan a tareas que dan
razn de ser tanto a tcnicas como a tiles y a su seleccin como objeto de estudio.
Como los utilitarios no se correlacionan directamente con el repertorio habitual de tcnicas a
aprender, difcilmente se presentan planteos que les den entidad como recursos.

16
Dicil de imaginar, de planificar, de implementar, manejar, administrar, observar, mensurar, determinar y controlar
42

Interrogantes de Partida para Empezar a Dar Vueltas
Elegimos empezar por plantear, no necesariamente en orden, una serie de interrogantes que
vinculan tiles, tipos de problemas, contenidos, conocimientos y tcnicas que se replantean a partir
de actualizaciones en las tecnologas de respaldo:
- Planteamos numerosos problemas vinculados a la funcin lineal y a cuadrticas porque sus
algoritmos son de resolucin sencilla con lpiz y papel o los desarrollamos para contar con
una herramienta econmica para resolver una numerosa variedad de situaciones?
- Los planteamos porque queremos que los alumnos logren dominar ciertas tcnicas e
identifiquen los problemas que desencadenan ciertos tipos de tareas que admiten
similares mecanismo de resolucin... O porque son sencillos de presentar, administrar y
calificar en los tpicos contextos educativos?
- Dejamos de ensear logaritmos porque eran pesados y difciles o porque se han
popularizado y difundido a bajo costo las calculadoras que permiten resolver fcilmente lo
que antes se simplificaba emplendolos?
- Si la planilla de clculos fuera una herramienta cotidiana, accesible en cualquier lugar y
situacin (sino como el lpiz y papel, al menos como la calculadora), inventaramos y
presentaramos problemas de frmula con copia relativa, incrementaramos los de
resolucin por tanteo e iteracin, como los de ajuste funcional, por ejemplo?
- De contar con utilitarios geomtricos, de representacin grfica y/o operacin simblica,
cambiara el abordaje de contenidos de geometra, clculo, lgebra?
- Adecuaramos los problemas a entornos que facilitan la exploracin? O el anlisis de
procedimientos implcitos en construcciones? Relacionados a la experimentacin para
poner a prueba hiptesis, en relevamientos de resultados como primer control de
conjeturas? Idearamos formas de plantear desafos hacia el establecimiento de
relaciones y/o modelos algebraicos ms que en la representacin segn datos?
En cuanto al mbito de tcticas decisiones en que operan mudas, las representaciones circulantes
de los lemas didcticos, nos vemos en el brete de contrabalancearlas con la persistencia de las
que derivan de la sensata responsabilidad de preparar directamente para los requerimientos del
examen, sin prdidas de tiempo en reformulaciones, cuestionamientos o explicaciones extendidas
en desvaros creativos. Para los que habr oportunidad ms adelante, en todo caso, cuando
algunos de estos alumnos se hayan establecido como estudiantes universitarios plenos.
Sin embargo, algo en esta postergacin nos deja en sensacin de deuda y adems de procurar
saldarla en la de medida de lo posible, en cada resquicio de las urgencias, convenimos en
encontrar espacios alternativos para ofrecer renovadas instancias de estudio, acaso contando con
43

las posibilidades de los recursos informticos libres que pueden compartirse, dejando disponibles
propuestas abiertas en estilo y acceso.

Revisando Mandatos
Para cuestionar desde una posicin documentada lo que se suele acatar o desestimar, acaso a
mala conciencia, vale explicitar algunos de los lemas a los que nos hemos referido, desde la
perspectiva del mismo autor al que se le atribuye la mayor parte de estas aseveraciones sobre-
generalizadas sobre un virtual espectro de aplicacin que, de tan amplio, desborda el ilimitado e
incuestionable contexto de las creencias.
Intentamos registrar y compartir el coro de mandatos que podran estar timoneando la produccin,
lemas que se cruzan en una malla de demandas casi inmovilizante.
Cristalizadas representaciones sociales de racionalidad trastornada en su divulgacin.
Brousseau
17
, nos facilit la identificacin de las ms frecuentes disposiciones pedaggicas
formales (no didcticas), destinadas a limitar o combatir una de las numerosas "malas tendencias
de los profesores, como tendencias a....
- hablar: lo que impide al alumno hacerlo l mismo
- hacer hablar al alumno en vez de hacerlo actuar,
- ensear en vez de dejar al nio evolucionar de acuerdo con su desarrollo espontneo
- seleccionar contenidos segn la cultura en vez de dejar al nio construir su "saber" en toda
creatividad, novedad e inventiva
- concentrar sobre uno mismo la atencin del alumno en vez de devolverlo a la influencia
beneficiosa de pequeos grupos que trabajan libremente
- proponer temas escolares en vez de tomarlos del rico mbito de actividades tcnicas y
sociales del entorno "natural" del alumno
- preferir tpicos tradicionales y aburridos a empleos ldicos atractivos y por lo tanto,
educativos
- elegir temas tericos y en consecuencia intiles en lugar de los prcticos, por eso inteligibles,
tiles
- descuidar la relacin entre la produccin espontnea de cada alumno y el proyecto curricular
- desanimar a los alumnos al establecer entre ellos diferencias o al no distinguirlas,
individualizando sus peculiaridades
El mismo autor nos libera de mayores cavilaciones al indicar que estas reprobaciones tienen la
fastidiosa propensin a disuadir al docente de hacer su labor: provenientes de otras disciplinas

17
Introduccin al estudio de la enseanza del razonamiento y la prueba: paradojas (Julio del 2004- International
Newsletter on the Teaching and Learning of Mathematical Proof) de Guy Brousseau.
44

parecen imponerse, sin notar la dimensin y circunstancias didcticas, con un rigor prescriptivo que
no permite la crtica: Ninguna de estas prescripciones es vlida absolutamente, aplicable a
cualquier saber a ensear sin conversin didctica que tome en cuenta su naturaleza y
especificidad.
En nuestra experiencia, el (iatrognico?) efecto paralizante o, acaso peor, de invisible impostura
de este tipo de demandas se neutraliza al inspeccionarlas con colegas, sobre todo si el dilogo
genuino sale al cruce a beneficio de inventario. Consensuamos, en estas condiciones, nuestros
intentos.

Anotaciones y Bocetos al Margen
Nuestras elecciones se juegan dentro del complejo margen de maniobra en que conviven
populosos mandatos emblemticos, requerimientos disciplinares y didcticos; prcticas; usos y
costumbres que hasta piensan por nosotros, habitus mediante; el ms formal, tradicional o
modernista anlisis de la matemtica en cuestin y las relaciones con el conjunto diverso de
destinatarios cuya cultura del esfuerzo sospechamos, cada vez ms depreciada.
Procuramos adoptar un enfoque ms realista que pesimista, del comportamiento y vida de los
grupos de cursantes y decidimos migrar a bocetos, en primera instancia, algunos de los planteos
clsicos de las guas de ingreso y dejarlos como alternativa optativa para quienes quieran visitarlos
desde la computadora usual (incluyendo la del locutorio, sin ir ms lejos).
Las propuestas iniciales son las que ganan cuando se las replantea en un escenario dinmico de
modelos algebraicos representados por construcciones, ms que las de geometra
especficamente. Adems, en el revs de cada diseo, nos cuestionamos porque, mxime en los
primeros intentos, suele ocurrir que se:
- Sobre-estime el poder del recurso como evidenciador, depositando la expectativa en ganar
eficiencia expositiva.
Desestime la ndole particular de la exploracin dinmica que el recurso permite y
slo se lo destine a ilustrar con mayor prolijidad y color lo que habitualmente
muestran los textos.
Considere que las posibilidades de exploracin del recurso en s mismas van a
bastar para que el alumno descubra y construya, confiando en tal accin o
interaccin sin anticipar intervenciones contingentes de institucionalizacin formal.
Limite el uso a una de las facetas sin contemplar la posibilidad de guiar la
exploracin por caminos alternativos.
Escamotee la potencia de exploracin, intentando controlar posibles desvos del
buen camino al concepto que una presentacin ritualizada parece asegurar.
Omita la posibilidad de restaurar un boceto fuera de control para volver a contar con
el original
45

Paute la actividad con demasiado celo, con ansiedad por que el alumno presente
respuestas especficas, ms all de la atribucin de sentido de los resultados
obtenidos.
Promueva una libertad de movimientos que desoriente por desentendimiento de los
propsitos.
Proponga una actividad que est por encima de las posibilidades de comprensin
de los alumnos y los desaliente, reaccionando en un renovado requerimiento de
recetas
Evada la necesidad de consolidar los resultados de las propuestas, dejando todo
descubrimiento librado a la interpretacin del alumno y los buenos oficios del
utilitario.
Atribuya aprendizaje a los resultados que devinieron de la mera facilidad de
trazado del recurso.
Algunos de estos son obstculos habituales en el diseo de clase. El recurso los evidencia,
actualiza y potencia, no slo porque se trata de una novedad sino porque ofrece todo un repertorio
diferente (modelo, tiles, abordaje, resultados...). As, nos trae nuevos problemas en tanto obliga a
repensar el planteo de los contenidos, las prcticas naturalizadas, las expectativas de trabajo
autnomo, las alternativas de la dinmica de la propuesta, la recuperacin de la tarea
independiente en trminos de lo que se revisa en clase
Reconociendo que lo que este tipo de alternativa exige una tarea de diseo, distincin de intentos,
realimentacin desde la interpretacin de resultados y aceptacin de lo que debe reformularse, nos
proponemos inicios modestos y delimitados
Empezamos, entonces, por ofrecer aplicaciones vinculadas explcitamente a los ejercicios que,
como mnimo, los ilustran. En el mejor de los casos, los incluyen como uno de los modelos de un
conjunto (o familia?) de problemas y, medianamente, los representan sumndoles la oportunidad
de una exploracin conceptual que es el eje y propsito central del diseo de cada ejemplo.

Comentarios sobre las Propuestas
Presentamos algunas propuestas para indagarlas en comn. Tomemos en cuenta que por evidente
que aparezca a ojos del docente, es poco probable que el estudiante elabore conjetura alguna por
observacin de un boceto o representacin. Porque no emana de visualizaciones o datos, sino va
propuestas que desencadenen actividad matemtica. La conjetura surge de contrastar resultados
de tentativas de resolucin en accin efectiva o internalizada. Es ms factible que se despierten
46

sospechas metdicas a partir de un patrn de resultados de acciones con una finalidad, es decir,
que se proponen para alcanzar un objetivo, resolver un problema
18
.
Las acciones en situaciones determinadas dan claves. Acciones que funcionan como vas
adecuadas ms o menos implcitas (respondiendo a sucesivos cmo...?) antes de distinguirse,
identificarse, nominarse y re-emplearse concientemente en una formulacin.
El mbito que ofrece el utilitario permite darle a los objetos un tratamiento organizado para
propsitos prcticos, sin la exigencia de formalizacin o formulacin analtica previa, que suele
inmovilizar a muchos de los estudiantes.
La elaboracin de una regla de accin (que entraa una conjetura) resulta a posteriori de sucesivos
esfuerzos prcticos por alcanzar un resultado o lograr mayor efectividad en una operacin.
Cmo Haran para Lograr que... ?
Como es frecuente que los alumnos diestros para encontrar la vuelta operante, funcional al
problema, mantengan tcito el procedimiento al no lograr articularlo rpida y completamente,
conviene disear la necesidad de un logro y la de comunicar el modo de alcanzarlo en
interpelaciones de, por ejemplo: este estilo: cmo haran para lograr que... ?
Mediando actividad matemtica personal y grupal, se pasa de:
- Simples exploraciones de elementos para ver qu sucede (bsqueda de significaciones
relativas a propiedades generales y otras, ms ocasionales, vinculadas a posibilidades
respecto de los objetivos). Con simultnea comprensin de lo que habra que hacer e
incomprensin de relaciones que permitiran hacerlo.
- Nivel en que estn claros los fines pero el empleo de medios vinculado a ensayos con logros
parciales o fracasos no siempre comprendido,
- Postura instrumental que presenta anticipaciones y programas de acciones
La conjetura aparece como tcnica codificada antes que como producto de visualizacin.
Con utilitarios, se puede llegar a conjeturas va el orden que impone el habilidoso a sus acciones
al correlacionarlas con resultados prcticos, ms all de las habituales apelaciones al examen
analtico en que lo formal es prerrequisito.
Conclusiones
Al disear algunas de las propuestas de trabajo, se intenta plantear buenas preguntas que
desencadenen accin, preparar la situacin para que en el camino de resolucin o de bsqueda de
una buena estrategia aparezca un contenido a ensear, distribuir el tiempo para que el dominio
operativo no se extienda a expensas del conocimiento matemtico en cuestin y ofrecer puertas
de entrada alternativas a los estudiantes que pueden indagar cmo funciona el boceto de

18
Propiciar la adquisicin de repertorios de accin eficaces para resolver problemas antes de quedar atrapados
por teoras precipitadas, no es sino una transposicin del consejo de Ramn y Cajal: Aos en el cmo antes del por
qu
47

representacin dinmica que se explora en un mbito que podramos considerar, tal como
anticipamos, emprico-conceptual.
Esta es, de este modo, nada ms que una alternativa, nada ms que una oportunidad. Nada
menos.

ANEXO De las propuestas de la Gua a
los bocetos susceptibles de exploracin
con GeoGebra

Ejemplo de uno de los Ejercicios de la
Gua
Un rectngulo tiene un permetro de 20
metros. Expresa el rea del rectngulo en
funcin de uno de sus lados

En el replanteo dinmico, se introducen
las siguientes variables:
- El boceto pasa a formular, ms que un problema, un conjunto de problemas porque tanto el
permetro del que se dispone (no necesariamente de 20 unidades) como el tipo de paralelogramo
con el que se opera (no exclusivamente un rectngulo), pueden variarse.
- Se procura establecer, no slo las condiciones para que el rea del rectngulo sea mxima, por
ejemplo, sino que resulte de distintas proporciones respecto de esa, ptima.
- La distribucin del semipermetro entre sendos lados consecutivos, se puede expresar como una
proporcin ms que como un valor expresado en unidades de medida, lo que nos acerca al
lgebra y a la modelizacin algebraica desde el terreno firme en que las representaciones se
exploran a medida que se intentan cambios.
- Es posible analizar el impacto en el (de)crecimiento del rea cubierta en relacin al cambio
proporcional de la distribucin de los lados consecutivos
- Se puede volver a la situacin geomtrica, generalizndola: si el cuadrado es el rectngulo de
mayor rea de entre todos los que tienen igual permetro, cul ser el que cumpla esta condicin
de entre todos los paralelogramos del mismo permetro?
- Cobra entidad la tarea de atribuirle generalidad y sentido al dibujo que representa a la figura de
anlisis del problema
- La relacin entre los cambios, su proporcin y (de)crecimiento, y los resultados puede estudiarse
dinmicamente.
- La indagacin del funcionamiento del boceto, permite registrar la viabilidad de ciertos propsitos
y la distincin de lo que influye o no tiene incumbencia para cada logro.

48

La variedad de problemas que los mismos alumnos pueden legar a plantearse ir evidenciando las
ventajas de la dedicacin persistente y consistente, saldando la supuesta brecha entre ejercitacin
/ esfuerzo y logros creativos / divertidos, tan apasionantes como espordicos.
El boceto se presta para reutilizaciones y no slo para encontrar respuestas que pueden validarse
con autonoma sino para formularse renovadas preguntas, cambiando as el rol del estudiante
frente al problema. Recprocamente, algunas de estas formulaciones pueden presentarse al
docente que se ver obligado a desarrollar el camino para la bsqueda de las respuestas,
resolviendo frente a los estudiantes e incluso con ellos, ms all de modelizar al automtico
proveedor de resultados.
En sntesis, integrando lo analizado, algunas de las cuestiones que este inocente pero dinmico
boceto es susceptible de desencadenar (segn el dispar nivel de conocimientos, estilos y
dedicacin de los exploradores, cabe reconocer), hasta podran dar razn de ser al estudio de
ciertos temas (teorema del coseno, por ejemplo), modificando el papel del problema que no slo es
una aplicacin de lo estudiado sino el motor, motivador de temas de estudio.
Este mismo boceto, pese a la dedicacin exhaustiva que requiere para un adecuado diseo, puede
visitarse nuevamente en ocasin de estudio de distintas cuestiones matemticas, procedimientos y
contenidos. Contextualmente rico en tal sentido, puede traerse a colacin en el encuentro de los
alumnos que lo exploraron y establecerse como mojn de referencia compartida, en el sentido de
memoria didctica, de clase pese a que pudiera haber sido indagado como parte de la tarea para
el hogar (o para el locutorio?).
Esperamos ir completando este tipo de bocetos a medida que sea posible controlar la reaccin de
los estudiantes y realimentar as, este incipiente proyecto.

Otra propuesta de la Gua a los bocetos susceptibles de exploracin con GeoGebra
Productos Notables: Demuestra que son ciertas cada una de las igualdades indicadas

2 2
) )( ( ) b a b a b a a = + Diferencia de cuadrados

2 2 2
2 ) ( ) b ab a b a b + + = +
Cuadrado perfecto de una suma

2 2 2
2 ) ( ) b ab a b a c + =
Cuadrado perfecto de una diferencia.

( )
3 2 2 3 3
3 3 ) b ab b a a b a d + + + = +
Cubo perfecto de una suma

( )
3 2 2 3 3
3 3 ) b ab b a a b a e + =
Cubo perfecto de una diferencia

49

Ejemplo dada la funcin ( )
4 2
30
1
10 39 x x x y + =
determina las ordenadas correspondientes a las abscisas
dadas:(-3 ; ...) (-1 ; ...) (0 ; ...) (1 ; ...) y (3 ; ...), a
continuacin grafica esos cinco puntos: qu podras
concluir en un primer instante acerca de la posible grfica?
si graficas para otros cinco puntos que t eliges, podras
seguir pensando que tu conclusin inicial fue acertada?
Explica.
Referencias
1. Simon, Herbert (1973), Ciencias de lo Artificial, Barcelona: A.T.E.
2. Artigue, M. (1995), Ingeniera didctica en Educacin Matemtica, Grupo Editorial
Iberoamericano.
3. Brousseau, G. (1988). "Le contrat didactique: le milieu". RDM
4. Filloux, Janine (1974). Du contrat pdagogique. Dunod. Pars.
5. Bourdieu, Pierre (1972), "Estructuras, habitus y prcticas", en Esquisse d 'une theorie de la
practique, L. Droz- Pars.
6. Godino, J. (2004) Implicaciones Metodolgicas de un Enfoque. Semiotico-Antropolgico para
la Investigacin en Didctica de las Matemticas Granada
7. Brousseau, G. (2004) Introduccin al estudio de enseanza del razonamiento y prueba:
paradojas en Proof./Preuve Int. Newsletter
50

8. Young, Robert (1993), Teora crtica de la educacin, Editorial Paids
9. Chevallard, Y, Bosch, M. et Gascon, J. (1997): Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre
la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: ICE/Horsori.
10. Legrand M. (1993).Dbat scientifique en cours , Repres IREM. Paris.
11. Saidon, L (2001) Enseanza con Utilitarios Ficha de Ctedra de Centro Babbage del curso
Resolucin de Problemas con Utilitarios.
12. Saidon. L. (2001-2009) Manual Oficial del GeoGebra www.geogebra.org
13. Douady, R. (1986). Jeux de cadres et dialectique outil-objet RDM.. Pars
14. Piaget, J; Garca R. (1989), Hacia una lgica de significaciones Barcelona. Gedisa
15. Brousseau, G. (2002), Cobayes et microbes. Traduccin tomada de textos de un Proyecto de
Investigacin (2003-2007) del Centro de Investigacin Babbage.
16. Garca, Rolando (1996) Sistemas Complejos Editorial Gedisa.
17. Brousseau, G (1994) Perspectives pour didactique des mathmatiques. Vingt ans de
Didactique des Mathmatiques. Hommage a Brousseau et Vergnaud. Pense Sauvage
18. Brousseau, G (1994) Los diferentes roles del maestro en Didctica de Matemticas. Aportes y
reflexiones Paids Buenos Aires.

51

CR 4. FUNDAMENTOS DE DISEO EXPERIMENTAL PARA LA MODELACIN Y SIMULACIN
DE PROCESOS BIOLGICOS
Luis Miguel Meja
Ingeniero agrnomo
Especialista en gestin para el desarrollo empresarial y docencia universitaria
Director del grupo de investigacin para el desarrollo agroindustrial GIDA
Coordinador de investigaciones facultad de ingeniera universidad La Gran Colombia
Universidad La Gran Colombia seccional Armenia
miguelmejia99@gmail.com

RESUMEN: El Diseo de Experimentos ha sido una ramificacin de la Estadstica que se ha
caracterizado por su fundamentacin inductiva de procesos de diversas ndoles, siendo los
procesos biolgicos propios de la agricultura y el sector agropecuario rea de permanente estudio;
pero con la aparicin de la minera de datos (Data Mining) y la Inteligencia Analtica se han
comenzado a explorar desde el diseo, diversas formas de modelar y posteriormente simular
variables respuesta en funcin de variables explicatorias o fuentes de variacin. No obstante,
implica una serie de condiciones para llevar a buen trmino tales modelos y simuladores y en
ltima instancia maximizar el potencial de minar datos experimentales; aspectos como las
condiciones de control del trabajo experimental, la fiabilidad y validez de la modelacin, la
naturaleza propia de las variables, el mtodo cientfico y la metodologa de modelacin y
simulacin como tal, la cual parte de la formulacin del problema de investigacin hasta
desembocar en el anlisis con base en la respectiva simulacin.
DISEO EXPERIMENTAL EN EL CONTEXTO DE I+D
En los aos recientes se observa una tendencia creciente hacia la creacin y desarrollo de
empresas productoras de bienes y servicios con un alto valor agregado de conocimientos,
caracterizadas por su pequeo tamao, estar fuertemente influenciadas por las funciones de
Investigacin y Desarrollo (I+D), por poseer altos mrgenes de ganancia en sus productos, y por su
potencial para sustituir importaciones y competir en los mercados externos, hechos que las hacen
diferentes a las empresas tradicionales.
Estas empresas, conocidas como empresas de base tecnolgica, se presentan principalmente en
reas tales como la informtica, las comunicaciones, la mecnica de precisin, la biotecnologa, la
qumica fina, la electrnica, la instrumentacin, la elaboracin de nuevos materiales, entre otros, y
en muchas ocasiones sus orgenes se encuentran en spin-offs de proyectos llevados a cabo por
universidades y el sector privado, el cual ha efectuado inversiones en infraestructura para la
investigacin.
52

Sin embargo, tanto la investigacin cientfica como tecnolgica se desarrollan actualmente bajo
procesos de gestin, sustentados en proyectos slidamente estructurados, ya que la gestin de la
Innovacin Tecnolgica se sustenta en la introduccin comercial de nuevos productos o procesos,
logrados a partir de la generacin de conocimiento sobre los medios empleados y con un fuerte
apoyo de la investigacin experimental; algunos autores han definido la innovacin tecnolgica
como lo afirmado por Waissbluth et, al (1986), que la innovacin tecnolgica es un Proceso que
consiste en conjugar oportunidades tcnicas con necesidades, y que conduce a la integracin de
un paquete tecnolgico, cuyo objetivo es introducir o modificar productos o procesos en el sector
productivo, con su consecuente comercializacin.
Otra manera de definir la innovacin tecnolgica es la planteada por Nelson (1993): Cambio que
requiere un considerable grado de imaginacin; constituye una ruptura relativamente profunda con
las formas establecidas de hacer las cosas y con ello crea fundamentalmente nuevas capacidades,
por lo cual no debe entenderse como un concepto tcnico, sino de raz econmica y social.
En el proceso de innovacin o de cambio tecnolgico existen tres momentos o estados
fundamentales, tal como lo indica Camacho (1998) en la Tabla 1.
TABLA 1. ESTADOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO DE INNOVACION.
{PRIVATE}ESTADO O
MOMENTO
DEFINICION
La invencin Creacin de una idea potencialmente generadora de beneficios comerciales
pero no necesariamente realizada de forma concreta.
La innovacin Aplicacin comercial de una idea; se trata de un hecho comercial y social que
crea riqueza pero no conocimiento.
La difusin Diseminacin en la sociedad de la utilizacin de una innovacin; es el estado
en el cual se ve afectada la economa, obteniendo los beneficios de la
innovacin.
El mismo autor (Camacho, 1998) define 6 fases que conforman el referido proceso de innovacin
tecnolgica como se indica en la Tabla 2.
TABLA 2. FASES DEL PROCESO DE INNOVACION.
{PRIVATE}FASE DEFINICION
Idea Base del proceso de innovacin; para generarla es necesaria la informacin y
para implementarla se requiere la decisin de los responsables de la empresa
53

y de su financiacin.
Investigacin Estudio original y planificado que se emprende con la finalidad de obtener
conocimientos nuevos.
Desarrollo tecnolgico Ensayo y elaboracin de una aplicacin potencial a un modelo o a una serie
de especificaciones que demuestren la practicabilidad fsica de un nuevo
proceso o producto.
Elaboracin de prototipo Se persigue conocer la practicabilidad econmica y fsica de utilizar realmente
un modelo o unas especificaciones.
Produccin Estructuracin y montaje de nuevos medios de produccin, seguido del
ensayo y modificacin de los mismos hasta que resulten posibles las
operaciones a ritmo normal. En esta fase la normalizacin, la homologacin y
la garanta de la calidad tienen una importancia fundamental.
Comercializacin Puesta a disposicin de los consumidores del nuevo producto, a travs de
determinados canales de distribucin y puntos de venta.

La innovacin tecnolgica, apoyada en investigacin es entendida como la conversin de
conocimiento tecnolgico en nuevos productos o procesos para su introduccin en el mercado, en
funcin de las necesidades sentidas de nichos especficos, lo cual es una actividad
fundamentalmente empresarial.
Sin embargo, al aplicar criterios de investigacin cientfica y tecnolgica la adaptacin no suele ser
drstica, dados los mtodos de investigacin, como son aquellos de ndole inductivo, sobre los
cuales se fundamenta el diseo experimental, aunque con ciertas reglas:
1. Integrar la investigacin en el entorno biolgico y las reglas del diseo experimental, con base
en las repeticiones, la aleatorizacin, efectos fijos, aleatorios.
2. Identificar las suposiciones y tratarlas como hiptesis.
3. Medir y reportar bajo monitoreo cientfico los efectos del manejo de los datos tomados y vistos
como experimentales.
4. Aspectos ligados ntimamente a la naturaleza del diseo, la modelacin y la simulacin como
son:
- Cuestionamiento
- Nmero de Repeticiones
54

- Azar
- Control
- Diseo, en funcin de los objetivos.
- Eficiencia
- Exactitud y Precisin
- Naturaleza de los datos en funcin de los supuestos estadsticos en el anlisis de varianza.
- Seleccin adecuada de las variables y anlisis de los resultados.

LA REGRESIN LINEAL COMO HERRAMIENTA PARA LA OBTENCIN DE MODELOS
La regresin lineal simple se basa en la construccin de modelos en los cuales una variable
dependiente Y est en funcin de una variable explicatoria X, es decir,
( )
c + =
x
F Y
Y: Variable dependiente, respuesta, explicada o predecida.
X: Variable independiente, control, estmulo, predictora, explicatoria.
El modelo base para regresin lineal simple es entonces, de la siguiente forma:
i i i
x Y c | | + + =
1 0

Donde:
:
0
| Intercepto (corte con el eje x).
:
1
| Pendiente del modelo.
:
i
c Error experimental, en este recae todo lo que el investigador no es capaz de explicar en el
modelo, son los factores no controlados.
Propiedades:
- ( )
i i
x y E
1 0

| | + =
- ( ) ( )
2
1 0
o | | = + =
i i
x V y V
- ( )
2
, 0 o c N
i
~
- ( ) 0 , =
j i
COV c c
j i=

- ( )
2
o c =
i
V
55

- x
x
y
E
1 0

| | + =
|
.
|
\
|

- ( )
xx
S
V
2
1
o
| =
- ( )
|
|
.
|
\
|
+ =
xx
S
x
n
V
2
2
0
1
o |
Estimacin de los parmetros del modelo de regresin lineal simple:
Para :
1
|

=
=
=
= =
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
=
n
i
n
i
i
i
n
i
n
i
i
n
i
i
i i
n
x
x
n
y x
y x
1
2
1 2
1
1 1
1
|
Para :
0
| x y
1 0

| | =
Cuando se estiman los betas, el modelo es de la siguiente forma:
i i
x y
1 0

| | + =
El anlisis de varianza para el modelo de regresin lineal simple es de la siguiente forma:
- ANAVA
- FV - GL - SC - CM - Fcalc - Ftabla
Modelo 1
Error Total
SC SC
Modelo
SC
Error
Modelo
CM
CM

)
, (
Error Modelo
GL GL f
o

Error
Experimental
n-2
=
n
i
i
e
1
2

2
1
2
=
n
e
n
i
i

Total n-1

=
=
|
.
|
\
|
n
i
n
i
i
i
n
y
y
1
2
1 2

Si
( ) 01 . 0 , 05 . 0 tabla calc
f f ( : El modelo no es significativo.
56

Si
( )
:
05 . 0 tabla
f calc
f
>
El modelo es significativo y se denota al lado del valor de F calculado con un
asterisco (*), indicando que el modelo se explica con un 95% de confiabilidad.
Si
( )
:
01 . 0 tabla
f calc
f
>
El modelo es altamente significativo y se denota al lado del valor de F calculado
con dos asteriscos (**), indicando que el modelo se explica con un 99% de confiabilidad.
- COEFICIENTE DE DETERMINACIN ( )
2
R
El coeficiente de determinacin
2
R , explica la variacin de
i
y , atribuible a los factores adscritos al
modelo, indica el porcentaje de explicacin del modelo en torno a
i
y , posee la siguiente frmula:
Total
Modelo
SC
SC
R =
2

Propiedades:
- Oscila entre 0 y 1, as: 1 0
2
s s R
-
2
R cercano a 1 explica casi toda la variacin de
i
y , pero no es siempre el mejor modelo.
- RESIDUALES ( )
i
e
Los residuales son la divergencia existente entre el valor
i
y real y el estimado, entendindose
como un error atribuido en cada observacin y es de la siguiente forma:
i i i
y y e = donde
i i
e = c
Propiedades:
-
=
=
n
i
i
e
1
0
-
=
=
n
i
i i
x e
1
0
-
=
=
n
i
i i
y e
1
0

los residuales juegan un papel importante en el modelo de regresin lineal simple, ya que con base
en ellos se validan los supuestos adscritos al mismo.
57

Ejemplo de Regresin lineal simple:
Un investigador desea saber el comportamiento del rendimiento (gramos) de una sustancia
sometida bajo cierto proceso biotecnolgico en funcin de la cantidad (mililitros) de un sustrato
aplicado; tom en forma aleatoria 10 muestras a las cuales les midi la cantidad de sustancia
aplicada y el rendimiento respectivos encontrando:
Xi Yi
3.2 16.5
3.1 14.3
3.5 17
4 13.2
4.2 15.5
3.8 18.3
3.7 16.9
4.1 14.6

1. Se calcula la media aritmtica tanto para Xi como para Yi:
7 . 3
8
1 . 4 ... 1 . 3 2 . 3
=
+ + +
= x
e
7875 . 15
8
6 . 14 ... 3 . 14 5 . 16
=
+ + +
= y
2. Seguidamente se estima
1
| :
( ) ( ) ( )
( ) ( )
( )
7327586207 . 0
8
1 . 4 ... 1 . 3 2 . 3
1 . 4 ... 1 . 3 2 . 3
8
6 . 14 ... 3 . 14 5 . 16 * 1 . 4 ... 1 . 3 2 . 3
6 . 14 * 1 . 4 ... 3 . 14 * 1 . 3 5 . 16 * 2 . 3
1
2
2 2 2
1
=
+ + +
+ + +
+ + + + + +
+ + +
=
|
|

58

3. Seguidamente se estima
0
| :
4987069 . 18 ) 7 . 3 * 7327586207 . 0 ( 7875 . 15
0
= = |
Entonces la ecuacin obtenida es la siguiente:
i i
x y * 7327586207 . 0 4987069 . 18 =
4. Posteriormente se hallan los valores estimados para Yi con base en la siguiente operacin:
Xi Yi
i i
x y *

1 0
| | + =
i
y
3.2 16.5
2 . 3 * 7327586207 . 0 4987069 . 18 =
i
y
16.15387931
3.1 14.3
1 . 3 * 7327586207 . 0 4987069 . 18 =
i
y
16.22715518
3.5 17
5 . 3 * 7327586207 . 0 4987069 . 18 =
i
y
15.93405173
4 13.2
4 * 7327586207 . 0 4987069 . 18 =
i
y
15.56767242
4.2 15.5
2 . 4 * 7327586207 . 0 4987069 . 18 =
i
y
15.42112069
3.8 18.3
8 . 3 * 7327586207 . 0 4987069 . 18 =
i
y
15.71422414
3.7 16.9
7 . 3 * 7327586207 . 0 4987069 . 18 =
i
y
15.7875
4.1 14.6
1 . 4 * 7327586207 . 0 4987069 . 18 =
i
y
15.49439656
5. Con base en la diferencia entre el valor observado de Yi y su estimado se calculan los
residuales por cada uno:

i
y
i
y
i i i
y y e =
16.5 16.15387931 0.346120686
14.3 16.22715518 -1.92715518
17 15.93405173 1.065948272
59

13.2 15.56767242 -2.36767242
15.5 15.42112069 0.078879307
18.3 15.71422414 2.585775859
16.9 15.7875 1.112499997
14.6 15.49439656 -0.89439656

=
i
e
0

6. Despus de calcular los residuales cada uno de ellos se eleva al cuadrado y se suman para
obtener as la suma de cuadrado del error experimental:

i
e
2
i
e
0.346120686 0.119799529
-1.92715518 3.713927072
1.065948272 1.13624572
-2.36767242 5.605872675
0.078879307 0.006221945
2.585775859 6.686236791
1.112499997 1.237656242
-0.89439656 0.799945198
=
2
i
e
19.30590517

7. Seguidamente se calcula la suma de cuadrado total con base en los valores de Yi, de la
siguiente manera.
( )
92875 . 19
8
6 . 14 ... 3 . 14 5 . 16
6 . 14 ... 3 . 14 5 . 16
2
2 2 2
=
+ + +
+ + + =
Total
SC
60

8. Se calcula la suma de cuadrado del modelo, restndole a la suma de cuadrado total la suma
de cuadrado del error experimental ( )
2
i
e :
62284483 . 0 30590517 . 19 92875 . 19 = =
Modelo
SC
9. Se construye el respectivo Anlisis de Varianza (ANAVA):
ANAVA
FV GL SC CM Fcalculado Ftabla
5% 1%
Modelo 1 0.62284483 0.62284483
194 . 0
218 . 3
62284483 . 0
=
(1,6)=
5.99
13.75
Error
Experimental
7-
1=6
19.30590517
218 . 3
6
30590517 . 19
=

Total 7 19.92875

Interpretacin: Dado que el valor Fcalculado es menor que ambos valores F de la tabla, indica que
el modelo no es significativo; es decir, que el rendimiento en gramos del producto sometido a
proceso biotecnolgico NO est en funcin de la cantidad en mililitros del sustrato.
Coeficiente de Determinacin: 0313 . 0
92875 . 19
62284483 . 0
2
= = R Indica que el modelo es explicado por
la cantidad de sustrato en un 3,13%, ratificando lo dicho en la interpretacin anterior.

LOS DISEOS FACTORIALES COMO HERRAMIENTAS DE MODELACIN Y SIMULACIN
Este diseo experimental se puede amoldar dentro de cualquier tipo de diseo experimental visto
con antelacin, tal como bloques al azar, cuadrado latino, completamente aleatorizado, entre otros.
El arreglo factorial se origina cuando se dispone de varios factores a varios niveles cada uno,
donde los factores se denotan A, B, C y los niveles se representan con letras minsculas, nmeros
o caracteres alfa-numricos.
Los factores pueden ser de carcter simtrico o asimtrico, el primero se origina cuando el nmero
de niveles por factor es igual, el segundo cuando es diferente el nmero de niveles por factor.
Simtrico:
61

A B C
Ao Bo Co
A1 B1 C1

Asimtrico:
A B C D
Ao Bo Co Do
A1 B1 C1 D1
B2 D2

Los factores en un arreglo pueden ser dispuestos en forma numrica, letras, binaria y siempre son
definidos por el investigador, de antemano, acudiendo a su experiencia sobre unidad experimental
o su inquietud por encontrar a travs de factores, niveles ptimos de un proceso.
Los niveles son dobles, triples o mltiples y los factores se clasifican en:
Unifactorial: Slo existe un factor a diferentes niveles.
Bifactorial: Se dispone de 2 factores en un arreglo.
Multifactorial: Es el tipo de arreglo ms importante dentro de la estadstica experimental, ya que
ste permite interacciones de diferentes rdenes como dobles, triples, cudruples y analizar
efectos cruzados, simples, entre otros.
Este arreglo permite tambin, optimizar la superficie de respuesta y analizar operaciones evolutivas
(EVOP) dentro de optimizacin de procesos.
Los tratamientos se originan al interaccionar los niveles (En este caso el diagrama de rbol es
sumamente til).
Ejemplo:
A B C
62

Ao Bo Co
A1 B1 C1
Cada factor tiene 2 niveles a (Ao-A1, Bo-B1 y Co-C1), lo cual quiere decir que es un arreglo
3
2 ,
porque:
2 x 2 x 2 =
3
2 = 8 Tratamientos creados y establecidos as:

Tratamientos:
Ao Bo Co
Ao Bo C1
Ao B1 Co
Ao B1 C1
A1 Bo Co
63

A1 Bo C1
A1 B1 Co
A1 B1 C1
Los tipos de arreglos factoriales ms comunes son
3 2 3 2
3 , 3 , 2 , 2 siendo estos de ndole simtrico.
Cuando es de ndole asimtrico es:
A B C D
Ao Bo Co Do
A1 B1 C1 D1
B2 D2
D3

2 x 3 x 2 x 4 = = 4 3 2
2
x x 48 Tratamientos
Ventajas:
- El arreglo factorial se aplica cuando el investigador desea obtener los niveles ms adecuados
para un cultivo, proceso industrial o agroindustrial, biotecnolgico, entre otros.
- Este arreglo permite interacciones entre factores; adems, se pueden conocer los efectos
simples, principales, cruzados.
- El arreglo factorial minimiza el error experimental, cuando se encuadra el arreglo en un diseo
adecuado.
- Este arreglo permite la estimacin de datos faltantes.
- Es de vital importancia cuando se desea estimar el efecto del medio ambiente en el
tratamiento, o a travs del tiempo o el efecto del tratamiento en diferentes medios.
- Sirve para la evaluacin de variedades, hbridos y cultivares.
La notacin del arreglo factorial se realiza por los mtodos: Tradicional (visto con anterioridad),
numrica (Tanto niveles como factores se denotan con nmeros) y de tercer tipo o o -numrica
(Combina los 2 anteriores).
Para el clculo y construccin de la ANAVA se har con base en el arreglo
3
2 en este documento,
as:
64

1. Clculo de la suma de cuadrado total:
( )
=
n
y
y SC
i
i Total
2
2

2. Clculo para cada factor (A, B, C, respectivamente, cada uno con 2 niveles).
Para A:
FC
r
A
SC
i
A
=

2

Para B:
FC
r
B
SC
i
B
=

2

Para C:
FC
r
C
SC
i
C
=

2

3. Son calculadas las interacciones de primer orden:
- A x B:
B A AxB
SC SC FC
r
B A
r
B A
r
B A
r
B A
SC + + + =
1 1 0 1 1 0 0 0

- A x C:
C A AxC
SC SC FC
r
C A
r
C A
r
C A
r
C A
SC + + + =
1 1 0 1 1 0 0 0

- B x C:
C B BxC
SC SC FC
r
C B
r
C B
r
C B
r
C B
SC + + + =
1 1 0 1 1 0 0 0

4. Se calcula la interaccin de segundo orden (A x B x C):
65

BxC AxC AxB C B A
AxBxC
SC SC SC SC SC SC FC
r
C B A
r
C B A
r
C B A
r
C B A
r
C B A
r
C B A
r
C B A
r
C B A
SC
+ +
+ + + + + =

1 1 1 0 1 1
1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0

5. Se halla la suma de cuadrado del tratamiento:
AxBxC BxC AxC AxB C B A Tto
SC SC SC SC SC SC SC SC + + + + + + =
6. Calcula la suma de cuadrado del error experimental:
Tto Total ErrorExp
SC SC SC =
Nota: Las rplicas ( r ) para cada suma de cuadrado depende del nmero de datos de cada,
exclusivamente.
- ANAVA
- FV GL SC CM
Calculado
f
Tabla
F , % 1 %, 5
Tratamientos
AxBxC
BxC AxC AxB
C B A
GL
GL GL GL
GL GL GL
+
+ + +
+ +

Tto
SC (*)
os Tratamient
os Tratamient
GL
SC

ErrorExp
os Tratamient
CM
CM

( )
Error Tto
Gl GL ,
A NNiveles(A)-1
A
SC (*)
A
A
GL
SC

ErrorExp
A
CM
CM

( )
Error A
Gl GL ,
B NNiveles(B)-1

B
SC (*)
B
B
GL
SC

ErrorExp
B
CM
CM

( )
Error B
Gl GL ,
C NNiveles(C)-1
C
SC (*)
C
C
GL
SC

ErrorExp
C
CM
CM

( )
Error C
Gl GL ,
AxB
B A
GL GL *
AxB
SC (*)
AxB
AxB
GL
SC

ErrorExp
AxB
CM
CM

( )
Error AxB
Gl GL ,
AxC
C A
GL GL *
AxC
SC (*)
AxC
AxC
GL
SC

ErrorExp
AxC
CM
CM

( )
Error AxC
Gl GL ,
66

BxC
C B
GL GL *
BxC
SC (*)
BxC
BxC
GL
SC

ErrorExp
BxC
CM
CM

( )
Error BxC
Gl GL ,
AxBxC
C B A
GL GL GL * *
AxBxC
SC (*)
AxBxC
AxBxC
GL
SC

ErrorExp
AxBxC
CM
CM

( )
Error AxBxC
Gl GL ,
Error Exp.
s Tratamieto Total
GL GL
s Tratamieto Total
SC SC
ErrorExp
ErrorExp
GL
SC

Total n-1
( )
n
y
y
ijs
ijs
2
2

(*) Clculos definidos antes de la construccin de la ANAVA.
Si
( ) 01 . 0 , 05 . 0 tabla calc
f f ( : El modelo no es significativo.
Si
( )
:
05 . 0 tabla
f calc
f
>
El modelo es significativo y se denota al lado del valor de F calculado con un
asterisco (*), indicando que el modelo se explica con un 95% de confiabilidad.
Si
( )
:
01 . 0 tabla
f calc
f
>
El modelo es altamente significativo y se denota al lado del valor de F calculado
con dos asteriscos (**), indicando que el modelo se explica con un 99% de confiabilidad.
Ejercicio de Diseo experimental en Arreglo Factorial:
Un investigador dedicado a la investigacin en Biotecnologa Vegetal In vitro est realizando un
protocolo para la propagacin masiva de cierta especie de Heliconia; dicho protocolo lo bas en
funcin de 2 niveles de concentracin de auxinas, 2 de citoquininas y 2 de azcar no refinada.
El diseo a establecer es del tipo arreglo factorial
3
2 (2x2x2), plantendose 8 tratamientos
provenientes de la combinacin de los factores anteriormente mencionados.
La variable medida fue tasa de Supervivencia de Embriones, dado el balance de las sustancias
obtenindose lo siguiente:

Tratamiento Repeticiones
Auxina Citoquinina Azcar 1 2 3 4 5 Total
67

1 1 1 16.3 16.6 15.9 16.7 16.9 82.4
1 1 2 15.4 15.5 15.6 11.5 12.3 70.3
1 2 1 14.8 14.3 12.1 11.8 13.5 66.5
1 2 2 12.2 13.3 14.5 16.1 15.4 71.5
2 1 1 13.3 14.5 15.6 15.4 14.8 73.6
2 1 2 14.1 16.4 16.1 15.9 15.8 78.3
2 2 1 17.3 18.4 18.8 17.4 16.3 88.2
2 2 2 12.1 10.1 11.8 12 12.1 58.1

1. Se calcula la suma de cuadrado total:
51 . 170 08 . 8670 59 . 8840
40
) 1 . 12 ... 6 . 16 3 . 16 (
1 . 12 ... 6 . 16 3 . 16
2
2 2 2
= =
+ + +
+ + + =
Total
Total
SC
SC

2. Se calculan las sumas de cuadrados para cada factor, individualmente:
Para Auxina:

Para Citoquinina:

Para Azcar:

3. Se calculan las sumas de cuadrados para las interacciones simples (entre pares de factores):
4063 . 1 08 . 8670
20
) 1 . 58 2 . 88 3 . 78 6 . 73 ( ) 5 . 71 5 . 66 3 . 70 4 . 82 (
.
2 2
=
+ + + + + + +
= A SC
302 . 10 08 . 8670
20
) 1 . 58 2 . 88 5 . 71 5 . 66 ( ) 3 . 78 6 . 73 3 . 70 4 . 82 (
.
2 2
=
+ + + + + + +
= B SC
406 . 26 08 . 8670
20
) 1 . 58 3 . 78 5 . 71 3 . 70 ( ) 2 . 88 6 . 73 5 . 66 4 . 82 (
.
2 2
=
+ + + + + + +
= C SC
68

Auxina x Citoquinina:
07 . 2 302 . 10 4063 . 1 08 . 8670
10
) 1 . 58 2 . 88 ( ) 3 . 78 6 . 73 ( ) 5 . 71 5 . 66 ( ) 3 . 70 4 . 82 (
.
2 2 2 2
=
+ + + + + + +
= AxB SC

Auxina x Azcar:
37 . 8 406 . 26 4063 . 1 08 . 8670
10
) 1 . 58 3 . 78 ( ) 2 . 88 6 . 73 ( ) 5 . 71 3 . 70 ( ) 5 . 66 4 . 82 (
.
2 2 2 2
=
+ + + + + + +
= AxC SC

Citoquinina x Azcar:
83 . 7 406 . 26 302 . 10 08 . 8670
10
) 1 . 58 5 . 71 ( ) 2 . 88 5 . 66 ( ) 3 . 78 3 . 70 ( ) 6 . 73 4 . 82 (
.
2 2 2 2
=
+ + + + + + +
= BxC SC

4. Se calcula la suma de cuadrados para la interaccin de segundo orden; es decir, la interaccin
de los 3 factores bajo investigacin:
34 . 67 83 . 7 37 . 8 07 . 2 406 . 26 302 . 10 4063 . 1
08 . 8670
5
1 . 58 2 . 88 3 . 78 6 . 73 5 . 71 5 . 66 3 . 70 4 . 82
.
2 2 2 2 2 2 2 2
=
+ + + + + + +
= AxBxC SC

5. Se halla la suma de cuadrado del tratamiento que es la sumatoria de las anteriores sumas de
cuadrados, salvo la suma de cuadrado total:
724 . 123 34 . 67 83 . 7 37 . 8 07 . 2 406 . 26 302 . 10 4063 . 1 . = + + + + + + = Trata SC
6. Se halla la suma de cuadrado del error experimental, a travs de la diferencia entre la suma de
cuadrado total y la suma de cuadrado del tratamiento:
79 . 46 724 . 123 51 . 170 . . = = Exp Error SC
7. Se construye el Anlisis de Varianza (ANAVA):

- ANAVA
FV GL SC CM F calculado F tabla 5% 1%
69

Tratamiento 7 123.724
7 . 17
7
724 . 123
= 12 . 12
46 . 1
7 . 17
= **
(7,32)=2.33 3.30
A 1 1.4063 1.4063
96 . 0
46 . 1
4063 . 1
=
(1,32)=4.17 7.56
B 1 10.302 10.302
06 . 7
46 . 1
302 . 10
= *
(1,32)=4.17 7.56
C 1 26.406 26.406
09 . 18
46 . 1
406 . 26
= **
(1,32)=4.17 7.56
AxB 1 2.07 2.07
42 . 1
46 . 1
07 . 2
=
(1,32)=4.17 7.56
AxC 1 8.37 8.37
73 . 5
46 . 1
37 . 8
= *
(1,32)=4.17 7.56
BxC 1 7.83 7.83
36 . 5
46 . 1
83 . 7
= *
(1,32)=4.17 7.56
AxBxC 1 67.34 67.34
12 . 46
46 . 1
34 . 67
= **
(1,32)=4.17 7.56
Error Experimental 39-7=32 46.79
46 . 1
32
79 . 46
=

Total 39 170.51

Interpretacin: Existe un efecto altamente significativo para las fuentes de variacin Tratamiento y
para el factor Azcar y para la interaccin de segundo orden; mientras que existe efecto
significativo para la fuente de variacin citoquinina y las interacciones Auxina x Azcar y
Citoquinina x Azcar.

Referencias

1. BUENO, Eduardo. La Gestin del Conocimiento, Nuevos Perfiles Profesionales. 1999.
70

2. CAMACHO, J. Incubadoras o Viveros de Empresas de Base Tecnologica: La reciente
experiencia europea como referencia para las actuales y futuras iniciativas latinoamericanas.
XII Congreso Latinoamericano sobre Espritu Empresarial. 1998.
3. HILLER, L.G. INTRODUCCIN A LA INVESTIGACION DE OPERACIONES. Mc GRAW HILL,
1995
4. NELSON, R. (ed.) National Innovation Systems. Oxford University Press. Oxford. 1993.
5. MONTGOMERY, Douglas. DESIGN AND ANALYSIS OF EXPERIMENTS. 5
TH
EDITION. JOHN
WILEY AND SONS INC, 2001
6. WAISSBLUTH, M. ET AL. Administracin de Proyectos de Innovacin Tecnolgica. Centro
para la Innovacin Tecnolgica UNAM y Ediciones Gernika. Mxico. 1986.
7. WINSTON, WAYNE. INVESTIGACION DE OPERACIONES, APLICACIONES Y
ALGORITMOS, EDICION, EDITORIAL THOMPSON
8. WRIGHT, Paul. Introduccin a la Ingeniera: 2 Edicin, Mxico Limusa.Wiley, 2004

71

CR 5. EL USO DE FICHAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Geoffrin Ninoska Gallego Corts
Revisin
Seminario- taller
Correo: milla@utp.edu.co

RESUMEN: Se propuso una forma de enfrentar situaciones problema en matemticas a travs del
uso de fichas como una herramienta didctica que permiti a los estudiantes acceder de manera
agradable a la comprensin de problemas. Se tuvo en cuenta las situaciones didcticas de
Brousseau y se crearon espacios de enseanza para fomentar el hecho de ser solucionadores de
problemas. La interaccin constante entre estudiantes, profesores y problemas llev a mejorar el
anlisis, el razonamiento, la autoestima y el uso de capacidades cognitivas.

Descriptores: situaciones problema, fichas didcticas, situaciones didcticas, capacidades
cognitivas.

La solucin de problemas
La solucin de problemas es determinada por la Organizacin para la Cooperacin y el desarrollo
econmico (OCDE) como un proceso cognitivo fundamental para ser competente en el rea de
matemticas.

El rea de matemticas es vista como una disciplina de conocimiento necesaria para el desarrollo
cognitivo del ser humano. Por esta razn, todo proceso realizado por mejorar la calidad de su
enseanza es significativo.
Dentro del rea de conocimiento de la matemtica se encuentra implicado un aspecto primordial en
su desarrollo histrico, la resolucin de problemas matemticos.
Un problema es asumido desde diferentes puntos de vista, desde lo filosfico se asume como
toda dificultad u obstculo. Es todo lo que se opone a la realizacin de mis deseos o de mis fines
(Gmez M.1998), desde lo sociolgico es el quiebre o bloqueo a la accin de un individuo grupo u
organizacin que desea hacer algo pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo
deseado (Santos 2007), desde lo sicolgico son las funciones alteradas referente a las reglas,
pues estas controlan el comportamiento humano (Schilenger 1990).
72

Resolver problemas es parte de la naturaleza de todo ser humano, es una capacidad propia de su
desenvolvimiento en el mundo, nacemos resolviendo problemas de todo tipo, pero ante la
enseanza de problemas matemticos se asume un nivel de dificultad ms alto. Segn Kantowski
(1977) un problema matemtico es una pregunta que el alumno no sabe responder o una situacin
que es incapaz de resolver usando los conocimientos que tiene inmediatamente disponibles.
La resolucin de problemas fortalece el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y estimula la
produccin de neurotransmisores en el cerebro, nuestro cerebro es fundamental al enfrentar
situaciones de orden cognitivo. Ante una situacin problema se activan en el cerebro una serie de
neurotransmisores como las endorfinas y las catecolaminas, igualmente funcionan las frecuencias
de onda alfa y beta, la zona parietotemporal inicia un camino hacia el pensamiento, varias zonas
del cerebro se activan, se puede ver como La topografa cerebral de la aritmtica, aunque
incompleta todava, nos permite afirmar, por ejemplo, que el sentido numrico se asocia al lbulo
parietal inferior y que la resolucin de cualquier tarea aritmtica, por simple que sea, no supone la
activacin de una nica rea cerebral, sino la participacin de varias reas que, formando partes
de distintos circuitos, constituyen el sustrato neuronal de los distintos procesos cognitivos
elementales que conforman esa tarea. (Alonso y Fuentes, 2001).

Usar una mayor capacidad cerebral implica hacer consciencia de la cantidad de informacin que
ingresa a nuestro cerebro por segundo, cuando existe una situacin problema se tiene conciencia
de solo 2000 bits por segundo, el resto 398.000 millones no se alcanzan a percibir; tan solo
guardamos en la memoria 200 de esos bits, pero cuando se entiende y se comprende lo que se
est aprendiendo se activan ms zonas cerebrales, tambin, se ha visto que la activacin de estas
zonas es mayor cuando se usa material didctico.

La neurociencia ha venido mostrando que el sistema lmbico est vinculado directamente con las
emociones (positivas y negativas), con la memoria y con los procesos de aprendizaje. Cuando se
aprende, se pueden llegar a asociar emociones negativas referentes al tema que se est
aprendiendo, esto obstaculiza su aprehensin, pero tambin, se pueden producir emociones
positivas que llegan a hacer pensar en querer saber, y sentir placer al momento de aprender o
solucionar una situacin problema.

Las situaciones problema en matemticas no han sido las que generen mayor agrado a un alto
porcentaje de estudiantes, sin embargo, se conocen matemticos que se dedican durante aos a
resolver un solo problema (Por ejemplo Grigori Perelman). Para que una persona sienta placer por
aprender deben estimularse sus emociones, sus sentidos, sus deseos. El material didctico como
recurso permite al profesor crear un medio sugestivo, donde se produzcan sensaciones de agrado
o inters hacia el tema que se est enseando.
73

Las fichas problema, un material didctico
Una ficha problema es un formato escrito que le permite al estudiante tener una organizacin
mental para enfrentar en forma individual o grupal la lectura y solucin de una situacin
problema.
19

Las fichas pueden ser creadas, a) Por el profesor para presentar a sus estudiantes diferentes tipos
de problemas de manera sugestiva gracias al color, a las imgenes y a los espacios de trabajo
dentro de ella, b) Por los estudiantes para dar a otros compaeros las mismas posibilidades, c) Por
el profesor en forma secuencial para presentar una historia enmarcada en diferentes contextos
problmicos.
Las fichas problema estn formadas por cuatro sesiones, una donde se escribe el problema que se
desea presentar, dos, la sesin donde se presenta un dibujo que hace alusin directa a la
situacin, tres, la sesin de comprensin de lectura donde se hacen dos o tres preguntas para que
el estudiante responda y logre comprender mejor el problema, cuatro, la sesin donde el estudiante
organiza los datos dados y resuelve la situacin problema.

19
Se aclara que una primera versin de la definicin de ficha problema aparece en el artculo de la
revista Internacional Magisterio Junio -2009 nios y nias solucionadores de problemas
matemticos

1. Nelson tena 4.356 caracoles en su maleta, luego de perder la tercera parte,
logro conseguir el doble de caracoles de lo que le haba quedado Cuntos
caracoles logr tener en su maleta?
Nelson quiere pintar un triangulo en el cielo cuyos lados midan respectivamente 5,6
metros, 3,2 metros y 4,07 metros. Para pintar cada metro Nelson debe usar 6 bolas de
pintura, cuntas bolas de pintura necesita tener para pintar el tringulo en el cielo?
2
3. Datos y solucin
74

El uso de fichas problema en la clase
La presentacin de problemas matemticos en forma lineal y rgida es lo tradicional en los libros de
texto. Entre ms problemas tenga el libro para resolver mejor catalogado esta por padres de familia
y por gran parte de profesores. Enviar como tarea para la casa la solucin de 50 o quizs 100 de
estos problemas es parte del proceso de enseanza de esta asignatura. Pero, sienten agrado los
estudiantes resolviendo estos 100, 80 o 30 problemas?
Para que los estudiantes sientan agrado al resolver situaciones problema en matemticas e inicien
su formacin como solucionadores de problemas es necesario presentar estas situaciones de
manera agradable, posibilitando as algn tipo de sensacin.
Las sensaciones son producidas gracias al color, las mrgenes, el dibujo, y en muchas ocasiones
la entonacin que use el profesor o los estudiantes para leer en voz alta el problema. Los
problemas matemticos se presentan entonces de manera armnica y llamativa al igual que lo
hace una revista de historietas o un libro de cuentos infantiles. El trabajo con fichas promueve la
comprensin de lectura, la organizacin, la interaccin con el otro, la autoestima, la comparacin,
la argumentacin, el razonamiento y la validacin como parte de la complementacin de las
situaciones didcticas al interior de la clase.
Las fichas problema se convierten en un apoyo para el profesor y para los estudiantes. Siempre
deben ser creadas a partir de un contexto prximo al estudiante, es importante que el profesor use
una primera presentacin con mrgenes de color, dibujos llamativos con color y los espacios de la
hoja bien distribuidos. La redaccin de la situacin debe ser clara y las preguntas de comprensin
3. Qu quiere hacer Nelson?
Cuntas bolas de pintura usa en cada
metro?
Qu operacin crees que te ayude a
solucionar el problema?

75

deben ser coherentes con el problema dndole al lector la posibilidad de entender mejor el
problema.
Para el uso de las fichas en la clase de matemticas se recomiendan tres pasos 1) Leer en voz alta
y dar solucin a las preguntas de comprensin, 2) realizar el dibujo u observar la representacin
del mismo 3) Hacer una propuesta de solucin, esto lo llevar a confiar en su supuesto para que
sea sometido a validacin con el grupo de trabajo y con su acompaante en este caso, el profesor.
El profesor desempea una importante funcin para guiar el proceso de reflexin durante la
presentacin del trabajo, para que los estudiantes identifiquen dnde puede haber error y por qu,
as como para llegar a las conclusiones necesarias luego de resolver los problemas propuestos en
las fichas. El profesor puede exigir lmites de tiempo a medida que los estudiantes van adquiriendo
habilidad para ser solucionadores de problemas matemticos.
Estas actividades articuladas por el profesor y con una intencin explcita, constituyen en su
totalidad una situacin didctica. Para Brousseau, una situacin didctica es un conjunto de
relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un estudiante o un grupo de estudiantes,
algn entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin, el de permitir
a los estudiantes aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones son
especficas del mismo. Brousseau distingue 4 situaciones didcticas: a) de accin (interaccin
entre los estudiantes y el medio fsico) b) de formulacin (comunicacin de informaciones entre
estudiantes) c) de validacin (convencer de la validez de las afirmaciones) d) de institucionalizacin
(establecer convenciones sociales).
Segn la teora de las situaciones didcticas de Brousseau, el aprendizaje en matemtica se
adquiere a travs de saltos y no de forma continua y son precisamente los obstculos quienes se
oponen a tales saltos (Sierpinska, 1992), cuando Sierpinska se refiere a obstculos hace relacin
a: el efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento, que
impiden que un modo de pensamiento pre-cientfico conciba asimismo el enfoque cientfico. Las
fichas problema pueden tener efectos limitativos partiendo de la comprensin de lectura que realiza
el estudiante o el lector del problema matemtico.
Las cuatro etapas de la teora de las situaciones didcticas (accin, formulacin, validacin, e
institucionalizacin) hacen parte fundamental del trabajo con las fichas, pues el profesor crea un
entorno, un ambiente de aprendizaje de tal forma que el estudiante conforme su estructura de
conocimiento. Las fichas se convierten entonces en parte de ese ambiente siendo una herramienta
didctica.
76

Fortalecer ese ambiente crea espacios de enseanza significativos y situaciones significativas
dentro del aprendizaje de las matemticas que permiten obtener aprendizajes significativos para
que el estudiante logre avanzar en sus procesos de pensamiento, las preguntas que l profesor
elabore durante los espacios de clase son una pauta importante para el desarrollo de los
conocimientos propuestos. Se debe dar espacio a los estudiantes para hablar, pues las
capacidades de habla y escucha se fortalecen en los estudiantes cuando tienen mltiples
oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas
intenciones:
20

- Narrar.
- Dialogar y conversar.
- Explicar.
Cuando los estudiantes hacen un trabajo colaborativo a partir de la resolucin de situaciones
problema entonces se ponen en condicin de compartir y de aprender lo que hicieron, el sistema
lmbico se activa en forma placentera gracias a la msica y a la parte visual de las fichas dadas por
el profesor, los dibujos y la forma de presentar los diferentes tipos de problemas hace que los
estudiantes tengan un sentimiento de agrado por la solucin de estos problemas.

La solucin de problemas es una de las competencias que produce ms acciones de pensamiento
creativo en los estudiantes, desde la solucin de situaciones problema se mejora la capacidad de
anlisis, de juicio crtico, de razonamiento critico, de configuracin de conductas, y del lenguaje, y
por lo tanto la transformacin que ocurre para desarrollar un espritu cientfico en los estudiantes.
En el desarrollo de este espritu cientfico es necesario tener en cuenta las palabras de Bachelard
(2004) cuando expresa que existe una gran distancia entre lo impreso, lo ledo, lo comprendido, lo
asimilado y lo retenido, aqu se ve una vez ms la necesidad inmersa de las preguntas de
comprensin, de las representaciones, de las explicaciones de los estudiantes al solucionar un
problema y del uso significativo que tienen las fichas en la solucin de situaciones problema.

20
.Vigotski pensamiento y lenguaje. En Revista magisterio Junio 2009.nios y nias solucionadores de problemas matemticos
77

CR 6. CACHARREANDO DESDE LAS CIENCIAS BSICAS CON NIOS Y JVENES PARA SU
FUTURO PROFESIONAL
Alexander Cardona Naranjo
Qumico
Universidad del Quindo
Director y autor del proyecto Semillero Infantil y Juvenil Universitario
Presidente y representante legal de la Fundacin SUNIV

Manuel Alonso Loaiza Garca
Tecnlogo en Electrnica
Universidad del Quindo.
Estudiante del programa de ingeniera electrnica de la Universidad del Quindo.
Lder en Innovacin y desarrollos tecnolgicos del proyecto Semillero Infantil y Juvenil
Universitario.

RESUMEN: Es un proyecto educativo bajo la poltica de extensin y proyeccin de la Universidad
del Quindo, en el sistema de educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano que se ofrece a
travs de la Facultad de Ciencias Bsicas y Tecnologas, en el cual los nios, nias y jvenes
despiertan el inters por cualquiera de las diferentes opciones acadmicas de pregrado que ofrece
esta Universidad, orientndolos desde temprana edad hacia un proyecto de vida profesional o
tecnolgica, utilizando como elementos principales la educacin ldica, la recreacin y la prctica
en laboratorios, la interactividad con la comunidad universitaria entre otros, basados en el modelo
de la pedagoga constructivista y las herramientas que provee el aprendizaje significativo y las
inteligencias mltiples.
Nuestro proyecto educativo se identifica bajo la siguiente Misin y Visin:
MISION: El Semillero Infantil y Juvenil Universitario genera procesos educativos en nios, nias y
jvenes en diferentes reas del conocimiento a travs de la educacin constructivista con practicas
participativas que les permitan desarrollar su vocacin con nuevas estrategias de aprendizaje;
encaminado a formar sujetos comprometidos con la construccin de una mejor sociedad.
VISION: El Semillero Infantil y Juvenil Universitario para el ao 2015 ser reconocido como una
Institucin de educacin para el trabajo y desarrollo humano a nivel local, regional y nacional por
su orientacin pedaggica a travs del desarrollo humanstico para hacer de la educacin algo
nuevo y renovado.
78

El fin principal de la ponencia es intercambiar conocimientos y contar la experiencia de
Educacin en Ciencias Bsicas que a lo largo de 2.5 aos se han tenido con los procesos y
transformaciones que ha sufrido el Semillero en los infantes y adolescentes del departamento del
Quindo partiendo desde las ciencias bsicas pasando por las TICs, los idiomas hasta llegar hasta
los saberes de las ciencias aplicadas que se imparten en las siete facultades de la Universidad del
Quindo. Basado en el enfoque pedaggico y filosfico del Constructivismo social, el aprendizaje
significativo, las inteligencias mltiples y fusionando elementos de las metodologas Waldorf y Orff.

79

CR7. RESOLUCIN DE PROBLEMAS UTILIZANDO TCNICAS DE LGICA

Marino Villegas Sepulveda
Docente
Semillero MASTEL
Fundacin Universitaria CIDCA
Correo: mavise3549@gmail.com

Gustavo Duque Nieto
Estudiante
Semillero MASTEL

Jos Mauricio Restrepo Franco
Estudiante
Semillero MASTEL

"Una de las caractersticas de los problemas de matemtica que enfrentan los olmpicos es que
tienen un bajo contenido de conocimientos matemticos y un alto componente de ingenio y
razonamiento". (Dra. Flora Gutirrez, entrenadora del equipo argentino)
FUNDAMENTACION
El presente proyecto se llevar a cabo en el contexto de Propuesta de Ingreso y Seguimiento de la
Facultad de Ntics de la Universidad cidca, a travs del Servicio de Asesora y Tutora de la materia
Matemtica Bsica, en coordinacin con el docente responsable de la ctedra matemticas y
fsica. Lic. Marino Villegas Seplveda.
Continuando con el programa de apoyo pedaggico a los alumnos ingresantes y a las ctedras, se
propone el taller denominado Resolucin de Problemas utilizando tcnicas de lgica destinado a
los alumnos que cursan el primer ao y manifiestan dificultades en las materias que trabajan con
conocimientos matemticos, dificultades vinculadas con el razonamiento lgico, lo que se puede
comprobar en la ejecucin de sus trabajos prcticos.
Se propone la experiencia de taller con los educandos, la realizacin de resolucin de
problemas de ingenio, acertijos o rompecabezas como una manera de invitar al estudiante al
80

proceso de razonamiento lgico-conceptual por medio de la induccin. Desde este ejercicio se
pretende que el alumno cuente con material para resolver los problemas planteados en las
materias y que adems conozca cual es la manera en que l opera para llegar a la solucin.
Machado (1) nos dice Es importante que conozcamos nuestros pensamientos, pero lo es ms el
que conozcamos la manera de llegar a ellos.
Esta propuesta de actividades tambin se sugerir a los docentes para que los mismos la apliquen
en la medida de lo posible en sus clases.
Se piensa que los acertijos y juegos de ingenio pueden servir para infundir el entusiasmo inicial
necesario para un buen comienzo. Dichos problemas debern ser progresivamente cambiados por
los especficos de la materia de modo que, en un momento dado, la totalidad de los mismos
consista en los problemas del curso normal.
Se pondr nfasis en que si se mide la capacidad de resolver problemas por la aptitud que posee
una persona para relacionar conceptos diversos (datos) para llegar a un nuevo concepto
(incgnita) generado a partir de los primeros, se podra aumentar dicha capacidad aumentando la
agilidad para relacionar. Cmo?, simplemente entrenando al individuo en la actividad propuesta,
empezando con problemas que no requieran mayores conocimientos especializados, salvo los que
provee un buen sentido comn y comprensin lectora.
MARCO TERICO
En Didctica de la Matemtica se considera problema a una situacin que plantea un obstculo al
estudiante, un desafo que moviliza ideas y pensamientos para su resolucin. A partir de esta
caracterizacin se pueden incluir distintos tipos de problemas. Uno de estos tipos es aqul cuya
estructura no cuenta con enunciados clsicos. Son situaciones que comparten con los enunciados
el tratamiento de datos y la bsqueda de una solucin, pero en los que el soporte principal puede
ser un juego, una bsqueda por prueba y error, etc. Desde esta perspectiva se tiene en cuenta que
el abordaje de un conocimiento se puede aprender a travs de la resolucin de un problema en los
que est presente una nocin, concepto o algoritmo como herramienta por medio de la cual se
puede resolver la situacin.
Se trata de poner en el centro de la actividad del taller, el anlisis de la informacin como objeto de
estudio y que los alumnos logren, desde la inclusin de las nociones matemticas, resolver
problemas. La utilizacin de estas herramientas en la resolucin permitir construir el sentido de lo
que estn aprendiendo.
81

Para aprender a travs de la resolucin de problemas es necesario comprender y para a esto hay
que acceder al significado de los conocimientos y establecer relaciones de distinto tipo: a) entre los
conocimientos y procedimientos de la Matemtica y las dems disciplinas, b) entre los conceptos,
significados y representaciones del mundo real, c) entre los conocimientos previos y los nuevos por
aprender y d) entre sus propios pensamientos y el de sus pares.
El aprendiz construye y se apropia del conocimiento a travs de acciones que le permiten resolver
el problema, no por la simple acumulacin de conocimientos. Debe desarrollar competencias que
le permitan poner a prueba los resultados, comparar distintos caminos, elegir una estrategia y
confrontar, desarrollando de este modo el sentido crtico y la creatividad.
La tarea del docente en este espacio ser el de generar un ambiente de trabajo que estimule a los
alumnos a crear, comparar, discutir, rever o ampliar ideas, alentando la cooperacin entre los
participantes y la suya con ellos, a travs de la orientacin, la consulta, motivacin y contencin.

OBJETIVO GENERAL: Desarrollar habilidades interpretativas para entender los problemas y como
solucionarlos, teniendo en cuenta para ello el conocimiento estratgico, el conocimiento semntico
y el conocimiento algortmico.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: Que el alumno logre:
- Trabajar la informacin presentada, organizndola y evalundola para tomar decisiones.
- En dicho proceso, incluir nociones matemticas como herramientas para resolver
problemas.
- Construir y apropiarse del conocimiento a travs de acciones y, a partir de all, lograr que
estos conceptos se transformen en objeto de reflexin.
- Desarrollar habilidades que le permitan razonar lgica, crtica y objetivamente.
- Llevarlos a entender que la lgica debe llegar ms all de la simple conceptualizacin
mecnica, alcanzando campos de anlisis y sntesis.
- Ampliar la precisin en la expresin verbal, familiaridad con el lenguaje lgico y las
expresiones simblicas.
- La actividades de investigacin y resolucin de problemas han arrojado que existen
grandes deficiencias en lo que respecta al manejo de la lgica de carcter formal o de
sentido comn, en el cul se debe preparar mejor y capacitar a los estudiantes, es por eso
que lo presentamos hoy es muestra de cmo se puede entrenarse en este campo.
82

- Los habilidades que deben ser desarrolladas para el conocimiento estratgico son
(Observacin, atencin, concentracin, precepcin, discriminacin visual, creatividad,
coordinacin motriz, juicio y raciocino); las actividades que ayudan a este proceso son:
Rompecabezas, poliomins, cubo de soma, laberintos, tangram, organizacin de puntos y
clasificacin, entre otros.
- Mientras que el conocimiento semntico hace referencia al significado y dominio de los
conceptos de all el nfasis que se hace para la interpretacin de texto, al leer los
enunciados de los problemas, entre las habilidades se tienen (Procesos de anlisis y
sntesis, seguimiento de instrucciones, pensamiento divergente, relaciones lgicas,
abstraccin, manejo de hiptesis, y la deduccin); para ello se ha utilizado como
herramienta fundamental los acertijos lgicos.
- En lo referente a lo algortmico se trabaja primordialmente para el dominio de las
operaciones bsicas que le permiten organizar el conocimiento matemtico de tal forma
que agrupe las estructuras mentales, las habilidades que se manejan son (Clculo
numrico, agilidad mental, reversibilidad, seriaciones, inferencias, jerarquizacin,
lateralidad, pre saberes de nmeros fraccionarios); como herramienta estn los sudokus,
los kakuros, cuadrados mgicos, series numricas, criptogramas.
ACTIVIDADES PROPUESTAS
1. Problemas de lgica
2. Acertijos Matemticos
3. Construcciones numricas
4. Paradojas matemticas.
5. Sudokus y kakuros
6. Programa Enriquecimiento Instrumental.
7. Entre o otros.
Referencias
1. Davis, G.A. y Scott, J. A.: Estrategias para la creatividad. Paids. 1975.
2. Machado, L. A.: La revolucin de la inteligencia. Seix Barral, Barcelona. 1975.
3. Polya, G.: Mathematical Discovery. On understanding, learning, and teaching problem
solving. John Wiley
4. & Sons, Inc. 1967.
5. Platn: Dilogos. Ediciones Ibricas. Madrid. (Capitulo correspondiente al Menn).
6. Revista Zona Educativa. Mayo 1998
83

7. Parra, C. y Saiz, Irma: Didctica de las matemticas. Aportes y Reflexiones. Paidos. Buenos
Aires. 1.994.
8. Lamar, Antonio. Juegos mentales. Editorial Selector. Mxico. 2002.
9. Smullyan, Raymond. La dama o el tigre?.
10. Barcel Aspeitia, Axel Arturo. Ms aventuras en la isla de los caballeros y villanos. Acertijo
lgico en honor a Jos Antonio Robles.
11. Roldn Calzado, Juan Luis. Las matemticas no dan ms que problemas. Publicado por Lulu
Press Inc. 2007.
12. Perelman, Yakov. Problemas y experiencias recreativas. Preparado por: Patricio Barros y
Antonio Bravo.
13. E.I.Igntiev. En el reino del ingenio Preparado por: Patricio Barros y Antonio Bravo.

84

CR 9. DISEO DE GUIDES DE MATLAB COMO APOYOS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Juan Carlos Molina G
Matemtico U. Nacional y Magister en Educacin
Investigador y colder del Grupo Da Vinci. ITM
Docente TC Facultad de Ciencias
INSTITUTO TECNOLGICO METROPOLITANO
Grupos Da Vinci y Gritad, Instituto Tecnolgico Metropolitano, Facultad de Ciencias
juanmolina@itm.edu.co

Iliana Mara Ramrez
Fsica de la Universidad de Antioquia y Especialista. Docencia universitaria.
Investigadora de los Grupo Da Vinci.y y Gritad. ITM
Docente TC Facultad de Ciencias,
ilianaramirez@itm.edu.co

Jairo Madrigal A
Fsico de la Universidad de Antioquia . Investigador del Grupo Gritad ITM
Docente TC Facultad de Ciencias
jairomadrigal@itm.edu.co

RESUMEN: En la actualidad los proyectos educativos y el diseo de estrategias de enseanza en
el rea de ciencias bsicas que se apoyan en las herramientas informticas, se sustentan en el
conocimiento que hoy se tiene de los procesos de aprendizaje y en particular los relacionados con
el rea computacional, incluyendo especficamente los ambientes grficos que pueden servir de
base para que el estudiante viva experiencias que faciliten el desarrollo del pensamiento cientfico.
Dichos entornos grficos como mediadores en el aula de clase, pueden ser de gran utilidad para el
incremento de las habilidades cognitivas en la comprensin de diversas relaciones matemticas, ya
que permiten de una manera prctica la activacin de esquemas a partir de conocimientos previos
y del contraste de resultados. En esta perspectiva, los ambientes de aprendizaje demandan cada
vez ms de herramientas grficas que permitan la programacin y simulacin de procedimientos en
los que se incluyen resultados y operaciones matemticas, adems de otros procesos orientados a
desarrollar la capacidad de razonamiento lgico, sin contar con la motivacin que puede generar
en los estudiantes. Como respuesta a estos requerimientos, surgen, entre otras herramientas, las
85

interfaces grficas de usuario GUI, que es un entorno de programacin visual que ofrece Matlab
para el diseo y ejecucin de programas de simulacin.
Objetivo:
Integrar las estructuras bsicas de programacin en Matlab en el diseo de interfaces grficas de
usuario GUIDE para la modelacin, solucin y simulacin de problemas en contexto.
Metodologa:
Dado que el cursillo es terico prctico, la metodologa se basa en exposiciones cortas
complementadas con la prctica directa del participante de acuerdo al siguiente orden:
1. Explicacin por parte del docente del ambiente Matlab, comandos, secuencias y sintaxis de las
estructuras bsicas.
2. Prctica del estudiante
a) Contraste de resultados sobre interfaces prediseadas.
b) Diseo de aplicaciones

Resultados. Motivacin de los participantes hacia el diseo de interfaces grficas de usuario como
recursos didcticos que permiten mejorar los procesos de comprensin de conceptos propios del
rea de matemticas.

Referencias.
1. Alvarez R. Yolanda y Diaz L. Gloria M. (2007) Funciones reales con MatLab. Serie Textos
Acadmicos Instituto Tecnolgico Metropolitano.
2. Arboleda Q. Dairon. Alvarez J. Rafael. (2006). MatLab Aplicaciones a las matemticas
bsicas. Sello Editorial Universidad de Medelln.
3. Barragn G. D. (2006). Manual de interfaz grfica de usuario en Matlab, Parte I Recuperado el
17 de septiembre de 2009, de Matlab Central:
http://www.mathworks.com/matlabcentral/fileexchange/12122
4. Baez Lopez.David. (2006) Matlab con aplicaciones a la ingeniera, fsica y finanzas. Alfaomega.
5. Esqueda E. Jose Jaime. (2002) Interfaces Grficas en Matlab. Instituto Tecnolgico de la
ciudad de Madero.
6. Fernandez de Cordoba Martos Gonzalo. (2007) Creacin de interfaces grficas de
usuario(GUI) con Matlab.
7. Molina G. J. (2009). Recursos didcticos con Matlab: Interfaz grfica de usuario para
caracterizar curvas en el espacio tridimensional . En Tecno Lgicas edicin especial. Instituto
Tecnolgico Metropolitano ITM - . Medelln. Pgs. 71-84.
86

8. Pratap R, (2006). Getting Started With MatLab 7. A Quick introduction for Scientists and
Egineers. New York- Oxford University Press.
9. Stewart J. (2008). Clculo trascendentes tempranas (Sexta ed). Mexico, Cengage Learning.
10. The Mathworks Inc. (2004), Creating Graphical User Interfaces, version 7

87

CR 10. USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
FISICA

Luis Felipe Castaeda Gallego
Ingeniero Industrial y candidato a
Magister en Ciencias (Fsica)
Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales
Especialista en Docencia Universitaria
Universidad de Caldas
Docente TC Facultad de Ingeniera
Universidad La Gran Colombia Seccional Armenia
Lder del semillero de investigacin Software libre y simulacin
castanedagluisfelipe@miugca.edu.co

Sebastin lvarez Vargas
Estudiante de Ingeniera de Sistemas
Integrante del semillero de investigacin Software libre y simulacin
sebas_012007@hotmail.com

Johan Farley Navarrete Snchez
johan-ns@hotmail.com

Julin Andrs Vela Salazar
julian-4292@hotmail.com.

RESUMEN: La enseanza de los conocimientos tericos en el rea de fsica es un problema que
preocupa cada vez ms a las instituciones universitarias, debido a los altos porcentajes de
respuestas errneas de los estudiantes a cuestiones tericas que exigen no slo la repeticin de la
teora impartida en clase sino la aplicacin creativa de dichos conocimientos (preguntas
88

inteligentes) [1]. Sin embargo, estas demandas de cambio de metodologa no han sido
consideradas al nivel que les corresponde por el colectivo de profesionales que se dedican a la
enseanza de la disciplina [1].
Por otra parte, la actitud de los estudiantes hacia la fsica est muy lejos de las expectativas que
los profesionales en el rea tienen de la misma como una actividad abierta, que supone
enfrentarse a problemas de inters y que es clave en el desarrollo cientfico-tcnico
contemporneo. Numerosos estudiantes opinan que la fsica es una asignatura difcil que no
compensa estudiar y muestran un bajo nivel de motivacin hacia su estudio.
Tanto la actitud de los estudiantes como la falta de accin de los acadmicos conllevan a que se
presenten discrepancias entre los objetivos marcados en los planes de aula de de la asignatura y
el aprendizaje logrado por los estudiantes. Un sntoma de este problema son los bajos promedios
presentados en las notas de los estudiantes tanto de ingeniera de sistemas, como en ingeniera
agroindustrial y los problemas presentes en materias superiores que requieren de conocimientos
previos en el rea de fsica.
En los ltimos veinticinco aos, fsicos de diferentes pases han venido contribuyendo al
crecimiento de un nuevo campo de investigacin: el del aprendizaje y la enseanza de la fsica.
Los resultados de esta investigacin sugieren la presencia de diferentes factores que influyen en la
enseanza de la Fsica y que hace que esta tarea sea compleja. De esta forma se rechaza una
concepcin simplista de la enseanza de la fsica que la considera una tarea sencilla que
consistira en dominar los contenidos operativos y los temas tratados.
Por el contrario, los resultados que ya hoy en da son admitidos por la comunidad internacional de
profesores de fsica indican que la tarea a desarrollar y los problemas a afrontar son lo
suficientemente complejos como para constituir un campo propio de investigacin. En este sentido,
relacionar la prctica docente con la investigacin, supone aceptar explcitamente la existencia de
problemas en la enseanza de la fsica, lo que favorece la educacin de una mentalidad abierta,
una actitud reflexiva y una capacidad de autoanlisis y autocrtica.
Las investigaciones en enseanza de la fsica hacen posible avanzar hacia el cuestionamiento de
visiones, muchas veces desalentadoras o derrotistas, que suelen ser aceptadas como obvias e
inevitables en el nivel universitario. El ejemplo ms comn que se puede tomar, es la excusa dada
por la mayora de profesores universitarios acerca de los malos resultados obtenidos en el primer
curso de fsica, la cual plantea que la mala preparacin recibida por el estudiante en la educacin
media, es la responsable de los deficientes resultados obtenidos en la educacin superior, pero
esta hiptesis es desvirtuada por el hecho de que los malos resultados tambin se observan en
cursos posteriores de fsica a pesar de que el estudiante en esta etapa ya tiene un mayor bagaje,
adquirido en el primer semestre de universidad.
Otra de las evidencias que aporta la didctica de la fsica, es la insuficiencia de los cursos
tradicionales en primer ciclo de universidad para permitir a los estudiantes una comprensin de los
conceptos bsicos y que est relacionada con el gran fracaso acadmico que se detecta. Los
89

estudiantes necesitan practicar diferentes caractersticas de la metodologa cientfica como: hacer
preguntas apropiadas en un anlisis cualitativo de una situacin problemtica, hacer predicciones,
disear la experimentacin, recoger y analizar datos, identificar resultados y comunicar los
resultados a los compaeros.
En definitiva, todas las investigaciones mencionadas han conducido a cambiar el punto de vista
sobre la enseanza. Es por esto que los fenmenos fsicos deben ser ilustrativos de tal manera
que el estudiante observe el proceso, as su memoria no debe aprehender una lista de formulas
asociadas al fenmeno si no que el proceso de observacin le permitir asimilar mejor los
conceptos, por ejemplo si a un estudiante se le ensea pndulo simple, tras un desarrollo
matemtico se obtiene el periodo del pndulo, luego al preguntarle al estudiante si el periodo del
pndulo depende del la masa de este, el estudiante responder que si, a pesar de que la formula
no contenga la cantidad masa, esto es debido a que su sentido comn le dice que debe depender
tambin de la masa, ahora bien, si el estudiante realiza el proceso de modificar la masa del
pndulo y tomar el periodo para cada masa diferente encontrar que el periodo no vara llegando
as a una conclusin correcta y afianzado los conocimientos impartidos en la teora. Entonces se
hace clara la necesidad del uso de una metodologa cientfica en la adquisicin del conocimiento
por parte del estudiante pero esto tambin implica el desarrollo de prcticas de laboratorio que
permitan realizar la comprobacin experimental de los fenmenos fsicos.
Pero la construccin y el desarrollo de montajes experimentales acarrean altos costos adems el
no control de las condiciones ambientales conllevan a obtener en algunas ocasiones datos errados
que sobrellevan a conclusiones errneas o a confundir al estudiante, es por esto que se piensa
como alternativa a un laboratorio tradicional, el desarrollo de laboratorios virtuales que permitan
simular fenmenos fsicos, controlar y modificar variables, observar el montaje experimental, ver
grficamente la respuesta del fenmeno, todo esto con un modelo matemtico de trasfondo y
mostrando el fenmeno simulado de forma interactiva.

Objetivo.
Fomentar el uso de herramientas virtuales en el proceso de enseanzaaprendizaje
de la fsica experimental en estudiantes de ingeniera y ciencias.

Metodologa.
Cursillo terico prctico de 2 horas.
1. Explicacin por parte del instructor de los comandos, secuencias y sintaxis de las estructuras
bsicas.
2. Prctica del estudiante
a) Contraste de resultados.
b) Diseo de aplicaciones.
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CR 11. DISEO Y CONSTRUCCIN DE MATERIAL INTERACTIVO CON GEOGEBRA PARA
IMPACTAR EN EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, ALGEBRA Y CLCULO DIFERENCIAL

Elkin Alberto Castrilln Jimnez

Docente
Facultad de Ciencias Bsicas
Instituto Tecnolgico Metropolitano
elkincastrillon@itm.edu.co

RESUMEN: Los modelos didcticos que desarrollan conceptos cientficos son un medio tradicional
de explicacin y comunicacin docente. Con ellos se busca motivar al estudiante para que deduzca
propiedades y con los sistemas interactivos de simulacin actuales le permiten elaborar modelos
pedaggicos de intervencin en los que el aprendizaje significativo se manifiesta de manera
natural, surgiendo espontneamente la conexin de la labor descubridora e investigadora.

Palabras Clave: gestin pedaggica, mediador virtual, formas simblicas

Objetivos.
Mostrar la importancia de la visualizacin en Matemticas como ayuda al desarrollo del
pensamiento matemtico mediante el uso de ayudas interactivas mediada por las TICs en los
procesos formativos de las ciencias.
Estimular al docente a la creacin de nuevo material de apoyo para que sus clases sean mucho
ms amenas e incentiven al estudiante a estimular el proceso de descubrimiento y construccin de
las nociones, la experimentacin y la visualizacin permiten reorganizar el pensamiento
matemtico, elaborar ms fcilmente conjeturas que promuevan la investigacin y construccin de
conocimiento.

Metodologa. Utilizamos el software libre GeoGebra.

Resultados.
La enseanza actual de las matemticas est centrada en el profesor y en la habilidad que l tenga
para hacer representaciones grficas en el tablero. Si bien estas representaciones son didcticas y
contribuyen al aprendizaje su carcter esttico no permite la flexibilidad suficiente para que las
condiciones cambien y los estudiantes puedan observar lo que ocurre y las relaciones que se
establecen al variar ciertos parmetros.

91

Conclusiones
Es necesario recomponer, con todos los medios, la idea arraigada en nuestra sociedad,
procedente desde la niez, de que la matemtica es aburrida, inhumana y muy difcil.

Referencias
1. Cassirer, E., 1998. Filosofa de las formas simblicas. El lenguaje. Mxico. Editorial Efe.
2. Herrera Restrepo, D., 1986. Hombre y filosofa. En: escritos sobre fenomenologa. Bogot.
USTA; pginas 121-122.
3. Vargas Guillen, G., 2003. Filosofa, pedagoga, tecnologa. Investigaciones de epistemologa
de la pedagoga y filosofa de la educacin. Colombia. Alejandra Libros.

92

CR 13. UN ACERCAMIENTO A LA VISUALIZACIN EN MATEMTICAS CON AYUDA DE LA
GEOMETRA DINMICA

Francisco Javier Crdoba Gmez
Profesor de Matemticas Instituto Tecnolgico Metropolitano, Medelln.
Ingeniero de Minas y Metalurgia, Universidad Nacional de Colombia, Medelln
Magster en Educacin, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot.
Estudiante Maestra en Educacin Matemtica (on-line), Instituto Politcnico Nacional, Mxico

RESUMEN: Cmo lograr un aprendizaje significativo de las Matemtica en general y de la
Geometra y el Clculo Diferencial en particular con el uso de herramientas informticas y
desarrollar al mismo tiempo habilidades de razonamiento analtico, argumentativo y propositivo que
estructuren mejores procesos mentales en los estudiantes? Esta es tal vez una pregunta frecuente,
cuya respuesta es compleja, que se hacen los profesores de Matemticas.
La enseanza actual de la Geometra y de algunos temas del Clculo Diferencial est centrada en
el profesor y en la habilidad que l tenga para hacer representaciones grficas en el tablero. Si
bien estas representaciones son didcticas y contribuyen al aprendizaje su carcter esttico no
permite la flexibilidad suficiente para que las condiciones cambien y los estudiantes puedan
observar lo que ocurre y las relaciones que se establecen al variar ciertos parmetros.
Cualquier propuesta que se precie de ser efectiva para la enseanza de la Geometra, debe
considerar que el vnculo entre la visualizacin, la experimentacin, el razonamiento lgico, la
argumentacin (comunicacin matemtica) y la aplicacin es indisoluble (Abrate, 2006).
Para De Faria (2005): La aplicacin Cabri Geometry nos permite por un lado realizar
experimentos geomtricos, de manera que los estudiantes lleguen a establecer las relaciones
adecuadas y obtener sus propias conclusiones, y por otro lado facilita la conexin interna entre
distintas representaciones matemticas
Es en este punto en que la visualizacin toma sentido y se convierte en facilitadora de este
proceso. En Matemticas visualizar no significa simplemente ver al objeto matemtico, ya sea una
figura, grfica, representacin algebraica o cualquiera otra, sino que se refiere a un proceso ms
complejo en donde las imgenes estimulan el pensamiento abstracto del que las percibe o genera.
(Kerlegand, 2008, p.23)
Para otros autores como Zimmermann y Cunningham (1991) (citados por (Kerlegand, 2008, p.23),
por ejemplo, la visualizacin es un proceso mediante el cual se forman imgenes (mentalmente,
93

con lpiz y papel, o con ayuda de la tecnologa) y se utilizan para una mejor comprensin de los
objetos matemticos y para estimular el proceso de descubrimiento y construccin de las nociones.
La experimentacin y la visualizacin permiten reorganizar el pensamiento matemtico, elaborar
ms fcilmente conjeturas que promuevan la investigacin y construccin de conocimiento.
Balacheff (2000) (citado por Scaglia y Gtte, 2008) reflexiona en torno al uso de entornos
informticos en la enseanza de las matemticas, sealando que modifican el tipo de
matemticas que se puede ensear, el conjunto de problemas y las estrategias didcticas. El
conocimiento profesional del profesor tambin debe modificarse
Para este autor, un cambio de herramientas durante la enseanza conduce a un cambio en los
problemas interesantes que se pueden plantear. En este sentido plantea dos tipos de
transformaciones que se presentan:
- Por un lado, la tecnologa informtica ofrece la posibilidad de tratar problemas y
experimentar situaciones que sin ella no seran accesibles para la enseanza y el
aprendizaje.
- Por otro lado, dicha tecnologa abre la posibilidad de adoptar un enfoque experimental
de las matemticas que cambia la naturaleza de su aprendizaje (Scaglia y Gtte, 2008,
p.36)
En la siguiente presentacin se pretende mostrar cmo el proceso de visualizacin se puede
favorecer mediante el uso de un software de Geometra Dinmica y de que manera se pueden
implementar algunas acciones en el aula.
METODOLOGA
1.Breve presentacin sobre la visualizacin en Matemticas
2.Aspectos generales del programa
3.Solucin y discusin de varios problemas de la Geometra y el Clculo con Cabri II. Los
participantes, de ser posible que tengan un equipo disponible, pueden practicar estos problemas
con orientacin del cursillista.
4.Conclusiones
Referencias
1. Abrate, R. Delgado, G. y Pochulu, M. (2006). Caracterizacin de las actividades de Geometra
que proponen los textos de Matemtica. Revista Iberoamericana de Educacin.
94

2. De Faria E. (2005). Geometra con Cabri: Un viaje con Voyage 200. X Congreso Nacional de
Matemtica Educativa Universidad de San Carlos de Guatemala, 21 al 25 de noviembre del
2005.
3. Kerlegand, C. (2008). Desarrollo de dos propiedades de la circunferencia usando el modelo de
Van Hiele y la visualizacin. CICATA-IPN. Tesis de Maestra no publicada
4. Scaglia, S.y Gtte, M. (2008). Una propuesta de capacitacin docente basada en el uso de un
software de geometra dinmica. Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en
Ciencias, 3 (1)

95

CR. 14 ENSEANZA DEL LGEBRA POR MTODOS NO CONVENCIONALES

Egidio Esteban Clavijo Gaan
Docente
Universidad Pontificia Bolivariana
Seminario- taller
egidio.clavijo@upb.edu.co; estebanclavijo@une.net.co

Resumen: Uno de los aspectos fundamentales en la enseanza de las matemticas, en la bsica
secundaria, consiste en lograr que los alumnos interioricen, de manera significativa, el lgebra
como una potente herramienta para la modelacin de diversas situaciones de cuantificacin y
fenmenos de variacin y cambio.
En las instituciones educativas son pocos los problemas matemticos que invitan a la
experimentacin y la reflexin; adems de las dificultades cognitivas que los alumnos presentan
durante el proceso y el mecanicismo rutinista del maestro; son pocos los currculos que han
logrado integrar una metodologa que le permita a los alumnos comprender de manera efectiva los
procesos de variacin y su aplicacin a situaciones problema. Se ha comprobado que gran parte
de los fracasos matemticos de los estudiantes se deben a un inadecuado manejo de los
conceptos matemticos por parte del maestro, pues en la mayora de los casos, el trabajo en
matemticas se reduce a la transmisin de formulas sin ningn contexto y a la mecanizacin de
ejercicios. Esta problemtica no debe pasar desapercibida si se tiene en cuenta que el cambio y
velocidad de la vida actual exigen una renovacin permanente del quehacer pedaggico, del
ambiente escolar y de los procesos de enseanza y aprendizaje que permitan la formacin de un
alumno capaz de enfrentarse a las exigencias de la sociedad actual.
Investigaciones recientes
21
afirman que una de las tendencias generales mas difundidas hoy
consiste en hacer nfasis en los procesos de pensamiento propios de las matemticas mas que en
la mera transferencia de contenidos. Los enfoques cognitivos actuales recomiendan la importancia
de transmitir estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas, mas que la mera
transmisin de frmulas, tanto en el marco de las matemticas como de cualquier ciencia en
general. Al respecto Miguel de Guzmn dice: La matemtica hoy es, ante todo, saber hacer. La
matemtica es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido.

21
De Guzmn, Miguel. Tendencias Generales actuales. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica.
Matemtica. Organizacin de los Estados Americanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
96

Al respecto, Howard Gardner
22
considera que la inteligencia espacial es esencial para el
pensamiento cientfico ya que es usada para representar y manipular la informacin en el
aprendizaje y en la resolucin de problemas. Los procesos cognitivos que se desarrollan en el
pensamiento espacial, tales como dibujar, construir y manipular los objetos en el espacio son muy
tiles al momento de demostrar las regularidades y patrones que se originan en el sistema
algebraico. Las regiones geomtricas, como los rectngulos y los cuadrados entre otros, sirven
para la modelacin de expresiones algebraicas. Con ellas podemos:
o Descubrir regularidades
o Encontrar relaciones
o Representar una relacin con una frmula
o Probar y demostrar regularidades
o Refinar y ajustar modelos
o Utilizar diferentes modelos
o Combinar e integrar modelos
o Formular un concepto matemtico nuevo
o Y generalizar.
La educacin matemtica en su bsqueda permanente por constituirse en disciplina con
caractersticas propias, ha permitido en los ltimos aos una integracin de teoras y mtodos que
permitan la optimizacin de los procesos de enseanza aprendizaje en las instituciones
educativas. Una de estas propuestas es considerar el proceso de enseanza - aprendizaje como
una "Situacin Didctica" donde todo concepto matemtico se elabora a partir de la interaccin con
un conjunto de situaciones problemticas que les da sentido; esta conceptualizacin se construye
a partir de los estudios del francs Guy Brousseau.
En la Teora de las Situaciones Didcticas, Brousseau busca crear, consolidar y relacionar un
conjunto de conceptos tales que su utilizacin permita el estudio de los fenmenos involucrados en
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Su propsito es, entre otros, abordar la
problemtica de la enseanza de la Matemtica, para lo cual es imprescindible que se reproduzca
en el aula un funcionamiento parecido a una investigacin cientfica, donde los conocimientos que
se vayan adquiriendo no les sirvan a los estudiantes slo para repetirlos, sino para actuar, tomar
decisiones, hablar de ellos, poder comunicarlos y poder validarlos.
Una Situacin Didctica es una cadena de actividades (o tareas para el alumno) que apuntan al
aprendizaje de conocimientos nuevos. Dicha cadena de actividades debe estar organizada de tal
modo que le permita al alumno reforzar los conocimientos ya adquiridos, ajustar un vocabulario
matemtico adecuado y descubrir nuevas tcnicas para abordar las tareas o preguntas que se
plantean durante el trabajo.

22
Lineamientos Curriculares. Matemticas. reas Obligatorias y Complementarias. Ministerio de
Educacin nacional. Cooperativa editorial. Magisterio. Santa Fe de Bogot. Julio de 1998. Pg. 56.
97

Durante esta cadena de actividades, el aprendizaje del conocimiento nuevo al que se apunta
aparece como una necesidad, convirtindose sta en el motor que impulsa la cadena de
actividades que se proponen. Es esencial que durante el proceso de construccin del
conocimiento matemtico, el alumno constate la necesidad de aprender para tener xito en sus
respuestas, y convertir la informacin en un conocimiento significativo para l y para las
matemticas que est estudiando.
Caractersticas de una Situacin Didctica
1. Una Situacin Didctica es una cadena o secuencia de actividades cuyo motor o hilo conductor
es un ( o unos) conocimiento (s) nuevo (s).
2. Este conocimiento nuevo debe ser relevante y por ello su aprendizaje debe ser necesario y
durable.
3. En las actividades es esencial el trabajo del alumno, por ello debe cuidarse la redaccin de
dichas actividades de modo que queden explcitas las tareas de bsqueda individual o
colectiva (de caminos propios, estrategias personales...), el intercambio con sus pares (ajuste
del lenguaje para una comunicacin fluida); la exigencia de pruebas, argumentaciones o
explicaciones de las acciones o decisiones tomadas.
4. Las actividades que constituyen una Situacin Didctica tiene tres objetivos diferentes pero no
independientes :
a. Actuar: son las acciones que se solicitan al alumno para que trabaje. Se
refieren al hacer.
b. Comunicar: describir y explicar lo que hace.
c. Probar: argumentar y justificar sus por qus
Una gua de intervencin pedaggica puede consistir en una secuencia de actividades que toman
en cuenta uno de los tres objetivos sealados. El profesor es quin organiza la gua de
intervencin en forma individual o en equipo, pero indudablemente lo mas importante es la eleccin
del conocimiento nuevo (para el alumno) y el escenario para hacerlo emerger.
Preparar una gua de intervencin pedaggica es un trabajo de Ingeniera Didctica, esto es,
preparar un objeto de enseanza para lograr un aprendizaje eficaz.
Un trabajo de Ingeniera Didctica tiene 5 etapas fundamentales :
1. Concebir la Situacin Didctica ( el diseo)
2. El anlisis a priori de cada actividad que compone la Situacin Didctica (Verificar si los
objetivos cumplen su fin)
3. La experiencia ( realizacin en clases)
4. El anlisis a porteriori
5. La confrontacin de los anlisis a priori y a posteriori.
Las guas de intervencin pedaggicas bien concebidas permiten que los alumnos aumenten de
forma significativa:
o Su razonamiento lgico
98

o Su capacidad para enfrentarse a situaciones problemticas nuevas con confianza y
seguridad y
o Su capacidad para hacerse a una tcnica propia y particular que les permita inferir y abstraer
en situaciones que as lo requieran.

El mundo actual exige que la educacin desarrolle en el estudiante un pensamiento reflexivo,
crtico y creativo, con capacidad para detectar situaciones propicias para una modelizacin de la
realidad, utilizando los recursos matemticos apropiados para su anlisis. La tendencia actual es
hacer nfasis en los procesos de pensamiento, ms que en los contenidos. Dicha disposicin
marca como punto esencial de toda actividad matemtica el desarrollo de los procesos de
pensamiento a partir de la resolucin de problemas.

Miguel de Guzmn propone una educacin matemtica basa en la resolucin de problemas. Para
l, el objetivo primordial de la enseanza bsica y media no consiste en embutir en la mente del
nio un amasijo de informacin que, se piensa, le va a ser muy necesaria como ciudadano; el
objetivo fundamental debe consistir en ayudarle a desarrollar su mente y sus potencialidades
intelectuales, sensitivas, afectivas, fsicas, de modo armnico y por sobre todo proporcionarle, a
travs de las matemticas, la posibilidad de hacerse con hbitos de pensamiento adecuados para
la resolucin de problemas matemticos y no matemticos
23
.
La elaboracin de un plan de actividades matemticos, basado en el espritu de la resolucin de
problemas, debe proceder as
24
:
o Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema. (basado en la historia, las
aplicaciones, los modelos o juegos)
o Manipulacin autnoma por los estudiantes.
o Familiarizacin con la situacin y sus dificultades
o Elaboracin de estrategias posibles
o Ensayos diversos por los estudiantes
o Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados)
o Eleccin de estrategias
o Ataque y resolucin de problemas
o Recorrido crtico (reflexin sobre el proceso)
o Afianzamiento Formalizado
o Generalizacin
o Nuevos problemas.

23
De Guzmn, Miguel. La Heurstica en la enseanza de la matemtica. Cambios en los Principios
Metodolgicos. Enseanza de las ciencias y la Matemtica. Matemtica. Organizacin de los Estados
Americanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
24
Ibid.
99

o Posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas.
Al respecto de la utilizacin de la geometra como campo operacional para que el alumno
vislumbre los procesos matemticos relacionados con el lgebra, Miguel de Guzmn resalta la
importancia de la visualizacin
25
en las matemticas. Para l la imagen es
26
:
o Matriz de la que surgen los conceptos y mtodos mismos de la matemtica.
o Estimuladora de problemas de inters relacionados con los objetos de la teora.
o Sugeridora de relacin de otra forma un tanto ocultas capaces de conducir de forma fiable
hacia la resolucin de los problemas y hacia la construccin de la teora.
o Auxiliar potente para la retencin de forma unitaria y sinttica de los contextos que surgen
recurrentemente en el trabajo.
o Vehculo eficaz de transmisin rpida de ideas.
o Ayuda poderosa en la actividad subconsciente en torno a los problemas complicados de la
teora.

METODOLOGA

Para cumplir con la visin humanista y constructivista propuesta en esta investigacin, la
elaboracin de guas de intervencin pedaggicas debe contener unos aspectos metodolgicos
especficos con el fin de orientar efectivamente la labor docente hacia el logro de un aprendizaje
significativo por parte del alumno. Dichos aspectos se hacen esenciales, pues, determinan el
enfoque y el grado de profundidad con que los temas sern tratados, de igual forma determinan lo
que el alumno aprender durante el proceso. Si las actividades propuestas no se desarrollan bajo
el espritu del aprendizaje activo, dichas actividades no producirn los resultados esperados.

La metodologa que se utiliza en el conjunto de Guas de Intervencin Pedaggicas Exploracin
de los sistemas algebraicos desde la geometra cumple con tres caractersticas esenciales: es
activa, heurstica y diferenciada
27
.
Es activa porque basa el proceso de enseanza en:
o La experimentacin por parte del alumno sobre los objetos de su entorno.
o El uso de materiales didcticos apropiados.
o Las actividades de aula preparadas al efecto y

25
En esta oportunidad, la visualizacin es mas que la simple visin de las cosas, es la interpretacin de las
relaciones que subyacen en las imgenes y su relacin con los procesos matemticos.
26
De Guzmn, Miguel. Capitulo 0: El Papel de la Visualizacin. El Rincn de la Pizarra. Editorial
Pirmide. Madrid. 1996.
27
Propuesto por Guy Brousseau en su Teora de las Situaciones Didcticas.
100

o En la preparacin de situaciones didcticas que llevan al alumno a realiza un aprendizaje por
descubrimiento.

Es heurstica porque ponen el acento en el dominio de los procedimientos y operaciones que
pueden realizarse con los contenidos a fin de buscar respuestas personales a los problemas
surgidos.

Es diferenciada porque tiene en cuenta que las dificultades para el aprendizaje son muy distintas
en cada alumno y por lo tanto:
o Est planificada con varios niveles de aprendizaje y en estos, varios grados de profundizacin
y dedicacin.
o Esta planificada para presentar contenidos desde una gran variedad de situaciones y enfoques
de manera que el alumno tenga muchas posibilidades para alcanzar un conocimiento
significativo.
o Y utiliza una gran diversidad de mediadores didcticos para facilitar el aprendizaje .

Sistema concreto: se refiere a la experiencia,
es decir, de dnde los alumnos puede sacar los
conceptos esperados.
Sistema Simblico: Qu se piensa, se
escribe, se habla.
Sistema conceptual: Qu se piensa, se
construye, se elabora mentalmente
METODOLOGA
DIREFERENCIADA HEURSTICA ACTIVA
con base en enfatiza en
La experimentacin.
La utilizacin de materiales
didcticos.
Las actividades que produzcan
efecto.
El aprendizaje por
descubrimiento.
El dominio de los
procedimientos a fin de
buscar respuestas
personales.
Cada persona tiene un
grado diferente de
dificultad cognitiva.
por lo tanto
Se planean varios niveles
de aprendizaje, de
profundizacin y variedad
de situaciones.
Es una metodologa que centra el proceso de enseanza en
la actividad creadora del alumno.
101

Esta metodologa es coherente con el enfoque sistmico propuesto por Carlos Vasco para la
enseanza de las matemticas.
La propuesta pedaggica del presente trabajo se enfatiza en el sistema concreto, pues el trabajo
constante en este sistema permite al alumno desarrollar los conceptos que se desea que ellos
construyan. Adems el sistema concreto es la base de la pirmide, es la portadora de la
experiencia y por lo tanto la que ayuda al desarrollo del conocimiento significativo. una vez que el
alumno maneja los conceptos en forma de modelos mentales se procede a trabajar con los
sistemas smbolos propios del lenguaje matemtico. Si el alumno hace este recorrido, de los
sistemas concretos a los sistemas simblicos, se puede asegurar un aprendizaje significativo tanto
desde el saber como desde la experiencia.

PARA EL MAESTRO

Disear y ejecutar una gua de intervencin didctica requiere de dos aspectos fundamentales en
el maestro: el conocimiento acadmico y la oportunidad del dejar hacer. Es fundamental que el
maestro sea acadmicamente competente para coordinar las actividades propuestas pero,
teniendo en cuenta los ambientes de aprendizaje significativo, es esencial que el maestro le
permita al alumno realizar sus propias bsquedas, exploraciones e indagaciones de manera libre y
espontnea.

Si nuestra labor educativa contempla la oportunidad de dejar que el alumno construya matemticas
desde el saber y desde la cotidianidad, los maestros tenemos que aprender a ser flexibles y
permitir que el alumno se apropie de los conceptos matemticos sin imponer nuestros criterios,
propiciando as un ambiente cooperativo que favorezca acuerdos en el plano acadmico y
personal.

Referencias
1. MESA, Orlando. Criterios y estrategias para la enseanza de las Matemticas. Editorial
Enlace Grfico. Medelln. 1994
2. VASCO, Carlos y otros. Programas curriculares del Ministerio de Educacin Nacional.
Matemticas 8 grado. Bogot. MEN. 1989.
3. VASCO, Carlos. Un Nuevo Enfoque para la Didctica de las Matemticas. Editorial Jotamar
Ltda. Bogot. 1994.
4. DE GUZMN, Miguel. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Organizacin de los
Estados Americanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. 1993.
5. DE GUZMN, Miguel. Capitulo 0: El papel de la Visualizacin. El Rincn de la Pizarra.
Editorial Pirmide. Madrid. 1996.
102

6. Lineamientos Curriculares. Matemticas. reas obligatorias y Complementarias. MEN.
Cooperativa Editorial. Bogot. Julio de 1998.
7. Enfoques Curriculares, principios y Modelos Pedaggicos. Diseos Didcticos. SEDUCA-
FAES. 1994
8. CAMARA OLALLA, Jess. Geometra, lgebra, y Frmulas Notables. 1 Colegio Rural
Agrupado Sierra de Pinares. Espaa. Jcamara-arroba-roble.pntic.mec.es

ANEXO

PREPARACIN DEL MATERIAL DIDCTICO

El material didctico para el desarrollo de las guas de intervencin pedaggicas se puede
construir en forme, madera cartn los cuales son materiales durables. Sin embargo, conociendo
las restricciones econmicas de la mayora de los nios en nuestras escuelas, se recomienda
construir el material didctico con cartulina de diferentes colores.
Para construir el material didctico se deben seguir las siguientes instrucciones.

Construye tres cuadrados:
Ninguno de los cuadrados puede caber exactamente en los
otros.
Los tres cuadrados deben de ser de color diferente.
En una de sus caras debes poner el signo (-) para indicar
que la regin es negativa.
Construye 150 cuadrados pequeos, 20 cuadrados
medianos y 20 cuadrados grandes.
El cuadrado pequeo representa a la unidad, por lo tanto
cada lado mide 1, de tal forma que su rea es : A = 1
2
= 1
El cuadrado mediano: Como la unidad, es decir, el
cuadrado pequeo, no cabe exactamente en el cuadrado
mediano, ningn nmero de veces, desconocemos el valor
del lado. Llammoslo entonces a
2
, de tal forma que su
rea: A = a x a = a
2

El cuadrado grande: como ninguno de los cuadrados
(1
2
,a
2
) caben exactamente en el cuadrado grande,
desconocemos el valor del lado. Llammoslo b
2
, as su
rea es:
A = b x b = b
2

1
a
2

b
2

103

Construye tres prototipos de rectngulos de la siguiente
manera:
o Primer rectngulo: utiliza el cuadrado pequeo para
medir el ancho y el cuadrado mediano para medir el largo,
de tal forma que
o A = a x 1 = a

Segundo rectngulo: Utiliza el cuadrado pequeo para
medir el ancho y el cuadrado grande para medir el largo, de
tal forma que
o A = b x 1 = b

Tercer rectngulo: utiliza el cuadrado mediano para medir
el ancho y el cuadrado grande para medir el largo de tal
forma que
o A = a x b = ab
Construye 50 de cada uno de los rectngulos.

GUAS DE INTERVENCIN DIDCTICA. RESUMEN.

GUA No. 1: REA Y PERMETRO: Esta gua es un taller de sensibilizacin cuya finalidad es la
revisin de los conocimientos previos de los alumnos. El taller rea y permetro propone de
manera ldica el desarrollo de los conceptos de rea y permetro partiendo de una unidad de
medida preestablecida o desconocida.

GUA No. 2: ACOPLAMIENTOS: Esta gua es un taller de sensibilizacin cuya finalidad es la
revisin de los conocimientos previos de los estudiantes. El taller Acoplamientos propone de
manera ldica el desarrollo de los conceptos de acoplamiento partiendo de figuras geomtricas y
tangrams de diferente tipo.

GUA No. 3: EL COEFICIENTE Y LA VARIABLE: Este taller es una introduccin al concepto de
expresin algebraica. El alumno, mediante representaciones geomtricas expresa el valor del
rea o del permetro a travs de una expresin algebraica. Esta actividad le permitir distinguir
plenamente las diferencias entre coeficiente y variable.

GUA No. 4: OPERACIONES ALGEBRAICAS DE SUMA Y RESTA: Este taller es una
introduccin al concepto de suma y resta de expresiones algebraicas. El alumno, mediante los
procesos de acoplamiento expresa la suma y/o resta de reas geomtricas, formulando dichos
valores en forma algebraica. Esta actividad le permite al alumno encontrar los primeros patrones
1
a
2
a
1
b
b
2

a
2
ab
b
2

104

de regularidad en las expresiones algebraicas al hallar trminos que son semejantes y que por lo
tanto se pueden enunciar de forma conjunta en una expresin algebraica.

GUA No. 5: OPERACIONES ALGEBRAICAS DISCRIMINADAS DE SUMAS Y RESTAS.
ACOPLAMIENTOS NO PERFECTOS: En este taller el alumno empieza a identificar los
acoplamientos no perfectos y es capaz de representarlos por medio de operaciones discriminadas,
es decir, primero realiza las operaciones de los trminos que son semejantes y luego para aquellos
trminos que no son semejantes. En una segunda parte, debido a la habilidad que ya ha adquirido
el alumno acoplando regiones, se le propone una serie de ejercicios donde el tiene que deducir la
conformacin de regiones utilizando el lenguaje algebraico para expresar la superficie de las
figuras geomtricas en funcin de ciertas longitudes. Adems de la representacin geomtrica de
la expresin geomtrica tambin se ejercita el uso del geoplano.

GUA No. 6: AREAS RECTANGULARES: ACOPLAMIENTOS PERFECTOS. PRIMERA PARTE:
Durante este taller, el alumno representa geomtricamente las expresiones algebraicas cuyo
acoplamiento es perfecto, es decir, aquellas figuras que tienen lados congruentes y que al unirse
forman regiones rectangulares perfectas. Durante este taller el alumno aprende que factorizar es
hallar el rea de un rectngulo.

GUA No. 7: AREAS RECTANGULARES: ACOPLAMIENTOS PERFECTOS. SEGUNDA
PARTE: durante este taller, el alumno representa geomtricamente los patrones de factorizacin
llamados productos notables. Ellos son:
o El cuadrado de la suma de dos nmeros cualesquiera: (a + b)
2

o El cuadrado de la diferencia de dos nmeros cualesquiera: (a - b)
2

o Trinomios de la forma x
2
+ bx + c
o Trinomios de la forma ax
2
+ bx + c
o El cuadrado de la suma de varios nmeros: ej: (a + b + c)
2

o La diferencia de cuadrados: (a
2
- b
2
).
Tambin se propone el trabajo con el tringulo de Pascal y el Binomio de Newton.
Desde la Gua No. 1 hasta la No. 7 la geometra es un recurso fundamental para:
o Pasar del lenguaje matemtico geomtrico al algebraico
o Pasar del lenguaje algebraico al geomtrico
o Realizar demostraciones tangibles
o Y verificar los errores cometidos con mayor frecuencia y evitar confusiones.

105

CR 15. ESTADSTICA APLICADA EN EXCEL

Fernando Vergara Osorio
Universidad Catlica Popular del Risaralda
Seminario- taller
Correo:fervoroso3@hotmail.com

Pedro Antonio Castro Torres
Seminario- taller
Correo: pedrocastro59@hotmail.com

1. INTRODUCCIN
La estadstica es la rama de las matemticas que se dedica al anlisis e interpretacin de series de
datos, generando resultados que se utilizan bsicamente en dos contextos: la toma de decisiones y
la proyeccin de situaciones futuras. Tradicionalmente la estadstica se ha dividido en dos ramas
diferentes:
- La estadstica descriptiva
- La inferencia estadstica.
La estadstica descriptiva sirve para recoger, analizar e interpretar los datos. Y mediante la
inferencia estadstica se intenta determinar una situacin futura basndose en informacin pasada.

2. VARIABLES, MUESTRAS Y TABLAS DE DATOS
La parte ms conocida de la estadstica es aquella en la que se estudian una o ms caractersticas
de una cierta poblacin, generando una tabla de datos sobre la que se realizan clculos para
obtener diversas medidas. De esta forma, se obtiene por ejemplo la altura media de los alumnos
de una clase.
Las hojas de clculo son una de las herramientas ms adecuadas para introducir tablas de valores,
obtener resultados y generar representaciones grficas que faciliten su interpretacin.

2.1 Poblacin, muestras y variables
Se llama poblacin al conjunto de los individuos sobre los que se lleva a cabo un estudio
estadstico; los individuos de una poblacin no tienen que ser necesariamente personas, pueden
ser conjuntos de objetos, medidas datos en general, esta poblacin puede ser muy grande,
infinita cambiante con el tiempo.

106

Cuando la poblacin es muy grande, se suele elegir para el estudio estadstico una parte de la
misma, la cual se denomina muestra, y se determina mediante algn criterio comn de la
poblacin.

2.2 Tipos de variables
Dependiendo de cmo sea la caracterstica a estudiar pueden encontrarse con dos tipos distintos
de variables estadsticas:

- Variables cualitativas, si los valores de la variable no se pueden medir, por ejemplo sexo,
estado civil, nivel de estudios, color de ojos.
- Variable cuantitativas, si los valores se pueden medir, por ejemplo, altura, edad, peso.
A su vez las variables cuantitativas pueden ser:
- Discretas, si los valores que toma la variable son aislados, por ejemplo edad, nmero de
hermanos.
- Continua, si la variable puede tomar todos los valores de un intervalo, por ejemplo peso,
altura, temperatura.

Al ser tratados con Excel, los valores de las variables cualitativas aparecern normalmente como
textos, mientras que las cuantitativas sern nmeros, enteros o con decimales en el caso discreto,
o intervalos, en el caso continuo.

2.3 Ordenamiento de datos.
La ordenacin es una de las partes esenciales del anlisis de datos. Con esta funcionalidad, puede
poner en orden alfabtico una lista de productos, ordenar cronolgicamente una serie de fechas,
etc.

Hay tres formas de ordenar datos:
- Alfabticamente, de forma ascendente,
- Alfabticamente, de forma descendente,
- Por orden personalizado.

Para llevar a cabo esta funcin, pulsamos el botn ordenar y filtrar. (Ver figuara 1)

Figura 1: Funcin ordenar y filtrar
107

Se desplega un menu en el cual nos muestra las opciones: Ordenar de menor a mayor, ordenar de
mayor a menor, orden personallizado, filtro, borrar, volver a aplicar (Figura 2).

Figura 2: Opciones de la funcin Ordenar y filtrar

En el caso de necesitar el ordenamiento en forma ascendente, se deben seleccionar los datos y
pulsar en ordenar de menor a mayor (Figura 3)

Figura 3: Ordenar en forma ascendente
108

Al dar click a la funcin, los datos se ordenan automticamente (Figura 4)

Figura 4: Datos ordenados en forma ascendente

De igual forma se realiza para el orden descendente de mayor a menor.

El comando Orden personalizado u Ordenacin segn varios niveles, le permite definir varios
opciones para ordenar sus datos, por ejemplo, ingresos mensuales y gastos mensuales. (Ver figura
5)
109

Figura 5: Datos para ordenar con varios niveles

Pulsando el comando orden personalizado se abre una ventana, en la cual se despliegan varias
opciones para ordenar los datos (ver figura 6)

Figura 6: Opciones para orden por orden personalizado

En versiones anteriores de Microsoft Excel, se tenan hasta tres posibles niveles de ordenacin por
columna dentro del cuadro de dilogo Ordenar. Ahora es posible agregar la cantidad necesaria de
criterios de ordenacin

Al principio tiene un solo criterio para ordenar, para agregar ms opciones debe pulsar el botn de
Agregar nivel, el cual permite aadir lo que se desee. En la imagen se ha definido un orden por
ingresos y despus, dentro de l, por gastos mensuales. (Ver figura 7)

110

Figura 7: Ordenacin por varios niveles

Despus de dar click en aceptar, los datos son ordenados por las variables solicitadas (Ver figura
8)

Figura 8: Datos ordenadas por varias variables.

3. TABLAS ESTADISTICAS
Una vez determinada la poblacin, las caractersticas que quieren analizarse y seleccionada la
muestra, llega el momento de recoger los datos y de organizarlos en tablas.
Las tablas de frecuencias resumen numricamente, la informacin sobre el carcter estadstico que
se va a estudiar.
111

Antes de construir una tabla de frecuencias, debe tener claros los elementos principales que
aparecen en ella:

- La frecuencia absoluta (fi), de un valor es el nmero de veces que se repite dicho valor.
- La frecuencia relativa (hi), del valor es el cociente entre la frecuencia absoluta y el nmero
total de valores, N.
- La frecuencia absoluta acumulada (Fi) del valor, es la suma de todas las frecuencias
absolutas de todos los valores anteriores ms la frecuencia absoluta del dato.
- La frecuencia relativa acumulada (Hi), del valor es la suma de todas las frecuencias
relativas de todos los valores anteriores, ms la frecuencia relativa del dato.
- El porcentaje: de un valor se obtiene multiplicando por 100 la frecuencia relativa del valor
xi.
Ejemplo: Se tienen los datos del nmero de miembros por vivienda de los trabajadores de una
determinada empresa, para lo cual se tiene la siguiente tabla de frecuencias (Tabla 1):

Tabla 1. Distribucin de frecuencias
NUMERO DE
MIEMBROS
fi Fi hi %hi Hi
1 3 3 0,03 3% 0,03
2 17 20 0,17 17% 0,2
3 19 39 0,19 19% 0,39
4 31 70 0,31 31% 0,7
5 16 86 0,16 16% 0,86
6 9 95 0,09 9% 0,95
7 5 100 0,05 5% 1
TOTAL 100 1 100%

4. GRAFICOS EN EXCEL.

Para insertar un grfico tenemos varias opciones, pero siempre utilizar la seccin Grficos que se
encuentra en la pestaa Insertar. (Figura 9)

112

Figura 9: Tipos de grficos

Es recomendable que tenga seleccionado el rango de celdas que
quiere que participen en el grfico, de esta forma, Excel podr
generarlo automticamente. En caso contrario, el grfico se
mostrar en blanco o no se crear debido a un tipo de error en los
datos que solicita.

Existen diversas formas de grficos para un mismo tipo de grfico,
las cuales puede seleccionar haciendo clic en el tipo que le interese
para que se despliegue el listado de los que se encuentran
disponibles. (Ver figura 10)
En cada uno de los tipos generales de grficos podr encontrar un enlace en la parte inferior del
listado que muestra Todos los tipos de grfico...
Hacer clic en esa opcin equivaldra a desplegar el cuadro de dilogo de Insertar grfico que se
muestra al hacer clic en la flecha de la parte inferior derecha de la seccin Grficos. (Figura 11)

Figura 11. Insertar grficos
Figura 10.Formas de grficos
113

Aqu puede ver el listado de todos los grficos disponibles, seleccione uno y pulse Aceptar para
empezar a crearlo.

Si seleccion un rango de celdas, ver su nuevo grfico inmediatamente y lo insertar en la hoja
de clculo con las caractersticas predeterminadas del grfico escogido. Si ha decidido probar
suerte y no tena celdas seleccionadas, deber seguir leyendo las ventanas que se van
presentando.

Una vez tenga un grfico sobre la hoja de clculo, aparecern nuevas pestaas para mostrar
nuevas opciones.

Si observa la pestaa Datos encontrar dos opciones muy tiles: cambiar entre filas y columnas y
seleccionar datos (Ver figura 12)

Figura 12: Pestaa datos

114

El botn Seleccionar datos es la opcin ms importante porque se encarga de generar el grfico.
Le permite modificar los datos seleccionados inicialmente, as como cambiar el orden de ubicacin
en el grfico En el cuadro de dilogo que se abre hay un campo llamado Rango de datos del
grfico donde puede seleccionar el rango de celdas que se tomarn en cuenta para crearlo, para
ello Pulse el botn y seleccione las celdas, automticamente se rellenar el campo de texto
con el rango correcto.

Una vez haya acotado los datos que utilizar, Excel asociar unos al eje horizontal (categoras) y
otros al eje vertical (series). Tenga en cuenta que hay grficos que necesitan ms de dos series,

Utilice el botn Editar de las series para modificar el literal que se muestra en la leyenda del
grfico. Del mismo modo tambin podr modificar el rango de celdas que se incluirn tanto en las
series como en las categoras (Ver figura 13)

Figura 13: Cuadro seleccionar origen de datos

Haciendo clic en el botn Cambiar fila/columna puede permutar los datos de las series y pasarlas
a las categoras y viceversa. Este botn acta del mismo modo que el que se encuentra en la
banda de opciones Cambiar entre filas y columnas (pestaa Diseo).
Si hace clic en el botn Celdas ocultas y vacas abrir un pequeo cuadro de dilogo desde
donde podrs elegir qu hacer con las celdas que no tengan datos o estn ocultas.
Despus de seleccionar adecuadamente los datos y aceptar, obtendr el grfico deseado de
acuerdo a la informacin que registr (ver figura 14)

115

Figura 14. Grfico de barras

5. INSTALACION EL PACK DE HERRAMIENTAS DE ANALISIS
El Pack de herramientas de anlisis est orientado a personas que quieran sacar el mximo
partido a Excel con funciones ms especficas a materias como la educacin, la investigacin, el
negocio, la ingeniera, la estadstica.
Por defecto el paquete no se instala puesto que la mayora de usuarios no necesita de tales
capacidades.
As pues para instalar el paquete debe acceder al Botn Office y hacer clic en el botn Opciones
de Excel. No aparece en el cuadro de dilogo los complementos activos e inactivos instalados en
Excel. En el desplegable que encontrar al pie del listado seleccione Complementos de Excel y
pulse el botn Ir (Ver figura 15):
Figura 15. Complementos de excel

Se abrir el cuadro de dilogo (figura 16) Debe marcar Herramientas para anlisis y Herramientas
para anlisis - VBA y pulsar sobre Aceptar.
Aparece un mensaje indicando que esa funcin no est instalada, y pregunta si la quiere instalar.
Debe pulsar sobre el botn S.

Figura 16. Complementos
3
17
19
31
16
9
5
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7
Series1
116

Es posible que tenga que introducir el CD de Microsoft Office 2007 en la unidad de CD-Rom y
comenzar la instalacin.

4.1 Utilizar el pack de herramientas de anlisis

Una vez instalado el pack de herramientas de anlisis, para acceder a l deber ir a la pestaa
Datos y hacer click en el tem Anlisis de datos (Ver figura 17)
Figura 17: Anlisis de datos

Para saber ms acerca de cada funcin de anlisis puede seleccionarla y pulsar sobre Ayuda.
Adems de estas herramientas en la parte de funciones se habrn instalado en cada categora
como Fecha y hora, Ingeniera, Financieras, etc., funciones nuevas que son ms tcnicas de cada
categora. Todas y cada una de ellas dispone de su propia ayuda donde se explica su
funcionalidad y la mayora viene con un ejemplo incluido.

117

CR16. FISICA SUPERCHEVERE

Guiomar Gonzlez Chica
Licenciada en Fsica y Matemticas. UTP
Especialista en Docencia de las Matemticas y la Fsica
Universidad La Gran Colombia
Maestra en Enseanza de las Ciencias ( En Tesis)
Universidad Autnoma de Manizales

RESUMEN: Durante aos muchos autores han intentado convencer al lector de que la fsica, las
matemticas y otras ciencias pueden ser divertidas. Intentmoslo una vez mas!
El propsito de este cursillo no es el de proporcionar material para hacer experimentos, sino el de
estimular la fantasa cientfica, el ensear a pensar en la esencia de la ciencia fsica y crear en su
memoria numerosas asociaciones de conocimientos fsicos relacionados con los fenmenos mas
diversos de la vida cotidiana.
La temtica a desarrollar comprende 6 ejes fundamentales:
1. Astronoma bsica
2. Fsica en la naturaleza
3. Fsica en los deportes
4. Fsica en el cuerpo humano
5. Fsica en la casa
6. Fsica en el parque de diversiones
1. Astronoma:
Desde la antigedad los humanos hemos mirado al cielo y hemos intentado no una sino muchas
explicaciones para esas luces brillantes que all se observan. Cautivan nuestra atencin y
despiertan la imaginacin, incentivan la creacin e invitan a construir explicaciones de toda
ndole, ciencia ficcin, mitos y religin, teoras cientficas, filosficas y conjeturas sobre nuestro
pasado, presente y futuro.
118

Conceptos bsicos: planetas, asteroides, satlites naturales, estrellas, galaxias, nebulosas,
constelaciones, cometas, sistema solar, novas, supernovas.
Actividades: Fragmento de un video de la serie COSMOS de CARL SAGAN
Construccin de un pequeo mapa estelar (Maloka)
2. Fsica en la naturaleza:
Te has preguntado alguna vez: como se produce un rayo?, De dnde salen los colores del
arco iris?, Cmo salta la rana?, Cmo cae el agua de una cascada?, Por qu se ven
rosadas las nubes en una tarde de verano?, Por qu puede un insecto caminar sobre el
agua?. Estas y otras preguntas tienen respuesta en la fsica, cuando se estudian temas
como electricidad, dispersin de la luz, movimiento parablico, cada libre, refraccin de la
luz, o tensin superficial.

3. Fsica en los deportes:
119

Quin no ha odo hablar de goles tan famosos como el de Roberto Carlos tan comentado en
el pasado mundial?. La verdad los fsicos no hacen goles aunque conozcan toda la teora del
movimiento del baln, y tampoco los futbolistas son cientficos.
Las pelotas utilizadas en cada deporte son diferentes por razones cientficas: rozamiento del
aire, peso, velocidad, alcance horizontal, gravedad en el sitio, entre otras. Los patinadores
cierran los brazos para girar y los abren para frenar. Los esqus distribuyen el peso del
esquiador y disminuyen la presin, el nadador utiliza leyes de newton y principio de
Arqumedes. Una bicicleta seria modelo perfecto para el estudio del mcu, cantidad de
movimiento, energa cintica, movimiento peridico, por ejemplo.
Un salto con garrocha describe un arco de parbola si hacemos el seguimiento del centro de
gravedad del cuerpo.
Ni que decir de las maravillas que observamos en el billar de fantasa!
Actividad: Video: La ciencia del gol, presentacin de diapositivas
http://www.youtube.com/watch?v=Q92VtWPmg8Y
4. Fsica en el cuerpo humano.
Es casi imposible no pensar en el cuerpo humano como un gran universo, una maquina
maravillosa: ojos, odos, corazn, voz, locomocin, impulsos elctricos entre neuronas,
equilibrio en los fluidos, rozamiento. Basta con hacer un recuento del tiempo, recursos,
tecnologa y conocimiento utilizados desde siempre en la fabricacin de robots y humanoides,
y solo se ha conseguido hasta el momento un poco ms del 50 % de la movilidad y eficiencia
comparados con las posibilidades del humano real.
Ojo Humano: funciona como una cmara fotogrfica y nos construye una imagen del mundo
que nos rodea
120

El odo: complementa nuestra imagen del mundo y se convierte en un sofisticado micrfono
que nos transmite sonidos del entorno para que no vivamos el eterno silencio!

El odo es sin lugar a dudas, uno de los componentes de cualquier sistema de sonido, por
tanto conocer el funcionamiento de este rgano es tan importante como saber algo sobre
altoparlantes, casettes o amplificadores de sonido. Adems, el funcionamiento de ese rgano
es fundamental, al igual que la vista, para que el ser humano se pueda comunicar con sus
semejantes.
Palancas humanas:
Muchos movimientos en nuestro cuerpo son posibles gracias a la puesta en escena de
palancas de primer genero, segundo genero y tercer genero.
Sabe usted porque varia su presin sangunea cuando se obstruye una arteria?
121

5. Fsica en la casa:
Alguna vez pensaste que la cocina de tu casa puede ser un gran laboratorio de fsica?
Que tipo de espejo puede ser una cuchara?
Porque flota el hielo en el agua ?
Cuantas veces puedes observar los cambios de estado del agua en tu cocina?
Que conceptos fsicos puedes estudiar en la estufa? Si es elctrica? Si es a gas?
Como funciona la nevera? La licuadora? Porque mas rpida la coccin en la olla a presin?
Y porque son redondas las burbujas de jabn?, A que se deben los colores?
Sin hablar de los bombillos, el TV, el equipo de sonido, el PC y todos los
Electrodomsticos que tienes all!
No podemos en media hora dar respuesta a todas esas preguntas pero el objetivo tampoco
es explicar todo!
Lo importante es abrir el espacio de reflexin para que todos: maestros padres de familia y
curiosos volvamos los ojos a nuestro alrededor!
Hay mucha ciencia fuera de los libros de texto y la fsica tiene el privilegio de que nos rodea ,
es la responsable del mayor porcentaje de nuestro bienestar material y adems posee
explicaciones para casi todo!
Observacin de una prctica demostrativa y solucin de un cuestionario, presentado como un
crucigrama.
1. Qu tipo de imagen se forma en una cuchara al lado cncavo, al lado convexo?
2. Por qu se ve quebrada la cuchara dentro del vaso con agua?
3. Por qu flota el hielo sobre el agua?
4. Puedo hacer pompas con el agua limpia? Por qu?
5. Que cambia en el agua cuando le agregamos jabn?15
6. Por qu son redondas las pompas de jabn?
7. Por que se forman los colores en las pompas?
122

8. Si calentamos el agua jabonosa puedo seguir haciendo burbujas?
9. Como se mide la temperatura del agua caliente?
10. Como se explica la conduccin de calor en el vaso?
6. Fsica en el parque de diversiones:
Conversatorio acerca de los parques interactivos como Maloka y salitre mgico de Bogot,
Parque Explora de Medelln, Museo Samoga de Manizales y adems montaa rusa, carrusel,
martillo, y dems atracciones que posee un parque de diversiones.
Referencias
1. CIENCIA VISUAL, El tiempo, 1995
2. HEWITT, Paul G, Fisica Conceptual, Mexico, Pearson , 1999
3. KRAMER, Craig, Practicas de Fisica, Mexico, Mc Graw Hill, 1993.
4. PERELMAN, Yakov, Fisica Recreativa, Moscu, MIR, 1983
5. PUCHE NAVARRO, Rebeca y otros, El nio cientfico, Cali, Univalle, 2003
6. SAGAN, Carl, Cosmos, Barcelona, Planeta, 1992
7. SERWAY, Raymond, Fisica, mexico, Mc Graw Hill, 1993

123

CR 19. PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE LA ESTADSTICA
DESCRIPTIVA

Sandra Milena Aguilar Ramrez
Gimnasio los Pinares (Medelln)
e-mail: smaguilar80@hotmail.com

Mara Gabriela Bedoya Duque
e-mail: maria.bedoya@ucpr.edu.co
gabrielabedoya@gmail.com

Llegar un da en que la Estadstica ocupe en la enseanza un puesto ligeramente posterior al de
la Aritmtica (L. H. C Tippett, 1947) (Discpulo de Fisher y de Pearson)

RESUMEN
Este cursillo est dirigido a los profesores de la Bsica Secundaria y Media Vocacional. En l se
pretende socializar algunas herramientas y enfoques tiles cuando se trata de abordar la
enseanza de la estadstica descriptiva desde un punto de vista interesante para los estudiantes.
Se har hincapi en los conceptos: diseo de experimentos, interpretacin de tablas de frecuencia,
interpretacin y escogencia de un grfico adecuado de acuerdo a las necesidades de la
informacin, medidas de tendencia central y dispersin.

Palabras clave: estadstica descriptiva, diseo de experimentos, muestreo.

INTRODUCCIN

Cuando se orienta un curso de estadstica descriptiva por lo regular se inicia enseando a los
estudiantes tablas de frecuencia, pero se ensea cmo llegaron esos datos all?, cmo se debe
recolectar informacin?, cmo se eligen las personas u objetos a encuestar o estudiar?, cmo
se disea un experimento?.

Los docentes deben formarse en este sentido, diseo de experimentos, para transmitir a sus
estudiantes que ste no es un proceso exclusivo del tpico cientfico de gafas y bata blanca que
est metido en un laboratorio, sino que el estudiante desde su cotidianidad puede desarrollar
teniendo en cuenta unas pautas determinadas. Por ejemplo, cuestionar a los estudiantes sobre
situaciones aparentemente tan simples como:
124

- Cul es la crema dental ms refrescante?
- Qu marca de arroz crece ms?
- Cul es la masa de buuelos que los hace ms blandos?
Lo llevan a pensar en un sin nmero de circunstancias que fomentan su espritu investigativo.

Dentro del diseo del experimento se puede ilustrar al estudiante con tcnicas elementales de
muestreo, diseo de un marco terico, planteamiento de objetivos, hiptesis sobre los resultados; y
a partir de la informacin recolectada, se inicia el proceso de anlisis de la misma mediante la
construccin de tablas de frecuencia, tablas de contingencia, grficos, medidas de tendencia
central y medidas de dispersin.

Todo esto lleva a implementar una metodologa estadstica en el aula de clases enfatizada en la
adecuada interpretacin de las tablas de frecuencia, el concepto de razn, porcentaje, tasa, ndice,
diferenciacin y aplicacin de las medidas de tendencia central y la escogencia de los grficos que
mejor describan la informacin.

OBJETIVOS
- Ofrecer a los profesores herramientas tiles para mejorar la dinmica de trabajo en la
enseanza de la estadstica descriptiva.
- Aprovechar y potencializar el contexto en que se desenvuelven los estudiantes para
garantizar la apropiacin de los conceptos manejados en la estadstica descriptiva.
- Desarrollar en el estudiante habilidades que le permitan interpretar y evaluar crticamente
informacin estadstica, argumentos relacionados con datos que se pueden encontrar en
diferentes contextos.

CONTENIDO
o El hombre estadsticamente alfabeto (Gal, 2002)
...el trmino alfabetismo estadstico se refiere ampliamente a dos componentes
interrelacionados, principalmente (a) la habilidad para interpretar y evaluar crticamente informacin
estadstica, argumentos relacionados con datos que se pueden encontrar en diferentes contextos,
y cuando sea relevante (b) su habilidad para discutir o comunicar sus reacciones sobre tal
informacin estadstica, as como su entendimiento del significado de la informacin, sus opiniones
acerca de las implicaciones de esta informacin, o sus preocupaciones con relacin a la
aceptabilidad de conclusiones dadas.
125

o Principios del aprendizaje estadstico
(Gareld, 1995)
En un contexto constructivista se proponen estos principios para el aprendizaje estadstico:
Los estudiantes aprenden construyendo conocimiento.
Los estudiantes aprenden mediante la participacin activa en las actividades de
aprendizaje.
Los estudiantes solo aprenden bien lo que ellos practican.
Los profesores no deben subvalorar las dificultades que los estudiantes tienen entendiendo
los conceptos bsicos de estadstica y probabilidad.
Los profesores a menudo sobreestiman que tan bien los estudiantes entienden los
conceptos bsicos.
o Cmo inicia su curso de estadstica descriptiva?
Al iniciar la unidad o curso de Estadstica Descriptiva sera interesante guiar a los estudiantes para
que a partir de sus propios intereses formulen una pregunta que sea profunda, elaborada, bien
estructura y que por ende los gue hacia la recoleccin de su propia informacin para trabajar
posteriormente todos los conceptos de la estadstica descriptiva a partir de sus propios datos.
Algunas ideas . . . . .
Comparar la estatura de las personas con el dato que aparece en su cdula.
En qu tiempo meten ms goles en un partido, en el primero o el segundo?
Mueren ms jvenes en la actualidad que en aos anteriores o en dcadas pasadas?
Comparar la longitud de las frases de los libros de Gabriel Gaca Mrquez.
Estudiar el puntaje de las reinas de belleza.
El peso de sus maletines. (De aqu se derivan muchas ideas sobre posturas,
enfermedades lumbares, etc.)
Cules son los mejores frjoles preparados por las madres del saln de clase?
La pregunta o situacin que proponga el estudiante debe permitir la generacin de datos y no
debe responderse simplemente con un si o no.
Tan solo para abordar esta primera parte del curso se les puede solicitar a los estudiantes un
trabajo con el siguiente contenido:
Ttulo: que describa qu, cundo y dnde.
126

Introduccin: tiene por objeto explicar el problema general, definir el problema de
investigacin y despertar el inters del lector a conocer el resto del trabajo.
El problema: planteado de forma clara y concisa, es lo que se va a consultar. Describir su
origen, destacar su magnitud e importancia.
Justificacin: Porqu va a investigar el asunto y para qu pude servir.
Objetivos: el general y los especficos, cuidando que estos ltimos sean los pasos (cada
uno), para llegar al general.
Marco terico: Contextualizacin del trabajo. Deber mencionar si se han realizado otros
estudios y sus resultados (hallazgos). Resear lo que dicen las entidades que son
autoridad en el tema, como por ejemplo la Organizacin Mundial de la Salud y la
Organizacin Panamericana de la Salud, por citar algunas. Los estudios a researse
pueden ser nacionales y extranjeros; son necesarios para la discusin. Tener cuidado de
adjuntar las referencias.
Materiales y mtodos: Cul es la metodologa, cmo se va a recolectar la informacin.
Antes de iniciar la recoleccin de la informacin (si se necesita) es muy importante ensearle a los
estudiantes que en el caso de seleccionar una muestra de una poblacin, sta se realiza en forma
aleatoria y no simplemente con la escogencia subjetiva de la misma.
Tambin es importante dejar claro qu es una poblacin, una variable, variable cualitativa, variable
cuantitativa (discreta - continua).
A partir de estos conceptos se pueden hacer cuestionamientos en clase para cerciorarse de su
comprensin.
Algunos ejemplos . . . .
Determina, para cada uno de los siguientes casos, la poblacin a la cual se dirige el estudio, un
posible marco muestral, la muestra (si es necesaria), la variable y el tipo de variable.
La alcalda de Medelln desea determinar la calidad del servicio que estn prestando las
empresas de aseo de la ciudad, con el objeto de prorrogar los contratos por un ao ms.
Un colegio de la ciudad est interesado en ofrecer sus servicios en la jornada nocturna.
Para tal fin, se requiere estimar la cantidad de posibles estudiantes.
El coordinador de bachillerato desea conocer cmo est conformado el ncleo familiar de
sus estudiantes.
El tcnico del equipo de ftbol del colegio desea conocer el rendimiento acadmico de sus
15 jugadores en el perodo anterior.
127

o TABLAS DE FRECUENCIA
Sera conveniente ensearles o recordarles a los estudiantes los siguientes trminos, tiles a la
hora de analizar distribuciones de frecuencia:
A lo sumo: se utiliza cuando se requieren valores menores o iguales a lo indicado.
Al menos: se utiliza cuando se requieren valores mayores o iguales a lo indicado.
Entre: se utiliza cuando se requieren valores que no incluyen los extremos.
Desde - hasta: se utiliza cuando se requiere incluir los extremos.
Cuando se inicia el trabajo con tablas de frecuencia es importante enfatizarles en el manejo de
razones y porcentajes.
Ejemplo 1:
A continuacin se da una tabla de frecuencias sobre la estatura en centmetros de los estudiantes
de bachillerato discriminados por sexo. Con base en ellas se podran obtener las siguientes
conclusiones?
Estatura de
mujeres (cm) Frecuencia
130-139 10
140-149 30
150-159 54
160-169 70
170-179 24
180-190 8
190 o ms 4
Total 200

Estatura de
hombres (cm) Frecuencia
130-139 6
140-149 30
150-159 54
160-169 75
170-179 84
180-190 27
190 o ms 24
Total 300

Hay igual proporcin de hombres que de mujeres cuya estatura oscila entre 150 cm y 159
cm?
Hay mayor proporcin de hombres que mujeres cuya estatura est entre 160 cm y 169
cm?
Al menos la mitad de los hombres mide 1,6 metros?
A lo sumo la quinta parte de las mujeres mide 1,49 metros?
128

Estatura de
mujeres (cm) f F Fr Fr Fr (%)
130-139 10 10 10/200 0.05 5
140-149 30 40 30/200 0.15 15
150-159 54 94 54/200 0.27 27
160-169 70 164 70/200 0.35 35
170-179 24 188 24/200 0.12 12
180-190 8 196 8/200 0.04 4
190 o ms 4 200 4/200 0.02 2
Total 200 1 1 100
Estatura de
hombres (cm) f F Fr Fr Fr (%)
130-139 6 6 6/300 0,020 2
140-149 30 36 30/300 0,100 10
150-159 54 90 54/300 0,180 18
160-169 75 165 75/300 0,250 25
170-179 84 249 84/300 0,280 28
180-190 27 276 27/300 0,090 9
190 o ms 24 300 24/300 0,080 8
Total 300 1 1 100
Ejemplo 2:
En la siguiente tabla encontrar el tiempo empleado para los 400 metros de nado libre de las
Olimpiadas (1920 - 1992).
Analcelos y determine si tiene o no sentido construir una tabla de frecuencias para dichos valores.
AO
199
2
198
8
198
4
198
0
197
6
197
2
196
8
196
4
196
0
195
6
195
2
193
6
193
2
192
8
192
4
192
0
TIEM
PO
3:45
.00
3:46
.95
3:51
.23
3:51
.31
3:51
.93
4:00
.27
4:0
9.0
4:1
2.2
4:1
8.3
4:2
7.3
4:3
0.7
4:4
1.0
4:4
4.5
4:4
8.4
5:0
1.6
5:2
6.8
Motivarlos con el anlisis de tablas de frecuencias o noticias que tengan contenidos de su inters.
Por ejemplo:
129

o GRFICOS
Un grfico puede valer ms que mil palabras, pero puede tomar muchas palabras para hacerlo
John Tukey
Es desafortunado el poco nfasis que la mayora de textos en estadstica ponen en la parte
grfica. Unos pocos (Moore, 1979; Campbell, 1990) hacen nfasis en los errores de interpretacin
en la presentacin de grficos en los medios de comunicacin, pero la gran mayora, en especial
los que se utilizan como texto de clase, slo presentan algunos grficos ms como un material
extra que como una herramienta fundamental en el trabajo aplicado. (Correa y Gonzlez, 2002)
William Playfair es considerado el pionero de la estadstica grfica (Costigan-Eaves y
Macdonald-Ross, 1990). Su trabajo en grficas lo realiz durante ms de 36 aos. El actu basado
en los siguientes principios que l mismo estableci:
1. El mtodo grfico es una forma de simplificar lo tedioso y lo complejo.
2. Los hombres ocupados necesitan alguna clase de ayuda visual.
130

3. Un grfico es ms accesible que una tabla.
4. El mtodo grfico es concordante con los ojos.
5.El mtodo grfico ayuda al cerebro, ya que permite entender y memorizar mejor (Correa y
Gonzlez, 2002).
Recomendaciones en la realizacin de un grfico
No utilizar un grfico para representar un conjunto de datos que sea inferior a 20, pues
stos quedan lo suficientemente ilustrados con una tabla de frecuencias.
Enfatizarle a los estudiantes sobre el uso de una escala adecuada.
Que los elementos del grfico realmente representen los datos y se puedan distinguir
claramente.
Que cada uno de esos elementos sea necesario y no simplemente un adorno que
terminar desviando la atencin del lector

Los estudiantes se sentirn motivados en la medida en que se les muestren grficos que capten su
atencin, que sean interesantes para ellos. Por ejemplo:
131

132

Elementos de un Grfico (Correa y Gonzlez, 2002)
Ttulo Principal
Ttulo Secundario o Subttulo
Descripcin del Grfico
Regin de Datos y Smbolos
Eje Horizontal y Escala
Eje Vertical y Escala
Apuntadores
Descriptores de seales y marcas
133

5.1 HISTOGRAMA. El grfico estadstico por excelencia
Los pasos para construir el histograma son:
1. Defina los intervalos o clases de igual longitud.
2. Cuente el nmero de observaciones que caen en cada clase o intervalo. Esto es llamado la
frecuencia.
3. Calcule la frecuencia relativa,
4. Grafique los rectngulos cuyas alturas son proporcionales a las frecuencias relativas.
Ventajas
Es til para apreciar la forma de la distribucin de los datos, si se escoge adecuadamente
el nmero de clases y su amplitud.
Se puede presentar como un grfico definitivo en un reporte.
Se puede utilizar para comparar dos o ms muestras o poblaciones.
Se puede refinar para crear grficos ms especializados, por ejemplo la pirmide
poblacional.
Desventajas
Las observaciones individuales se pierden.
La seleccin del nmero de clases y su amplitud que adecuadamente representen la
distribucin puede ser complicado. Un histograma con muy pocas clases agrupa
134

demasiadas observaciones y uno con muchas deja muy pocas en cada clase. Ninguno de
los dos extremos es adecuado.
Debido a que nuestros ojos responden al rea de las barras, es importante mantener la
anchura de las barras iguales. Si se enfrenta a un problema donde los intervalos tienen
diferente amplitud, por ejemplo cuando se obtienen datos agrupados desde la fuente, la
siguiente frmula se usa

Ejemplo
En los siguientes histogramas se muestra la distribucin del tiempo utilizado por los atletas
masculinos clasificados en el grupo lite en la media maratn de CONAVI.

El histograma A tiene solo 2 barras. El grfico B, con 4 barras, y el C, con 8 barras, muestra ms
claramente la asimetra (este es el que la mayora de los programas produce por defecto, ya que la
regla de Sturges, para este conjunto de datos aproxima a 8 barras). Si consideramos ms barras
por ejemplo 16, como tenemos en D, se refina ms la informacin y empezamos a notar
multimodalidad.
5.2 RBOLES DE TALLO Y HOJAS
135

Qu nos muestra?
1. El centro de la distribucin.
2. La forma general de la distribucin.(S, A-, A+)
3. Desviaciones marcadas de la forma global de la distribucin. Outliers, gaps.
Ventajas
1. Muy fcil de realizar y puede hacerse a mano.
Desventajas
1. El grfico es tosco y no sirve para presentaciones definitivas.
2. Funciona cuando el nmero de observaciones no es muy grande.
3. No permite comparar claramente diferentes poblaciones.

5.3 GRFICO CIRCULAR
El uso de grficos circulares o pasteles es bastante comn entre personas no profesionales en
estadstica y lamentablemente se ha trivializado tanto que si en muchas de las situaciones donde
se usan se suprimieran se ahorraran muchas hojas de papel. A veces se presenta un grfico de
pastel para mostrar que en una muestra el 50% son hombres y el 50% mujeres.
136

Como conclusin, a pesar de su simplicidad, los grficos circulares deben ser construidos teniendo
especial cuidado en resguardar su capacidad de representar sin distorsiones la informacin
original.
5.4 BOXPLOT O CAJA DE TUKEY
137

Propiedades del grfico de caja
1. Cinco nmeros de resumen de los datos son representados grficamente de tal forma que
proporciona informacin acerca de la localizacin, la dispersin, el sesgo y las colas del conjunto
de datos que se aprecia de una sola mirada.
2. El grfico de caja contiene informacin detallada sobre las observaciones de las colas.
3. La grfica de caja es fcil de calcular y dibujar.
4. Es de fcil explicacin al usuario corriente de estadstica.

o MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
Adems de ser conceptos estadsticos bsicos, los promedios son imprescindibles en el anlisis
exploratorio de datos (Batanero, Godino, & Navas, 1997)
Los algoritmos de clculo para cada una de las medidas de posicin central son varios,
dependiendo de la forma en que se den los datos (agrupados, sin agrupar, grficamente).
Esto causa problemas en los estudiantes, que estn acostumbrados a un solo algoritmo para cada
situacin.
Item 1: Un objeto pequeo se pes con un mismo instrumento, separadamente por nueve
estudiantes en una clase de ciencias. Los pesos obtenidos por cada estudiante (en gramos) se
muestran a continuacin:
138

6.2 6.0 6.0 15.3 6.1 6.3 6.2 6.15 6.2
Los estudiantes quieren determinar con la mayor precisin posible el peso real del objeto.
a) Usar el nmero ms comn, que es 6.2
b) Usar 6.15, puesto que es el peso ms preciso
c) Sumar los 9 nmeros y dividir la suma por 9
d) Desechar el valor 15.3; sumar los otros 8 nmeros y dividir por 8.
Item 2: Una profesora quiere cambiar la disposicin de los asientos en su clase, con la esperanza
de que ello incremente el nmero de preguntas que hacen sus alumnos. Primero, decide ver
cuntas preguntas hicieron los estudiantes con la colocacin actual de los asientos. Un registro del
nmero de preguntas hechas por sus 8 estudiantes durante una clase se muestra a continuacin
Iniciales del Estudiante A.A R.F A.G J.G C.K N.K J.L A.W
No. De Preguntas 0 5 3 22 3 2 1 2
La profesora quiere resumir estos datos, calculando el nmero tpico de preguntas hechas ese da.
a) Usar el nmero ms comn, que es el 2.
b) Sumar los 8 nmeros y dividir por 8.
c) Descartar el 22, sumar los otros 7 nmeros y dividir por 7.
d) Descartar el 0, sumar los otros 7 nmeros y dividir por 7.
Item 3: Veinte estudiantes universitarios participaron en un estudio sobre el efecto del sueo sobre
las puntuaciones en los exmenes. Diez de los estudiantes voluntariamente estuvieron despiertos
estudiando toda la noche anterior al examen (grupo que no durmi). Los otros 10 estudiantes (el
grupo control) se acostaron a las 11 de la noche anterior al examen.
Las puntuaciones en el examen se muestran en los grficos siguientes.
139

Cada punto representa la puntuacin de un estudiante particular.
a) El grupo que no durmi lo hizo mejor porque ninguno de estos estudiantes puntu por debajo de
40 y la mxima puntuacin fue obtenida por un estudiante de ese grupo.
b) El grupo que no durmi lo hizo mejor porque su promedio parece ser un poco ms alto que el
promedio del grupo que no durmi.
c) No hay diferencia entre los dos grupos, porque hay un solapamiento considerable en las
puntuaciones de los dos grupos.
d) No hay diferencia entre los dos grupos, porque la diferencia entre sus promedios es pequea,
comparada con la cantidad de variacin de sus puntuaciones.
e) El grupo de control lo hizo mejor porque hubo en ese grupo ms estudiantes que puntuaron 80 o
por encima.
f) El grupo de control lo hizo mejor, porque su promedio parece ser un poco mayor que el
promedio del grupo control.
Item 4: El comit escolar de una pequea ciudad quiere determinar la media del nmero de nios
por familia en su ciudad. Dividen el nmero total de nios de la ciudad por 50, que es el nmero de
familias. Cul de las siguientes frases debe ser cierta si la media del nmero de nios por familia
es 2.2?
140

a) La mitad de las familias de la ciudad tienen ms de 2 nios.
b) En la ciudad ms familias tienen 3 nios que 2 nios.
c) Hay un total de 110 nios en la ciudad.
d) Hay 2.2 nios por adulto en la ciudad.
e) El nmero ms comn de nios en una familia es 2.
El porcentaje de respuestas incorrectas es alarmante en todos los tems, especialmente en los
futuros profesores que posiblemente deban ensear estos temas, y teniendo en cuenta el escaso
tiempo dedicado a la formacin estadstica en los planes del Magisterio.
Para aquellos que no disponen de R deben bajarlo de:
http://cran.r-project.org/
Despus hay que instalar el paquete R-Commander desde el men Paquetes Instalar
paquete(s).
Tras instalarlo hay que cargarlo o bien tecleando en la ventana de comandos de R >library(Rcmdr)
o bien seleccionando el paquete concreto Rcmdr desde el men Paquetes Cargar paquete.
En sus manos est iniciar el cambio hacia el alfabetismo estadstico.

Referencias
1. Batanero, C., Godino, J. D., & Navas, F. (1997). Concepciones de Maestros de Primaria en
Formacin. Granada: Universidad de Granada.
2. Bhattacharyya, G. K., & Johnson, R. A. (1976). Statistical Concepts. United States of America:
University of Wisconsin.
3. Cobo, B. (2003). Significado de las medidas de posicin central para los estudiantes de
secundaria. Granada: Universidad de Granada.
4. Cobo, B., & Batanero, C. (2004). Significado de la media en los libros de texto de secundaria.
5. Correa, J. C., & Gonzlez, N. (2002). Grficos Estadsticos con R. Medelln: Universidad
Nacional de Colombia, Sede Medelln.
6. Correa, J. y Gonzlez, N. (2002) Grficos estadsticos con R. Medelln (Antioquia): CRAN.
pp 6-7.
141

7. Correa, J. y Gonzlez, N. (2002) Grficos estadsticos con R. Medelln (Antioquia): CRAN.
Pp 11.
8. Gal, I. (2002) Adults' Statistical Literacy: Meanings, Components, Responsabilities.
International Statistical Review. Vol. 70, No. 1, pp. 1-51. Citado por: Correa, J C. Estadstica
para Primaria y Bachillerato Sesin I. En: Didctica de la Estadstica y Mtodos Estadsticos
en Problemas Socioeconmicos. (1, Junio de 2010, Medelln). pp 10.
9. Gareld, J. (1995) How Students Learn Statistics. International Statistical Review. Vol. 63, No. 1,
pp. 25-34. Citado por: Correa, J C. Estadtica para Primaria y Bachillerato Sesin I. En:
Didctica de la Estadstica y Mtodos Estadsticos en Problemas Socioeconmicos. (1, Junio
de 2010, Medelln). pp 20.
10. Mayn Galicia, S. A. (2009). Comprensin de las Medidas de Tendencia Central en estudiantes
Mxicanos de educacin secundaria y bachilletaro. Granada: Universidad de Granada.
Departamento de Didctica de la Matemtica.

142

CR 20. INTRODUCCION A SCILAB

JUAN CARLOS HENAO LPEZ
Estudiante de Maestra en Ingeniera
Juank_henao@hotmail.com

JAMES ANDRES BARRERA MONCADA
Estudiante de Maestra en Instrumentacin Fsica
James.barrera@ucpr.edu.co

RESUMEN: Scilab es un software de clculo cientfico orientado a la computacin numrica que
posee una extraordinaria versatilidad y capacidad para resolver problemas de matemtica
aplicada, fsica, ingeniera, procesamiento de seales y otras muchas aplicaciones. Su base la
constituye un sofisticado intrprete formado por diferentes rutinas de clculo matricial, anlisis
numrico y visualizacin grfica.
Algunas de las aplicaciones que puede desarrollar este lenguaje, se centran en el manejo de
constantes, variables, y funciones, al igual que su graficacin, que sumando con herramientas de
anlisis, se convierte en un software muy til para cualquier ingeniera.
CONSTANTES
Son valores reales o complejos que se guardan en literales y que son tiles al momento de realizar
manipulaciones algebraicas.
En pantalla escribir
--> a=14;
--> A=16
A partir de estas asignaciones, se pueden realizar diferentes operaciones

Suma -->a+A
143

Resta -->a-A
Multiplicacin -->A*a
Divisin -->a/A
Potencia -->a**2
Raz Cuadrada -->sqrt(A)

De igual forma, SCILAB maneja constantes propias
%i Nmero imaginario
%e Nmero exponencial
%pi Nmero Pi = 3,14159
%eps Nmero muy cercano a 0
%inf Nmero muy grande
%t Valor booleano verdadero
%f Valor booleano falso

Estas cantidades guardan entre si relaciones de orden, especialmente tiles al momento de
programar.
Comparador Significado
> Mayor
>= Mayor o Igual
< Menor
<= Menor o igual
== Igual
<> No igual

144

Scilab permite calcular el valor de funciones trascendentales por medio de palabras reservadas en
su sistema, algunas de estas funciones son:
Funcin Prompt
Seno -->sin(x)
Arco seno -->asin(x)
Coseno -->cos(x)
Arco coseno -->acos(x)
Tangente -->tan(x)
Arco tangente -->atan(x)
Exponencial -->exp(x)
Logaritmo Natural -->log(x)
Logaritmo Decimal -->log10(x)
-->floor(x)
-->ceil(x)

La precisin o forma en la cual se presentan por pantalla o se manipulan datos numricos se
pueden controlar por medio de los siguientes comandos.

-->format(14) 14 elementos
-->format(e) formato cientfico o exponencial, coma flotante
-->format(v) formato variable (por defecto)
-->format(v,20) formato variable con 20 dgitos
-->format(e,15) formato cientfico con 15 dgitos
Existe tambin la posibilidad de operar cantidades complejas.
145

So numeros de la forma a+bi donde i es la parte imaginaria, para lo cual a manera de ejemplo
escribir:
-->a=2-%i*2
-->b=1+4*%i
FUNCIN
Una funcin es una relacin compuesta por variables, constates y operaciones

En Scilab se pueden definir de diversas formas:
De manera on-line
6. function [arg sal]=nombre(arg ent), funcin, endfunction
-->function [z]=juan(x), z=x^2+1, endfunction
--> juan(3)
O tambin
-->deff('[z]=juan(x,y)','z=sqrt(x^2+y^2)')
-->juan(3,4)
VECTORES
Vector es un arreglo de objetos que puede representarse en forma de fila o de columna.
-->a=[1, 2, 3, 4]
-->a=[1;2;3;4]
Traspuesta de un vector
--> a=[1;2;3;4]
146

Ejercicio: Una persona tiene tres cuentas bancarias (A, B y C) y hace tres consignaciones en cada
banco en tres momentos diferentes. Usando tres vectores, para cada da, representar la
informacin:
Dia 1 Da 2 Da 3
Banco A US$250 $1.345.000 EUR 200
Banco B US$300 $700.000 EUR 400
Banco C US$450 $125.000 EUR 180

MATRICES
Las matrices son arreglos de varias filas y varias columnas, que se introduce en SciLab de la
siguiente manera
-->a=[1,2,3;3,4,5;6,7,8];
-->A=[0,2,3;5,0,-1;3,-3,-5];
Ejercicios: Desarrollar en SciLab los siguientes problemas
-->a+A -->A*a
-->A+a -->a*A
-->A-a -->a.*A
-->a-A -->A.*a
-->2+A -->1/A
-->2*A
-->A/2
Algunas matrices muy tiles
[] matriz vaca
diag(x) Matriz de ceros con diagonal x
diag(X) Vector con diagonal de la matriz X
147

eye (m,m) matriz identidad
Ones(m,n) Matriz of unos
Rand (m,n) Matriz aleatoria de distribucin
Zeros(m,n) Matriz de ceros

Las operaciones, entre otras que se pueden realizar con estas matrices son:

--> sum(A) suma de las componentes de la matriz A
--> sum(A,1), suma de los elementos de columna de A
--> sum(A,2), suma de los elementos de cada fila de A
--> trace(A) traza de A
--> prod(A) producto de las componentes de la matriz A
--> prod(A,1), producto elementos de cada columna de A
--> prod(A,2), producto de los elementos de cada fila de A
--> max(A) mximo de las componentes de la matriz A
--> det(A) determinante de la matriz cuadrada A
--> rank(A) rango de la matriz
--> inv(A) inversa de la matriz A
--> lu(A) factorizacin LU de la matriz A
POLINOMIOS
Es una expresin algebraica de la forma

148

A manera de ejemplo, considrese el siguiente polinomio, al cual se le obtiene sus races.

GRAFICAS CON SCILAB
Otras de las potencialidades que tiene SCILAB, son sus herramientas y facilidades para
representar de forma grfica, diferentes tipos de funciones.
Comando plot(arg,arg);
-->A=[1,2,3,4];
-->B=[3,1,4,3];
-->plot(A,B);
-->plot2d(A,B);
Ejemplo: graficar la funcin
cos( ) y x =

-->x=linspace(-1,4);
-->y=cos(x)
-->plot2d(x,y);

Ejemplo: graficar la funcin cos( )*cos(2 ) y x x =

-->y=cos(x).*cos(2*x)
-->plot2d(x,y)
-->plot2d(y)
Ejemplo: graficar la funcin cos( )*cos(2 ) y x x = cos(2 ) y x =
( ) ( ) sen 2 cos 3 r u u =
149

-->y=cos(x).*cos(2*x);
-->z=cos(2*x)
-->w=[y,z];
-->plot2d(x,w)
-->plot2d(y)
Para graficar en coordenadas polares, se sigue un procedimiento similar al expuesto anteriormente
Se usa el comando -->polarplot2d(arg1,arg2)
Ejemplo: Graficar en coordenadas polares
( ) ( ) sen 2 cos 3 r u u =
-->th=[0:0.1:2*%pi]
-->r=sin(2*th).*cos(3*th);
-->polarplot2d(th,r)
-->x=linspace(0,2*%pi)
-->y=sin(x);
-->plot2d2(x,y)
-->plot2d3(x,y)
-->plot2d4(x,y)
Para curvas paramtricas se tiene
--> linspace(0,8*%pi);
--> param3d(t.*sin(t),t.*cos(t),3*t)
Para graficar funciones en tercera dimensin, se sigue el procedimiento
Comando -->plot3d(x,y,z)
Ejercicio: Dibuja la superficie definida por la funcin z=f(x,y).
150

x : vector de dimensin n
y : vector de dimensin m
z : matriz de dimensin nxm
x e y contienen las coordenadas de los puntos de la malla rectangularsobre la que se dibuja la
funcin z contiene los valores de la funcin en los nodos: z(i,j)=f(x(i),y(j))
Para construir la matriz z a partir de los vectores x e y puede ser util la funcin
-->[xm,ym]=ndgrid(x,y)
Ejemplo: graficar f(x,y)=cosx cosy
--> x=linspace(0,2*%pi);
-->y=linspace(0,4*%pi);
-->[xm,ym]=ndgrid(x,y);
-->z=cos(xm).*cos(ym);
-->plot3d(x,y,z)
-->plot3d1(x,y,z)
-->grayplot(x,y,z)
-->sgrayplot(x,y,z)
Las curvas de nivel, o lneas de contorno se obtiene con la serie de instrucciones

Se usa el comando --> contour(x,y,z,nz)
-->y=linspace(-1,1);
-->[xm,ym]=ndgrid(x,y);
-->contour(x,y,z,20)
-->contourf(x,y,z,20)
151

CR 21. DESARROLLO DE LA LGICA A TRAVS DEL JUEGO

Guillermo Adolfo Cspedes de los Ros
Docente
Departamento de Ciencias Bsicas
Universidad Catlica Popular del Risaralda,
Pereira
gacios@hotmail.com

Silvia Patricia Ceballos Pelez
Docente
Departamento de Ciencias Bsicas
Pereira
silvia.ceballos@ucpr.edu.co

RESUMEN: El juego es una necesidad permanente en la vida del hombre tenga la edad que tenga.
Su estructura es de las pocas acciones humanas que reduce su finalidad a su simple
ocurrir(Acevedo, 1999), es una herramienta semitica vlida para lograr el aprendizaje
colaborativo.
El cursillo tiene como objetivos principales estimular procesos lgicos para la estructuracin mental
de la argumentacin, aplicacin de la heurstica a la solucin de problemas planteados y dinamizar
procesos de aprendizaje a travs de la ldica. El tema se abordar usando diferentes enfoques,
una parte terica que busca contextualizar al participante en la ldica como proceso de aprendizaje
y una parte prctica con la que se busca la experiencia del desarrollo de la lgica a travs del
juego.
Referencias
Acevedo, A. (1999). Aprender Jugando 1. Mxico D.F.: LIMUSA S.A.
Izquierdo, C. (2005). Cmo mejorar el rendimiento intelectual, gua para maestros y padres. Mxico
D.F.: Trillas.
Maddox, H. (1988). Cmo estudiar. Bogot: Crculo de lectores.
Osorio, D. V. (s.f.). MAESTRIA EN EDUCACIN UTP . Recuperado el 01 de Agosto de 2010, de
http://evaluaciondelosaprendizajesutp.blogspot.com/
152

Snchez, M. A. (2001). Aprende a pensar, organizacin del pensamiento. Mxico D.F.: Trillas.
Urrego Giraldo, M. I. (2007). Modelo Pedaggico. medelln: Editorial ITM.

PONENCIAS

PO 1. ACTITUD HACIA LA MATEMTICA, UN INSTRUMENTO PEDAGGICO E
INVESTIGATIVO
1
(1. Investigacin: Diagnstico de la Educacin Matemtica en Cartago 2009)

Jorge Mario Estrada
Estudiante de Licenciatura en Matemticas y Fsica UTP
Integrante del Semillero de Investigacin en Educacin Matemtica SIEM
jorgemarioestrada@hotmail.com

Jos Rubiel Bedoya Snchez.
Licenciado en Matemticas y Fsica
Magster en Enseanza de la Matemtica (lnea estadstica)
Director del grupo de Investigacin Estadstica e Investigacin Social ISE
Tutor del Semillero de Investigacin en Educacin Matemtica - SIEM
joserubiel@utp.edu.co

RESUMEN: El proceso educativo est enmarcado dentro de unos componentes educativos como
lo son el modelo pedaggico, la didctica y la investigacin, cada una de ellas tiene a su vez
caractersticas que finalmente contribuye al proceso enseanza aprendizaje. Pero una parte vital y
que ha tomado fuerza en los ltimos aos es el componente actitudinal; en ocasiones observamos
que el proceso de aprendizaje se ve obstaculizado y muchas veces fracasado por creencias,
actitudes que el entorno socio cultural y algunos mtodos utilizados en el sistema educativo
infunden en el estudiantado; es all donde la actitud toma un papel fundamental en la formacin de
los estudiantes y lo comenta Piaget al afirmar que la actitud y el proceso intelectual son cosas
inseparables, existe un paralelo entre diversos componentes de la actitud como lo afectivo y los
procesos intelectuales. Como parte del diagnstico de la Educacin Matemtica desarrollado en
Cartago en el ao 2009, por parte del semillero de investigacin SIEM de la Universidad
Tecnolgica de Pereira, se acogi la parte actitudinal de los estudiantes frente a la matemtica,
153

tomndose como un posible factor predictor de la adquisicin de conocimientos por parte de ellos;
por lo cual se construy un instrumento (Escala de actitudes) con el objetivo de medir la actitud
hacia la matemtica. Teniendo en cuenta el contexto que delimitan los lineamientos curriculares
del Ministerio de Educacin Nacional, se plasmaron en la escala los 5 pensamientos matemticos,
divididos en los tres componentes sugeridos por el ICFES: Numrico-Variacional, Geomtrico-
Mtrico y Aleatorio, esta medicin fue realizada en estudiantes de primaria y secundaria de las
instituciones pblicas y privadas. En esta ponencia se pretende dar a conocer los resultados
obtenidos en las instituciones oficiales.
1. Introduccin
En la enseanza de las matemticas los componentes educativos, el modelo pedaggico y modelo
didctico, han venido siendo estudiados y se han desarrollado estrategias que se ponen a
disposicin de los licenciados en matemticas como herramientas que facilitan el aprendizaje, y a
pesar de ello se encuentra aun un alto grado de aversin hacia las matemticas, es decir se
observa el componente actitudinal afectado en gran medida y esto por ende se ve reflejado ante la
falta de desarrollo de la competencia matemtica en muchos de los estudiantes de secundaria.
Las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas han sido objeto de medicin en la ltima
dcada, diversos reportes de investigacin han sido publicados tanto a nivel de secundaria como a
nivel universitario y esto se ha convertido en evidencia solida a cerca de la relacin existente entre
el rendimiento acadmico y la actitud e incluso algunos estudios donde se ha demostrado la
relacin actitud y mortalidad acadmica.
Como parte del proyecto se desarrollo una escala para la medicin de la actitud hacia la
matemtica en estudiantes de bsica primaria y media con el objetivo principal de diagnosticar la
actitud hacia la matemtica en estudiantes de colegios del sector oficial en el municipio de
Cartago en el departamento del Valle del Cauca.

2. Antecedentes
Han sido numerosas las investigaciones que se han realizado para conocer cul es la actitud hacia
la matemtica, tanto en estudiantes de primaria y secundaria de diferentes instituciones en
diferentes pases, como tambin en profesores, y estudiantes universitarios; gran parte de estas
investigaciones han sido asociadas no solo a la parte matemtica, sino tambin a la estadstica.
Entre las investigaciones que se han realizado, se han aplicado diferentes tipos de escalas para la
medicin de dicha variable (Actitud), entre las que se conocen estn, las escalas tipo Likert, las
escalas ATS; SATS, entre otras, resaltando que la de mayor aplicacin ha sido la escala tipo Likert.
Se presenta a continuacin un breve resumen de los trabajos ms relevantes publicados en la
ltima dcada, citados en ACTITUDES HACIA LA ESTADISTICA E INSTRUMENTOS DE
154

EVALUACIN
28
:
Schau y col.
29
analizan diferentes instrumentos de medicin de actitudes hacia la Estadstica y
encuentran a faltar en ellas una serie de caractersticas que describiremos en el momento de
estudiar la escala en la seccin siguiente y deciden construir, utilizando la tcnica denominada de
grupo nominal, una nueva escala, SATS, que pueda utilizarse tanto en investigacin como para la
enseanza. En sus conclusiones, adems de calificar el SATS como un buen instrumento de
medida de actitudes con mltiples posibilidades de utilizacin, describen la existencia de relacin
entre el curso, nivel y la actitud antes y despus de realizar la formacin.
Fernndez y col.
30
, citado en Philipou y Christou
31
, encontraron uno de los pocos programas
diseados para mejorar y estudiar las actitudes de profesores en formacin respecto a las
Matemticas. En l constatamos que sus experiencias formativas en Matemticas y por extensin
en Estadstica, emergen como aspectos claves en el proceso docente ya que:
"Lo que hacen los profesores en el aula refleja sus propios pensamientos y creencias".
Llegan a la conclusin de que: "La mayora de programas de formacin docente no parecen tener
en cuenta las creencias y actitudes de los participantes hacia las matemticas". El estudio de los
pensamientos, actitudes y creencias de los maestros aporta informacin a tener en cuenta por los
formadores en el proceso de mejorar los programas de formacin docente. Por lo tanto, cuestiones
que tengan que ver con las actitudes de los maestros hacia las matemticas, tales como por
ejemplo Cmo evolucionan estas actitudes y Cmo pueden alterarse, son de una importancia
primordial para los planificadores de programas de matemticas para maestros.
Cazorla y col.
32
realizan una investigacin marcadamente psicomtrica que consiste en la
adaptacin y validacin de una escala de actitudes hacia la Estadstica, partir de la escala de
actitudes hacia las Matemticas de Aiken
33
, traducida y adaptada a Brasil por Brito
34
. Utilizan
tambin un cuestionario para obtener informacin complementaria referente al curso, gnero,
edad, definicin y autopercepcin sobre la Estadistica que utilizar en sus investigaciones futuras.
Nos parece interesante resaltar el elevado tamao de la muestra compuesta por 1154 estudiantes
matriculados en cursos de iniciacin a la estadstica en diferentes reas de dos universidades de

28
ESTRADA, Assumpta. Actitudes hacia la estadstica e instrumentos de evaluacin. Universitat de Lleida Departament de
Matemtica, Facultat de Cincies de l'Educaci. Complex de la Caparrella, s/n. 25192 Lleida Espaa
29
SCHAU, C. Stevens J. y cols. The development and validation of the survey of attitudes towards statistics. En: Educational
and psychological measurement. 1995. Vol. 55 no. 5. p. 868-875.
30
FERNANDEZ, D. Analyzing four preservice teachers' knowledge and thoughts through their biographical histories.
Proceedings of the Nineteenth International Conferences for the Psychology of Mathematics Education. Universidad Federal
de Pernambuco, Recife. 1995. vol. 2, p. 162-169.
31
PHILIPPOU, G. y CONSTANTINOS, C. The effects of a preparatory mathematics program in changing prospective
teachers, attitudes towards Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 1998. vol. 35, p 189-206.
32
CAZORLA, I. M., SILVA, C. B., VENDRAMINI, C., y BRITO, M. R. F. Adaptaao e validaao de uma escala de attitudes
em relaao estatstica. Actas de la Conferncia Internacional: Experincias e Perspectivas do Ensino da Estatstica.
PRESTA, Florianpolis: Florianpolis. 1999.
33
AIKEN, L.R.Jr. Two scales of attitude toward mathematics. In: Journal for Research in Mathematics Education, 1974. Vol.
5, p. 67-71.
34
BRITO, M. R. F. Adaptaao e validaao de uma escala de attitudes em relaao matemtica. Zetetik, 1998. vol. 6 No 9,
p.109-162
155

Sao Paulo. Los resultados obtenidos, indican que es un buen instrumento de medida de actitudes
que permite a los profesores valorar cambios actitudinales.

Finalmente, citaremos los estudios de Gmez Chacn
35
porque, aunque no sean especficos,
ponen de manifiesto la importancia del dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemticas,
siendo las actitudes, junto con las creencias y emociones, uno de sus descriptores bsicos.
Adems es uno de los pocos trabajos, basado en los estudios de McLeod
36
, en los que se describe
un curso dirigido a la formacin del profesorado, concretamente se planifican unos mdulos de
aprendizaje para la educacin emocional en Matemticas, en uno de sus guiones de trabajo, al
hablar de la configuracin de actitudes y el papel de los factores afectivos, explica la formacin de
actitudes negativas a causa de factores personales y ambientales. Algunos de estos factores que
inciden en la configuracin de actitudes son:
Las finalidades de la enseanza de matemticas desde las diferentes perspectivas del
papel de la matemtica en el currculo escolar, los padres, alumnos, investigadores
matemticos, profesorado, empresarios.
Expectativas hacia la escuela y la escolarizacin.
Percepciones generales y actitudes hacia las matemticas que son transmitidas a los/las
alumnos/as.
Impacto de los valores sociales, culturales y polticos en el currculo de matemticas.

3. Actitud
Segn Gmez Chacn
37
, entiende la actitud como uno de los componentes bsicos del dominio
afectivo y las define: Como una predisposicin evaluativa (es decir positiva o negativa) que
determina las intenciones personales e influye en el comportamiento(p.23).
Para Gal y Garfield
38
, las consideran como Una suma de emociones y sentimientos que se
experimentan durante el perodo de aprendizaje de la materia objeto de estudio(p.40). Segn
estas definiciones muestra como la actitud es un conjunto de emociones positivas o negativas que
generan sentimientos de aceptacin o rechazo hacia la materia u objeto de estudio, son estas
actitudes las que permiten el pleno desarrollo del pensamiento del individuo como tal, lo cual
conlleva al aprendizaje y desarrollo cognitivo del ser humano; aunque se han manejado los

35
GOMEZ, Chacon I.. Matemtica emocional. En: Los afectos en el aprendizaje matemtico. Madrid 2000.
NARCEA, S.A, Ediciones
36
McLEOD, D. B. Research on affect in mathematics education. In: A reconceptualization. Handbook of
Research on Mathematics Teaching and Learning. Macmillan y N.C.T.M. 1992.
37
GOMEZ, Chacon I.. Matemtica emocional. En: Los afectos en el aprendizaje matemtico. Madrid 2000. NARCEA, S.A,
Ediciones.
38
GAL, I. Ginsburg, L. Monitoring attitudes and beliefs in statistics: Education. In Gal & Garfield (eds). Netherlands 1997.
The assessment challenge in statistics education p 37-51.
156

sentimientos y las actitud como aspectos distintos el uno del otro, la realidad es que estn
claramente relacionados influyen uno en otro indistintamente. Un ejemplo claro es como lo define
Auzmendi
39
, las actitudes son aspectos no directamente observables sino inferidos, compuestos
tanto por las creencias como por los sentimientos y las predisposiciones comportamentales hacia
el objeto al que se dirigen.
3.1 Actitud hacia la Matemtica y Actitudes Matemticas
Las siguientes definiciones fueron tomadas del artculo publicado por Martnez Padrn
40
quien
plantea lo siguiente: Sobre la base de lo considerado por Gmez Chacn
41
t sustentada en las
ideas de la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), se encontr que cuando el objeto
es la Matemtica, es posible hablar de las siguientes categoras: (a) actitudes hacia la Matemtica,
y (b) actitudes Matemticas.
Las actitudes hacia la Matemtica tienen que ver con la valoracin, el aprecio, la satisfaccin, la
curiosidad y el inters tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando mas el
componente afectivo que el cognitivo. En este caso, se puede observar situaciones donde, por
ejemplo, la Matemtica es valorada y apreciada por: (a) la posibilidad que da para resolver
problemas cotidianos; (b) la posibilidad de aplicarla en otras ramas del conocimiento; (c) su belleza,
potencia y simplicidad al ser usada como lenguaje; y (d) estar conformada por mtodos propios.
En cambio, las actitudes Matemticas se caracterizan por considerar las capacidades de los
sujetos y su modo de utilizarlas. Tales capacidades tienen que ver con la flexibilidad de
pensamiento, la apretura mental, el espritu crtico, la objetividad, etc., que son importantes en el
trabajo matemtico. De esta manera, destaca el carcter cognitivo, antes que el afectivo, que
impera en la categora anterior.

4. Metodologa
4.1 Tipo de estudio
El desarrollo de este proyecto se llevo a cabo a travs de una diseo cuantitativo - descriptivo, que
permite la caracterizacin de la actitud hacia la matemtica de forma cuantitativa y la validacin de
la escala para realizar dichas mediciones.
4.2 Poblacin de estudio
Se tom como poblacin de estudio, los estudiantes de todas las instituciones pblicas y privadas
de la zona urbana del municipio de Cartago, que ofrecan educacin bsica y/o media durante el

39
AUZMENDI, E. Las actitudes hacia la Matemtica Estadstica en las enseanza media y universitaria. Espaa. Bilbao.
1992
40
MARTINEZ, P. Oswaldo. Discusin pedaggica. Actitudes hacia la matemtica. En: Sapiens
revista universitaria de investigacin. Junio 2008. Ao 9. No 1. p. 237 256.
41
GOMEZ, Chacon I.. Matemtica emocional. En: Los afectos en el aprendizaje matemtico.
Madrid 2000. NARCEA, S.A, Ediciones.
157

ao 2009. La informacin necesaria para construir el marco muestral fue dada por la Secretaria de
Educacin Municipal de Cartago, dando a conocer el listado de colegios y escuelas de la ciudad,
para un total de 32 instituciones registradas, y una poblacin general de 4415 estudiantes entre los
tres grados (para grado quinto, noveno y once, 1814, 1487 y 1114 estudiantes respectivamente).
Se realiz sobre la poblacin un muestreo aleatorio doblemente estratificado (por nivel escolar: 5o,
9o y 11o. y tipo de institucin: pblica y privada), se seleccionaron aleatoriamente 15 estudiantes
por grado para un tamao muestral total de 665 estudiantes en el municipio de Cartago, de los
cuales 380 pertenecan a instituciones oficiales.
4.3 Construccin y validacin de la escala de medicin
La escala de actitud se construy usando la metodologa tipo Likert y teniendo en cuenta por un
lado los componentes pedaggicos: afectivo, cognitivo y comportamental y por otro los
componentes matemticos: mtrico-geomtrico, numrico-variacional y aleatorio. Se construyeron
45 tems que permitan tener informacin para ambos componentes.
Para la validacin de la escala se realiz una prueba piloto con muestreo por conveniencia de la
poblacin objeto de estudio, con la cual se pretendi reforzar la construccin del instrumento y
estimar la variabilidad de la poblacin para realizar un clculo previo del tamao muestral
adecuado, tambin se evaluaron inconsistencias, errores de redaccin e tem pocos
comprensibles. Finalmente se utiliz el mtodo Multivariado de anlisis factorial para verificar la
validez de contenido y el anlisis de fiabilidad mediante el mtodo de consistencia interna (alfa de
Cronbach = 0.933).
4.4 Procesamiento y Anlisis de la Informacin
Previo a la digitacin de la encuesta se realizo un control de calidad de la informacin donde se
tuvo en cuenta datos faltantes y/o encuestas mal diligenciadas, estas se eliminaron del estudio o
en medida de lo posible se corrigieron, siempre y cuando no afectara la validez del estudio;
posteriormente se cre una base de datos en Excel con la informacin aportada por cada uno de
los tems de la escala, se analiz en el paquete estadstico SPSS versin 17.0 a travs de mtodos
cuantitativos estadsticos, que permitieron realizar estimaciones poblacionales a travs de
estimacin puntual y por intervalos de confianza.

5. Resultados
La distribucin por genero es equitativa mostrando la accesibilidad de diversos gneros a la
educacin en Cartago, adems de condiciones sociales diversas, este anlisis recoge poblacin
de todos los estratos sociales aunque aproximadamente el 85% de los estudiantes son de estratos
1,2 y 3, es decir de un estrato medio hacia abajo (propio de las instituciones oficiales en el pas).
Figura 1. Distribucin de la Actitud hacia las Matemticas
158

Teniendo en cuenta que la puntuacin toma valores entre 45 puntos (actitud muy negativa) y 225
puntos (actitud muy positiva), con un valor intermedio de 135 puntos que indica indiferencia hacia
la matemtica, se puede decir que la puntuacin promedio (161,9) obtenida en la escala de actitud,
muestra que los estudiantes de instituciones oficiales de la ciudad de Cartago, presentan una
actitud hacia la matemtica que se puede clasificar entre indiferente y positiva, resultado no
esperado por los antecedentes y problemas que se plantean a diario en la enseanza de las
matemticas, cuando es frecuente ver que dicha asignatura es por lo general difcil para los
estudiantes.
Con respecto a las subescalas conformadas, los valores oscilan entre 12 y 60 puntos, donde un
valor de 36 puntos indica una actitud indiferente, se puede notar que para las subescalas:
numrico-variacional, geomtrico-mtrico y aleatorio los valores muestran resultados similares a la
escala total. Esto indica que los estudiantes presentan una predisposicin similar en cualquiera de
las reas antes mencionada, aunque se observa una leve tendencia a presentar una actitud ms
desfavorable hacia la geometra.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de actitud por componente matemtico.
Estadsticos descriptivos
Actitud Mnimo Mximo Media Desv. tp. Coef Var
puntaje total 74.00 219.00 161.86 28.42 17.6%
puntaje numrico-
variacional
16.00 60.00 43.24 8.76 20.3%
puntaje geomtrico-
mtrico
15.00 60.00 40.39 8.57 21.2%
puntaje aleatorio 14.00 60.00 44.14 8.95 20.3%

159

Diferentes estudios han tratado de explicar como la actitud del estudiante puede influir en el
rendimiento acadmico por ejemplo para Iben
42
en un estudio transnacional entre Japn, Australia
y USA con la evaluacin de 1774 nios de sptimo y octavo grado exploraron la relacin actitud y
logro en matemticas, en trminos del desarrollo de pensamiento abstracto y relaciones
espaciales, el hallazgo descrito fue que nios con reporte de menos logros obtenidos fueron
quienes presentaron menos confianza en la matemtica como dominio de la actitud. Ma Xin y cols

43
,
44
realizaron dos metaanlisis para estimar en forma combinada y definitiva la relacin actitud y
rendimiento acadmico en matemticas reportando una asociacin estadsticamente significativa
pero de magnitud leve; aunque no est bien definida la direccin de dicha relacin causal existen
estudios como el de Ma Xin
45
donde, mediante anlisis de ecuaciones estructurales, determinan el
orden en la relacin actitud - logro acadmico siendo la actitud un determinante del desempeo
acadmico.
Figura 2. Intervalos de Confianza (95%) de la actitud por componentes matemticos
segn gnero

42
HALADYNA T, Shaughnessy J, Shaughnessy JM. A Causal Analysis of Attitude toward
Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education. 1983;Vol. 14(1) p.19-29}
43
MA X. A Meta-Analysis of the Relationship between Anxiety toward Mathematics and
Achievement in Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education1999. Vol.30(5). p.
520-40.
44
MA X, Nand K. Assessing the Relationship between Attitude toward Mathematics and
Achievement in Mathematics: A Meta-Analysis. Journal for Research in Mathematics Education.
1997. Vol. 28(1). p.26-47.
45
MA X, Xu J. Determining the Causal Ordering between Attitude toward Mathematics and
Achievement in Mathematics. American Journal of Education2004;110(3):256-80.
160

La grfica nos indica que en trminos generales no hay diferencia por gnero en la actitud hacia
las matemticas, al igual se puede observar mejor actitud hacia el componente estadstico en
ambos gneros y un poco menor la actitud hacia la geometra en las nias.
La relacin de gnero y actitud hacia la matemtica es ampliamente discutida en la literatura
actual, algunos estudios
46,47
no apoyan diferencias en el gnero, pero otras publicaciones
sustentan tales diferencias con un cuerpo de evidencia bastante amplio como es mostrado en un
metaanlisis hecho por Frost
48
y Cols, quienes combinaron 100 estudios que median diferencias en
sexo para desempeo en matemticas, actitud y afecto hacia las matemticas, reportando una
diferencia por sexo (pequea y negativa para las mujeres), aunque otros autores como Haladyna
49

han demostrado que aunque la actitud es explicada por variables exgenas, como el gnero y la
clase social las cuales son inmodificables, existen otras variables endgenas como la calidad del
profesor y el ambiente de aprendizaje que tienen alto impacto sobre la actitud del estudiante y son
modificables.
Figura 3. Intervalos de Confianza (95%) de la actitud por componentes matemticos segn
nivel escolar cursado por el estudiante.

En los resultados del puntaje de actitud hacia la matemtica por grados, se observa claramente
que en grado quinto la actitud es mejor y a medida que se avanza en el nivel escolar esta

46
AKPINAR E, YildIz E, Tatar N, Ergin . Students' attitudes toward science and technology: an investigation
of gender, grade level, and academic achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2009. Vol. 1(1)
p. 2804-2808.
47
KGCE d, yildiz c, aydin m, altindag r. examining elementary school students' attitudes towards
mathematics in terms of some variables. procedia - social and behavioral sciences. 2009. Vol. 1(1) p. 291-295.
48
FROST LA, Hyde JS, Fennema E. Chapter 2 Gender, mathematics performance, and mathematics-related
attitudes and affect: A meta-analytic synthesis. International Journal of Educational Research1994;21(4):373-
85.
49
HALADYNA T, Shaughnessy J, Shaughnessy JM. A Causal Analysis of Attitude toward Mathematics.
Journal for Research in Mathematics Education1983;14(1):19-29.
161

disminuye, aunque esta disminucin de un grado a otro es leve, esto quiz por el aumento en la
complejidad de los temas. Al examinar por componente el comportamiento es igual para los tres
grados y es notorio que los componentes numrico-variacional y aleatorio presenta las mejores
puntuaciones y el geomtrico-mtrico el ms bajo para los tres grados. Aparentemente el
componente estadstico tiene una mejor aceptacin por parte del estudiante quiz por la alta
confrontacin que se tiene entre los temas estadsticos y la cotidianidad del estudiante, lo cual no
sucede para la geometra y en el caso del componente numrico-variacional es el componente al
que ms se le trabaja en las clases de matemticas en nuestro contexto.
Tabla 2. Puntajes promedio de actitud por componente matemtico segn grados
Componente 5 9 11
Numrico
Variacional 45.97 40.66 42.84
Geomtrico -
mtrico 43.25 38.87 39.24
Aleatorio 46.06 43.16 43.20

El comportamiento encontrado en la actitud en este estudio es similar al reportado Kgce
50
y cols.
quien realiz un estudio tipo encuesta sobre 200 estudiantes d1e 6,7y 8grado seleccionados
aleatoriamente, las diferencias encontradas de la actitud segn el grado son significativas y
negativas, es decir, a mayor grado una actitud ms negativa.

6. Conclusiones
- La actitud hacia la matemtica por parte de los estudiantes de primaria y secundaria en
la ciudad de Cartago est entre indiferente y positiva, aunque se esperara fuese
negativa, como lo indican las observaciones empricas.
- La actitud es positiva en grados inferiores y conforme se avanza acadmicamente
esta actitud se desmejora, esto debido posiblemente a factores endgenos como
formacin del profesor y ambiente de aprendizaje.
- La actitud hacia el componente estadstico es ms positiva comprada con los
componentes numrico-variacional y geomtrico mtrico, quiz por la alta
confrontacin de los temas de esta rea con la cotidianidad del estudiante.
- La actitud hacia la matemtica es un componente importante en el proceso de
enseanza y aprendizaje, este integrado a nuestros planes de estudio puede detectar
problemas en el aprendizaje del estudiante, que se pueden corregir a tiempo.

50
KGCE d, yildiz c, aydin m, altindag r. examining elementary school students' attitudes towards
mathematics in terms of some variables. procedia - social and behavioral sciences. 2009. Vol. 1(1)
p. 291-295.
162

- La utilidad de la escala de actitud hacia la matemtica, construida en esta investigacin
en el medio educativo colombiano es alta ya que refleja los lineamientos curriculares
en matemticas del Ministerio de Educacin Nacional y servira como medio
diagnstico para que el docente conozca mejor la disposicin de trabajo de sus
estudiantes, permitindole disear planes que enriquezcan el aprendizaje. Adems
permite a travs de su uso, analizar si la implementacin de metodologas poco
tradicionales son favorables o no en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas.

Referencias
1. ALBAN, Conto Mara Carolina. Colombia en PISA 2006: Sntesis de resultados. Colombia.
Instituto colombiano para el fomento de la educacin superior. 2007.
2. AIKEN, L.R.Jr. Two scales of attitude toward mathematics. In: Journal for Research in
Mathematics Education, 1974. Vol. 5, p. 67-71.
3. AUZMENDI, E. Las actitudes hacia la Matemtica Estadstica en las enseanza media y
universitaria. Espaa. Bilbao. 1992
4. BAZN, J. Metodologia estadistica de construccion de pruebas. una aplicacin al estudio de
actitudes hacia la matematica en la Unalm. Trabajo de grado de Ingeniero Estadstico. Mxico
D.F. UNALM. Deparatmento de Matematicas. 1997.
5. Ministerio de Educacin Nacional Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot.
(1998).
6. RUIZ B. Carlos. Validez. Programa Interinstitucional doctorado en educacin. disponibles en:
http://www.carlosruizbolivar.com. Consulta: 12-feb-2010.

163

PO 2. APLICACIN DE LOS SISTEMAS TECNOLGICOS DE CONVERSIN DE ENERGA
SOLAR
51

Justo Pastor Valcrcel
Facultad de Educacin
Universidad Surcolombiana
Neiva (H), A.A. 385.
jupaval@gmail.com,juval@usco.edu.co

Hernando Gonzlez
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Neiva (H), A.A. 385
hergosi@hotmail.com,hergosi@usco.edu.co

RESUMEN: La conversin de la energa solar no radica nicamente en la produccin de energa
fotovoltaica. El uso de las energas renovables y su aplicacin permite seguir alternativas que
redundarn en la posibilidad de generar un desarrollo sustentable o sostenible.

Las diferentes posibilidades estriban tambin en el manejo de diseos arquitectnicos adecuados
al clima de la regin. Esta arquitectura bioclimtica define conceptos que usan los principios fsicos
de conduccin, conveccin y radiacin de los materiales slidos, lquidos y gaseosos, cuya accin
puede hacer ms confortable las casas de habitacin y los lugares de trabajo usando diseos que
aslen el microclima y reduzcan el uso de aires acondicionados o calentadores. Para esto se
requiere de un amplio conocimiento del movimiento del Sol a lo largo del ao y de las propiedades
de los materiales de construccin.

En particular las propiedades de los vidrios para las ventanas es una de los aspectos ms
relevantes en este tipo de diseos. Entre los materiales utilizados es necesario conocer sus
propiedades de transmisin de la radiacin infrarroja, para calentar el interior de la vivienda y al
mismo tiempo restringir el uso de iluminacin artificial lo cual trae un considerable ahorro de
energa. Las investigaciones recientes se dedican al desarrollo de materiales electro-crmicos, es
decir, de aquellos materiales que pueden variar su color para adecuarse a las necesidades y

51
1 Este artculo corresponde a la publicacin de los resultados obtenidos en el informe de investigacin del
Proyecto aprobado por la Vicerrectora de Investigacin y Proyeccin Social, de la Universidad
Surcolombiana: Desarrollo de Tecnologa en Energa Solar Directa y Fotovoltaica, Fase II

164

actuar en diferente forma en la maana que al medio da. Estos ltimos materiales generalmente
estn fabricados en pelculas delgadas que las hacen aptas para amoldarse a cualquier geometra
de superficie.

En estas circunstancias es preciso contar con los conocimientos bsicos de materiales apropiados,
que permitan captar la radiacin solar y obtener de forma eficiente su correspondiente
transformacin.

Descriptores: energa solar, conversin, sistemas de captacin

165

PO3. BIOLOGA QUMICA COMO UN CURSO ELECTIVO PARA QUMICOS Y BILOGOS:
OBJETIVOS Y PERSPECTIVAS
Vladmir V. Kouznetsov
Laboratorio de Qumica Orgnica y Biomolecular, Facultad de Ciencias, Universidad Industrial de
Santander, A.A. 678, Bucaramanga, Colombia.
kouznet@uis.edu.co

Leonor Y. Vargas Mndez
Grupo de Investigaciones Ambientales, Facultad de Qumica Ambiental, Universidad Santo Toms,
A.A. 1076, Bucaramanga, Colombia.

RESUMEN: En este artculo se discuten los problemas, trminos y tareas de una ciencia
emergente, la Biologa Qumica. Se dar el programa, y el orden del material para que sea
entendible para los estudiantes de las careras de Qumica y Biologa.
Descriptores: Biologa qumica, curso electivo.
1. INTRODUCIN
Los cursos electivos forman parte del currculum de cualquiera carera universitaria
complementando la base cientfica de los estudiantes. Sin embargo, muchos estudiantes los toman
por rellenar los crditos sin saber de qu se trata y sin ningn inters cientfico especial. Cuando
se trata de un curso electivo novedoso para los estudiantes de ambas careras: qumica y biologa,
los profesores tambin tienen dificultades, momentos de duda - cmo se puede organizar el nuevo
material que est en los libros, cmo hacer aplicable este material para un estudiante que tiene
inters y tal vez, se especializar en este campo. Y tambin hay que responder a una pregunta
importante: porqu hay necesidad de dar este curso?
Primero, hace falta aclararle al estudiante que la Biologa Qumica es una nueva disciplina en la
interfase entre la qumica orgnica sinttica, la biologa molecular, la biologa estructural y la
celular; su tarea principal es explicar las ideas fundamentales relacionadas con la qumica de la
vida y tambin de ampliar nuestros conocimientos en el comportamiento de un organismo vivo a
travs de sus interacciones entre las macromolculas biolgicas (endgenas) y molculas
orgnicas pequeas (exgenas), es decir, profundizar la comprensin de los procesos biolgicos a
nivel molecular.

2. DISCUSIN
166

El objetivo del curso es dar una visin amplia al estudiante del poder principalmente, investigativo
en diversas reas: biomedicina, biotecnologa, tecnologa mdica, farmacutica, farmacia, qumica
medicinal etc.
Teniendo un enfoque nico a la integracin de las tcnicas fisicoqumicas experimentales y
biolgicas, la biologa qumica se apoya en reas importantes e influyentes del proceso educativo
de qumica y biologa a todos los niveles (pregrado, maestra y doctorado) que son las materias
bsicas de qumica orgnica y bioqumica, las cuales, a su vez, y constituyen una base slida para
la biologa estructural y la biologa molecular.
Entonces, estas dos disciplinas principales son requeridas para entender los procesos biolgicos
que ocurren en los sistemas vivos, pero no son los nicos requisitos. Adems del conocimiento
bsico de estas disciplinas, hace falta tener los principios esenciales de qumica orgnica sinttica
ya que biologa qumica trata de entender los sistemas biolgicos estudindolos por medio de
molculas orgnicas sintticas o/y naturales.
Cabe notar que biologa qumica difiere de la bioqumica (qumica biolgica) principalmente en sus
mtodos qumicos de anlisis de los productos del metabolismo secundario y sus
interconversiones, mientras la ltima estudia las macromolculas nativas (productos del
metabolismo primario). La biologa qumica tampoco es la qumica bio-orgnica que investiga los
productos del metabolismo secundario.
Como las materias bsicas: qumica orgnica, bioqumica y biologa molecular y celular influyen
mucho en el desarrollo de la materia biologa qumica, sera conveniente primero estudiar los
programas de estas materias, segundo adoptar sus temas relevantes para el curso electivo y
tercero organizar material para que sea entendible para estudiantes de ambas carreras (Qumica y
Biologa).
En este sentido, hace falta mencionar que como es una zona de frontera entre varias disciplinas,
se necesita una gran colaboracin entre los profesores de carrera de Biologa y de Qumica. El
nivel de preparacin del estudiante que toma este curso debe ser bastante bueno. La situacin real
con los estudiantes de ambas carreras (experiencia en la UIS) se explica en Figura 1. De
costumbre, los estudiantes de estas dos carreras usan el idioma y trminos cientficos diferentes,
por ende, casi siempre no se entienden entre s, peor an, no comprenden la importancia de
algunos procesos qumicos o/y biolgicos y no pueden utilizar sus conocimientos en reas afines
de sus carreras.

Figura 1. Capacidad de los estudiantes para entender el curso Biologa Qumica.
167

Entonces, el estudiante que toma este curso debe haber cursado las dos disciplinas qumica
orgnica y bioqumica, ambas son materias bsicas para las dos carreras Qumica y Biologa.
Aunque sus contenidos (programas) difieren mucho, estos conocimientos van a servir de base para
la construccin de una materia. Sin embargo, el estudiante de qumica no va a entender los
procesos celulares ya que materia biologa molecular y celular no entra en su pensum y el
estudiante de biologa no va a entender la lgica de construir molculas orgnicas porque no est
familiarizado con la sntesis orgnica por la misma causa. Para mejorar esas insuficiencias se
piensa dar los dos captulos de introduccin (Molculas orgnicas y su construccin y Qumica
de las clulas y su organizacin) donde se explican en forma precisa, concreta y muy ilustrativa
los principios qumicos y biolgicos, tratando usar el mismo idioma y los trminos.
El curso, que se prepone dictar, tiene la tarea principal de explicar las ideas fundamentales
relacionadas con la Qumica de la vida y tambin de ampliar los conocimientos de los estudiantes
en el comportamiento de un organismo vivo a travs de sus interacciones entre las
macromolculas biolgicas y molculas orgnicas, aplicando el criterio de la comprensin de los
mecanismos de accin a nivel molecular. Para cumplir este objetivo principal del curso se hace
falta trazar los objetivos especficos en los siguientes trminos de competencias:
Reconocer y diferenciar los tipos generales de interacciones especficas entre una molcula
pequea y macromolculas biolgicas (sobre todo, enzimas y receptores) del sistema vivo,
analizando la respuesta biolgica y la estructura molecular de esta molcula durante estas
interacciones y luego aplicando los criterios bsicos en la investigacin de la relacin
estructura qumica - actividad biolgica.

Situacin tradicional
Estudiantes de Biologa no comprenden el
idioma de Qumica (Orgnica), por ende,
temen y no pueden meterse en los problemas
qumicos de los sistemas vivos.
Estudiantes de Qumica saben algo de los
procesos biolgicos (gracias al curso Bioqumica),
pero por lo general se orientan mejor en los
problemas qumicos de los sistemas vivos.
Estudiantes del curso
Biologa qumica
168

Aplicar los conocimientos de los cursos anteriores de la qumica orgnica y la bioqumica en
el estudio de los mecanismos de accin de una molcula concreta (compuesto exgeno)
desde la perspectiva de los fenmenos bio-qumicos moleculares que sufren todas las
molculas orgnicas naturales, sintticas o frmacos y macromolculas biolgicas
(protenas, ADN, ARN), recordando las propiedades fsico-qumicas de molculas
participantes en estas interacciones.
1.
Analizar la estructura qumica de las molculas pequeas y la respuesta biolgica en el
entendimiento de los mecanismos de accin desde la perspectiva de las propiedades fsico-
qumicas de las molculas orgnicas y sus dianas de un ser vivo.

Predecir algunos mecanismos de interaccin entre una molcula pequea y su diana,
basndose en la premisa de que las estructuras moleculares de estos componentes
determinan la respuesta biolgica del sistema vivo.
2.
Adquirir una consistente formacin en los aspectos fundamentales de creacin de una nueva
molcula parecida a productos naturales que conforma la biologa qumica realizando el
anlisis de la relacin estructura qumica actividad biolgica de la interaccin especfica
entre una molcula dada y una macromolcula concreta.

El propio programa se comienza como se mencion anteriormente por los dos captulos de
introduccin donde los estudiantes de qumica y de biologa se alimentan de posibles temas:
Captulo Molculas orgnicas y su construccin debe contener las siguientes nociones
generales:
Cientomolculas (molculas pequeas de bajo peso molecular) y macromolculas,
su relacin. Requisitos de una molcula pequea. Tcticas y estrategias de preparar
molculas pequeas. Sntesis lineal, sntesis convergente. Principales mecanismos
de las reacciones orgnicas: inicos y radicalares; concertados y no-concertados.
Catalizadores. Biocatalizadores. Medios de reaccin qumicos y bioqumicos.
Reacciones multicomponentes. Metodologas TOS y DOS. Click chemistry.

Captulo Qumica de las clulas y su organizacin a su vez debe ser orientada a los aspectos
bioqumicos generales de las clulas:
169

Niveles de organizacin en biologa. Formas de vida: Priones, Virus, Viroides,
Clulas procarioticas, Clulas eucarioticas. Mtodos de estudio de la clula y los
tejidos. Ciclo vital de la clula. Divisin celular: cariocinesis (mitosis) y citocinesis.
Muerte celular. Conversin energtica: oxidacin mitocondrial, peroxisomas y su
actividad enzimtica.
Despus de dar estos temas, se recomienda hacer dos talleres con las exposiciones de los
estudiantes de qumica con los temas biolgicos y las exposiciones de los estudiantes de biologa
con los temas qumicos. La funcin del profesor es orientar a los estudiantes, enfocndolos a los
problemas de la interfase de qumica orgnica - biologa.
Luego, se dan los temas relacionados con los componentes principales de la clula y sus
molculas participantes en los procesos biolgicos. Al dar estos materiales, hace falta tener en
cuenta que los estudiantes han visto algunos procesos (bio)qumicos antes en las disciplinas
bsicas (qumica orgnica, bioqumica y/o biologa). Cada una de estas disciplinas es bastante
voluminosa y trae mucha informacin (Figura 2).
La tarea del profesor del curso consiste seleccionar bien los temas que pueden ayudar a los
estudiantes a entender mejor estos procesos (bio)qumicos. No se trata de la simple repeticin del
material sino la adopcin del material necesario para el curso.
Figura 2. Los libros voluminosos de las disciplinas bsicas para entender el curso Biologa
Qumica.

Capitulo Clulas como compartimentos. El rol de membranas celulares
Lpidos: Fosfolpidos. Glicolpidos. Protenas. Tipos de estructuras. Membranas
biolgicas y sus caractersticas comunes. Pared celular vegetal: pared primaria,
pared secundaria, cutcula.
170

Capitulo Transduccin de seales
Introduccin. Seales qumicas entre clulas. Molculas de sealizacin. Protenas
G y sus receptores. Estructura molecular. Su utilidad en la fisiologa celular.
Reacciones bioqumicas en cascada. Rodopsina como biomolcula-modelo.
Efectores asociados. Segundos mensajeros. Ejemplos de receptores importantes.
Molculas de sealizacin en vegetales.
Capitulo Protenas como catalizadores
Introduccin. Protenas y sus constituyentes (-aminocidos): las caractersticas
fsico-qumicas y aspectos estereoqumicos. Estructuras de protenas. -Keratina.
Protenas globulares. Principios generales de la catlisis enzimtica. Inhibidores
enzimticos como frmacos.

Capitulo Sntesis qumica y biolgica
Introduccin. Sntesis qumica de polipptidos y protenas. Sntesis en fase slida de
anlogos de bradikinina. Sntesis qumica de oligosacridos. Aislamiento de la
fosforilasa del tomate y sntesis enzimtica de la amilasa. Sntesis biolgica de
macromolculas biolgicas. Ribosoma, retculo endoplasmtico liso y complejo de
Golgi, sus funciones y roles en la sntesis de bimolculas.

Capitulo Metabolismo y bioqumica de la glucosa
Azcares: estructura y propiedades fsico-qumicas. Azcares fosfato. Triosa fosfato
isomerasa y su rol. Gliclisis (metabolismo oxidativo) de la glucosa. Catabolismo de
la glucosa. Transporte activo de la glucosa. Produccin de la energa.

Al final del curso se dan los temas relacionados con las metodologas modernas en el estudio de la
biologa qumica que pueden realizar y detectar las respuestas de los sistemas vivos despus de
perturbarlos por medio de utilizacin de las molculas pequeas como instrumentos qumicos:

Capitulo Metodologas importantes en el estudio de la Biologa qumica
171

Espacio qumico y espacio biolgico. Generacin de diversas quimiotecas (libreras
qumicas). Fuentes de confeccin de molculas pequeas para generar libreras.
Sensibilizacin qumica. Tipo de ensayo (bioqumico, celular, fenotpico,
mircoensayo etc.). Formatos de ensayo: a) cribado de alto rendimiento (HTS, High-
Throughput Screens); b) cribado de alto contenido (HCS, High-Content Screens) y c)
microcridabo de molculas pequeas (SMM, Small-Molecule Microarrays).
Tecnologa de deteccin (luminiscencia, fluorescencia, radioactiva etc.). Utilizacin
de los reactivos requeridos (lneas celulares, sustratos enzimticos, protenas
purificadas, anticuerpos, controles positivos y negativos etc.). Tcnicas de
bioconjugacin.
Adems de las dificultades con el idioma y trminos de ambas ciencias que usan los estudiantes
de carrera de qumica y biologa, se tiene una gran escasez con los textos del curso. Hasta ahora
se encuentran pocos libros de biologa qumica:
1. Miller, A.; Tanner, J. Essentials of Chemical Biology, Wiley, Chichester, 2008.
2. Dobson, C.M.; Gerrard, J.A.; Pratt, A.J. Foundations of Chemical Biology,
Oxford University Press, Oxford, 2007.
3. Waldmann, H.; Janning, P. Chemical Biology. A practical course, Wiley-VCH,
Weinheim, 2004.

Tambin se recomiendan los siguientes libros para reforzar los dos captulos iniciales del curso:
1. Biologa celular, 2 Edicin, Paniagua, R., editor, McGraw-Hill Interamericana,
Madrid, 2003.
2. Smith, M.B. Organic Synthesis, Second Edition, McGraw-Hill, Boston, 2003.

El profesor del curso debe utilizar la literatura cientfica moderna de las revistas especializadas:
- Nature Chemistry Biology
- ACS Chemistry Biology
- Chemistry Biology
- Current Opinion Chemistry Biology

La utilizacin sabia de los materiales de estas revistas por parte del profesor ayudar a
complementar los conocimientos actuales del curso electivo.

172

3. CONCLUSIN
A pesar de los retos enormes, se puede organizar este curso nuevo que orienta a los estudiantes
hacia las investigaciones bsicas de la interfase de la Qumica Orgnica y la Biologa. El curso es
importante en el sentido de generar el nuevo conocimiento sobre las funciones de sistemas vivos
que tendr un impacto clave dentro de un futuro prximo en la prevencin de las enfermedades,
para la lucha contra polucin ambiental, para la estimulacin de la agricultura y para el diseo de
nuevos materiales.

173

PO 5. CMO EN UN ESPACIO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, APORTAMOS AL
GRAVE PROBLEMA QUE TENEMOS HOY DE MEDIO AMBIENTE?
52

Luz Elena Osorio Mansilla
Estudiante Maestra en la Enseanza de las Ciencias
Lnea de investigacin Didctica de las Matemticas
Lic. Educacin bsica con nfasis en matemtica e informtica
Docente Institucin Educativa Santo Domingo Savio
Balboa Risaralda
nena-osorio@hotmail.com

RESUMEN: Este artculo presenta una experiencia de enseanza, en donde se articulan algunos
conocimientos incluidos dentro de los currculos de matemticas a nivel de bachillerato y el PRAE
(Proyecto Ambiental Escolar) que hace parte tambin de los planes de estudio como eje
transversal del conocimiento.
Se plantea el aprendizaje de las matemticas, desarrollando conceptos propios de esta ciencia
como tambin de otras de sus ramas como la estadstica, la trigonometra y la geometra,
articulando conocimiento, de tal manera que aportan en la formacin de jvenes que respetan su
medio ambiente.
Descriptores: PRAE, aprendizaje de las matemticas, articulacin del conocimiento.
1. INTRODUCCIN
Esta experiencia se desarroll en la Institucin Educativa Santo Domingo Savio del municipio de
Balboa Risaralda, y fue dirigida a estudiantes que cursan grados de sexto a once.
Los PRAES, son proyectos que estn soportados bajo todo un marco jurdico, entre ellas la
Constitucin nacional en sus art. 67 y 79, Ley 99 de 1993, Ley general de educacin 115 de 1994,
la Poltica nacional de educacin ambiental, el Decreto 1743 de 1994 entre otras, que todos los
establecimientos educativos deben tener vinculado dentro de sus currculos, como un tema de eje
transversal que debe ir articulado con todas las reas del conocimiento que se orientan en cada
institucin.

52
Este trabajo hace parte del Proyecto La Ciencia para conocer el medio ambiente, realizado por
docentes del rea de matemticas en la I.E. Santo Domingo Savio del municipio de Balboa
Risaralda.

174

Estos proyectos buscan desde el aula de clase, vincularse en la solucin de la problemtica
ambiental. Tarea que para el docente se traduce desde un punto de vista de la formacin: Educar
para el respeto del medio ambiente.
La enseanza en matemticas articulado con estos proyectos, aportan a este objetivo ya que como
educadores en ciencias, se tiene la labor de formar en pensamiento cientfico (no cientficos),
provocando en los jvenes sentido crtico, reflexivo, que preguntan, que saben trabajar en equipo,
que se equivocan y vuelven a intentarlo sin perder las esperanzas.
Bajo esta perspectiva, el rea de matemticas de la Institucin Educativa Santo Domingo Savio, se
puso la tarea de reorientar contenidos, de tal manera que la ciencia le sirviera al estudiante o le
fuera til en la solucin de un problema ambiental que l estuviera viviendo. Considerando que el
aprendizaje debe darse de manera contextuada sin dejar de lado la motivacin del estudiante para
realizar este aprendizaje.
2. MATEMATICAS Y PRAE
Desde el rea de matemticas, se disearon varias propuestas, que se disearon como sub
proyectos educativos que an se siguen alimentando y todas ellas hacen parte del proyecto:
La ciencia
para
conocer el
medio
ambiente.

Este proyecto fue formulado para ser parte del proyecto PRAE de la institucin educativa Santo
Domingo Savio, en donde aportan tambin otras reas del conocimiento.
Aqu se plantean tres de los sub proyectos desarrollados:
2.1 SUBPROYECTO 1
Las herramientas matemticas para conocer y mejorar el entorno de la comunidad
educativa Santo Domingo Savio
175

Conceptos matemticos involucrados: ESTADISTICA.
Logros acadmicos a alcanzar: Determinar el espacio muestral para un experimento, utilizar
tablas de frecuencias y diagramas para representar los resultados posibles, realizar anlisis y
plantear posibles soluciones.
OBJETIVO:
Lograr que los estudiantes de grado noveno con el uso de herramientas matemticas como la
estadstica, realicen anlisis sobre su propio entorno, el buen uso de las instalaciones sanitarias y
al manejo de los residuos slidos.
JUSTIFICACION:
En la actualidad se presenta mucha falta de sentido de pertenencia por el entorno, pues algunos
salones de clase permanecen muy sucios, despus de los descansos se observa mucha basura
tirada en el piso, los estudiantes no manejan ninguna tcnica de reciclaje, no se maneja bien el
recurso agua y tambin existe mucha contaminacin visual, muchos estudiantes escriben sobre las
paredes y sobre las puertas de los baos frases que no son nada educativas.
Es por esto que el grado noveno, pretende realizar un trabajo de investigacin, utilizando como
herramienta la estadstica, para determinar el estado de esta problemtica y determinar posibles
soluciones.
ACTIVIDADES DESARROLLADAS:
Como iniciacin se realizaron algunas actividades de sensibilizacin sobre la problemtica
ambiental a nivel global que incluyeron la presentacin de diapositivas y videos. Luego se plante
la problemtica a nivel local escolar.
Tras una reflexin los estudiantes
plantearon algunos problemas que se
presentaban en la institucin que tenan
que ver con contaminacin visual, manejo
de basuras, sentido de pertenencia, entre
otras. En este ejercicio los estudiantes
recogieron algunas evidencias de este
problema:

176

A los estudiantes se les plante el proyecto de investigacin a realizar y todo el grupo se mostr
dispuesto, para lo cual nos propusimos conocer mediante una encuesta el pensamiento de la
comunidad educativa sobre esta problemtica y a partir de all proponer algunas soluciones.
Se formaron pequeos grupos de trabajo (alrededor de cinco estudiantes), pues el proyecto
ameritaba diversas actividades.
Se adopt la metodologa de trabajar en subgrupos y en clase recoger el consenso y la revisin de
todo el trabajo.
As los subgrupos plantearon las posibles preguntas de la encuesta que giraban alrededor del
problema de manejo de basuras, contaminacin visual y sentido de pertenencia. A nivel grupal se
iba revisando y corrigiendo cada una de las preguntas que ellos queran hacer a la comunidad. De
esta forma uno de los subgrupos digit y edit la encuesta definitiva, que posteriormente se aplic
a toda la comunidad educativa (340 encuestas). Podra decirse que el nico costo del proyecto fue
el valor de las fotocopias, con un costo total de $17.000.
Cada subgrupo present el proyecto y aplic la encuesta en uno o dos grados del plantel.
Es de anotar que a medida que se desarrollaba el proyecto se iban desarrollando las herramientas
estadsticas, en donde el profesor iba orientando cmo recolectar, organizar y procesar la
informacin que se tena a la mano.
Cada subgrupo tabulaba alrededor de 50 encuestas y en clase se recoga la informacin total de
los subgrupos para una gran tabla de frecuencias que consolidbamos juntos en el tablero.
Para la construccin de los grficos estadsticos, los estudiantes se apoyaron de la herramienta
Excel que fueron elaborando en las horas clase de sistemas.
Seguidamente se realiza un anlisis de la informacin, se plantean algunas propuestas de
solucin, que incluyen actividades de sensibilizacin, en donde los estudiantes tambin dan a
conocer al resto de la comunidad los resultados de la investigacin. Para ello elaboran una
presentacin en PowerPoint para proyectar en cada saln de clase. Tambin la creacin de un
comit de reciclaje, la limpieza de algunas zonas que visualmente contaminan, la elaboracin de
carteles que educan en el tema, entre otras.
2.2 SUBPROYECTO 2
La ciencia para conocer mi microcuenca
Para el desarrollo de este sub proyecto, se tom como muestra para el trabajo la microcuenca El
Tabor que se encuentra a unas tres cuadras de la institucin educativa, ya que esta rea
protegida ha sido objeto de investigacin del proyecto PRAE.
177

OBJETIVO:
Articular el conocimiento matemtico con la problemtica ambiental, tomando como muestra la
microcuenca el Tabor y el entorno de la poblacin estudiantil en la institucin educativa Santo
Domingo Savio.
LOGROS ACADEMICOS A ALCANZAR:
- Realiza muestras de caudal hdrico de la quebrada El Tabor con el fin de llevar registros
para anlisis del mismo.
ACTIVIDAD 1 (Fsica)
En subgrupos se realiz una investigacin de la historia de la microcuenca el Tabor, en donde los
jvenes recogieron informacin de instituciones como la CARDER, UMATA, testimonios de
pobladores de la zona, de adultos mayores, entre otros.
Dentro de este trabajo, el abuelo de uno de los estudiantes, como testimonio les cont que antes El
Tabor era un ro, donde la gente vena a baarse en charcos y haca el paseo de olla; a travs de
los aos El Tabor fue disminuyendo tanto su caudal hasta ser lo que es ahora, una pequea
quebrada.
Es de anotar que este testimonio fue muy enriquecedor en el sentido que se rescata la sabidura
de los abuelos, ya que se pretenda introducir el tema con la informacin que ellos trajeran de otras
instituciones, pues se tena conocimiento que sta quebrada haba servido como acueducto del
municipio.
Con este trabajo se introdujo el tema de cmo vigilar el caudal de un ro y verificar su aumento o
disminucin de caudal para la toma de estrategias de proteccin de la microcuenca.
As, en subgrupos se tomaron algunas muestras del caudal hdrico de la quebrada utilizando el
mtodo de flotador en algunos tramos de la quebrada.
A continuacin se describe el mtodo de flotador, para la medicin de caudal.
2.2.2 Mtodo de flotador
Materiales utilizados
- Un objeto flotante, puede ser una bola de ping-pong, una botella plstica pequea, una
rama, un trozo de madera que flote libremente en el agua.
- Un reloj o cronmetro.
- Un decmetro o cinta medidora.
178

- Una regla o tabla de madera graduada.
En este mtodo, de igual manera, se utilizan los valores promedio de las variables determinadas.
Primer paso: Seleccionar el lugar adecuado.
Se selecciona en el ro un tramo uniforme, sin piedras grandes, ni troncos de rboles, en
el que el agua fluya libremente, sin turbulencias, ni impedimentos.
Segundo paso: Medicin de la velocidad.
En el tramo seleccionado ubicar dos puntos, A (de inicio) y B (de llegada) y medir la distancia, por
ejemplo 12 metros (cualquier medida, preferiblemente, del orden de los 10 metros.
Una persona se ubica en el punto A con el flotador y otra en el punto B con el reloj o cronmetro.
Se medir el tiempo de recorrido del flotador del punto A al punto B.
Se recomienda realizar un mnimo de 3 mediciones y calcular el promedio. Supongamos que el
promedio del tiempo de recorrido fue de 8 segundos.
La velocidad de la corriente de agua del ro se calcula con base en la siguiente ecuacin
Velocidad = Distancia (A-B) Tiempo de recorrido, Para nuestro ejemplo, tendramos:
Velocidad = 12 8 = 1,5 m/s
Tercer paso: Medicin del rea de la seccin transversal del ro.
En el tramo seleccionado, ubicar la seccin o el ancho del ro que presente las condiciones
promedio y en la que se facilite la medicin del rea transversal.
Un mtodo prctico, con aceptable aproximacin para calcular el rea transversal, es tomar la
altura promedio.
Esto consiste en dividir el ancho del ro, en, por lo menos, seis partes y medir
la profundidad en cada punto para luego calcular el promedio.
Profundidad Metros
h1 0.00m
h2 0,22m
h3 0,35m
h4 0,44m
h5 0,30m
h6 0,00m
Calculemos, ahora, la profundidad promedio, de conformidad con los valores expuestos
anteriormente.
179

Puesto que la profundidad promedio, hm = (h1+ h2+h3+h4+h5+h6) 6, para nuestro ejemplo,
tenemos:
hm = ( 0 +0,22+0,35+0,44+0,30+0 ) 6 = 0,22m.
Una vez se ha determinado el valor promedio de la profundidad, se procede a realizar la medicin
del ancho, Ar, del ro. Supongamos que para nuestro ejemplo, ese valor fue de 2,4 m., de
conformidad con lo presentado anteriormente.
El rea de la seccin transversal AT del ro se calcula con base en la siguiente ecuacin:
AT = Ancho x Profundidad Promedio = hm x Ar
Para nuestro ejemplo, el rea de la seccin transversal es igual a:
AT = 2,4 x 0,22 = 0,53 m
2

Cuarto paso: Clculo del Caudal del ro.
Con los datos obtenidos se procede a calcular el caudal del ro, QR, con base en la siguiente
ecuacin.
QR (m
3
/s) = Velocidad (m/s) x rea (m
2
)
QR (m
3
/s) = 1,5(m/s) x 0,53 (m
2
)=0,795m
3
/sg igual,
QR= 795l/s, en razn que 1 m
3
es igual a 1000 litros.
Siguiendo el anterior mtodo de flotador, fue recogida toda la informacin, producto de diferentes
muestras tomadas por los subgrupos y se realiz un anlisis del caudal hdrico de la quebrada:

CAUDAL QUEBRADA EL TABOR =
VELOCIDAD DEL RIO x AREA TRANSVERSAL
300cm/5 s x 160 cm
2
= 48.000 cm
3
/5 s
= 9.600 cm
3
/s
= 9,6 Litros de agua por
segundo

180

ACTIVIDAD 2 (Trigonometra)
LOGROS ACADEMICOS A ALCANZAR:
- Construye y utiliza instrumentos matemticos de medicin para determinar la inclinacin
de terrenos y altura de rboles.
- Realiza muestras de reas de terreno para determinar el inventario de flora que circunda la
quebrada el Tabor.
Conceptos matemticos involucrados: Trigonometra.
El estudiante elaborar un instrumento
matemtico de medicin denominado
clinmetro el cual se usar para medir la altura
de los arboles en el rea que rodea la
quebrada el Tabor.

Clinmetro hecho por un estudiante
Con este instrumento los estudiantes determinaron las alturas de algunos rboles, conociendo el
ngulo de inclinacin a la altura de sus ojos y la copa del rbol, como tambin la distancia a la cual
se encontraban respecto al rbol, aplicando identidades trigonomtricas como la tangente.

A la vez, midieron la longitud de la circunferencia que formaban los troncos de los rboles, para
con la altura determinar su volumen (forma cilndrica), permitiendo esto realizar clculos para
hallar la biomasa y el aporte de stos a la micro cuenca.
2.3 SUBPROYECTO 3
Construccin y utilizacin de instrumentos matemticos para realizar actividades que
involucran la toma de medida de ngulos en la inclinacin de terrenos
LOGROS A ALCANZAR:
- Construye y utiliza instrumentos matemticos como el transportador y el clinmetro para
realizar actividades que involucran la toma de medida de ngulos, como es determinar la
inclinacin de terrenos, entre otras.
ACTIVIDADES DESARROLLADAS
Para la realizacin de esta actividad se realiz el planteamiento de preguntas introductorias sobre
el conocimiento que tenan del entorno, en lo que tena que ver con los terrenos. Se pidi a los
alumnos preguntar a sus padres o abuelos si era lo mismo cultivar en terrenos llanos que
181

inclinados. Considerando que el municipio se encuentra en un terreno muy inclinado y la mayora
de los padres se dedican a la agricultura.
Con este trabajo, el docente con los alumnos trataron temas como la inclinacin de terrenos que
se encuentran a nuestro alrededor y lo que repercute en nuestro ambiente como la erosin, la
acumulacin de agua, y el tipo de vegetacin que puede vivir all.
Aqu se trat la importancia de conocer los ngulos de inclinacin y para ello se aprendi a
construir y a utilizar el clinmetro para este fin. Clasificando adems terrenos llanos, suavemente
inclinados, inclinados, escarpados y muy escarpados, segn el ngulo de inclinacin.
Materiales para su construccin de un
clinmetro: Un trozo de cartn, transportador,
un hilo y un clip.

182

PO 6. DIAGNSTICO DEL PENSAMIENTO NUMRICO DE ESTUDIANTES EN LOS
COLEGIOS PRIVADOS DE CARTAGO EN GRADO QUINTO

Luis Eduardo Osorio Acevedo
Magister En Enseanza de la Matemtica
leosorio@utp.edu.co

Jhon Fredy Holguin Atehortua
Estudiante Licenciatura en Matemtica y Fsica
jhonholguin@hotmail.com

Mariluz Castrilln Hernndez
Estudiante Licenciatura en Matemtica y Fsica
mariluzca01@hotmail.com

RESUMEN: En el artculo se da un diagnstico sobre la educacin matemtica en los colegios
privados de Cartago, especficamente sobre el pensamiento numrico desarrollado por los
estudiantes de grado quinto de primaria de los colegios privados; para la realizacin de la prueba
se tom como referente los estndares bsicos de competencias en matemticas, propuestos por
el Ministerio de Educacin Nacional (MEN). La evaluacin se diseo con base a las pruebas icfes y
a las pruebas saber.

INTRODUCCION:

El pensamiento numrico es uno de los cinco tipos de pensamientos propuestos en los
lineamientos curriculares por el MEN, en su bsqueda de favorecer el desarrollo de competencias
matemticas en los estudiantes para que sepan hacer en contexto. Aunque ser matemticamente
competente el desarrollo del pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, este ltimo fue
subdividido en cinco tipos de pensamiento: el numrico, el geomtrico numrico, el espacial, el
183

mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional
53
, de los cuales como se
mencion, es de nuestro inters el pensamiento numrico.

El pensamiento numrico est presente muy temprano en la vida del ser humano; incluso los nios
menores de dos aos muestran tener unas matemticas informales (Canfield y Smith, 1996; Saxe,
1991; Starkey, 1992; Wynn, 1996). Estas capacidades fundamentales estn implcitas y son un
tanto elementales. Por ejemplo, pueden ver que hay ms aqu que all o que esto tiene la misma
cantidad que aquello. Se dan cuenta de que agregar hace que haya ms y que quitar hace que
haya menos. A pesar de que sus juicios son toscos y slo funcionan con cantidades pequeas de
objetos, parece ser que sus razonamientos son genuinamente cuantitativos. Mucho de esto se
manifiesta antes del surgimiento del lenguaje
54
.

La nocin de nmero y la actividad de contar han acompaado a la humanidad desde la prehistoria
y han contribuido a que haya un orden y un control del mundo que nos rodea y hasta ha servido
como una herramienta de supervivencia.

La comprensin del nmero, su representacin, las relaciones que existen entre ellos, sus
propiedades y las operaciones que con ellos se efectan en cada uno de los sistemas numricos,
deben ser de suma importancia para la educacin, pues de no estar un individuo capacitado en
este tipo de pensamiento, sera como si no manejara el idioma espaol, lo que hara que no
pudiera comunicarse y de alguna manera quedara aislado de la sociedad.

Lo interesante de esta investigacin, es que las pruebas aplicadas a los estudiantes de grado
quinto, constan de una pregunta acertada a la vez que las respuestas equivocadas todas tiene una
intencin, que permite inferir los errores conceptuales que poseen los estudiantes, una de las
causas que afectan su rendimiento acadmico, en este caso, en matemticas.

METODOLOGIA

El desarrollo de este proyecto se llev a cabo a travs de una metodologa cuantitativa, donde la
poblacin objeto de estudio son los estudiantes de educacin bsica primaria en las instituciones
privadas de la ciudad de Cartago en la zona urbana durante el ao 2009. Realizando sobre ella un
muestreo aleatorio doblemente estratificado (por nivel escolar: 5 y tipo de colegio: privado) que

53
ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS EN MTEMTICAS.
http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf
54
Brbara T. Bowman, M. Suzanne Donovan y M. Susan Burns [2]
184

permite hacer estimaciones con una alta confiabilidad (mnimo del 90%). La metodologa
contempl las siguientes actividades:

1. Inscripcin en el Semillero de Investigacin en Educacin Matemtica (SIEM) como estudiantes
de la Universidad Tecnolgica de Pereira (Licenciatura en Matemticas y Fsica). Esto se llev
a cabo con reuniones planeadas con los compaeros del proyecto, donde se expusieron los
objetivos de la investigacin y se nos asignaron la lnea temtica (subproyectos) para el
desarrollo de nuestro trabajo de grado.

2. Planeacin del subproyecto segn las siguientes lneas temticas:

Conocimientos y errores conceptuales en matemticas, presentes en los estudiantes en
cuanto al tipo de pensamiento numrico, empleando un cuestionario que contempla las
componentes propuestas por el ICFES, con preguntas de seleccin mltiple con nica
respuesta.

Los conocimientos y errores conceptuales se midieron en estudiantes del grado 5,
buscando con esto analizar los procesos educativos al final del nivel escolar: bsica
primaria. Esta medicin se realiz a travs de una prueba de conocimientos, fundamentada
en los estndares curriculares del MEN.

3. Algunas de las preguntas del cuestionario se dan a continuacin:

1. Cul de las siguientes expresiones es la INCORRECTA?
a)
7 2
4 2
b)
6 5
5 6
= c)
9 900
30 3000
= d)
7 5
1
2 2
=
2. Tres obreros estn embaldosando un piso. Al terminar el da han pegado lo siguiente:
Hugo 2/4 del piso, Paco 2/8 del piso y Luis 2/16 del piso. Cunto piso les falta por embaldosar?
a)
2 2 2 7
4 8 16 8
+ + = del piso b)
2 2 2 1
1
4 8 16 8
| |
+ + =
|
\ .
del piso c)
2 2 2 6
4 8 16 28
+ +
=
+ +
del piso

d)
2 2 2 22
1
4 8 16 28
+ + | |
=
|
+ +
\ .
del piso
3. A Julio le pagan semanalmente $120.000 y los gasta de la siguiente manera:
$60.000 en pasajes
30.000 en dulces
12.000 en cine
185

18.000 en el colegio
____________________
$120.000 = 100%

Segn lo anterior cual de las siguientes afirmaciones es falsa:
a) Julio gasta el 50% en pasajes
b) Julio gasta el 25% en dulces
c) Julio gasta el 10% en cine
d) Julio gasta el 18% en el colegio

4. Estas fueron las latas recolectadas por los compaeros de clase en una campaa de reciclaje
durante una semana.
Carlos 90 latas - Gonzalo 185 latas - Pablo 115 latas
De acuerdo con los datos anteriores:
Cuntas latas ms debe recoger Carlos para alcanzar la recoleccin total de Gonzalo y Pablo?

a) 185 115 300 + = latas b)185 90 95 = latas c) (185 115) 90 210 + = latas
d)
185 115
90 60
2
+ | |
=
|
\ .
latas

5. Si en la potenciacin 3 es la base, 2 el exponente y 9 la potencia, cual de las siguientes
expresiones es la incorrecta

a)
3
log 9 2 = b)
3
2 9 = c)
2
3 9 = d) 9 3 =

ALGUNOS RESULTADOS

Resultados pregunta n
o
1:
En la tabla se presentan las respuestas de la pregunta nmero1, la cual evala el concepto
porcentaje de una cantidad, la interpretacin de fracciones en diferentes contextos, su
proporcionalidad y operaciones entre ellas; as mismo conceptos bsicos de potenciacin y
radicacin, as como la prediccin de patrones de variacin en una secuencia numrica.

Tabla Pregunta 1 Quinto
Respuestas Total (%)
186

nicamente el 17% de los estudiantes seal la respuesta correcta b, demostrando as, su
capacidad para diferenciar cundo dos fracciones no son equivalentes, aplicando el concepto de
razn y proporcin. Un 45% de los estudiantes eligi la respuesta a, siendo este el error ms
notable al no comprender, que haciendo la misma operacin, tanto en el numerador como en el
denominador, la fraccin no se altera. El 17% que contest la respuesta c, no tiene conocimiento
de que multiplicando por la misma potencia de 10 el numerador y el denominador la fraccin no
cambia. El 21% de los estudiantes que sealaron la respuesta d, no entiende que si el numerador
es igual al denominador, esto equivale a la unidad.

o
2:

En la tabla 3.2 se dan los resultados de la pregunta nmero 2, la cual evala la aplicacin de
fracciones a la resolucin de problemas en un contexto de la vida real.

Tabla 3.2. Pregunta 2 Quinto

nicamente el 21% de los estudiantes sealaron la respuesta correcta b, lo que demuestra que el
estudiante contextualiza el problema y tiene claro la representacin de la unidad como un todo y
las fracciones como sus partes. El 38% de los estudiantes, el porcentaje mas alto, seal la
respuesta c, lo que indica que no realiza adecuadamente la operacin suma en fraccionarios al no
tener claro el concepto de m.c.m y adems este resultado no lo sustrajo de la unidad. El 24% de
los estudiantes marc la respuesta d, lo que indica que no realiza adecuadamente la suma de
fraccionarios y adems no sabe que dicha suma se le resta a la unidad. El 17% de los estudiantes
seal la respuesta a, sugiriendo que no relaciona el hecho de que el cualquier elemento de un
a 45
b 17
c 17
d 21
NR 0
a 17
b 21
c 38
d 24
NR 0
187

problema puede representar la unidad y que para encontrar la respuesta hay que hacer una
operacin de suma y despus de sustraccin.

o
3:

En la tabla nmero 3.3 se dan los resultados de la pregunta nmero 3 la cual evala el anlisis y la
explicacin de la representacin de nmero a travs de los porcentajes


nicamente el 24% de los estudiantes contest correctamente la pregunta, eligiendo la respuesta
d, lo que significa que entiende la diferencia entre un nmero y su representacin porcentual. El
48%, que es casi la mitad de los estudiantes, eligi la respuesta a, indicando que no tiene claro
que el 50% de una cantidad es la mitad de ella misma. El 21% de los estudiantes seal la
respuesta b, de donde se concluye que no es conciente que el 25% es la cuarta parte de cualquier
cantidad, no entendiendo que un porcentaje puede representar en una fraccin una cantidad. El
3% de los estudiantes contest c, no sabe que el 10% de una cantidad es su dcima parte. El otro
3% no marc ninguna respuesta.

o
4:

En la tabla nmero 3.4 se dan los resultados de la pregunta nmero 4, la cual evala la habilidad
para la resolucin de problemas, donde se requiere las propiedades de los nmeros naturales y las
operaciones de suma y resta.

a 28
b 31
a 48
b 21
c 3
d 24
NR 3
188

c 28
d 14
NR 0

Un bajo porcentaje, solo el 28% de los estudiantes eligi la respuesta correcta la c, donde se
evidencia que tienen claro la aplicacin de suma y la resta en un contexto dado, otro 28% de los
estudiantes marc la respuesta a, lo que significa que no sabe que debe usar una diferencia para
llegar a el resultado, el 31% de los estudiantes marc la b manifestndose que no aplica
correctamente el concepto de diferencia y adems no tiene en cuenta todos los datos necesarios
para solucionar el problema.

o
5:

En la tabla 3.5 se dan los resultados de la pregunta nmero 5, la cual evala la radicacin y la
potencia en un contexto matemtico.

Un bajo porcentaje, solo el 28% de los estudiantes eligi la respuesta correcta la c, donde se
evidencia que tienen claro la aplicacin de suma y la resta en un contexto dado. Un 28% de los
estudiantes marc la respuesta a, lo que significa que no sabe que debe usar una diferencia para
llegar al resultado. El 31% de los estudiantes, marc la opcin b, indicando que no aplica
correctamente el concepto de diferencia y adems no tiene en cuenta todos los datos necesarios
para solucionar el problema. El 14% de los estudiantes respondi la d, lo que indica que tienen la
intuicin de cmo solucionar el problema, pero confunden el concepto de suma con el de media
aritmtica.

Del anlisis de toda la prueba aplicada, se obtuvo los siguientes resultados generales:

Puntaje Porcentaje Promedio Total Estudiantes
a 28
b 14
c 17
d 34
NR 7
189

Poblacin de
estudio
Media
pp
Desviacin
estndar
Cuartiles Mximo Mnimo
Coeficiente de
variacin
1 3
Estudiantes

24,48 12,42 20 30 50 10 50,72 %

En general El cuartil 1 indica que el 25% del total de los estudiantes obtuvo menos del 20% de
respuestas correctas y el cuartil 3 muestra que el 75% de los estudiantes logr menos del 30% de
las respuestas correctas, que de acuerdo a los criterios del ICFES corresponde a un nivel bajo, por
la mayora de los estudiantes. Cabe anotar adems que ningn estudiante obtuvo un desempeo
alto que es mayor al 70% de las respuestas acertadas.

El alto coeficiente de variacin, mostrado en la tabla, indica que los puntajes de cada estudiante
estn muy dispersos con respecto del promedio, de donde se infiere que los porcentajes obtenidos
por los estudiantes de los colegios privados de Cartago, en la prueba numrica, son muy
heterogneos.

CONCLUSIONES.
Los resultados de la investigacin aplicada a los estudiantes de grado quinto, muestran un alto
nivel de dificultad o de errores conceptuales presentes en ellos, lo que se infiere al observar que un
gran porcentaje, superando el 50%, presentan las siguientes problemas respecto al pensamiento
numrico:

No saben identificar fracciones equivalentes.
Se les dificulta calcular el mnimo comn mltiplo.
No saben calcular porcentajes.
No saben calcular los trminos de una sucesin.

No obstante, se pudo observar que ms de la mitad de los estudiantes tienen claro la multiplicacin
de fracciones. Lo que indica que tienen fortalezas en cuanto a las operaciones que pueden
hacerse con nmeros fraccionarios.

Referencias

1. Brbara T. Bowman, M. Suzanne Donovan y M. Susan Burns. Pensamiento numrico.
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/preescolar/4_semestrepreescolar/program/l
ec2_pen_mat.pdf
190

2. ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS EN MTEMTICAS.
http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf

3. Historia de los nmeros.
http://www.anzwers.org/free/ronumer3/contenido.html

4. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL.
Documentos Conceptuales, Tcnicos y Estadsticos. Bogot, 2007. www.icfes.gov.co. 2007

191

PO 7. DISEO Y CONSTRUCCIN DE PROTOTIPOS PARA EXPERIMENTOS DE FSICA I
55

Hugo Armando Gallego Becerra
Licenciado en Fsica
MSc. Fsica
Profesor Asociado
ugo@utp.edu.co

William Ardila Uruea
Licenciado en Fsica
MSc. Fsica
Profesor Titular
williamar@utp.edu.co

Hoover Orozco Gallego
Licenciado en Fsica
MSc. Fsica
Profesor Asociado
hog1084@utp.edu.co

RESUMEN
El presente artculo pretende mostrar de una manera muy generalizada, como el grupo de
investigacin DICOPED (Diseo y construccin de prototipos para experimentos de demostracin)
cuenta actualmente con un paquete completo de prototipos que permiten desarrollar 15 prcticas
de laboratorio de Fsica, producto del proyecto titulado Diseo y construccin de prototipos para
experimentos de Fsica. Estos prototipos fueron diseados y construidos, con base a las
herramientas que proporcionan en la actualidad la electrnica moderna, especficamente, gracias a
las ventajas que ofrecen los microcontroladores y su respectiva programacin.

DESCRIPTORES: Construccin, diseo, Electrnica, Fsica, Guas de laboratorio
Micorcontroladores.

55
Documento derivado del proyecto titulado: Diseo y construccin de prototipos para
experimentos de demostracin, DICOPED.
192

PO 8. EL CABRI Y EL PENSAMIENTO GEOMTRICO EN CONTEXTOS ESCOLARES,
TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS
Egidio Esteban Clavijo Gaan
Docente
Seminario- taller
egidio.clavijo@upb.edu.co; estebanclavijo@une.net.co

Elmer Jos Ramrez Machado
Docente
Seminario- taller
elmer.ramirez@upb.edu.co

RESUMEN: De alguna manera, el desarrollo de la geometra dinmica ha necesitado de cambios
radicales en la enseanza de la demostracin, tradicionalmente, el enfoque fundamental de la
geometra era tratar de crear dudas en la mente de los estudiantes a acerca de la validez de sus
observaciones empricas, y luego tratar de motivar la necesidad de una demostracin deductiva.
En Geometra dinmica existen diversos software diseados con la intencin especfica de poner a
disposicin de los estudiantes un ambiente del tipo micro mundo para la exploracin experimental
de la geometra plana. En contraste con sta construccin, la geometra dinmica es precisa y es
muy fcil y rpido realizar construcciones complejas para luego modificarlas.
El principal objetivo es buscar alternativas en enseanza y aprendizaje de la geometra y al mismo
tiempo lograr que los profesores diseen, organicen e instrumenten actividades en las que utilice
un software de geometra dinmica formando comunidades de aprendizaje que contribuyan a
preparar la comprensin y el uso autntico de esta tecnologa.
La propuesta, consiste en analizar los progresos del pensamiento geomtrico de los estudiantes, y
tomando como partida los temas concernientes a las transformaciones geomtricas como parte
fundamental en del desarrollo del pensamiento geomtrico, recorriendo desde los conceptos
bsicos hasta retomar las longitudes, reas y volmenes de los objetos de la geometra Euclidiana,
garantizando que los estudiantes dispondrn de un mnimo conjunto de conceptos, propiedades,
algoritmos y mtodos de resolucin de problemas que son comunes a un gran nmero de temas
de matemtica que se estudian a lo largo de todos los cursos, tales como construccin de
representaciones planas en trigonometra, geometra analtica, lgebra, y clculo, entre otras.
Descriptores: Geometra Dinmica, Resolucin de problemas, transformaciones.
193

PO9. EL JUEGO DIDCTICO, UNA ALTERNATIVA PARA LA EVALUACIN EN MATEMTICA

Mnica ngulo Cruz
Formacin acadmica:
Licenciada en Educacin Bsica Universidad San Buenaventura de Cali
Magster en Educacin Universidad San Buenaventura de Cali
Estudiante de Maestra en Comunicacin Educativa UTP
Investigadora del grupo de Investigacin:
Estadstica e Investigacin Social ISE
Integrante del Semillero de Investigacin en Educacin Matemtica SIEM
Profesora Departamento de Matemticas-rea Pedaggica
monac@utp.edu.co

Jos Rubiel Bedoya Snchez
Formacin Acadmica:
Licenciado en Matemticas y Fsica Universidad Tecnolgica de Pereira
Magster en Enseanza de la Matemtica Universidad Tecnolgica de Pereira
Director del grupo de Investigacin:
Estadstica e Investigacin Social ISE
Tutor del semillero de Investigacin en Educacin Matemtica SIEM
Profesor Departamento de Matemticas
Docente de Matemtica: Institucin Educativa Antonio Holgun Garcs
joserubiel@utp.edu.co

Resumen. El juego didctico constituye una posibilidad para alcanzar el desarrollo del
pensamiento Matemtico en los estudiantes y hacer parte de una evaluacin para el docente.
Mediante una participacin activa, colaborativa y participativa se fomenta un ambiente agradable
en el aula de clase alcanzando as los logros propuestos que se trazan en un momento
determinado. La evaluacin deja de ser un dolor de cabeza para el estudiante, por el contrario,
serian algunos momentos en el aula de clase donde el docente est aplicando este mtodo como
alternativa para evaluar a sus estudiantes.
Descriptores: Evaluacin Educativa, El Juego Didctico
1. INTRODUCCIN
194

En el anlisis continuo hecho por el grupo de investigacin Estadstica e Investigacin Social (ISE)
y su semillero SIEM, acerca del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas como
fenmeno social, se han planteado diferentes alternativas de solucin al constante problema
pronunciado por los docentes del rea, entre ellas la metodologa de enseanza
aprendizaje basada en el juego, como herramienta que posibilita el aprendizaje y la enseanza en
forma activa y participativa, tanto del estudiante, como del profesor, enfocndose en una
pedagoga crtica, donde la reflexin y el dilogo entre los dos actores primordiales del proceso,
estudiante-maestro, es continua y fundamental. En esta presentacin se pretende mostrar algunos
elementos bsicos del juego, la evaluacin y la implementacin en el aula de clase.
El ser humano desde que nace ajusta su comportamiento de acuerdo con distintos juicios de valor
que usa de manera intuitiva (casi inconsciente) segn se lo exija el medio en el cual se encuentre,
constantemente est evaluando el medio y autoevalundose buscando acoplarse a l. Mientras
que en el mbito escolar, la mayora de las veces es asumida como un aspecto de carcter
fundamental tanto en el proceso de enseanza, como en el de aprendizaje, segn la enciclopedia
especializada en temas educativos la conceptualizacin sobre la Evaluacin se encuentra desde
una perspectiva funcional, indicndola como un proceso de reflexin sistemtica, orientado sobre
todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los
profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas
ligados a la actividad educativa. Por esta razn el juego como medio de evaluacin dentro de la
actividad pedaggica tiene un inminente carcter didctico y cumple con los elementos
intelectuales, prcticos, comunicativos y valorativos de manera ldica, lo cual rompe el esquema
tradicional de la evaluacin y del aula en general, desmitifica el papel autoritario e informador del
profesor, permitiendo que se liberen las potencialidades creativas de los estudiantes y que
demuestren sus conocimientos en un ambiente ms libre y natural.
Un ejemplo de su implementacin es la experiencia en la Institucin Educativa Antonio Holgun
Garcs de Cartago, en el grado dcimo, en la asignatura de trigonometra con la actividad: El
Concntrese, en la cual los resultados preliminares de la experiencia permiten identificar la eficacia
de la evaluacin mediante esta estrategia mejorando aspectos como: trabajo colaborativo,
participacin activa de la mayora (alrededor del 80%) de estudiantes del curso, sana competencia
y adquisicin de conocimientos generales del rea.

2. CONTENIDO
2.1 El Juego
Groos [4] caracteriza el juego como un adiestramiento anticipado para futuras capacidades serias,
lo cual est dentro del sistema educativo colombiano, en el cual la educacin por competencias ha
195

tomado auge, buscando la preparacin de los jvenes para el trabajo y la vida en sociedad. El
juego contribuye en la capacidad creadora de los jugadores, influyendo en los componentes:
intelectual-cognitivo, volitivo- conductual, afectivo-motivacional y en las aptitudes. (Gross,
monografa).
La diversin y la sorpresa del juego provocan un inters episdico en los estudiantes, vlido para
concentrar la atencin de los mismos hacia los contenidos. La particularidad de los Juegos
Didcticos consiste en el cambio del papel del profesor en la enseanza, quien influye de forma
prctica en el grado o nivel de preparacin del juego, ya que en ste l toma parte como gua y
orientador, llevando el anlisis del transcurso del mismo. Los juegos didcticos se pueden emplear
para desarrollar nuevos contenidos o consolidarlos, ejercitar hbitos y habilidades, formar actitudes
y preparar al estudiante para resolver correctamente situaciones que deber afrontar en su vida.
El juego favorece la concepcin de estructuras participativas para aumentar la cohesin del grupo
en el aula, para superar diferencias de formacin y para incrementar la responsabilidad del
estudiante en el aprendizaje. Los juegos didcticos deben corresponderse con los objetivos,
contenidos, y mtodos de enseanza y adecuarse a la evaluacin y la organizacin escolar.
Tradicionalmente se han empleado de manera indistinta los trminos juegos didcticos y tcnicas
participativas; sin embargo, para Ortiz [4] todos los juegos didcticos constituyen tcnicas
participativas, pero no todas las tcnicas participativas pueden ser enmarcadas en la categora de
juegos didcticos, para ello es preciso que haya competencia, de lo contrario no hay juego, y en
este sentido dicho principio adquiere una relevancia y un valor didctico de primer orden. (Ortiz,
2004,monografa)
Principios Bsicos en la Estructuracin y Aplicacin de los Juegos Didcticos:
- La participacin: elemento bsico para la actividad ldica, es una manifestacin activa de
las fuerzas fsicas e intelectuales de los estudiantes.
- El dinamismo: el tiempo tiene una influencia fundamental en la actividad ldica. Todo
juego tiene principio y fin, el juego es movimiento, desarrollo, interaccin activa en la
dinmica del proceso pedaggico.
- El entretenimiento: la actividad ldica debe manifestarse en forma amena e interesante,
ejerciendo un fuerte efecto emocional en el estudiante y propiciando su participacin activa
en el juego. El entretenimiento refuerza el inters y la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, es decir, el juego no admite el aburrimiento, las repeticiones, ni las
impresiones comunes y habituales; todo lo contrario, la novedad, la singularidad y la
sorpresa son inherentes a ste.
- El desempeo de roles: la modelacin ldica de la actividad del estudiante permite
reflejar los fenmenos de la imitacin y la improvisacin.
196

- La competencia: Se basa en que la actividad ldica reporta resultados concretos y
expresa los tipos fundamentales de motivaciones para participar de manera activa en el
juego. Ortiz Ocaa explica que el valor didctico de este principio es evidente: sin
competencia no hay juego, ya que sta incita a la actividad independiente, dinmica, y
moviliza todo el potencial fsico e intelectual del estudiante. (Ortiz, 2004,monografa)
Los Juegos Didcticos deben seleccionarse de acuerdo con los objetivos y contenidos de la
enseanza, as como con la forma en que se determine organizar el proceso pedaggico. Para su
aplicacin es necesario en primera instancia, un alto de grado de preparacin, conocimiento y
dominio de los mismos por parte de los docentes. El desarrollo exitoso de los juegos didcticos
exige una preparacin bien slida por parte de los estudiantes y es recomendable concluir cada
actividad resaltando el grupo ganador y premiarlo, as mismo seleccionar los estudiantes ms
destacados, aspectos estos muy valiosos para lograr una slida motivacin para prximos juegos.

2.2 La Evaluacin Escolar
La evaluacin constituye un instrumento fundamental para el docente ya que le permite conocer el
estado cognitivo en el que se encuentran sus estudiantes, permitiendo aplicar los correctivos
necesarios para alcanzar los objetivos trazados desde el inicio del proceso. La evaluacin permite
una forma especfica de conocer una realidad y transformarla; se transforma por el hecho que se
quiere un cambio para llegar a un mejoramiento.
Es as como se piensa que la evaluacin constituye una obligacin que regula los procesos
educativos, asumiendo la importancia de la evaluacin, como proceso inherente a la actividad
educativa, sta brinda elementos que permiten al estudiante fundamentar la toma de decisiones
para mejorar los procesos educativos en los que acte. Claro esta, que la evaluacin arroja datos
que pueden repercutir en la toma de decisiones y mejorar el proceso, abarcando dimensiones
como: Los sujetos, los contextos, los procesos de aprendizaje, los programas educativos y las
instituciones.
Se requiere que dentro de un proceso de enseanza y aprendizaje se tenga en cuenta la
evaluacin como parte continua del mismo; si la evaluacin no se tiene en cuenta desde el
principio es como recorrer un camino para llegar a una meta, pero sin tener en cuenta las
diferentes seales, avisos que indican que estoy recorriendo el camino adecuadamente o sea es
el correcto.
La evaluacin estuvo ligada en un principio a la valoracin del aprendizaje de los alumnos, en
consonancia con el hecho de que su desarrollo inicial se produjo en el marco de los avances
experimentales asociados a la psicometra y la pedagoga experimental. Posteriormente, se
centro en los programas educativos y se convirti en un instrumento clave del desarrollo curricular.
197

Alumnos, programas y docentes constituyan los vrtices de atencin bsica de la evaluacin. Sin
embargo, las corrientes integradoras y holisticas iniciadas a mediados de la dcada de 1970,
asentadas definitivamente en la de 1980, promovieron la idea de que se deban analizar estos tres
mbitos, no solo desde una perspectiva individual, sino intra e interrelacionados, y precisamente en
el marco globalizador de la institucin escolar.[1]
Es as como no se puede considerar la evaluacin un aspecto aislado dentro del sistema, ella
requiere ser integral que abarque constantemente unos procesos relacionados entre si los cuales
constituyen pilares para poder detectar las dificultades que presentan los estudiantes durante su
proceso de aprendizaje. La evaluacin de los aprendizajes debe estar siempre presente en el
proceso de enseanza, desde que inicia hasta que termina, el profesor no debe olvidar este
aspecto tan fundamental ya que representa un medio por el cual se llega a la conclusin acerca de
la viabilidad o utilidad del trabajo desarrollado con los estudiantes. A travs de esta herramienta se
puede saber si la institucin est cumpliendo con la misin y si est enriqueciendo la vida de los
estudiantes.
La reflexin sobre el conocimiento en la enseanza de las matemticas como docentes nos debe
dar algunos elementos para lograr orientar, dirigir un cambio en los procesos que se han llevado a
cabo en cuento a la evaluacin. Este cambio corresponde a modificar la evaluacin tradicional
basada solamente en exmenes escritos y al final de la explicacin de un tema, ya que esta forma
se basa desde un punto de vista limitado el cual no suministra una informacin veraz sobre los
logros, los progresos y las habilidades que los estudiantes estn desarrollando poco a poco.
Una evaluacin escrita no es suficiente para saber si los estudiantes pueden representar, resumir e
interpretar informacin, si pueden interpretar efectivamente las respuestas de una calculadora, si
pueden comunicar claramente sus ideas matemticas; si persisten en la realizacin de un
problema; si visualizan e interpretan las representaciones de objetos tridimensionales; si formulan y
comprueban conjeturas, etc. Estas competencias solo se logran a travs de evaluaciones que
consideren los procesos y los productos del trabajo matemtico de los alumnos. (Manual de la
educacin, Pg. 5)
Para poder orientar un proceso evaluativo en la enseanza de las Matemticas es importante
tener en cuenta: Los mtodos de evaluacin tienen que ser coherentes con las diferentes tcnicas
aplicadas durante la clase. Si el profesor realiza trabajos en grupo, trabajos individuales, salidas al
tablero, dinmicas, juegos, entre otros; la evaluacin debe ser igual. No se puede someter a los
estudiantes a la aplicacin de algo desconocido, ya que los resultados no sern los ms positivos.
Tambin, se debe tener en cuenta que la evaluacin debe promover el aprendizaje y ser una
herramienta para mejorar la enseanza. No tiene sentido que se tenga en cuenta la evaluacin
sino se va a reflexionar y mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y finalmente
198

cualquier actividad de evaluacin debe destacar la gran utilidad que tiene el pensamiento
matemtico y reflejar en la cotidianidad del estudiante la relacin y contextualizacin que existe.

2.3 El Juego como Alternativa de Evaluacin en Matemticas:
Segn nuestras experiencias algunas de las dificultades de la evaluacin en matemticas, se
pueden resumir en:
1. Desde el punto de vista psicosocial, la ansiedad que produce en muchos estudiantes,
llevndolos en ocasiones al fracaso acadmico, an cuando tengan los conocimientos y
se hallan preparado para tal actividad.
2. Desde lo pedaggico, el formato tradicional en el cual se inscribe la evaluacin, que la
reglamenta como una actividad rigurosa, estricta, normativa y castigadora.
3. Desde lo didctico, los formatos tradicionales que la enmarcan en mtodos clsicos como:
la evaluacin escrita individual, las tareas y talleres escritos y la exposicin oral de
conocimientos.
4. Desde el punto de vista del conocimiento, la evaluacin se ha realizado por separado para
cada unidad, sin mostrar los contenidos como partes de una red conceptual.
Para Ortiz Ocaa el juego es: una actividad amena de recreacin que sirve de medio para
desarrollar capacidades mediante una participacin activa y afectiva de los estudiantes, por lo que
en este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una experiencia feliz. (Ortiz,
2004,monografa)
Lo anterior nos permite presentar el Juego didctico como alternativa de evaluacin que permite
disminuir la influencia de la ansiedad en los estudiantes, que rompe con el formato de la evaluacin
tradicional, produciendo cambios en el contrato didctico [1] (en aspectos evaluativos),
presentando una alternativa para la creacin de mtodos de evaluacin y permitiendo hacer la
evaluacin de redes conceptuales, sin los miedos que produce la denominada evaluacin final.
La enseanza de la matemtica requiere una sistematizacin del trabajo que se lleva a cabo, el
desempeo del estudiante en diferentes trabajos, investigaciones, tareas, exmenes, entrevistas y
algunas expresiones que se relacionan con la actividad matemtica son las evidencias que se
necesitan para llevar a cabo un proceso sistemtico en la evaluacin.
Pero, porque no pensar en el juego didctico como una alternativa para la evaluacin? Mediante el
juego tambin se pueden encontrar las evidencias suficientes que implican encontrar patrones,
confrontar generalizaciones, hacer modelos, discutir, ampliar, plantear, modelar, entre otros
procesos que se realizan en la actividad matemtica y poder tomar juicios vlidos sobre los logros
propuestos.
199

La evaluacin del aprendizaje matemtico de los estudiantes debe permitir al docente recolectar
informacin que evidencie las necesidades docentes, en avance en la consecucin de los objetivos
del programa en cuanto a mtodos y contenidos, los nfasis y el uso de los materiales en relacin
con los procesos. La informacin recolectada y procesada debe permitir hacer inferencias en
cuanto a las relaciones maestro-estudiantes-conocimiento matemtico. (Manual de la educacin,
Pg. 5)]
2.4 El concntrese. Una experiencia en la Institucin Educativa Antonio Holgun Garcs de
Cartago
Un ejemplo de la implementacin del juego como estrategia evaluativa es la experiencia en
la Institucin Educativa Antonio Holgun Garcs de Cartago, en el grado dcimo, en la
asignatura de trigonometra con la actividad: El Concntrese, en la cual los resultados
preliminares de la experiencia permiten identificar la eficacia de la evaluacin mediante esta
estrategia mejorando aspectos como: trabajo colaborativo, participacin activa de la
mayora (alrededor del 90%) de estudiantes del curso, sana competencia y adquisicin de
conocimientos generales del rea. A continuacin se presentan los elementos primordiales
de la actividad:

Actividades y Reglas del Juego
El juego se divide en dos sesiones y con las reglas expuestas a continuacin, debe tenerse
en cuenta que la actividad se debe explicar completamente antes de iniciarse, esto con el fin
de motivar la participacin activa de cada estudiante y dejar en claro las reglas del juego:
Sesin 1: la primera parte del juego pretende hacer una revisin de los conocimientos
generales de los contenidos a evaluar, en forma grupal y escrita.
- Se divide el grupo en dos equipos (preferiblemente de igual tamao).
- Cada equipo se subdivide en parejas que se colocan frente a frente en los puestos
(sillas) de trabajo.
200

- Se entrega a cada pareja una tira de papel, para que la respondan entre ambos y as
cada equipo debe responder las 15 preguntas, algunas parejas responden ms de
una pregunta.
- Se deja un tiempo de 20 minutos aproximadamente para responder las preguntas, se
recogen todas las tiras de papel con las respuestas marcadas con los nombres de
cada pareja, en cada equipo.
- Como en la institucin la evaluacin se ha definido en forma cuantitativa de 1 a 5,
cada respuesta correcta le da al equipo una dcima, es decir en esta primera sesin
cada equipo puede acumular 1,5 unidades.
Sesin 2: en esta sesin se pretende hacer un trabajo colaborativo y en equipo a travs del
aporte hecho por cada pareja en la sesin anterior, hacindose necesario la concentracin
de cada equipo y la unin de esfuerzos para ganar el juego.
- Cada equipo se coloca en forma de U o mesa redonda y nombre un representante,
quien en adelante ser el nico vocero legalmente aceptado.
201

- Los cuadrados deben estar colocados en orden del 1 al 30 en forma rectangular,
dispuestos de tal forma que no se vean las preguntas o conceptos a evaluar (son los
mismos evaluados en forma escrita en la sesin anterior).

- Se rifa el inicio del juego y la competencia consiste en formar parejas correctas, para
lo cual cada equipo por turnos a travs de su representante, nombra dos nmeros
que son destapados y se revisa si corresponden a una pareja correcta, si es as se le
dan 4 dcimas al equipo y se dejan destapados los cuadrados, en caso contrario se
vuelven a tapar las preguntas o conceptos, dejando a la vista nuevamente los
nmeros de cada cuadrado.
202

- El juego termina cuando se formen todas las parejas. El equipo ganador ser el
que ms dcimas acumule.

3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
- El Juego Didctico es un procedimiento pedaggico elaborado tanto desde el punto de
vista terico como prctico. El uso de la actividad ldica requiere una gran preparacin
previa y un buen manejo pedaggico por parte de los profesores. Los Juegos didcticos
no son simples actividades que pueden utilizarse una tras otra, sino que deben constituir
actividades concluyentes. No son procedimientos aislados aplicables mecnicamente a
cualquier circunstancia, contexto o grupo, por cuanto podemos incursionar en un uso
simplista del juego, generar conflictos en el grupo, no lograr los objetivos esperados,
desmotivar a los estudiantes y crear indisciplina en stos.
- En la experiencia presentada se logr evidenciar en los estudiantes un alto grado de
inters hacia la asignatura, un buen trabajo colaborativo, aplicacin de los conocimientos
generales adquiridos durante el perodo, dinamismo social, sana competencia y un cambio
positivo en el ambiente de aula (mayor participacin, motivacin y buena actitud). Adems
permiti una modificacin del esquema en los papeles tradicionalmente desempeados por
el profesor y el estudiante durante una actividad evaluativa, transformando el nerviosismo,
la ansiedad y temor de los estudiantes en confianza y alegra y la vigilancia y normatividad
del docente en coordinacin y direccin.
- Los resultados anteriores permiten diagnosticar la metodologa del Juego didctico, como
una alternativa de evaluacin en matemticas favorable para la valoracin del desempeo
acadmico general de los estudiantes, que adems permite desarrollar habilidades y
valores individuales y sociales fundamentales en el proceso de formacin.

203

Referencias
1. Bruno DAmore. Didctica de la Matemtica. Editorial Didcticas Magisterio. Univer dad de
Bologna, 2006.
2. Enciclopedia Manual de la Educacin. Grupo Editorial Ocano, Barcelona Espaa.
3. Lineamientos curriculares. Nuevas tecnologas y currculo de Matemticas. reas
Obligatorias. Ministerio de Educacin Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Santaf de
Bgota, D.C. 1999.
4. Ortiz Ocaa, Alexander L. Didctica Ldica. Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba.
Recuperado el 1 de agosto de 2010 del sitio web:
wwww.monografias.com/usuario/perfiles/alexortiz2004/monografas.

204

PO10. EMPLEO DE ANALOGAS, METFORAS Y SMILES EN CURSOS INTRODUCTORIOS
DE FSICA
56

Hernando Gonzlez
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Neiva (H), A.A. 385
hergosi@hotmail.com,hergosi@usco.edu.co

Justo Pastor Valcrcel
Facultad de Educacin
Neiva (H), A.A. 385.
jupaval@gmail.com,juval@usco.edu.co

Resumen. El uso de las analoga, metforas y smiles en la enseanza se convierte en una
potente herramienta que facilita el aprendizaje de diversos conceptos en la Fsica introductoria. En
este trabajo basndonos en ejemplos especficos, aplicados a la enseanza de teoras bsicas de
la Fsica, establecemos diferencias entre analoga, metfora y smil, proporcionando un escenario
adecuado para aplicar estos elementos de aprendizaje.
Descriptores: Analogas, aprendizaje, Fsica Fundamental, Competencias.

56

El artculo corresponde a la publicacin de resultados del proyecto de investigacin Masa equivalente de los fotones en los procesos de interaccin de la
materia con la energa financiado por la Vicerrectora de Investigacin y Proyeccin Social.

205

PO 11. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO ESPACIAL

Luis Eduardo Osorio Acevedo
Magister En Enseanza de la Matemtica
leosorio@utp.edu.co

Hctor Fabio Bermdez M.
Estudiante Licenciatura en matemticas y fsica
hfabio@utp.edu.co.

RESUMEN: En este artculo se hace una breve descripcin de la metodologa de enseanza
basada en proyectos aplicada al desarrollo pensamiento espacial y geomtrico. Se toma esta lnea,
al evidenciar el abandono injustificado de la geometra en la educacin primaria, secundaria y
media.
1. INTRODUCCION
Desde hace algunos aos el pensamiento geomtrico pasa por una profunda crisis en la
enseanza matemtica. Cuando se hace referencia al pensamiento geomtrico no se debe pensar
que es solamente de la enseanza de la geometra Euclidiana la cual hace referencia al estudio de
las propiedades del plano y el espacio tridimensional, sino a algo mucho ms bsico y profundo
que es el desarrollo de aquella parte de la matemtica que trata de estimular la capacidad del
hombre para razonar sobre el espacio fsico en que vive.
Muestra de esta situacin, son los textos y los programas de Educacin Primaria y Secundaria, los
cuales tan solo dedican unas cuantas pginas para tratar someramente los temas del
pensamiento espacial.
Ante este abandono injustificado de la geometra, se considera una necesidad ineludible, desde un
punto de vista didctico proponer algunas estrategias didcticas las cuales permitan abordar el
contenido espacial e intuitivo en toda la matemtica.
206

Hoy en da, el pensamiento espacial
57
, constituye un componente esencial del pensamiento
matemtico, est referido a la percepcin racional del entorno propio y de los objetos que hay en
l, su desarrollo, asociado a la interpretacin y comprensin del mundo fsico, permite desarrollar el
inters en la matemtica as como mejorar las estructuras conceptuales y las destrezas numricas,
el pensamiento espacial permite la aplicacin de las competencias numricas adquiridas, mediante
el manejo de modelos de la vida diaria que tienen que ver con las relaciones espaciales,
geomtricas y mtricas.
Es necesario entonces, la procura del desarrollo de este tipo de competencias en nuestros
estudiantes pertenecientes a la bsica primaria y secundaria, indispensables para desenvolverse
en el mundo y para lograr la comprensin y valoracin de nuestro entorno, lo cual ser resultado
de la aprehensin de relaciones de tipo espacial, mtrico y geomtrico, diseando diferentes
actividades que sirvan de herramienta al docente y que acerquen a los estudiantes al maravilloso
mundo de la geometra.
La ponencia presenta una propuesta de actividades para el desarrollo de las competencias bsicas
del pensamiento espacial, apoyndose en la metodologa de proyectos pedaggicos de aula. Estas
actividades responden a las deficiencias existentes en geometra en los estudiantes de la
educacin bsica y a qu en las clases de matemtica, no se potencia de manera sistemtica su
desarrollo.
Su novedad consiste en ofrecer a los Profesores actividades que permitan elevar el aprendizaje de
los estudiantes y sirvan adems como modelo para la elaboracin de otras. El trabajo se encuentra
en fase de diseo y desarrollo de las mismas, con miras a realizar su aplicacin, en todas las
instituciones de educacin bsica y media.
2. METODOLOGA
La mayor parte de los maestros de matemticas, se han formado en escuelas o facultades en
donde la interaccin con otras disciplinas, inclusive tan cercanas como la fsica, es
tradicionalmente escasa. En nuestro sistema educativo, la enseanza verbalista tiene una larga
tradicin y los alumnos que estn acostumbrados a ella, generalmente, en lugar de estar atentos a
los razonamientos y participar en clase, se limitan, por tradicin de aprendizaje, a tomar apuntes
que despus tratarn de memorizar al estudiar para sus exmenes.

57
Considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se constituyen y
manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales(MEN,1998:56)

207

Un gran nmero de factores contribuyen a que esta situacin no cambie: con frecuencia el maestro
est acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como natural; por lo extenso de los programas,
el maestro decide cubrirlos en su totalidad y no se da tiempo para generar el dilogo, fomentar las
intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible sacar ms provecho a los tiempos de
las clases.
Lo anterior tiene como consecuencia que el inters por las matemticas surja de las matemticas
mismas y no de la interaccin con las otras ciencias. Los profesores de las otras disciplinas que
requieren de las matemticas como herramienta que site e interrelacione adecuadamente, las
ideas y conceptos centrales, han recibido su formacin en instituciones donde han aprendido a
eludir el uso de las matemticas; actitud que mantienen, a pesar de que en sus disciplinas, las
matemticas cada da cobran mayor relevancia.
La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que stos se imparten, la falta de
ejemplos que muestren la relacin de las materias con el resto del currculum y la escasa
motivacin con que los emprenden, no permiten al alumno ubicar correctamente el contenido,
limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los exmenes, material que olvida en su mayor parte.
Esto ltimo, tiene como consecuencia, que los profesores se encuentren constantemente con la
disyuntiva de repasar el material que se supone que los alumnos ya conocan, cuestin que va en
contra del cumplimiento cabal del nuevo contenido, o continuar adelante, dando por sabido los
antecedentes. En este orden de ideas, el diseo de actividades didcticas para la enseanza de la
geometra apoyndose en diferentes metodologas, en particular el aprendizaje basado en
proyectos de aula, puede ser una muy buena herramienta para la labor del docente.
Algunas de las prcticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en todo el
mundo empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo XX. Cuando Kilpatrick (Universidad de
Columbia) public su trabajo "Desarrollo de Proyectos en 1918, ms que hablar de una tcnica
didctica expuso las principales caractersticas de la organizacin de un plan de estudios de nivel
profesional basado en una visin global del conocimiento que abarcara el proceso completo del
pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solucin del problema.
El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, se derivaron de la
filosofa pragmtica que establece que los conceptos son entendidos a travs de las
consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas. El
conocimiento y la aplicacin de los contenidos de una disciplina, para resolver problemas prcticos
o desarrollar proyectos de cambio para la sociedad, es un tipo de aprendizaje necesario para los
estudiantes.

208

El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual los estudiantes toman una
mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las
habilidades y conocimientos adquiridos en el saln de clase. El mtodo de proyectos busca
enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que
aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades
en donde se desenvuelven.

Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan
importante que tienen en sus comunidades.

Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

Hacer y depurar preguntas.
Debatir ideas.
Hacer predicciones.
Disear planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Establecer conclusiones.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Hacer nuevas preguntas.

El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes. Puede
tambin reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que
trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, la
puede llevar de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de ideas.

En la metodologa de proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las tcnicas propias de
las disciplinas en cuestin, llevndolo as a la aplicacin de estos conocimientos a otras
situaciones.

Existen algunas caractersticas que facilitan el manejo del mtodo de proyectos
58
:

1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas reas.

58
Blumenfeld y otros, 1991
209

2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan aprender
nuevos conceptos, aplicar la informacin y representar su conocimiento de diversas
formas.
3. Colaboracin entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin de
que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la comunidad de
aprendizaje.
4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante a
representar sus ideas. Estas herramientas pueden ser: laboratorios computacionales,
hipermedios, aplicaciones grficas y telecomunicaciones.
2.1 RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIN DE UN PROYECTO DE AULA
INICIO
1. Defina el tpico. Comparta la informacin sobre el proceso de la seccin anterior. Facilite
una discusin de ste con toda la clase.
2. Establezca programas, metas parciales y mtodos de Evaluacin.
3. Identifique recursos.
4. Identifique requisitos previos. Programe una clase para discutir:
a. Cmo definir y desarrollar un proyecto complejo?
b. Cmo se va a obtener, para poder realizar el proyecto, el conocimiento nuevo
que sobre la materia van a necesitar los estudiantes?
c. Cmo se van a adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y necesarias en
las TIC( tecnologas informticas de las comunicaciones)?
d. Establecer los objetivos del Proyecto.
5. Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones.
ACTIVIDADES INICIALES DE LOS EQUIPOS
1. Planeacin preliminar. Se comparten conocimientos sobre el Tema y se sugieren posibles
proyectos para el equipo.
2. Establecer tentativamente lo especfico que debe ser el proyecto. Profundizar el
conocimiento.
3. Especificar tentativamente el Plan de Trabajo. Dividir el proyecto en componentes y
asignar responsabilidades.
4. Retroalimentacin por parte del profesor. Esta es una meta parcial clave.
5. Revisar el plan con base a la retroalimentacin.

210

IMPLEMENTACIN DEL PROYECTO
1. Asegrese de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales una por una. El
Plan de Trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su
programacin y meta.
2. Con la aprobacin del profesor, los equipos refinan continuamente la definicin del
proyecto.
3. Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo y en la solucin
cooperativa de los problemas.
4. Se har tanto autoevaluacin como evaluacin mutua entre los miembros de los equipos.
El profesor tambin evala y da retroalimentacin.
5. Avance hacia la terminacin. Un proyecto tiene como resultado final un producto, una
presentacin o una interpretacin dirigida a una audiencia especfica.
6. Si es necesario, se repiten los pasos del 1 al 5 de esta seccin hasta que todas las metas
parciales se hayan alcanzado.
CONCLUSIN DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES
1. Revisin final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentacin o la interpretacin
finales.
2. Evaluacin final. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada. Por lo general,
toda la clase participa y junto con el profesor, ofrece retroalimentacin constructiva.
3. Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o interpretaciones
finales apoyndose en la retroalimentacin recibida.
CONCLUSIN DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESOR
1. Preprese para el cierre. Facilite una discusin y evaluacin general del proyecto en la
clase.
2. Haga un registro de sus notas. Reflexione sobre el proyecto: sobre lo que funcion bien y
sobre lo que se debe mejorar para la prxima vez que lo use en una clase.
4. RESULTADOS
A continuacin se presenta el esquema de la propuesta para el desarrollo de actividades didcticas
utilizando la metodologa de aprendizaje basada en proyectos de aula.
Nombre del proyecto
Identifica el proyecto. Debe ser un nombre que
motive a los estudiantes.
211

Nivel de escolaridad
Nivel escolar al cual va dirigido el proyecto:
Bsica primaria - bsica secundaria.
Grado de aplicacin sugerido
Grado o conjunto de grados especfico en el cual
se aplica el proyecto.
Enfoque temtico Temas que se tratarn en el proyecto.
Estndar
Estndar bsico de competencia seleccionado
de acuerdo a los temas a tratar. Se obtiene del
documento de MEN.
Competencia
Habilidad o habilidades que se pretenden
desarrollar en el estudiante.
Objetivos
Objetivos a alcanzar. Deben ser objetivos
realizables.
Red conceptual
Se incluye en esta red temas y conceptos que
pueden tratarse durante el desarrollo del
proyecto.
Evaluacin diagnostica
Permite identificar es estado previo del
conocimiento de los estudiantes antes de llevar
a cabo el proyecto.
Tiempo estimado
Tiempo en el que se espera llevar a cabo el
proyecto.
Materiales
Materiales necesarios para realizar el proyecto.
Planteamiento del proyecto

Breve descripcin a cerca de que trata el
proyecto y como se pretende llevarlo a cabo.
Desarrollo
Realizacin del proyecto.
Presentacin de productos finales

Muestra y/o exposicin ante la comunidad
educativa de los productos finales obtenidos a
partir del desarrollo del proyecto.
Finalizacin
Al finalizar un proyecto es importante evaluar
varios puntos como la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacion, teniendo en
212

cuenta que durante el desarrollo de un proyecto
de aula se pueden concebir diferentes
perspectivas de acuerdo al rol desempeado.
Evaluacin
La Evaluacin se contempla como un proceso
permanente y continuo durante el desarrollo del
proyecto, con la utilizacin de instrumentos que
evaluarn los siguientes aspectos:
- Participacin activa de los alumnos
- Niveles de logro
- El producto final

Los criterios de evaluacin en la que se
evaluar este proyecto son: comprensin de
conceptos, estrategia operativa,
razonamiento lgico y resolucin de
problemas.
Asimismo se propiciar la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin de los
alumnos.
Autoevaluacin
en este caso es importante que el docente
formule preguntas a los estudiantes que le
permitan analizar el proceso de aprendizaje y
participacin durante las actividades
desarrolladas por parte de cada uno de los
integrantes.
Coevaluacin
en este punto se deben formular preguntas a los
integrantes del grupo cuyas respuestas permitan
evidenciar el aporte de cada miembro del grupo,
tanto a la actividad como al proceso de
aprendizaje.
Heteroevaluacin
es importante que el docente despus de haber
observado y analizado la participacin de cada
uno de los estudiantes durante el desarrollo de
213

las actividades exprese su apreciacin acerca
de este proceso, teniendo en cuenta sus
objetivos planteados con este proyecto.

5. RECOMENDACIONES
Con esta propuesta se pretende brinda al docente herramientas metodolgicas que le pueden
ayudar a lograr un aprendizaje efectivo en el alumno. Pero es necesario que l mismo se encargue
de crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la motivacin para aprender,
esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que los alumnos logren un mejor desempeo en sus
actividades.
Los docentes deben actuar como modeladores de los procesos de aprendizaje, para esto debe
proporcionar a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio aprendizaje,
vindolo el mismo como un desarrollo recompensante y de autorrealizacin que les enriquecer su
vida, trayendo consigo satisfacciones personales.
Discuta con los estudiantes la importancia e inters del trabajo realizado, tratando de relacionarlo
con el mundo real, motivndolos hacia la consulta e investigacin de ms informacin en libros,
artculos, videos, programas de televisin en donde se traten temas vistos.
Explique al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute el aprendizaje.
No realice la evaluacin como una forma de control, sino como medio de comprobar el progreso de
cada estudiante.
Ayude al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y diferencias referente al
aprendizaje.
Referencias:
1. BISHOP, Alan J. Entornos Informticos para la enseanza de las Matemticas p 93.
2. ORTIZ, Francisca. Matemticas Estrategias de enseanza y aprendizaje. p 21
3. MACARIO, Sergio. Matemticas para el siglo XXl p. 354.
4. LACRUZ, Miguel. Nuevas tecnologas para futuros docentes p. 302.
5. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias.
Disponibles en: http://wwwmineducacion.gov.co/1621/find-results.htm

214

PO 12. APLICAR LA METODOLOGA DE APRENDIZAJE BASADA EN PROYECTOS (ABP) A
ESTUDIANTES DE BSICA PRIMARIA Y SECUNDARIA LOGRANDO AS EL
FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO NUMRICO VARIACIONAL EN LA EDUCACIN
MATEMTICA.
Robin Mario Escobar Escobar
Licenciado en Matemticas y fsica
Universidad Tecnolgica de Pereira.
Candidato a Magster en la Enseanza de la Matemtica
Universidad Tecnolgica de Pereira.
Investigador del grupo de Investigacin Estadstica e Investigacin Social ISE
Tutor del semillero de Investigacin en Educacin Matemtica - SIEM
romaes@utp.edu.co

Mara del Pilar Ciceri Cruz
Estudiante de Licenciatura en Matemticas y Fsica
Integrante del semillero de Investigacin en Educacin Matemtica SIEM
pilarcita1125@hotmail.com
RESUMEN: El desarrollo del pensamiento matemtico influye en el resto de las capacidades del
estudiante, es por esto que se considera de vital importancia que el docente aplique nuevas
estrategias enfocadas en el pensamiento numrico variacional brindando as la posibilidad de
aplicar la metodologa por proyectos como herramienta til que le ayude a desarrollar en el
estudiante la capacidad de raciocinio.
Palabras claves: Evaluacin Educativa, Proyectos de Aula.
1. INTRODUCCIN
La preocupacin de los docentes por la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas han ido en
aumento. Por ello constantemente se realizan foros y conferencias sobre este tema, buscando
implementar as algunos cambios en los planes de estudio y tratando de aplicar diferentes
estrategias de enseanza para captar el inters de los estudiantes, y por qu no tambin el inters
de algunos docentes. En algunos eventos el eje central ha sido el cmo?, cundo? , Qu?,
para qu? Y Por qu? se debe ensear y aprender en esta rea. Pero hay unos aspectos que
deben preocupar ms a los actuales y futuros docentes; que se plantean en preguntas como:
cul es el proceso mediante el cual los estudiantes aprenden las Matemticas?, qu orden
jerrquico tienen estos conocimientos matemticos?, cmo influyen en el resto del conocimiento
215

del estudiante?, y lo que se le est enseando es solo el algoritmo matemtico para realizar
operaciones o si hay una real preocupacin por el desarrollo del pensamiento matemtico?; de
hecho, el desarrollo del pensamiento matemtico influir en el resto de las capacidades del
estudiante por esto se considera de vital importancia tener claras las respuestas a estas
preguntas.
2. CONTENIDO
2.1 Metodologa:
Las matemticas de hoy se pueden ensear y aprender con gusto, es muy importante lograr que la
comunidad educativa entienda que las matemticas son accesibles y aun agradables si su
enseanza se da mediante una adecuada orientacin, que implique una permanente interaccin
entre el docente y sus estudiantes; en fin, descubrir que las matemticas estn ntimamente
relacionadas con la realidad y con las situaciones que los rodean, no solo en las instituciones
educativas sino tambin en su entorno.
Aunque es bastante difcil dar una receta que sirva para todos, las investigaciones evidencian que
existen prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes en la realizacin de
nuevas estrategias de enseanza [2]. Estas prcticas implican dejar de lado la enseanza
mecnica y memorstica para enfocarse en un trabajo ms retador y complejo; utilizar proyectos
como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a
sus planes de clase [1],[2],[3]. Pero la enseanza basada en proyectos es diferente: es una
estrategia educativa integral, en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte
importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todava ms valioso en la
sociedad actual en la que los docentes trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos
de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza
uniforme no logra que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno basado
en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar
sus reas de inters dentro del marco de un currculo establecido.
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autentico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tiene aplicacin en el mundo real ms
all de un aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria, de
largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas.
Las estrategias de instruccin basadas en proyectos tienen sus races en la aproximacin
constructivista que evolucion a partir de los trabajos de los psiclogos y educadores tales como
Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
216

El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que
los nios, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basndose en sus conocimientos
actuales y previos. Ms importante an, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos,
motivadores y retadores porque desempean en ellos un papel activo tanto en su escogencia
como en todo el proceso de planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).
punto 7.
2.1.1. Los principales beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos [2] Incluyen:
- Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los estudiantes se exponen a una
gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboracin, planeacin de
proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo.
- Aumentar la motivacin. Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia
a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizar las tareas.
- Hacer la conexin entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes
retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos con
proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de
habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos
aislados sin conexin con cundo y dnde se pueden utilizar en el mundo real.
- Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento. El aprendizaje
colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de
resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones,
habilidades todas necesarias para el futuro.
- Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin.
- Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas.
- Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
diferentes disciplinas.
- Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad.
- Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor
fuera del aula de clase.
- Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques hacia este.
217

- Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnologa [2].
2.1.2. Resultados
Lo que se logra aplicando nuevas estrategias de enseanzas es captar el inters de los
estudiantes, sobre todo con materias que se encuentran estigmatizadas por la misma
educacin como lo son las matemticas; aqu se logra ver un ejemplo de cmo se puede
utilizar una actividad cualquiera aplicada a una estrategia de trabajo como lo es la
metodologa basada en proyectos.
2.1.3. Ejemplo ABP.
Nombre de la actividad: El precio es correcto
Nivel de escolaridad: Bsica primaria
Grado de sugerido: Quinto
Enfoque temtico: Relaciones y valores
Estndar: Justifico el valor de posicin en el sistema de numeracin en relacin con el conteo
recurrente de unidades en los nmeros naturales.
Competencia: Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales
Objetivo: Desarrollar en los estudiantes la habilidad para establecer relaciones de
correspondencias y valores en los nmeros naturales.
Tiempo: aproximadamente 16 horas clase.
Materiales:
1. Afiche grande de la ilustracin de un supermercado
2. Papel bond
3. Gua de trabajo
4. Ficheros
5. Objetos distintos que se pueden encontrar en un supermercado.
6. Tarjeta de precios
7. Tarjetas blancas con dibujos
218

8. Tablero
9. Marcadores
Proceso de aplicacin de la metodologa:
Planteamiento del proyecto:
Este proyecto pretende afianzar en el estudiante los conceptos de relaciones de correspondencias
y valores en el sistema de numeracin, como tambin que relacionen lo que aprenden en las
clases con la vida cotidiana por medio del diseo y la implementacin de artculos de
supermercados los cuales son elaborados y utilizados por los mismos estudiantes.
Inicio:
Para el desarrollo de un proyecto de aula, es necesario confrontar los conocimientos previos de los
estudiantes y para ello se pueden realizar preguntas como:
Qu son los nmeros naturales?
Cmo se representan los nmeros naturales?
Cmo es la ubicacin de los nmeros naturales en la recta numrica?
Cmo es el orden de los nmeros naturales?
Qu operaciones matemticas aplicamos con los nmeros naturales?
Qu propiedades aplica cada una de ellas?
El objetivo de estas preguntas es propiciar pequeos debates entre los estudiantes con el fin de
realizar una retroalimentacin y construir un concepto comn que les permita describir con
propiedad el conceptos de los nmeros naturales y establecer relaciones de correspondencia y
valores entre los naturales, adems de manejar un lenguaje comn; lo que representara el punto
de partida para el desarrollo del plan de trabajo.
Desarrollo:
Teniendo clara la base de conceptos procede a realizar el desarrollo de esta actividad con los
estudiantes:
Parte 1
1. Los estudiantes contestan preguntas con base a la informacin que ellos mismos manejan
de un supermercado, como precios de productos o servicios.
219

2. Se organizan por equipos de cuatro o cinco de acuerdo a la cantidad de estudiantes que hayan
en el aula de clases.
3. Se realiza un bazar, ilustrando la forma de un supermercado. En l se ponen distintos objetos,
de los cuales los estudiantes anotan los precios para venderlos e inventan problemas que
resolvern por equipos.
4. Ganar el que obtenga ms aciertos.
Parte 2
1. Luego se escribe en el tablero una lista de frutas (guayaba, mango, pia, entre otros.) se
les reparten a cada estudiante una tarjeta con la fruta de su preferencia.
2. Pasan los estudiantes al tablero y colocan en fila las tarjetas.
3. Posteriormente se realiza un anlisis, para saber Cul fue la fruta que prefieren ms los
estudiantes?
4. Realizan por equipos una grfica de barras y una grfica circular y la explican a todos sus
compaeros.
Finalizacin:
Al finalizar un proyecto es importante evaluar varios puntos como la auto-evaluacin, la co-
evaluacin y la hetero-evaluacin, teniendo en cuenta que durante el desarrollo de un proyecto de
aula se pueden concebir diferentes perspectivas de acuerdo al rol desempeado.
Auto-evaluacin: En este caso es importante que el docente formule preguntas a los estudiantes
que le permitan analizar el proceso de aprendizaje y participacin durante las actividades
desarrolladas por parte de cada uno de los integrantes, interrogantes como:
1. Qu logro aprender?
2. Qu pudo encontrar entre los conceptos de relaciones y correspondencias?
3. Cul es el aspecto que ms dificultad le causo? Por qu?
4. Qu diferencia existe entre los conceptos de ubicacin y correspondencia numrica?
Co-evaluacin: En este punto se deben formular preguntas a los integrantes del grupo cuyas
respuestas permitan evidenciar el aporte de cada miembro del grupo, tanto a la actividad como al
proceso de aprendizaje.
220

1. Cules fueron las falencias del estudiante durante la actividad?
2. Cules fueron las fortalezas del estudiante durante la actividad?
3. El estudiante manej con claridad los conceptos de nmeros naturales y relaciones de
correspondencias?
4. Estableci con claridad el estudiante relaciones de orden y correspondencia entre nmeros
naturales?
5. Su participacin fue importante dentro del trabajo de equipo?
Hetero-evaluacin: es importante que el docente despus de haber observado y analizado la
participacin de cada uno de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades exprese su
apreciacin acerca de este proceso, teniendo en cuenta sus objetivos planteados con este
proyecto.
1. El estudiante desarroll habilidades en el manejo de los conceptos de nmeros naturales y
relaciones de correspondencia numrica?
2. El estudiante aplic procesos de relacin y correspondencia entre los nmeros naturales?
3. El estudiante utilizo a favor el contexto generado para el desarrollo de las actividades y aplic
sus conocimientos previos?

Evaluacin:
Para analizar los resultados obtenidos con el desarrollo del proyecto es necesario plantearse las
siguientes preguntas:
1. La situacin planteada en el contexto de relacionar los naturales y la correspondencia numrica
fue realmente interesante para los estudiantes?
2. El desarrollo de este proyecto posibilito la reconstruccin de los conocimientos acerca de los
nmeros naturales y las relaciones de correspondencia numrica estableciendo nuevas relaciones
o modificndolas?
3. Qu condiciones de la prctica de escritura o de lectura de los nmeros naturales y las
relaciones de correspondencia numrica se han podido reproducir en el aula?
4. Qu problemas tuvieron que enfrentar los estudiantes durante el desarrollo de este proyecto?
5. Qu contenidos se convirtieron efectivamente en un objeto de reflexin? Entre los mismos
estudiantes lograron dar solucin a sus interrogantes o fue necesaria la intervencin del docente?
221

6. Las modalidades de trabajo elegidas- individual, grupal o colectiva- Resultaron adecuadas para
el sentido de cada situacin?
RECOMENDACIONES
- Con la aplicacin de esta metodologa por proyectos se pretende concientizar a los
docentes de aplicar nuevas habilidades de enseanza, as lograremos cambios positivos
en los estudiantes.
- Esta metodologa tambin se puede implementar para bsica secundaria, de acuerdo a la
necesidad del docente para explicar determinado tema.
- Implementando nuevas estrategias de enseanza, los estudiantes se sentirn ms
motivados y atrados de la matemtica realizando algo ms prctico y creativo, algo fuera
de lo comn.
Referencias
1. Entornos Informticos para la enseanza de las Matemticas N.Gorgorio Alan J. Bishop.
2. Matemticas Estrategias de enseanza y aprendizaje. Francisca Ortiz Rodrguez.
3. Matemticas para el siglo XXI Sergio Macario Vives
4. Nuevas tecnologas para futuros docentes. Miguel Lacruz Alcocer
http://wwwmineducacion.gov.co/1621/find-results.htm (estndares bsicos de competencias
matemticas).
5. http://www.colombiaaprende.edu.co/html
6. http://marcelitbocaz.blogspot.com (el aporte de la ingeniera didctica a las matemticas)

222

PO14. LA MODELACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA: UNA PRCTICA PARA EL
TRABAJO DE AULA EN INGENIERA
1

Francisco Javier Crdoba Gmez
Maestra en Educacin
Estudiante de Maestra en Matemtica Educativa
Ingeniero de Minas y Metalurgia
Docente Auxiliar Instituto Tecnolgico Metropolitano
Grupo de Investigacin Gnomon
franciscocordoba@itm.edu.co

Resumen. En este artculo se esboza de manera general un avance de investigacin sobre la
prctica de Modelacin en Matemtica Educativa, y tiene que ver bsicamente con una revisin
bibliogrfica de las diferentes perspectivas de la Modelacin para el trabajo en el aula con
estudiantes de todos los niveles y especficamente en el nivel superior. Esta revisin sirve como
base para el desarrollo de la parte prctica que se har con estudiantes de ecuaciones
diferenciales.
Descriptores: modelacin, modelo, matemtica educativa, socioepistemologa

Abstract. In this article it is presented a preliminary advance of research on modeling in
Mathematics Education and is related basically with a broad review of literature on this topic and
the different perspectives on modeling in order to implement this practice in all levels of education,
especially in higher education. This review serves as base of practical part that will be carry on with
a group of students in differential equations curse.
Descriptors: modeling, model, mathematics education, socioepistemology

1. INTRODUCCIN
Una dificultad mayor que se tiene en el aprendizaje y la enseanza de las matemticas tiene que
ver con la modelacin matemtica de situaciones o problemas en el aula. Aunque estas
situaciones o problemas sean tomados de la vida real, para los estudiantes es difcil
comprenderlos e interpretarlos. Un anlisis del proceso de modelacin en el aula permitir
identificar aquellos aspectos que lo caracterizan y las principales dificultades que presentan los
estudiantes.
Para este trabajo de investigacin el fenmeno didctico que se problematiza es el de la
modelacin en matemtica educativa y especficamente la modelacin en el aula con estudiantes
de ingeniera para identificar y caracterizar las interacciones que emergen frente a una situacin de
modelacin en la construccin de conocimiento matemtico. Interesa bsicamente lo que sucede
223

alrededor de la prctica de modelacin, las interacciones que se presentan y la dinmica de trabajo
que emerge frente a una prctica de modelacin.
Para el matemtico holands Freudenthal (1977) (citado por van den Heuvel-Panhuizen) sobre la
idea de que las matemticas si han de tener valor humano deben guardar relacin con la
realidad y ser relevantes para la sociedad, en este sentido es que las prcticas de modelacin
adquieren valor y significado en el mbito escolar.
En la actualidad existe una demanda creciente de la sociedad hacia una utilidad y si se quiere,
practicidad, de aquello que se ensea en la escuela para que el conocimiento construido en las
aulas no se encuentre alejado de la realidad y no sea obsoleto en trminos de que el conocimiento
acadmico sirva efectivamente para resolver o plantear alternativas de solucin a problemas reales
y actuales.
Esta situacin se hace ms evidente segn lo que plantea el presidente actual de ICTMA
(International Community of Teachers of Modelling and Applications) Gabriele Kaiser (2010, p.1) en
el libro Modeling Students' Mathematical Modeling Competencies:

Applications and modeling and their learning and teaching in school and university have
become a prominent topic in the last decades in view of the growing worldwide importance
of the usage of mathematics science, technology and every day life. Given the worldwide
impending shortage of youngsters who are interested in mathematics and science it is
highly necessary to discuss possibilities to change mathematics education in school and
tertiary education towards the inclusion of real world examples and the competencies to use
mathematics to solve real world problems
Una situacin que se presenta con frecuencia en los programas de ingeniera y que es una de las
motivaciones para este trabajo, tiene que ver con la desvinculacin que existe entre los cursos de
matemticas y los cursos propios de la ingeniera puesto que no hay una conexin real y
significativa entre unos y otros. Camarena (2001, p. 468) lo expone de forma directa cuando afirma
que la modelacin es uno de los elementos que al parecer no es competencia de los profesores ni
de los cursos de matemticas ni de los propios de ingeniera:
ya que por un lado no existe ninguna asignatura de la ingeniera que los trabaje, y por otro,
resulta los profesores de matemticas sienten que este punto compete a los profesores de los
cursos propios de la ingeniera, mientras que estos ltimos presuponen que los maestros de
matemticas son quienes deben ensear al estudiantes a modelar fenmenos de la ingeniera a
travs del modelaje de diversos problemas que ste debe plantearle a los alumnos durante la
enseanza de las matemticas
Esta situacin sin lugar a dudas repercute en el desempeo futuro del ingeniero y puede generar
alguna dificultad frente a la solucin de determinados problemas en su campo laboral:
Ms an, la matematizacin de los fenmenos y problemas que se presentan en el campo laboral
del futuro ingeniero es un punto de conflicto para el ingeniero4, ya que ste recibi sus cursos de
224

matemticas por un lado y los de la ingeniera por otro lado, de forma tal que en el momento de
hacer uso de las dos reas del conocimiento sus estructuras cognitivas estn desvinculadas y l
debe integrarlas para poder matematizar el problema que tiene enfrente. (Camarena, 2001, p.469)
As las cosas, asumir la modelacin como una prctica social en la que intervienen docentes y
estudiantes para construir conocimiento matemtico funcional mediante la interaccin entre unos y
otros, desde una perspectiva socioepistemolgica, se constituye en el enfoque bajo el cual se
orientar la investigacin. La modelacin matemtica, asumida como una estrategia didctica, se
convierte en una alternativa de trabajo en el aula que permite no solo la construccin de
conocimiento matemtico sino tambin la vinculacin del mundo real al ambiente escolar.

2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
En este trabajo el foco de inters y atencin no est dado por la prctica de modelacin como
contenido a ensear ni como una estrategia de investigacin sino que la modelacin como prctica
social se constituye en el eje alrededor del cual emergen otras prcticas y es en el reconocimiento
de estas prcticas y de las interacciones y la dinmica de trabajo alrededor de una prctica de
modelacin en particular que se construye y comprende conocimiento matemtico. El problema de
investigacin est dado en los siguientes trminos:
Cmo se construye el conocimiento matemtico en un curso de ecuaciones diferenciales a partir
de la prctica social de modelacin del fenmeno de enfriamiento y qu tipo de interacciones
emergen en este proceso?
Otras preguntas que de manera preliminar pueden guiar el desarrollo del trabajo son:
Cul es la concepcin de modelacin que tienen los profesores de Matemticas?
Qu importancia le confieren a las prcticas de modelacin en el aula?
Qu herramientas, conocimientos previos se movilizan en una situacin de modelacin?
Qu tipo de interacciones emergen en una situacin de modelacin?
Qu caracteriza el discurso del profesor en una situacin de modelacin?
Por qu en cursos avanzados no se utiliza la prctica de modelacin como mecanismo de
interaccin y construccin de conocimiento matemtico?
Por qu los profesores son resistentes a incluir prcticas de modelacin reales o supuestas en
sus cursos?
Ser posible fomentar la prctica de modelacin desde cursos iniciales en programas de
ingeniera?
Han recibido los profesores algn curso de modelacin matemtica?, en cules asignaturas
creen que trabajaron la modelacin?

3. BOSQUEJO DEL MARCO TERICO
El marco terico de referencia ser el enfoque sociepistemolgico ya que permite estudiar y
comprender la construccin de conocimiento matemtico considerando las variables no solo
225

epistemolgicas, cognitivas y didcticas sino ante todo las variables sociales situadas que influyen
en esta construccin. En el aspecto metodolgico el enfoque ser la investigacin cualitativa y la
ingeniera didctica.
Antes de presentar algunos de los trabajos anteriores sobre la modelacin desde un enfoque
sociepistemolgico es conveniente situarnos en otras perspectivas para entender lo que significa la
modelacin para diferentes autores.
Es importante hacer una claridad con respecto al trmino. En Espaa y otros pases
latinoamericanos no suele emplearse el trmino modelacin sino modelizacin.
Una explicacin de la diferencia la dan Bassanezi y Biembengut (1997, p.14) al afirmar que
modelacin es una contraccin de los trminos Modelizacin (que para los autores es el proceso
que utiliza conceptos y tcnicas, esencialmente matemticas, para el anlisis de situaciones
reales) y Educacin, en otras palabras establecen la siguiente ecuacin gramatical: Modelacin=
Modelizacin + Educacin.
Para estos autores la modelacin matemtica es el mtodo de enseanza-aprendizaje que utiliza
el proceso de modelacin en cursos regulares.
Existen otros autores que asumen la modelacin como una parte de un proceso ms general de la
solucin de problemas: La modelacin matemtica es un proceso que tiene su esencia en la
construccin de modelos matemticos abstractos. En este eslabn del proceso de solucin de
problemas el sujeto expresa en un lenguaje matemtico los elementos e interrelaciones del
problema dado, aplicando los conocimientos adquiridos; lo cual facilita encontrar el mtodo para
llegar a la solucin, una vez captadas sus particularidades (Diguez y otros, 2003, p.7) y para
quienes un modelo es una representacin simplificada del objeto o proceso que se analiza
teniendo en cuenta que refleja slo algunas caractersticas que son esenciales en el fenmeno
estudiado.
En este mismo sentido Villa (2007, p.70) establece que la modelizacin est ms inserta en la
actividad del cientfico y la modelacin se da al llevar la modelizacin al aula, tal como lo plantea al
afirmar: se entiende por modelacin matemtica la actividad que se realiza en la clase de
matemticas cuya naturaleza se deriva de la actividad cientfica de la modelizacin matemtica. La
modelacin matemtica, ms que una herramienta para construir conceptos, se convierte en una
estrategia que posibilita el entendimiento de un concepto matemtico inmerso en un micromundo
(contexto dotado de relaciones y significados) que prepara al estudiante para ir desarrollando una
actitud diferente de preguntarse y abordar los problemas de un contexto real.
Segn Kaiser y Maa (2007) la modelacin es un proceso en el cual un problema no matemtico
es resuelto a travs de la aplicacin de las matemticas (Modelling and Applications in
Mathematics Education, The 14th International Commission on Mathematical Instruction, 2007)
En cuanto a los usos de la modelacin, tambin se encuentran diversas posturas.
Segn el trabajo realizado por Biembengut y Hein () han encontrado que en la literatura hay dos
posturas con respecto al modelaje (que para ellos es el proceso involucrado en la obtencin de un
226

modelo): una que considera que a travs del modelaje no se puede ensear nuevos conceptos
matemticos y otra que la considera un mtodo para ensear matemtica.
Estos mismos autores en otro trabajo (2006, p.4) defienden la modelacin matemtica cmo
mtodo de enseanza y de investigacin el cual se vale de la esencia de la modelizacin que
consiste en el arte de traducir un fenmeno determinado o problemas de la realidad en un lenguaje
matemtico: el modelo matemtico (2006, p.1)
Para Bosch y otros (2006, p.44) el problema de la modelizacin se puede abordar desde dos
perspectivas:
- Tomar de la matemtica sabia los procesos de modelizacin como una herramienta
valiosa desde el punto de vista didctico y plantean la siguiente pregunta cmo
podran los procesos de modelizacin mejorar la enseanza de las matemticas y la
comprensin de los conceptos matemticos?
- La necesidad, en determinadas instituciones, de ensear explcitamente la modelizacin
como un contenido ms, por lo general restringida a la relacin de las matemticas con
alguna disciplina concreta, al servicio de un determinado campo profesional o de una
formacin cientfica especializada, en este caso la pregunta sera: cmo conseguir que
los alumnos desarrollen competencias de modelizacin en relacin con su campo
cientfico o profesional de especializacin?
Para algunos autores como Castro y Castro (2000, p.110) la modelizacin matemtica es una
forma de resolucin de problemas de la vida real en la que no solo se tiene en cuenta la solucin
del mismo sino que exige la utilizacin de un gran nmero de habilidades matemticas y no llega
solo a una respuesta especfica sino a un rango de respuestas que describen la conducta del
fenmeno considerado y da al resolutor sentido de participacin y control en los procesos de
solucin. Esto hace que la modelizacin matemtica sea un poderoso instrumento de aprendizaje
significativo, a tener en cuenta para trabajar en el aula.
Para Sadovsky (2005, p. 27) un proceso de modelizacin supone en primer lugar recortar una
cierta problemtica frente a una realidad generalmente compleja en la que intervienen muchos ms
elementos de los que uno va a considerar, identificar un conjunto de variables sobre dicha
problemtica, producir relaciones pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y transformar
esas relaciones utilizando algn sistema terico-matemtico, con el objetivo de producir
conocimientos nuevos sobre la problemtica que se estudia.
Desde el punto de vista sociepistemolgico se han encontrado las siguientes referencias:
Para Ferrari y Farfn (2008, p.324-325) la modelacin es una prctica social como generadora de
herramientas y representaciones sociales, que nos permite generar conocimiento y construirnos
modificndolas y modificndonos.
La modelacin tambin se ha asumido como una construccin social de conocimiento matemtico
y no como una simple aplicacin del conocimiento matemtico, tal como lo proponen Cordero y
227

otros (2009, p.1717-1718): Una de las creencias frecuentes en las prcticas de enseanza de la
matemtica consiste en que la modelacin es una aplicacin de la matemtica. Ello conlleva
ensear matemticas y despus buscar la aplicacin de tal conocimiento, para este grupo de
investigacin la modelacin es, en s misma, una construccin social del conocimiento matemtico.
Otro tipo de construccin es el que propone Surez (2008, p.11) cuando afirma en su investigacin
que la modelacin es una construccin terica que un individuo realiza al enfrentar una tarea
matemtica en la que pone en juego sus conocimientos. Se supone en este caso que son
conocimientos previos, es decir, la modelacin para que pueda ser significativa debe estar
apoyada en ciertos conocimientos que permitan nuevas construcciones. Para esta autora, la
hiptesis es que las matemticas que se construyen con las actividades de modelacin cobran un
nuevo sentido (Surez, 2008,p.24)
Para Arrieta (2003, p. 100) la modelacin se constituye en un proceso de matematizacin en el
aula de actividades que desarrollan interactivamente docentes y alumnos usando las matemticas
para interpretar y transformar un fenmeno de la naturaleza confrontando y argumentando
diferentes versiones.
Es una prctica social en el sentido de comprender y transformar la naturaleza y es fuente que
desarrolla procesos de matematizacin, donde el alumno construye argumentos, significados,
herramientas y nociones relacionados con las matemticas en la intervencin con los fenmenos
de la naturaleza (Arrieta, 2003, p. 112)
Cordero (2006, p.7) va ms all de lo didctico en la modelacin y afirma que la modelacin no
significa una herramienta didctica que ayuda o facilita a construir el concepto, sino es una
actividad que trasciende y se resignifica, que transforma al objeto en cuestin. Tal prctica es la
que se tendr que desarrollar en el sistema educativo, segn este autor.
Pero ms all de ensear la modelacin como un contenido especfico de los programas de curso,
se pretende estudiar los fenmenos que acontecen alrededor de las prcticas de modelacin, las
interacciones que emergen de las discusiones frente a un problema de modelacin, de los saberes
previos y actuales que circulan en el aula cuando de presentan este tipo de situaciones, de los
diferentes caminos o alternativas de solucin propuestas por los estudiantes, de sus argumentos y
justificaciones, de sus ejemplificaciones, de sus supuestos y certezas, de sus necesidades de
aprendizaje y de las estrategias que buscan para suplir esas necesidades, de las orientaciones del
profesor, de su discurso y del manejo de la situacin, de la forma de institucionalizacin del DME,
de todo aquello que confluye en la situacin de modelacin y de las razones que justifican las
actuaciones de los otros. Las prcticas de modelacin en s mismas son el pretexto que permite
identificar y descubrir otros elementos consustanciales a la construccin del conocimiento
matemtico y su carcter funcional.
En palabras de Marja van den Heuvel-Panhuizen En trminos ms precisos, no son los modelos
en s lo que hacen posible el crecimiento de la comprensin matemtica, sino las actividades de
228

modelizacin de los estudiantes, en esta afirmacin se resume buena parte de lo que se pretende
con la investigacin.
Modelar no es simplemente plantear en smbolos matemticos un fenmeno extra matemtico, es
tambin al mismo tiempo un proceso de descubrimiento de debilidades de aprendizaje, de formas
de relacionarse con el conocimiento, con los otros y con el entorno, es si se quiere, la cara
funcional de las matemticas escolares pero funcional en el sentido de que promueve otros formas
de interaccin y de construccin colectiva.
Plantear una situacin a modelar no es una escogencia sencilla, puesto que gran parte de las
interacciones en clase se dan a partir de problemas que sean de inters general y ello exige que
las situaciones o fenmenos a modelar estn en lo que podra llamarse el espectro de intereses de
los estudiantes para de esta forma captar una mayor atencin y promover que las interacciones
sean ms ricas. Esto exige por lo mismo una posible diversificacin del trabajo en el aula cuando
se trate de grupos heterogneos de tal forma que los problemas seleccionados sean motivantes
para los estudiantes.
Este inters estar cruzado por las formas en que se asuman los contextos, ya que no es posible
desvincular las construcciones matemticas de ellos. Esta situacin tambin se ve reflejada en la
dificultad que puede tener el estudiante en el aprendizaje de las matemticas y que segn Cordero
(2001, p.629), especficamente con los problemas matemticos, tiene como una posible causa no
slo el carcter abstracto y formal de la propia disciplina, sino con la didctica y la forma de
enseanza con que se proponen dicho problemas, a veces tan alejados de los contextos de uso de
las actividades cotidianas.
Para este fin Cordero (2001, p. 630) propone los siguientes mbitos para diferentes contextos en
los que se pueden insertar los problemas susceptibles de modelarse:
- Real: un contexto es real si se produce efectivamente en la realidad y compromete el
accionar del estudiante.
- Realista: un contexto es realista si es susceptible de producirse realmente. Se trata de
una simulacin de la realidad o de una parte de ella.
- Fantasista: un contexto es fantasista si es fruto de la imaginacin y est sin fundamento
en la realidad.
- Puramente matemtico: un contexto es puramente matemtico si hace referencia
exclusivamente a objetos matemticos: nmeros, relaciones y operaciones aritmticas,
figuras geomtricas, etc.
3.
4. CONCLUSIONES
La seleccin de uno u otro contexto o de varios al mismo tiempo, depender de la intencionalidad
que se tenga en una situacin particular pero considerando en todo momento que el contexto ser
ms apropiado en la medida que promueva y estimule no solo los intereses de los estudiantes sino
229

tambin las interacciones entre ellos, tal como lo expresa Cordero (2001, p.629) Contextualizar el
conocimiento matemtico no significa simplemente simularlo en el aula con cualquier actividad
cotidiana, sino conocer las representaciones que de ese conocimiento se hacen los estudiantes y
conocer el significado de sus concepciones, adems de ver cmo las hacen funcionar en el mbito
elegido
La prctica de modelacin como prctica social surge a partir de cierta intencionalidad que adems
de buscar dar solucin o transformar un estado de cosas lo que pretende es generar interacciones
e intercambio de significados entre los sujetos involucrados para as construir socialmente
conocimiento matemtico o llegar a una mejor comprensin de una situacin y de las relaciones
matemticas que involucra.

Referencias
1. Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula.
Tesis de Doctorado no publicada del Departamento de Matemtica Educativa, CinvestavIPN.
2. Bassanezi, R. y Biembengut, M. (1997). Modelacin matemtica: Una antigua forma de
investigacin-un nuevo mtodo de enseanza. Nmeros, 32, 13-25
3. Biembengut, M. y Hein, N. (2006). Modelaje matemtico como mtodo de investigacin en
clase de matemticas. V Festival de Internacional de Matemtica de Costa a Costa Matemtica
para interpretar nuestro entorno. Celebrado del 29 al 31 de marzo, disponible en
www.cientec.or.cr/matematica.
4. Biembengut, M. y Hein, N. (s.f.). Modelo, Modelacin y Modelaje: Mtodos de la enseanza de
las matemticas. Departamento de Matemtica CCEN, Universidad Regional de Blumean.
Brasil. Recuperado en http://matesup.utalca.cl/modelos/articulos/modelacion_mate2.pdf
5. Bosch, M., Garca, F., Gascn, J. y Ruiz, L. (2006). La modelizacin matemtica y el probelma
de la articulacin de la matemtica escolar. Una propuesta desde la teora antropolgica de lo
didctico. Educacin Matemtica, 18 (002), 37-74.
6. Camarena, P. (2001). Modelos Matemticos y su Clasificacin para la Ingeniera. Acta
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7. Castro, E. y Castro E. (2000). Representaciones y modelizacin. En: La educacin matemtica
en la enseanza secundaria. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de Barcelona.
Luis Rico (Coord.)
8. Cordero, F. (2006b). La modellazione e la rappresentazione grafica
nell'insegnamentoapprendimento della matematica. La Matematica e la sua Didattica, 20, 1,
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9. Cordero, F. y otros. (2009). La modelacin y la tecnologa en las prcticas de enseanza de las
matemticas. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 22. Colegio Mexicano de
Matemtica Educativa, Mxico. Lestn, P. (Ed.).
230

10. Cordero, F. y otros (2001). El Papel de la Sociocultura en la Didctica de la Matemtica. En G.
Beita (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 14, 628-635. Mxico: Grupo
Editorial Iberoamericana.
11. Diguez, R., Garca, F., Server, P., y lvarez, I. (2003). Aplicacin del enfoque holstico al
estudio del proceso de solucin de problemas matemticos contextualizados en la matemtica
bsica para la carrera de agronoma. Revista Iberoamericana de Educacion
12. Ferrari, M. y Farfn, R. (2008). Un estudio socioepistemolgico de lo logartmico: la
construccin de una red de modelos. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
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13. Kaiser y Maa (2007) .Modelling and Applications in Mathematics Education, The 14th
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14. Lesh, R. (2010). Modeling Students' Mathematical Modeling Competencies. Springer, New
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Zorzal.1 edicin. Buenos Aires.
16. Surez, L. (2008). Modelacin- Graficacin, una categora para la matemtica escolar.
Resultado de un estudio socioepistemolgico. Tesis doctoral no publicada, Departamento de
Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN, Mxico.
17. Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2003). El uso didctico de modelos en la Educacin
Matemtica Realista: Ejemplo de una trayectoria longitudinal sobre porcentaje. Disponible en:
18. http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2009/septiembre/incert160.htm
19. Villa, J. A. (2007). La modelacin como proceso en el aula de matemticas. Un marco de
referencia y un ejemplo. Tecno Lgicas, 63-85

231

PO. 16 LIBROS DE DIVULGACIN COMO HERRAMIENTA EN LA ENSEANZA DE LA FSICA

Lucero Alvarez Mio
Magister en Ciencias-Fsica
Profesora Asociada
Departamento de Fsica y Qumica
Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales
lalvarezm@unal.edu.co

RESUMEN: Mediante esta ponencia se busca compartir la experiencia de incluir la lectura de un
libro de divulgacin o de literatura en un curso formal de fsica. Dicha prctica se ha realizado en
los ltimos cuatro aos en la asignatura Mecnica Cuntica Avanzada de la Maestra de Ciencias
Fsica de la Sede Manizales de la Universidad Nacional de Colombia, y en un grupo de Fsica I del
pregrado en Ingeniera Fsica. En el ltimo caso el libro utilizado fue Manualito de Imposturologa
Fsica de Fernando Vallejo, mientras que en el caso del curso de Cuntica, se han ledo ttulos
como La Danza de los Maestros de Gary Zukav, A travs del Maravilloso Espejo del Universo
de John P. Briggs y F. David Peat Quantum Physics: Illusion or reality? Alastair Rae, entre otros.
La lectura del libro se complementa con un cuestionario y una mesa redonda donde se socializan y
discuten las respuestas al cuestionario y todas aquellas ideas, dudas y reflexiones que puedan
haber surgido.
En general los estudiantes han encontrado en esta actividad un complemento a los libros
tradicionales de texto, especialmente en los aspectos conceptual e histrico.
Descriptores: libro de texto, libro de divulgacin cientfica, modelo cientficol, modelo mental,
didctica.

232

PO21. PENSAMIENTO MATEMTICO DE LOS MAYAS, UNA CREACIN METAFRICA
Oscar Fernndez Snchez
Departamento de Matemticas, Universidad Tecnolgica de Pereira
Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educacin
RUDECOLOMBIA-UTP
oscarf@utp.edu.co

RESUMEN: Los smbolos matemticos y sus mltiples relaciones, se han usado por centurias,
estos smbolos surgieron por mltiples necesidades cotidianas del ser humano y para referirse a
ellos fue imperativo asignarles un nombre. Esos nombres fueron metforas que hoy se ha olvidado
que lo son. No son las nicas metforas que aparecen en matemticas, se las encuentra tambin
en libros, textos escolares y en el discurso de los profesores. Surge la pregunta Hasta que punto
posibilita u obstruye el uso de lenguaje metafrico el desarrollo de pensamiento matemtico?
Con este trabajo se pretende mostrar un ejemplo bastante ilustrativo de construccin de
pensamiento matemtico a partir de lenguaje metafrico, es el desarrollo que hizo la cultura Maya
de un sistema numrico basado en tres smbolos generados a partir de su mitologa sagrada. Las
creencias religiosas de los Maya-Kiche se encuentran consignadas en el Popol Vuh, libro
sagrado del cual surge la matemtica sagrada, obra de Huracn o Corazn del Cielo, como le
llaman a su Deidad.
Descriptores: Sistema numrico Maya, metforas, mitologa Maya.

233

PO22. RELACIN AFN ENTRE EL LGEBRA Y LA GEOMETRA.

Pablo Felipe Ardila Rojo
Matemtico de la Universidad Nacional sede Medelln
Magister en Ciencias matemticas de la Universidad Nacional Sede Medelln
Docente Auxiliar del ITM. Miembro del grupo Da Vinci
pabloardila@itm.edu.co
pablofelipea@yahoo.com

RESUMEN: Una de las dificultades en la enseanza de las matemticas a nivel superior, es el
poco manejo por parte del los estudiantes de conceptos que requieren abstraccin, tales como:
grupos, campos, anillos, etc. Esto debido a que en el proceso natural de aprendizaje dichas
estructuras no son tenidas en cuenta y la educacin tradicional hace ms nfasis en la
memorizacin y en la operatividad, sin prestar mucha atencin a los procesos de razonamiento y
deduccin, esto slo mecaniza, descuidando el verdadero fin de las matemticas. Las
repercusiones de tales vacos se tendrn no solamente en las personas que desean seguir
estudios en la lnea de ingeniera, sino, que en la vida cotidiana afectan procesos que conllevan el
manejo de simetras, generalizaciones, y de forma ms general la abstraccin de conceptos.
Se pretende mostrar y construir de una forma didctica empleando, figuras geomtricas
(tringulos, cuadrados, pentgonos, etc.), el camino ms natural para formalizar los siguientes
conceptos: simetras, rotaciones, imgenes especulares, figuras geomtricas, semejanza de
tringulos, grupos, grupos simtrico, grupo de permutaciones.
La idea principal de este trabajo es presentar una nueva manera de ensear conceptos
matemticos, usando los ya conocidos, que gracias a la geometra, puedan ser operados de forma
natural.

Descriptores. lgebra abstracta, geometra, teora de grupos, simetras, grupo simtrico,
permutaciones.

INTRODUCCIN
Desde sus orgenes la matemtica siempre ha tratado de responder a las inquietudes y
necesidades naturales del ser humano, por ejemplo, el saber quin tiene ms dinero, cunta
ganancia me deja el vender este artculo a un determinado precio sabiendo a como lo compre, o
el determinar que terreno puede albergar ms ganado, as mismo, se pretendi clasificar la
naturaleza en razn a sus formas, tamaos, dimensiones, atributos todos ellos externos, en la
solucin a estos problemas tenemos los orgenes de la aritmtica y la geometra. El lgebra surge
un poco despus pretendiendo simplificar y generalizar la aritmtica, para innumerables
234

aplicaciones que requeran un grado ms complejo de abstraccin y en la cual los smbolos
reemplazan a los nmeros.

HISTORIA
La palabra lgebra deriva del tratado escrito por el matemtico persa Muhammad ibn Musa al-
jwarizmi, titulado Al-Kitab al-Jabr wa-l-Muqabala (en rabe ) (que significa
"Compendio de clculo por el mtodo de completado y balanceado"), el cual proporcionaba
operaciones simblicas para la solucin sistemtica de ecuaciones lineales y cuadrticas.
Etimolgicamente, la palabra lgebra (tambin nombrado por los rabes Amucabala) (yebr)
(al-dejaber), proviene por lo tanto del rabe y significa "reduccin", operacin de ciruga por la cual
se reducen los huesos luxados o fraccionados (algebrista era el mdico reparador de huesos).
Como se dijo al principio el lgebra abstracta, cual surge como una herramienta para estudiar y
clasificar estructuras matemticas que hoy son conocidas con los nombres de: grupos, anillos,
campos, etc. A partir del siglo XIX, muchas estructuras matemticas se formalizan, motivados por
una necesidad de rigurosidad y exactitud. Un resultado muy importante es que estructuras tan
diferentes podan ser relacionadas, por medio de un mismo concepto, tal es el caso de los
nmeros racionales y los nmeros enteros, que pertenecen a la categora de los grupos
ABELIANOS. Se le dio el nombre de lgebra abstracta para diferenciarlo del lgebra elemental, la
que trata de las reglas relacionadas ala manipulacin de frmulas y expresiones algebraicas que
involucran a los nmeros realas y complejos.
De ms antigedad que el lgebra, la geometra, tiene sus orgenes anquilosados a cada cultura y
sin lugar a dudas podemos afirmar que es tan antigua como la humanidad, as es como hace ms
de 5000 aos en el antiguo Egipto era empleada para medir predios y en la construccin de
monumentos tales como pirmides y templos, gran parte de los cuales se conservan hoy como
testigos de una civilizacin, que brillo con luz propia. Etimolgicamente, provienen de los vocablos
griegos, geo que significa tierra y metrn el cual significa medida, por tanto es la ciencia que se
encarga de la medida de la tierra. El matemtico Thales de Mileto, hace 8 siglos, comienza a usar
el mtodo demostrativo, pero es en los trabajos de Euclides, donde se ve axiomatiza y sistematiza,
Euclides rene todo lo hecho en su poca y lo transfiere en forma de un tratado que llama
Elementos de Geometra, el cual hoy en da con algunas modificaciones es usado como texto en
casi todos los centros de formacin a nivel medio y universitario. El mtodo de Euclides es tomar
conceptos no demostrados, que llamar axiomas, relacionarlos con conceptos, de punto, plano,
recta, espacio, y usando algunos postulados, comenzar a probar teoremas, de los cuales se
desprenden los corolarios y lemas.
Lo paradjico, es que hoy en da debido a la falta de preparacin o la excesiva rigurosidad de
algunos docentes, se ha transformado la enseanza de estos conceptos en un camino tortuoso,
fuera de todo contexto, por otro lado, no podemos caer en la tentacin, de presentar una
235

matemtica acomodada a la mediocridad del receptor o el emisor, es el punto de equilibrio el que
permite una comunicacin asertiva y efectiva, formando en los estudiantes una mentalidad
reflexiva, que les permita aportar desde su perspectiva a la solucin de problemas en su campo de
accin.
RAMAS DEL LGEBRA ABSTRACTA
El siguiente cuadro presenta algunas de las estructuras algebraicas ms conocidas acompaadas
de las caractersticas ms importantes y un ejemplo ilustrativo.

Nombre Caractersticas Ejemplo
Semigrupo Clausurativo, asociativo. (N, +)
Monoides Clausurativo, neutro, asociativo. (N,*)
Grupo Clausurativo, asociativo, neutro, inverso. (Z,+)
Anillo Grupo conmutativo respecto a la suma, asociativo respecto
a la multiplicacin, distributivo.
(Z,+,*)
Espacios
Vectoriales
Grupo conmutativo respecto a la suma. Con relacin al
producto por escalar, es clausurativo, asociativo, distribuye
respecto a la suma en el espacio, el producto distribuye en
relacin ala suma de escalares, existe neutro respecto al
producto.
(R , +, .)
Campos Grupo conmutativo respecto a la suma, y grupo
conmutativo respecto a la multiplicacin para todos los
elementos diferentes de cero.
(R,+,*)
Mdulos Un grupo abeliano sobre un anillo. Clausurativo, distributivo
con relacin a los elementos del anillo, asociativo.
Un grupo abeliano
es un mdulo sobre
los enteros.
lgebras Un espacio vectorial sobre un campo. Distributivo,
asociativo respecto a los elementos del espacio vectorial.
Los complejos sobre
los reales.
236

FORMULACIN MATEMTICA.
En este aparte presentaremos algunos conceptos de carcter tcnico que estn involucrados en el
desarrollo del lgebra.
Grupo: Un grupo ,* G es un conjunto G, dotado de una operacin binaria * en G, tal que los
siguientes condiciones se satisfacen
- La operacin binaria es asociativa.
- Existe un elemento e en G tal que e*x=x*e=x para todo x en G. El elemento e es llamado
elemento identidad.
- Para cada x en G, existe un elemento x' en G con la propiedad que x' *x=x*x'=e, el
elemento x' es llamado el inverso de x.
Un claro ejemplo de esta estructura es el conjunto de los nmeros enteros con la suma, en
efecto, si x, y, z representan dos nmeros enteros, entonces
i) (x+y)+z=x+(y+z)
ii) x+0=0+x=x
iii) x+(-x)=0
Adems, se tiene que es conmutativo, por que, x+y=y+x. Un grupo, que adems sea conmutativo
es denominado, grupo abeliano, este nombre en honor al matemtico Abel.
Cada grupo finito, posee una tabla en la cual se representan todas las operaciones internas, as
por ejemplo, el grupo Z
4
posee la siguiente tabla de sumar
+ 0 1 2 3
0 0 1 2 3
1 1 2 3 0
2 2 3 0 2
3 3 0 1 2
Tabla 1. Tabla del grupo Z
4

237

Pero qu significa Z
4
para nuestros estudiantes? La respuesta est en los residuos obtenidos al
dividir cualquier nmero por 4, tomemos 24, 25, 26 y 27, cuyos residuos respetivos, son 0, 1, 2 y 3,
por tanto el nmero 24 est en la clase del 0, el 25 en la clase del 1, el 26 en la clase del 2 y el 27
en la clase del 3. Todo esto lo podemos resumir en la siguiente tabla.
Notemos que dichas tablas pueden ser elaboradas por nuestros estudiantes, inclusive desde la
primaria, generando a su vez el ambiente para la presentacin de nuevos conceptos, y as facilitar
los procesos de abstraccin. Una actividad complementaria es la realizacin de tablas de grupos
como Z
5
, Z
6,
Z
7
, Z
8,
Z
9
y luego preguntarle a los estudiantes, qu pasa con Z
5
, Z
7,
ser que hay
relacin con que el nmero de elementos sea un nmero primo?
De la tabla para Z
4
, tambin podemos una tabla ms pequea formada por 0 y 2
+ 0 2
0 0 2
2 2 0
Tabla 3. Subgrupo de Z
4

Esta tabla corresponde a lo que matemticamente se denomina un subgrupo, que coloquialmente
hablando es un grupo dentro de otro grupo. Tngase presente que el cero est y que el inverso de
2 es el mismo 2.
Representante Elementos de la clase
0 4, 8, 12, 16, 20, 24,
1 5, 9, 13, 17, 21, 25,
2 6, 10, 14, 18, 22, 26,
3 7, 11, 15, 19, 23, 27,
Tabla 2. Clases en Z
4

238

Otro concepto til en este contexto, y que se sigue a partir de la definicin de grupo, es el grupo
simtrico, que se obtiene a partir de todas las posibles permutaciones para un grupo de n
elementos. Consideremos, el conjunto | | 3 , 2 , 1 = B , establezcamos las posibles permutaciones en
B. Para ello se tienen
|
|
.
|
\
|
=
|
|
.
|
\
|
=
|
|
.
|
\
|
=
|
|
.
|
\
|
=
|
|
.
|
\
|
=
|
|
.
|
\
|
=
213
123
,
132
123
,
321
123
,
312
123
,
231
123
,
123
123
6 5 4 3 2 1 o o o o o o
Se sigue de lo anterior, que 1 o , corresponde a dejar todos los valores del conjunto A quietos.
Mientras que 3 o me dice que el nmero 1 se va en el nmero 3, el nmero 2 se va en el 1 y el
nmero 3 se enva en el 2.
Aplicaciones a la geometra.
El problema anterior nos permite ahora dar una relacin entre la geometra y el lgebra, para ello
tomemos un tringulo equiltero, con vrtices 1, 2 y 3, luego apliquemos rotaciones de 120en el
sentido horario, dichas rotaciones aparecen en la primera fila de la figura y coinciden con 1 o , 2 o y
3 o .

|
|
.
|
\
|
=
123
123
1 o

|
|
.
|
\
|
=
231
123
2 o

|
|
.
|
\
|
=
312
123
3 o
Figura 1
Si tomamos un vrtice como punto fijo, podemos rotar 180alrededor de el, esto nos da un nuevo
conjunto de de funciones las que llamaremos 4 o , 5 o y 6 o , mostradas en la Figura 2.

239

Las Figuras 1 y 2 corresponden al grupo conocido como S
3
. Un ejemplo un poco ms complicado se
obtiene tomando un cuadrado con lados 1, 2, 3 y 4, denotaremos por 0 , 1 , 2 y 3 , las
rotaciones del cuadrado de 90, 1 y 2 simbolizarn imgenes espejo usando mediatrices y 1 o ,
2 o corresponden a reflexiones tomando los vrtices.

Figura 2

0

1

2
|
|
.
|
\
|
=
321
123
4 o
|
|
.
|
\
|
=
132
123
5 o
|
|
.
|
\
|
=
213
123
6 o
2 o
240

El grupo dado en al tabla anterior es conocido como D
4
, es uno de los primeros grupos no
abelianos, es decir no conmutativos, ya que por ejemplo 1 + 1 = 2 o , y 1 + 1 = 1 o . Esta
informacin nos permite obtener otra tabla, en la cual se resumen las propiedades del grupo
asociado a los movimientos rgidos del cuadrad, que se ven en la tabla 4.

+
0 1 2 3 1 2
1 o 2 o
0
0

1 2 3 1 2
1 o 2 o
1 1 2 3
0
2 o 1 o
1 2
2 2 3
0

1 2 1
2 o 1 o
3 3 0 1 2
1 o 2 o
2 1
1

1
1 o
2
2 o
0

2 1 3
2 2
2 o
1
1 o
2
0

3 1
1 o 1 o
2
2 o
1

3 1
0

2
2 o 2 o
1
1 o
2 1 3 2
0

Tabla 4

3

1

2

1 o

2 o

Figura 3

241

El siguiente diagrama es un latice con todos los subrupos de D
4

Se sugiere como actividades posibles para los estudiantes, tratar de hacer lo mismo con
pentgonos, hexgonos, para generalizar y mejorar la capacidad de abstraccin, tambin construir
las figuras y hacer la respectiva tabla a partir de los movimientos rgidos en el espacio.

CONCLUSIONES
- Tanto la geometra como el lgebra estn ligadas al desarrollo intelectual de la humanidad.
- Los movimientos rgidos de tringulos, rectngulos en el plano, generan estructuras
matemticas conocidas como grupos.
- La capacidad de razonamiento espacial puede ser potenciada manipulando figuras
geomtricas y prediciendo la distribucin de sus lados al hacer una determinada accin en
el espacio o varias consecutivas.
- A mayor nmero de lados que posea una figura geomtrica ms subgrupos y por ende un
latice ms complejo.

Referencias

1. Contreras, Mauricio. Las matemticas de ESO y el bachillerato a travs de los juegos.
http://www.mauriciocontreras.es/JUEGOS4.pdf. Consultada 30/08/2010.
2. Fraleight, John (1974). A First Course in Abstract Algebra. Amsterdam: Addison Wesley.
3. Hemmerling, Edwin. Geometra Elemental. Mxico: Editorial Limusa.
4. Galvis, Jorge E. Didctica para la enseanza de la aritmtica y el lgebra.
http://www.ucpr.edu.co/encuentrosdcb/historial/SegundoSimposio/PONENCIAS%20SEGUNDO
D4

0 , 2 ,
1 , 2
0 , 1 , 2 ,
3
0 , 2
1 o , 2 o
0 , 1
0 , 2 0 , 1 o 0 , 2 o

0 , 2
0

242

%20SIMPOSIO/Did%C3%A1ctica_para_la_ense%C3%B1anza_de_la_aritm%C3%A9tica_Y_E
l_%20Algebra_Jorge_Enrique_Galvis_I.pdf. Consultado 29/08/2010
5. Herstein, I. lgebra Abstracta. Grupo Editorial Iberoamrica, 1988 - 248 pginas
6. Poole, David (2007). lgebra Lineal. Trent University. Australia: Thompson.
7. Rabino, Adriana, et al. Aprehender lgebra utilizando contextos significativos.
www.soarem.org.ar/Documentos/22%20Rabino.pdf. Consultada 30/08/2010
8. http://docentes.uacj.mx/gtapia/Moderna/Contenido/Unidad%20IV/permutaciones.htm.
Consultada 25/08/2010
9. http://es.wikipedia.org/wiki/Permutaci%C3%B3n_y_grupo_sim%C3%A9trico. Consultada
25/08/2010
10. http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81lgebra_abstracta. Consultada 26/08/2010
11. http://www.jfinternational.com/mf/geometria.html. Consultada 25/08/2010

243

PO 23. MEDIADORES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BSICAS A TRAVS DE
INTERFACES GRAFICAS
59

Juan Carlos Molina Garca
Magister en Educacin
Matemtico
Docente Auxiliar Instituto Tecnolgico Metropolitano, ITM
Colder del Grupo de Investigacin Da Vinci. ITM
juanmolina@itm.edu.co

Iliana Mara Ramrez Velsquez
Especialista Docencia Universitaria
Fsica
Grupo de investigacin Da Vinci y Gritad. ITM
ilianaramirez@itm.edu.co

Jairo Madrigal Argez
Especialista en ptica
Fsico
Grupo de investigacin Gritad. ITM
jairomadrigal@itm.edu.co

RESUMEN: En el desempeo como docentes, es de trascendental importancia el uso de
mediadores en particular aquellos concebidos como recursos didcticos para facilitar la labor de la
enseanza y del aprendizaje. En el trabajo que se presenta, se quiere establecer los alcances y
potencialidades del uso de las interfaces grficas de usuario, como recursos didcticos que
favorecen la comprensin de conceptos matemticos y fsicos. Se utiliza la herramienta GUIDE de
Matlab (Barragn, 2006), para el diseo de aplicaciones cuyas funcionalidades son entre otras,
contrastar conceptos de la matemtica, el clculo y la fsica. Estos mediadores, adems de
favorecer la comprensin de los conceptos fundamentales propios de la matemtica y la fsica,

59
El artculo presenta uno de los resultados de la investigacin Estrategias didcticas para la enseanza y el
aprendizaje significativo de las Ciencias Bsicas. Proyecto desarrollado por el Grupo de Investigacin Da
Vinci del Instituto Tecnolgico Metropolitano de Medelln.

244

permiten confrontar resultados como un asunto clave en la bsqueda de contextos de aplicacin de
dichas reas. Se muestra como estos recursos didcticos resultan ser de gran ayuda como una
estrategia de apoyo para el mejoramiento de los procesos de comprensin de conceptos del
clculo y la fsica, ya que permiten, de una manera prctica, la activacin de esquemas cognitivos
a partir de los conocimientos previos y de la verificacin de resultados. Se puede adems
identificar como estas herramientas aumentan la motivacin de los estudiantes en la medida en
que se convierten en recursos didcticos que pueden desarrollar estructuras de pensamiento que
estimulan el logro de un aprendizaje significativo (Molina, 2009).

Descriptores: Interfaz Grfica de Usuario GUIDE de Matlab, recurso didcticos, TICS.

245

PO 24. SISTEMAS DE REPRESENTACIN SEMITICA EN LA COMPRENSIN Y
MODELACIN DE SITUACIONES CON ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS

Hugo Fernando Pardo Pinzn
Matemtico
Pontificia Universidad Javeriana -Cali
Departamento de Ciencias Naturales y Matemticas
Magister en Educacin
hfpardo@javerianacali.edu.co

RESUMEN: En el presente trabajo se muestran algunos avances de un estudio piloto realizado en
la Pontificia Universidad Javeriana, Cali, sobre la importancia de los sistemas de representacin en
la enseanza y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales ordinarias desde un punto de vista
dinmico.
El uso de los diferentes sistemas de representaciones semiticas en ecuaciones diferenciales
ordinarias (EDO), desempean un papel importante, no solo para ayudar a resolver problemas sino
tambin para comprenderlos. Trabajos como los de Hubbard y West (1995), Tall (1986a), Artigue
(1989), Habbre (2000), Blanchard (1994), Rasmussen (2001, 2005,2007), Camacho( 2008) , entre
otros, que procuran coordinar los enfoques algebraico, numrico y grfico. Estas investigaciones
muestran que es posible mejorar los resultados y la calidad de los aprendizajes cuando se utilizan
diferentes sistemas de representacin en el aula y en los textos matemticos. Sin embargo, como
lo resea Juan E Npoles Valds (1995),este enfoque genera problemas de comprensin de los
temas por parte de los estudiantes , porque para ellos, es difcil determinar los significados
asociados a cada significante ya que no es claro la relacin que existe entre la ecuacin diferencial
planteada y la funcin solucin de la misma , y mucho menos la relacin entre las variables
visuales presentes en la grafica de las soluciones y las componentes de la ecuacin, para poder
establecer estas relaciones se hace necesario que los estudiantes realicen tratamientos y
conversiones entre las diferentes sistemas de representacin, as como el formar esquemas que
les permita reconocer dichas relaciones facilitando con ello los tratamientos y conversiones que
sean necesarios, Duval (1999).
Descriptores: ecuaciones diferenciales ordinarias, sistemas de representacin semitica,
tratamientos conversiones, MATLAB.

246

Problema:
En el caso particular de las ecuaciones diferenciales ordinarias de primer y segundo orden, el uso
de diferentes registros de representacin semitica no es suficiente para lograr su comprensin.
El propsito de nuestra investigacin es determinar:
Qu valores visuales pertinentes de la representacin grfica y que valores categoriales de la
escritura simblica de la ecuacin son necesarios y suficientes para el diseo de situaciones
matemticas, didcticas y adidcticas, que permiten la coordinacin de dichos registros y con ello
la respectiva comprensin de las ecuaciones diferenciales ordinarias de primer y segundo orden?
Para dar respuesta a ella, se realizara una ingeniera didctica caracterizada por un esquema
experimental basado en realizaciones o secuencias didcticas en clase, es decir, sobre la
concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. Es un estudio de
caso cuya validacin es interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori.
Con este trabajo pretendo:
- Qu los estudiantes desarrollen capacidades para interpretar las soluciones de los sistemas
de ecuaciones diferenciales de manera cualitativa, y establezcan relaciones con las soluciones
obtenidas de manera analtica.
- Que puedan argumentar como ser el comportamiento de las posibles soluciones de los
sistemas de ecuaciones diferenciales tratados, que caractersticas presentan y por qu tienen
dichas caractersticas y no
otras.
- Proponer mundos posibles, de llenar de significado un contexto y de dar sentido a nuestras
acciones, y sobre todo de estar en capacidad de resolver problemas nuevos que no se
pueden resolver de manera analtica.

Referencias:
1. Artigue, M. (1989). Une recherche dingenierie didactique sur lenseignement des equations
differentielles en premier cycle universitarie, IREM, Universit Paris 7, Cahiers du Sminarie de
Didactique des mathmatiques et de linformatique No 107, 284-209.
2. Camacho M, Perdomo J., and Santos-Trigo M, (2008); Conocimiento de los Estudiantes
Universitarios con Respecto a Preguntas que Implican Ecuaciones Diferenciales: una Revisin
Proceedings of the Joint Meeting of PME 32 and PME-NA XXX (Vol. 2, pp. 241-248). Morelia:
Cinvestav-UMSNH.
247

3. Duval R. (1999). Semiosis y pensamiento Humano Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Universidad del valle. Pp25-71 .
4. Habre, S., (2000). Exploring Students Strategies to Solve Differential Equations In a
Reformed Setting , Journal of Mathematical Behavior, 18(4), 455-472.
5. Hubbard, John, & West, Beverly. (1997). Differential equation: A dynamical systems approach.
New York: Springer.
6. Laborde, J.-M. and Bellemain, F. (1994). Cabr-Gomtre II (software), Dallas, Tex.:
TexasInstruments
7. Moreno J. et Laborde C.; (2003), : Articulation entre cadres et registres de
reprsentation des quations diffrentielles dans un environnement de gomtrie
dynamique.
8. Npoles J. y Negron C. (1995) La Historia de las ecuaciones Diferenciales contadas por sus
libros de texto, Revista electrnica de didctica de las matemticas. Universidad
Autnoma de Quertaro.
9. Piaget J. Garca Ro.(1982). Psicogenesis e historia de la ciencia.Mxico, siglo XXI.
segunda edicin.
10. Rasmussen, C. ( 1996) Qualitative Problem Solving Strategies of First Order Differential
Equations: The Case of Amy in Electronic Proceedings of the Fifth Conference on the
Teaching of Mathematics, P. Bogacki, E. Fife, A. Hibbard, L. Husch, J. St.Clair, T. Will,
eds., available on line: http://archives.math.utk.edu/CTM/5th.html, 1996.
11. Rasmussen, C. ( 2001); New directions in differential equations A framework for
interpreting studens undertandings and dificulties ;Journal de mathematical
Behavior,pp 55-87.
12. Rasmussen, C. & Stephan M. ( 2002). Classroom mathematical practices in differential
equations. Journal of Mathematical Behavior 21 (2002) 459 490.
13. Rasmussen, C.;Kwon O.N. & Allen, K ( 2005) Students' Retention of Mathematical
Knowledge and Skills in Differential Equations. P.227.School Science and Mathematics;
May 2005; 105, 5; ProQuest Education Journals.
14. Rasmussen, C.; Zandieh, M.; King, K. & Teppo A.( 2005).Advancing mathematical
activity: a practice-oriented view of advanced mathematical thinking. Mathematical thinking
and learning, 7(1). 51-73
15. Rasmussen, C.& Rhodehamel,B. ( 2006), Students proofs for the shapes of graphs of
solutions in the phase plane. PME-NA 2006 Proceedings Vol.2-38.
16. Rasmussen, C. & Blumenfeld, H ( 2007). Reinventing solutions to systems of linear
differential equations:A case of emergent models involving analytic expressions_San Diego
State University, United States. Journal of Mathematical Behavior 26 (2007) 195210.
17. Salahattin ARSLAN,Hamid CHAACHOUA and Colette LABORDE, reflections on the
teaching of differential equations: what effects of a teaching to algebraic dominance?
248

PO 25. TRANSFORMADA FRACCIONAL DE FOURIER CON APLICACIONES AL
ENCRIPTAMIENTO DE DATOS UTILIZANDO MATLAB
Carlos Jimnez Ruiz
Grupo de Matemtica Aplicada (GIMA)
Universidad de la Guajira
Centro de Investigaciones
carlosj114@gmail.com

Jaime Castillo Prez

Rafael Melndez Surmay
3


RESUMEN: Con el avance en el procesamiento de las seales pticas es necesario proteger la
informacin de datos para esto la Transformada Fraccional de Fourier es una herramienta
matemtica de alta complejidad debido al orden que esta tiene la cual permite el encriptamiento y
descriptamiento de datos ptica y digital. En esta investigacin se realiza un montaje ptico y una
simulacin digital bajo la plataforma de Matlab los cuales se comparan con los resultados
experimentales.

Palabras Claves: Transformada fraccional de Fourier, procesamiento de seales, Encriptamiento

249

PO 26. ALGUNAS MALINTERPRETACIONES DEL FORMALISMO MECNICO CUNTICO

Luis Gerardo Pedraza Saavedra, Ph. D.
Facultad de Ingenieras
Departamento de Ciencias Naturales y Matemticas
Pontificia Universidad Javeriana,
Calle 18, No. 118-250, Va a Pance
Cali,Valle
lugepesa@javerianacali.edu.co

RESUMEN: Con algunos ejemplos simples se ilustrar como la falta de cuidado matemtico puede
llevar a malinterpretaciones matemticas en los formalismos de la mecnica ondulatoria de
Schrdinger, la mecnica matricial de Heisenberg o el formalismo KET BRA de Dirac. Se
estudiarn cinco ejemplos de mecnica cuntica no-relativista y tres ejemplos de ptica cuntica.
Estas malinterpretaciones pueden pasarse por alto si se hace un estudio matemtico cuidadoso de
los problemas en mencin. En conclusin, se ilustrar como pueden solucionarse estos problemas
o, al menos, como pueden evitarse.

Descriptores: operadores Hermticos, conmutador de operadores, espacio de Hilbert, funciones de
cuadrado integrable, espacio de Schwartz, valor propio de un operador, funcin propia de un
operador, operador auto-adjunto, espectro de un operador, observable, ortonormalizacin,
operador unitario, isometra, isomorfismo, valor promedio de un operador, relacin de incertidumbre
de Heisenberg, desigualdad de Cauchy-Schwarz, relacin de incertidumbre HRS.

250

PO 27. UNA EXPERIENCIA EN UN CURSO DE ECUACIONES DIFERENCIALES

Jorge H. Figueroa
Profesor asistente
Pontificia Universidad Javeriana Cali
Profesor asistente (hora ctedra)
Universidad del Valle
lugepesa@javerianacali.edu.co

RESUMEN: Este es un artculo de reflexin no derivado de una investigacin, sino de la
experiencia del trabajo en un curso de ecuaciones diferenciales en la Universidad del Valle sede
Buga. Se presentan algunas reflexiones sobre las implicaciones que tiene el cambio en la
metodologa de la clase tanto para los estudiantes, como para el profesor al pasar de un discurso
expositivo, a otro donde los estudiantes participan ms activamente.

1. INTRODUCCIN
La Universidad del Valle cuenta actualmente con nueve sedes regionales: Buenaventura, Buga,
Caicedonia, Cartago, Cerrito, Palmira, Tulua, Norte del Cauca, Zarzal. Estas iniciaron sus
programas de formacin el 20 de Octubre de 1986
60
. La mayora de los profesores en las sedes
regionales provenan de la ciudad de Cali, y eran profesores de la Universidad del Valle. Las clases
tenan horarios los fines de semana y en las noches, generalmente en sesiones de tres o cuatro
horas dependiendo del curso.
Trabaj como profesor de matemticas los fines de semana en la sede regional de Buga
61
, en el
programa de Ingeniera Industrial en los cursos de clculo diferencial, clculo integral, clculo de
varias variables y ecuaciones diferenciales durante los aos 1992-2008. En el segundo semestre
del ao 1998, escog el curso de ecuaciones diferenciales (ver programa en el anexo 1) para tratar
de implementar una metodologa diferente. Una de las razones para escoger este curso, se bas
en que haba trabajado con estos alumnos los tres semestres anteriores en los cursos: clculo

60
En principio se crearon las sedes regionales de Buenaventura, Buga, Caicedonia, Palmira,
Sevilla, Tulu y
Zarzal.
61
La sede Buga cuenta actualmente con los programas de: Administracin de Empresas,
Contadura
Pblica, Historia, Ingeniera Industrial, Sicologa, Tecnologa en sistemas de informacin y
Tecnologa en
Electrnica.
251

diferencial, clculo integral y clculo de varias variables y, de alguna forma, conoca su proceso
en los cursos de matemticas. La idea que tena para desarrollar el curso no era muy novedosa,
quera que los estudiantes leyeran el tema antes de la clase y as, el da de la clase, motivarlos y
comprometerlos a participar y preguntar, para romper en cierta medida la monotona de la
dictadura de clase o clase expositiva cuyo discurso era de carcter expositivo. Mi intencin no era
tan ambiciosa como lo planteado por Gonzlez (2002)
Es el estudiante el que debe enfrentarse, sin intermediarios, al material de
estudio que representa, para l, conocimiento nuevo. El estudiante, as, estar
ejerciendo su autonoma para aprender, la cual le ser tan necesaria cuando,
ms adelante, quiera aprender cosas por s mismo. El estudiante estar
aprendiendo a aprender.

En cuanto a enfrentarse sin intermediarios, ya que consideraba que el intermediario podra ser el
profesor, otro compaero, etc.
La idea de una metodologa diferente estaba de acuerdo con lo que cita Salemi (2007)

Psiclogos de la educacin y especialistas en la enseanza tales como
Bonwell y Eison (1991) y Johnson, Johnson y Smith (1991) convienen en la
importancia de involucrar de forma activa a los estudiantes en el proceso
educativo.

2. EXPERIENCIA CON LA METODOLOGA DE CLASE EXPOSITIVA EN EL CURSO DE
ECUACIONES DIFERENCIALES
Metodologa de clase expositiva en este texto, se refiere a la forma como desarrollaba la clase en
el curso de ecuaciones diferenciales entre los aos 1993 1996. La clase comenzaba con una
introduccin donde se planteaba la situacin problemtica que se quera resolver. Despus vena
el desarrollo de la clase donde se daban las definiciones de los conceptos, los teoremas, se
realizaba las demostraciones y se ilustraba con ejemplos y contraejemplos. Finalmente se
proponan ejercicios de prctica algunos algortmicos y otros de anlisis para que los estudiantes
los resolvieran bajo la supervisin del profesor. Despus de la clase el estudiante debera hacer el
refuerzo, este consista en resolver unos ejercicios que el profesor asignaba de la bibliografa
propuesta en el programa del curso. De acuerdo con Peltier, citado por Moreno y Azcrate (2003),

este es un estilo denominado dogmtico o magisterial, centrado en el contenido
cuyo objetivo es dar y comunicar un saber a los estudiantes. En este modelo el
profesor adquiere un papel muy activo y el estudiante es un receptor pasivo de
unos conocimientos, presentados por el profesor, completamente acabados y
construidos.
252

El curso se evaluaba con dos exmenes parciales cuyo valor de la nota final era 30% cada
examen, y un examen final cuyo porcentaje de la nota final era 40%.
A continuacin se presenta una grfica donde aparece el rango de las notas
62
y porcentajes en el
curso de Ecuaciones Diferenciales, obtenidas por los estudiantes durante los aos 1993-1996.

En el eje horizontal se encuentra el rango de notas y en el eje vertical el porcentaje obtenido en
cada ao. As por ejemplo para el ao 1993 (color azul), el 10% de los estudiantes obtuvieron una
nota menor que 3.0 y el 75% obtuvo una nota menor que 4.0. El mayor porcentaje de fracaso se
present en el ao1994 con un 41%.

3. EXPERIENCIA CON UNA METODOLOGA DIFERENTE
Antes de comenzar el semestre, socialic la idea de cambiar la metodologa de la clase expositiva
con la Decana y el Director del programa de Ingeniera Industrial y manifestaron estar de acuerdo
con el cambio.
En lo primero que pens para tratar de implementar una metodologa diferente, fue escribir una
gua de trabajo con varias preguntas para cada clase. Esperaba que los estudiantes leyeran el
tema propuesto en el libro de texto gua ecuaciones diferenciales (Zill, 1988) antes de la clase y
contestaran las preguntas para que de alguna manera fueran elaborando su propio texto. En las
preguntas se peda que escribieran lo que comprendan por un determinado concepto, que
compararan un ejemplo del texto con un ejercicio de la gua, que determinaran si un ejercicio dado

62
La Universidad del Valle usa la escala de notas de 0.0 a 5.0, se aprueba con 3.0.
253

cumpla las hiptesis de un teorema, etc. A continuacin se muestran algunas preguntas de la
primera gua (ver anexo 2).
- Qu entiende por ecuacin diferencial?
- De las siguientes expresiones:

x x t t
t
u u c f t d f t t f e du x u xdu udx d
yx yy c y x b
dt
dp
a
= = + + =
= = + =
}
) ) ( ) ( ) ( ) )
1 ) 5 ) 0 )
0
2 2
2 2
t t t

Cules son ecuaciones diferenciales?
- Determine si cada una de las siguientes ecuaciones diferenciales tiene una solucin real:
0 ) 0 1 ) = + = + + y
dx
dy
b x
dt
dx
a (Sugerencia: Revise el ejemplo 3 , pgina 5 ).
Cuando comenc a escribir la primera gua, me surgieron muchos interrogantes y temores, es
decir comenzaron a rondarme muchos fantasmas:
Vale la pena escribir las guas?
Los estudiantes resolvern las guas?
Si no les explico comprendern el tema?

Alarcn y Zabala (2010) mencionan que no hay una implementacin masiva de estrategias en los
cursos, quiz por que los maestros nos hemos formado con aprendizaje tradicional y por lo mismo
nos cuesta trabajo ensear de una manera en la que no lo hemos experimentado anteriormente.
Moreno y Azcrate (2003) mencionan que para algunos profesores universitarios, sus
conocimientos sobre enseanza y aprendizaje son subjetivos y estn relacionados con las
creencias, al respecto sealan:

las creencias sobre enseanza incluiran aquello que el profesor considera
que significa ensear, cmo ensear, incluyendo el papel del profesor, la
metodologa de enseanza, los recursos, etc. Finalmente, las creencias sobre
el aprendizaje empleados se relacionan con las ideas que tiene el profesor
sobre los estudiantes, cmo aprenden, sus posibilidades y capacidades de
razonar e investigar, la capacidad creativa de los estudiantes, la autonoma e
independencia para descubrir nuevos conceptos etc. (p. 267)

Uzuriaga y Martnez (2008) consideran que cuando se decide elaborar un material como soporte
didctico tanto para la gua del profesor como para el aprendizaje del alumno, es necesario
resolver varios interrogantes, tales como: Qu habilidades deben desarrollar los estudiantes?,
254

Qu tipo de pensamiento se va a privilegiar, las actividades que se proponen son ejercicios,
problemas o ejemplos?, cul es el fundamento pedaggico en el que se soportar el trabajo?,
entre muchos otros interrogantes que pueden surgir.

Para mi tranquilidad respecto a la pregunta los estudiantes resolvern las guas?, tom la
decisin de cambiar la forma tradicional de evaluar el curso y propuse una nueva evaluacin, que
consista en lo siguiente, cada sesin de clase tendra un examen de control y el promedio de
stas notas tendra un valor del 50% de la nota final, el restante 50% de la nota final comprendera
dos exmenes parciales de igual valor
63
. La idea de la nueva evaluacin con la misma intencin
que Romero y Prez (2009) cuando manifiestan:

nos gustara incidir en la importancia de trabajar con nuestros estudiantes
la visin de la evaluacin, no como un instrumento sancionador o
reconocedor del xito sino, fundamentalmente, como una herramienta
informativa y orientadora hacia la mejora del aprendizaje. (p. 101)

Pero los fantasmas me seguan rondando
Con la nueva evaluacin y la metodologa diferente mejoraran los resultados del grupo?
Un temor que tena es que fuera a suceder lo que Gallego y Nevot, citado en Santaolalla (2009)
En el mbito de las matemticas, es muy posible que los alumnos que
obtienen notas ms altas en matemticas las consigan porque se les est
enseando en la forma que mejor va con su estilo peculiar. Y si los
profesores de matemticas cambiaran sus estrategias instructivas para
acomodarlas a los estilos de los alumnos con calificaciones ms bajas, es
muy probable que disminuyera el nmero de stos. (p. 9)

Me pasar lo que cita Gmez (1995)?
- De 30 se me rajaron 25 en el examen - dijo el profesor
- No, se rajaron 26, usted incluido le respondi el director.

Se inici el semestre y en la primera clase les expliqu a los estudiantes la metodologa diferente
que seguiramos. Como era de esperarse, muchos de los estudiantes me dijeron que porque no se

63
La propuesta para cambiar los porcentajes en la evaluacin se consult con la decana y el
director del programa de ingeniera industrial y ambos estuvieron de acuerdo. Para esa fecha yo
coordinaba el rea de matemticas en la sede de Buga.
255

segua la metodologa de los semestres anteriores, y que si antes, cuando les explicaba a veces
tenan dificultades y problemas, no se imaginaban como sera ahora que no les iba a explicar nada.
Finalmente, se implement la metodologa diferente sin tener del todo claro cul sera el
comportamiento de los estudiantes y la dinmica que tomara la clase.

A continuacin se presenta una grfica donde aparece el rango de las notas y porcentajes en el
curso de Ecuaciones Diferenciales, obtenidas por los estudiantes durante los aos
1998 - 2008.

256

Se observa que para el ao 2000, el 41% de los estudiantes obtuvieron una nota menor que 3.0
(ver grfica 2). En el ao 2004 el 50% de los estudiantes obtuvo una nota menor que 4.0 (ver
grfica 3). Si se observan las grficas 1, 2 y 3 hay un incremento del porcentaje en el rango de
notas de 4.0 a 5.0 en las tablas 2 y 3.

4. UNA SESIN DE CLASE Y ALGUNOS COMENTARIOS
El curso se desarrollaba durante 16 sesiones, una por semana y su duracin era de cuatro horas.
La clase tena dos momentos. El primero una puesta en comn del contenido de la gua sobre
aquellos puntos que presentaban problema, interpretacin del algn concepto no comprendido,
solucin de un ejercicio particularmente difcil; tambin se evaluaba la gua en aspectos como:
cantidad de temas, secuencia, pertinencia de ejercicios propuestos y el grado de dificultad. El
tiempo empleado en este primer momento era de aproximadamente dos horas y luego se tomaba
un descanso de 20 minutos.
El segundo momento estaba destinado para realizar un examen de control y consista en una
prueba escrita de dos o tres preguntas dependiendo del tema, cuya duracin oscilaba entre 50
minutos y una hora. El resto del tiempo se empleaba en resolver y discutir el examen de control.
Generalmente para la solucin del examen de control se postulaban varios estudiantes.
- Un aspecto que llam mi atencin fue la distribucin de los estudiantes en el saln de clase
en pequeos grupos, y al preguntarles por qu lo hacan, me contestaron que se haban
reunido durante la semana para preparar el tema de la gua. Este tipo de trabajo, iniciado
por los alumnos fue importante porque era un inicio de lo que Zaartu (2003) llama el
aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje se produce en la intervencin entre dos y ms, mediado por un
intercambio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interaccin no
es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado
de influencia que tiene la interaccin en el proceso cognitivo y de aprendizaje del
compaero. En sntesis se aprende de la reflexin comn, del intercambio de
ideas, del analizar entre dos y ms un tema comn, a travs de lo cual se obtiene
un resultado enriquecido

Johnson (1993), citado por Zaartu (2003) destaca que el aprendizaje colaborativo
aumenta la seguridad en si mismo, incentiva el desarrollo del pensamiento crtico,
fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los
sentimientos de aislamiento.
El trabajar en grupo tambin favorece el aprendizaje activo, Salemi (2007) afirma:
257

En el aprendizaje activo los estudiantes se dan cuenta tambin de que
personas diferentes abordan las tareas de forma distinta y desde
perspectivas diferentes. Interactuando con sus compaeros, aprenden a
manejarse en el mundo en el que se movern una vez hayan dejado la
universidad, donde encontrarn frecuentemente una diversidad de
opiniones y argumentos con los que no estarn de acuerdo.

Durante el espacio de la clase dedicado a la puesta en comn, fue fundamental
la participacin de los grupos tanto para corregir ejercicios, como tambin para
aclarar dudas sobre conceptos, ya que cada grupo propona algn tipo de
solucin.

- Respecto a la pregunta vale la pena escribir las guas?, manifiesto que me sorprendi la
manera como trabajaron los estudiantes en la preparacin de la gua fuera de clase, pero
tambin hubo estudiantes que se limitaban a copiar el trabajo de otros. En la puesta en
comn la participacin de los estudiantes fue buena y hubo dilogo entre ellos y dialogo
con el profesor, y no como en la metodologa de clase expositiva en la que el dialogo era
en una sola direccin, profesor-estudiante. De cierta forma se dio un cambio en las
relaciones profesor-estudiantes, estudiantes-estudiantes y estudiantes-profesor. Este es
otro aspecto que favorece el aprendizaje.

- Me cost mucho trabajo, privarme del placer de explicar en las primeras clases en el
momento de la puesta en comn, pero a medida que pas el tiempo ya me fui
acostumbrando. Considero que los estudiantes se adaptaron ms fcil al cambio de
metodologa.

- Acerca de la nueva evaluacin con los exmenes de control en cada clase, a la mayora
de los estudiantes les pareci adecuada y manifestaron:
Como nos toca preparar el tema antes de la clase, y con eso de los exmenes de
control ya sabemos como vamos en el curso y nos preparamos para el parcial

Estas opiniones estn en el mismo orden de ideas con una experiencia de aprendizaje
desarrollador de Uzuriaga y Acosta (2008) en lgebra lineal, en el que una de sus
conclusiones fue:
Este proceso tambin le ha permitido al estudiante adquirir seguridad y
confianza para presentar las evaluaciones, puesto que de antemano conoce
los tipos de preguntas que pueden surgir y asimismo ha aclarado las dudas
258

que le hubieran surgido durante el desarrollo de los talleres o de la interaccin
con sus compaeros y profesores.

El tipo de pregunta de los exmenes de control y del parcial que se hicieron a los
estudiantes en las evaluaciones, fueron muy similares a la preguntas que se hacan con la
metodologa de clase expositiva, y adems sacadas de los mismos textos.

- Con la metodologa diferente aproximadamente un 10% de los estudiantes no se sentan
cmodos y cancelaban el curso, algunos matriculaban el curso en otra sede. Los
estudiantes que terminaban el curso y no aprobaban, generalmente tomaban el curso de
verano en la sede Palmira o en Cali y siempre aprobaban.

- La preparacin de la gua y la revisin de los exmenes de control demand bastante
trabajo para el docente.

5. CONCLUSIONES
- Para implementar un cambio en un curso usando alguna estrategia es fundamental contar
con el apoyo de la institucin.
- Implementar una metodologa diferente en un curso puede contribuir a conocer mejor a
los estudiantes, haciendo que el grupo no sea un conjunto ms de personas (alumnos),
sino como un equipo de individualidades, con sus preguntas, aportes, inquietudes,
motivaciones y otras caractersticas que identifican a cada alumno
64
.
- La modificacin de los mtodos tradicionales de enseanza no es un proceso inmediato. El
cambio es continuo y requiere una reflexin de las concepciones pedaggicas sobre el
conocimiento, la enseanza y la educacin que tiene cada profesor. Cada profesor debe
ser capaz de disear y adoptar el mtodo que mejor se ajuste a sus condiciones
particulares.
65

- El cambio de metodologa del discurso expositivo en el curso de Ecuaciones Diferenciales
en la Universidad del Valle sede Buga, muestra que an se sigue presentando el fenmeno
del fracaso acadmico, y que con este cambio se present un aumento en el porcentaje de
los estudiantes en el rango ms alto de notas comprendido entre 4.0 y 5.0.

La reflexin final de esta experiencia es que aunque la actitud del estudiante cambi y que de
alguna forma se motiv, sigue la dificultad en el aprendizaje. El problema podra estar en lo que

64
Uzuriaga y Acosta (2008)
65
Caro y Reyes (2003) p. 54
259

trae el estudiante, los esquemas que tiene y la forma en que se enfrenta para resolver la gua.
Una manera de mejorar la anterior metodologa de las guas podra ser, plantearle situaciones al
estudiante de tal manera que baya desarrollando la gua primero con preguntas que lo acerquen
al tema que plantea el autor en el texto y luego con preguntas referentes a los temas propios del
contenido de ecuaciones diferenciales.

Mientras que un educador no puede revolucionar la academia por s solo,
cada uno de nosotros s puede mejorar su propia prctica
66

Referencias
1. Alarcn, H. y Zabala, G. (2010). Conocimiento en Lnea El aprendizaje activo de la fsica.
Disponible: www.conocimientoenlinea.com/content/view/50/ Alarcn, H. y Zabala, G. y En
contraposicin al mtodo tradicional El aprendizaje activo de la fsica.
2. Caro, S. S y Reyes, O. J.C (2003). Practicas docentes que promueven el aprendizaje activo
en ingeniera civil. Revista de ingeniera. 18. Pp. 48-55-
3. Gallego, D. J. y Nevot, A. (2008). Los Estilos de Aprendizaje y la Enseanza de las
Matemticas. Revista Complutense de Educacin, Vol. 19, Nm. 1, p. 95 - 112.
4. Gonzlez, J. H. (2002). De la clase magistral al aprendizaje activo. Cartilla Docente,
Universidad Icesi. Segunda edicin.
5. Moreno, M. y Azcrate, C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios
de matemticas acerca de la enseanza de las ecuaciones diferenciales. Enseanza de las
ciencias, 21.2, pp. 265-280.
6. Peltier, M.L. (1993). Una visin general de la didctica de las matemticas en Francia.
Educacin Matemtica, 5 (2), pp. 4 10.
7. Romero, A. M y Prez, F.M (2009). Cmo motivar a aprender en la universidad: Una
estrategia fundamental contra el fracaso acadmico en los nuevos modelos educativos.
Revista Iberoamericana de Educacin. N 51 .pp. 87-105.
8. Salemi, M.K. (2007). Defensa del aprendizaje activo mediante un ejemplo. Revista Asturiana
de Economa- RAE N
o
38.
9. Santaolalla, E. (2009). Matemticas y estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje,
Vol 4.Espaa.
10. Uzuriaga, L. V y Martnez, A.A (2008). Un soporte didctico para la enseanza_aprendizaje del
lgebra lineal. Ponencia. Segundo encuentro regional de la enseanza de las ciencias exactas
y de la tierra. UCPR.

66
Postman y Weingartner, citado por Gonzlez( 2002) p.121

260

11. Zaartu, C. L. M. (2003). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Dilogo Interpersonal
y en Red. Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm
12. Zill, D. G. (1988). Ecuaciones Diferenciales con Aplicaciones. Grupo Editorial Iberoamrica.
Segunda Edicin.

ANEXO 1 (Programa del curso Ecuaciones Diferenciales)

UNIVERSIDAD DEL VALLE SEDE BUGA
FACULTAD DE INGENIERA
ESCUELA DE INGENIERA INDUSTRIAL Y ESTADSTICA

Asignatura: ECUACIONES DIFERENCIALES
Cdigo: 111049M
Prerrequisitos: CLCULO III (111052M)
Crditos: 3
Habilitable: SI Validable SI
Intensidad Horaria: 4 Horas / Semana
Profesor: Jorge Hernando Figueroa Jimnez

SESIN TEMARIO
1 Nociones fundamentales. Variables separables.
2 Ecuaciones exactas .Factores integrantes.
3 Ecuaciones homogneas. Ecuaciones lineales
4 Ecuacin de Bernoulli. Ecuacin de Clairaut. Trayectorias ortogonales.
5 Leyes de crecimiento y decrecimiento. Problemas en mecnica.
Problemas de mezclas.
6 Ecuaciones reducibles a primer orden. Teoremas bsicos de ecuaciones diferenciales
lineales.
7 Solucin fundamental de ecuaciones lineales homogneas y no homogneas.
8 Reduccin de orden. Mtodo de coeficientes indeterminados.
9 Primer parcial
10 Variacin de parmetros. Ecuaciones de Cauchy-Euler.
11 Vibraciones mecnicas y movimiento armnico simple.
Movimiento oscilatorio amortiguado. Oscilaciones forzadas.
12 Solucin en serie de potencias en torno a puntos ordinarios y a puntos singulares
13 El mtodo de Frobenius. Ecuaciones de Bessel y de Legendre
261

14 Definicin y propiedades elementales de la transformada de Laplace. Transformada
inversa. Teoremas de traslacin
15 Transformada de derivadas e integrales. Derivacin e integracin de transformadas.
16 Transformada de funciones peridicas. Solucin de problemas de valores iniciales.

EVALUACIN

2 Parciales: 50% (1parcial: 25 %, segundo parcial 25 %)
14 Exmenes de control: 50 %
Opcional 1: 50 % ; Opcional 2: 50 %
Habilitacin 100 %.
BIBLIOGRAFA
1. Zill Dennis G. Cullen Michael R. Matemticas avanzadas para ingeniera, Vol.1
Ecuaciones Diferenciales. Tercera edicin. McGraw-Hill. 2008.
2. Edwards, Henry. Penney, David. Ecuaciones Diferenciales. Prentice Hall, Mxico, 2001
3. Boice, W. Diprima R. Ecuaciones Diferenciales y problemas con valores en la Frontera.
Limusa Wiley. Cuarta edicin. 2004
4. Tagle. Safle. Snider. Ecuaciones diferenciales y problemas con valores en la frontera.
Pearson Educacin, Mxico, 2001.

ANEXO 2 (Primera gua)

Universidad del Valle Gua No. 1
Sede-Buga
Ingeniera Industrial
ECUACIONES DIFERENCIALES

Leer del texto Ecuaciones diferenciales de Zill las pginas: 1 - 9, 32 - 34, 36 - 41 y contestar las
siguientes preguntas:

1. a) Qu entiende por ecuacin diferencial?
b) De las siguientes expresiones:
262

x x t t
t
cu u vi t d f t t f v du x u xdu udx iv
yx yy iii y x ii
dt
dp
i
= = + + =
= = + =
}
) ) ( ) ( ) ( ) )
1 ) 5 ) 0 )
0
2 2
2 2
t t t

Cules son ecuaciones diferenciales?
2. Determine si cada una de las siguientes ecuaciones diferenciales tiene una solucin real:
0 ) 0 1 ) = + = + + y
dx
dy
b x
dt
dx
a (Sugerencia: Revise el ejemplo 3 pgina 5 ).
3. Clasifique las ecuaciones diferenciales de los ejercicios 24 , 9 , 4 , 1 y 43 de las pginas 9-11.

4. En los ejercicios 25 , 18 y 39 se dan ecuaciones diferenciales junto con una relacin. Verifique
que cada
relacin es solucin de la ecuacin diferencial dada.
Cules de las relaciones determinan soluciones implcitas?

5.a) Demuestre que ( ) 1
4
5
5
4
+ + = c x y y 1 = y son soluciones de la ecuacin diferencial
( )
5
1
1 = y y . ( ) I
67

b) Demuestre que existen al menos dos soluciones de ( ) I por cada punto ( )
0 0
, y x con 1
0
= y .
c) Bosqueje, en la misma grfica, varias soluciones de ( ) I , incluyendo 1 = y .
d) Observe que ( )
5
1
1 ) , ( = y y x f es continua en todas partes.
Por qu este hecho y b) no son una contradiccin al teorema de existencia y unicidad?

6. Resuelva cada una de las siguientes ecuaciones e interprete geomtricamente:
a) 1 ) 0 ( , = = y y
dx
dy
. b) . 0 ) 1 ( , = = y
dx
dy
y
e c) . 0 ) 0 ( , sec = = y y
dx
dy

68

(Sugerencia: Escriba cada ecuacin diferencial en trminos de dy dx / en vez de dx dy / )

67
Tomado del texto, Introduccin a las Ecuaciones Diferenciales con problemas de valor de
Frontera. Stephen L.
Campbell y Richard Haberman. McGraw-HILL. 1997
68
Tomado del texto Ecuaciones Diferenciales Aplicadas. Murray R. Spiegel. Prentice Hall. 1983.
263

PO28. EXPEDICIONES BOTNICAS SIGLO XXI, APRENDIENDO CIENCIAS
CON JOS CELESTINO MUTIS
Jaiber Emilio Ros Domnguez
Lic. Biologa y Educacin Ambiental
Universidad del Quindo
Docente Ciencias Naturales y Qumica Institucin Educativa Tambores Balboa Risaralda.
jaiberemilio@hotmail.com

Devinson Torres Cardona
Lic. Matemticas y Fsica Universidad Tecnolgica
Docente Matemticas Institucin Educativa Tambores Balboa Risaralda
torrescardona@hotmail.com

Resumen: La Expedicin Botnica en Colombia representa para el mundo una grandiosa obra de
investigacin, all fue donde germin gloriosamente la semilla de la libertad, es extensa la lista de
sus integrantes que ofrendaron la vida por la independencia de nuestro pas, con la enseanza de
mutis se forjaron como intelectuales y cientficos muchos de los gestores de la independencia entre
ellos, francisco Jos de caldas, Jorge Tadeo lozano y Francisco Zea.
Jos Celestino Mutis en Santa Fe de Bogot, desempe diferentes actividades y tom a su cargo
la enseanza de las matemticas en el colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario, entablando
buena amistad con jvenes estudiosos amantes de la naturaleza, la botnica, la ciencia y las leyes
por lo que se le conoce como el labriego que plant la semilla de la gesta emancipadora.
En la Institucin Educativa Tambores del Municipio de Balboa, con su modelo Escuela Nueva,
pretende Formar estudiantes creativos, capaces de razonar, debatir, producir y convivir en un
entorno cada vez ms complejo y competitivo. Por tal motivo se organiz un grupo de investigacin
con el fin de participar en el Bicentenario de la Expediciones Botnicas siglo XXI, Aprendiendo
ciencias con Jos Celestino Mutis y de esta forma aplicar las competencias cientficas de una
forma ldica y pedaggica, la experiencia significativa obtuvo el primer puesto en el Foro Educativo
del Municipio de Balboa. Con el apoyo de las directivas, estudiante y docentes de la institucin
educativa se realizaron tres proyectos:
1) HERBARIO VIRTUAL: EXPEDICIN BOTANICA POR MI COLEGIO
Si al estudiante lo iniciamos desde la primaria en el valor del medio ambiente y los recursos
naturales, estaremos formando bachilleres interesados en una especializacin que puedan cursar
en nuestro municipio y generar empresa en beneficio de la regin.
264

OBJETIVO GENERAL
Sensibilizar a los estudiantes hacia la preservacin de las plantas realizando un herbario virtual con
el fin de fomentar la investigacin y el fortalecimiento del Proyecto Ambiental Escolar (PRAES).
OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Formar un equipo de investigacin entre los diferentes grados de la Institucin Educativa
Tambores, para fomentar el cuidado de las plantas que hacen parte de la regin.
- Comprender y analizar la importancia de la clasificacin Taxonmica de las plantas que
existen en nuestro entorno realizando un herbario virtual.
- Despertar la capacidad de asombro y el inters por la investigacin, para fortalecer el
proyecto ambiental PRAES.
IMPACTO AMBIENTAL
Fomentar entre los estudiantes de la Institucin Educativa Tambores, la importancia de reconocer
la taxonoma y morfologa de las plantas que hay a nuestro alrededor, aplicadas en la elaboracin
de un Herbario Virtual. Para poder reconocer la gran biodiversidad que existe en nuestro entorno, y
la trascendencia que tuvo para nuestro pas la Expedicin Botnica.

2) PROYECTO REVERDECIMIENTO: MI COLEGIO BALCON FLORIDO DE RISARALDA
Sensibilizar a los Estudiantes para que adquieran conciencia de la conservacin, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente; y as proveerse de una mejor calidad de vida dentro y fuera de
la Institucin. Despertar el inters, respeto y amor por la vida en su entorno, fomentando as un
Club Ambiental que tenga sentido de pertenencia por nuestra institucin y fortalecer el Proyecto
Ambiental Escolar PRAES.
OBJETIVOS GENERALES
265

Sensibilizar a los Estudiantes para que adquieran conciencia de la conservacin, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente y as proveerse de una mejor calidad de vida dentro y fuera de la
Institucin operativizando el PRAES.
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Lograr que el estudiante sea el protector de su entorno con una nueva perspectiva y
sensibilidad humana.
- Afianzar los valores humanos que fortalecen al hombre como individuo social y comunitario a
travs de las Competencias Laborales Generales.
- Crear conciencia en los estudiantes de lo importante que es cuidar la vida, por haber sido
dotado del uso de la razn y la inteligencia.
IMPACTO AMBIENTAL
- La participacin de la comunidad Educativa en el desarrollo de proyectos que permitan
adecuar el entorno ambiental.
- Aplicacin de estrategias de reciclaje.
- Sensibilizar acerca de la contaminacin y el desastre Ambiental que puede acarrear la
extincin de las especies.

3) PROYECTO DE AULA : MATEMATICOS POR NATURALEZA
Los estudiantes del grado noveno y once del ao 2009 presentan desmotivacin hacia las
matemticas y ciencias naturales en la Institucin Educativa Tambores.

OBJETIVO GENERAL
Implementar un proyecto de aula Transversalizando las diferentes reas del conocimiento
aplicando mtodos en los cuales los estudiantes se interesen en la investigacin de las Ciencias
Naturales, Tecnologa y Matemticas
266

OBJETIVOS ESPECFICOS
- Relacionar el crecimiento biolgico de una poblacin con su hbitat.
- Realizar curvas de crecimiento biolgico mediante el anlisis y la observacin de diferentes
poblaciones de organismos.
- Construir e interpretar tablas y graficas sobre densidad y crecimiento poblacional.
- Definir el termino Fractal (figuras geomtricas) y descubrir la importancia en la diversidad
de formas en la naturaleza.
IMPACTO AMBIENTAL
En la sociedad colombiana la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar importante en el sistema
productivo y en la vida cotidiana de todos sus habitantes, por tal motivo la poblacin necesita de
una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y comprender la complejidad de la riqueza
en flora y fauna, especies de diferentes formas, tamaos y colores, que estn desapareciendo por
no saber cuantificar y valorar nuestros recursos naturales que s son apreciados en el exterior por
carecer de ellos.

Referencias
1. Daz Campos, Alexander (et al); ilustrador Javier Parra Cern Matemticas, Calculo,
Estadstica 11 Editor Andrea Perdomo Pedraza.- Bogot: Editorial Santillana, 2007.
2. Guas de Aprendizaje Escuela Nueva. Matemticas y Ciencias Naturales grado noveno.
Ministerio de Educacin Nacional, Comit de Cafeteros de Caldas Edicin 2007
3. Holgun Catalina, Beatriz(et al), Ministerio de Cultura, Biblioteca Nacional de Colombia
4. Lexus. Diccionario Enciclopdico Color. Ediciones Trbol, S. L. Edicin 2008.
5. Lexus. Enciclopedia del Estudiante de Secundaria. Lexus Editores, S.A Edicin 2008.
6. Ministerio de Educacin Nacional Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales, Serie Guas No 7.
7. Ministerio de Educacin Nacional. Colombia Aprende la red del conocimiento.
8. Wikipedia.org/wiki/Taxonoma

267

PO 29. FUERZA Y MOVIMIENTO COMO CONCEPTOS PREVIOS, Y SU ANLISIS COMO
REQUERIMIENTOS IMPORTANTE EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA
TECNOLOGA FARMACUTICA DE MEDICAMENTOS SLIDOS EN EL CURSO DE
FARMACOTECNIA I.
Rosendo R. Archbold Joseph
Universidad de Antioquia
Departamento de Farmacia
Facultad de Qumica Farmacutica
Medelln, Colombia
rarchbold4@yahoo.es

Mara Concesa Caballero Sahelices
Universidad de Burgos
Departamento de Fsica
Facultad de Ciencias
Burgos Espaa.

Resumen: Para la elaboracin de medicamentos slidos, los excipientes juegan un papel
importante en su diseo y fabricacin, puesto que le confieren al producto terminado unas
caractersticas indispensables tales como la resistencia a: la ruptura, la desintegracin y una
friabilidad (al desgaste), conceptos adquiridos por el alumno, a partir de la asignatura de Fsica,
visto en semestres anteriores, conocimientos fundamentales para el aprendizaje del curso de
Farmacotecnia I, bsico en la formacin del futuro Qumico Farmacutico, para ello, utilizamos
como marco referencial la teora propuesta por Ausubel (1968, 1978,1980), debido a que el
aprendizaje significativo propicia oportunidades para comprender, asimilar, internalizar y transferir
procesos cognoscitivos anlogos a aquellos, a travs de los cuales, se construye la ciencia:
observacin, induccin, deduccin, anlisis experimentacin, sntesis creadora y subprocesos de
estos.
En ese sentido, nuestra intencin en este trabajo fue el de conocer como los estudiantes aplicaban
los conceptos adquiridos en la asignatura de Fsica (fuerza, movimiento deformacin), en la
produccin de medicamentos slidos (tabletas y capsulas).
Palabras claves: Diseo, enseanza, medicamentos slidos, conceptos fsicos, importancia,
tecnologa farmacutica, cualitativa, aprendizaje significativo.
1. INTRODUCCIN
268

La enseanza-aprendizaje de la Fsica responde a las demandas y necesidades del desarrollo de
la sociedad en cada periodo histrico. De esa manera, el proceso tiene como objetivo desarrollar
integralmente al estudiante en el aspecto de la formacin de su actividad cognoscitiva, del
desarrollo del pensamiento y de sus conocimientos y habilidades, as como en el aspecto de su
personalidad. Tambin le proporciona al estudiante las condiciones favorables para adquirir un
conjunto de conceptos necesarios para interpretar fenmenos naturales y resolver problemas.
Dentro de estas situaciones, encontramos el proceso de formulacin de formas farmacuticas
solidas, con su proceso de granulacin Una operacin por el cual las partculas primarias de polvo
se preparan para adherirse y formar estructuras mayores con mltiples partculas (2004, pg.
364), debido a que en este, se plantean una serie de variables (fuerzas actuantes, deformacin de
las partculas), que si no son controladas y establecidas correctamente pueden incidir en las
especificaciones del producto final.
2. MARCO DE REFERENCIA
Para concebir el referente de esta investigacin en el proceso enseanza-aprendizaje, tomamos la
teora de aprendizaje significativo de Ausubel (1968, 1978,1980) y las aportaciones de Moreira
(2000, 2003, 2004, 2005, 2008).
Como premisa para su utilizacin citamos del propio autor El aprendizaje significativo es muy
importante en el proceso educativo, ya que es el mecanismo humano por excelencia para adquirir
y almacenar una vasta cantidad de ideas e informacin representada por cualquier campo del
conocimiento (Ausubel, 1976, pg. 78), situacin justificada en el campo de los medicamentos
debido al volumen permanente de informacin que constantemente recibimos de los medios
especializados con respecto a los problemas de salud.
En este sentido, al aplicar la teora al problema educativo, citaremos a nuestro juicio, la idea ms
importante de la teora de Ausubel (1978), y sus posibles implicaciones para la enseanza y para
el aprendizaje dentro del aula;
Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor
aislado ms importante que influye en el aprendizaje, es aquel que el aprendiz ya sabe.
Avergese esto y ensese de acuerdo con ello. (Moreira, 2000, pg. 9)
Es as, como se precisa conocer lo que el alumno sabe, pero no en el sentido de una simple
bsqueda de ideas, sino referido a la estructura cognitiva, es decir, el contenido total y la
organizacin de sus ideas en un rea particular de conocimiento.
3. METODOLOGIA
La investigacin pretendi en una forma descriptiva allegar la informacin de las fuentes primarias
(estudiantes, docentes), de tal forma que se pudiera interpretar la situacin real para analizarlas e
269

inferir algunas consideraciones finales. l esquema planteado en la figura 1, nos muestra la
poblacin escogida.

Figura 1. Esquema del muestreo de la investigacin
4. CONTEXTO EN EL QUE SE REALIZO LA INVESTIGACION
Para desarrollar la intervencin se utilizo el esquema de la figura 2, el cual da cuenta de los
distintos instrumentos aplicados a los profesores y estudiantes

Figura 2. Esquema de la aplicacin de los Instrumentos

270

5. INSTRUMENTOS
Se utilizaron cuatro instrumentos, que se validaron a partir de la opinin de los expertos, con el fin
de determinar hasta que punto es adecuado el uso que se pretende hacer de los mismos. Se conto
con profesionales del rea con postgrado en Tecnologa Educativa para validar el lenguaje y la
pertinencia del contenido; y doctores en educacin para analizar si la conformacin de los distintos
tems proporcionan la respuesta requerida sin ambigedades y con la claridad suficiente, de
acuerdo a las sugerencias y recomendaciones recibidas, se procedi a la reestructuracin de los
instrumentos.
Posteriormente, se efectu una prueba piloto, para lo cual, se seleccionaron 20 Qumicos
Farmacuticos que trabajaran en la industria farmacutica y que fueran egresados de las distintas
Universidades del pas, con una experiencia laboral mnima de un ao, para estudiar su validez.
6. CONSIDERACIONES FINALES
Con respecto a los resultados obtenidos, se observo que los alumnos poseen conocimientos
previos valiosos para propiciar una enseanza basada en el aprendizaje significativo. Tambin se
encontr que los valores de desempeo en esta categora, describen la disponibilidad conceptual
de los estudiante, en trminos de propiedades, relaciones y transformaciones cientficamente
correctas de conceptos en la resolucin de problemas, y que la poblacin a la que hace referencia
este estudio tiene una homogeneidad en el conocimiento previo requerido para el desarrollo de la
signatura Tecnologa Farmacutica I.
En cuanto a los docentes, coinciden en afirmar que los conceptos de fuerza y movimiento son
importantes en la formacin del Qumico Farmacutico.
Referencias
1. ADORNO, Theodor. W. (1970). Sobre la Metacrtica de la teora del Conocimiento. Monte
vila Editores. Caracas. Pp. 289.
2. ALONSO, Mara Jos. (2001). Tecnologa Farmacutica. Volumen I. Editorial Sntesis S.A.
Espaa, pp 75-141.
3. AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. Holt, Rinehart, and Winston.
New Cork, pp. 685.
4. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1978). Psicologa Educativa. Un punto de
vista cognitivo. Segunda edicion, Holt, Rinehart, and Winston. New Cork, pp. 733.
vista cognitivo. Editorial Trillas, Mxico, pp 623.
vista cognitivo. Editorial Trillas, Mxico, pp 623.
271

7. AUSUBEL, David P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento: Una perspectiva
cognitiva. Editorial Paids Ibrica, S.A. Barcelona, Espaa, pp. 325.
8. AULTON, M. E. (2004). Farmacia, La ciencia del diseo de las formas farmacuticas. Segunda
Edicin. Elsevier, Madrid, Espaa, pp. 681.
9. BRUNER, Joaqun Jos. (2000). Educacin Superior en Amrica Latina: una agenda de
problemas, polticas y debates en el umbral del ao 2000.
10. COLAS, Bravo, P. (1992). El anlisis de datos en la metodologa cualitativa. Revista de
ciencias de la Educacin, 152, p. 521-539.
11. CABALLERO, S. Concesa. (2005). La investigacin en enseanza desde la perspectiva de los
campos conceptuales de Grard Vergnaud. Resultados de investigaciones en fsica. Revista
Educacin y Pedagoga. Vol. XVII, No, 43, pp 43-60.
12. GETTYS, W. E., KLLER, F.J. y SKOVE, M. J. ( 2005). Fisica clasica y moderna, Mc Graw
Hill. Madrid, Espaa.
13. HELMAN, Jos. Farmacotecnia Teora y Prctica. Tomo II. Primera edicin. Editorial
Continental. Mxico, 1980. pp 1625-1628.
14. HERNANDEZ, J. y TOVAR, J. (2006) Fundamentos de Fsica Mecnica. Segunda Edicin
Revisada. Universidad de Jan, Espaa, p. 327.
15. MOREIRA, Marco Antonio. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Visor Dis., S. A.
Madrid. pp. 100.
16. MOREIRA, Marco Antonio. (2003). Aprendizaje significativo: Fundamentacin terica y
estrategia facilitadoras. Edicin preliminar., Porto alegre, RS, Brasil. pp. 164.
17. MOREIRA, Marco Antonio. (2004). Sobre cambio conceptual, obstculos representacionales,
modelos metales, esquemas de asimilacin y campos conceptuales Instituto de Fsica. Porto
alegre, Rs, Brasil. pp. 121.
18. MOREIRA, Marco Antonio. (2005). Aprendizaje significativo Crtico, Instituto de Fsica. Porto
alegre, Rs, Brasil. pp. 47.

272

PO30. DE LA COMUNICACIN LINEAL A LA COMUNICACIN INTERACTIVA MEDIADA POR
TECNOLOGAS INFORMTICAS EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DE LAS CIENCIAS
BSICAS
69

Elkin Alberto Castrilln Jimnez
Msc (C) en Gestin Energtica Industrial
Ingeniero en Instrumentacin y Control
Profesor Auxiliar Facultad de Ciencias Instituto Tecnolgico Metropolitano
Grupo de Innovacin en Matemticas y Nuevas Tecnologas para la Educacin GNOMON
elkincastrillon@itm.edu.co

RESUMEN: Presentamos la implementacin de una estrategia apoyada en las TICs (mediador
virtual GeoGebra) para fortalecer las prcticas pedaggicas de enseanza aprendizaje entre
docentes y estudiantes en el aula de clase y su trabajo independiente como elemento diferenciador
en la asignatura de Geometra Integrada de la institucin universitaria Instituto Tecnolgico
Metropolitano de Medelln. El objetivo es interpretar, promover y gestionar pedaggicamente un
proceso de comunicacin interactiva mediada por tecnologas informticas en los procesos
formativos de las ciencias.
Cumpliendo con la misin institucional desarrollamos investigacin (proyectos con semilleros de
estudiantes), docencia (diseamos y desarrollamos un proceso de formacin tecnolgica) y
extensin (generacin de cursos y material de apoyo para toda la comunidad nacional e
internacional), con miras a la formacin integral de los estudiantes para la vida y el trabajo.
Descriptores: gestin pedaggica, mediador virtual, formas simblicas, Tics.

69
El artculo corresponde a la publicacin de resultados del proyecto de investigacin Desarrollo e
implementacin de mediadores virtuales para los procesos de enseanza aprendizaje, grupo de investigacin
Gnomon, financiado por el Centro de Investigaciones del Instituto Tecnolgico Metropolitano de Medelln.
273

PO31. LA IMPORTANCIA DE LA METROLOGA COMO TEMA TRANSVERSAL EN LA
FORMACIN EN CIENCIAS BSICAS
70

Luis Enrique Llamosa Rincn
Magister en fsica
Profesor titular
Director Grupo de Electrofisiologa
lellamo@utp.edu.co

Milton Fernando Villarreal Castro
Ingeniero de sistemas
Jefe de calidad Laboratorio de metrologa
Facultad de ciencias bsicas
milfer@utp.edu.co

Resumen: El grupo de Electrofisiologa (rea metrologa) del departamento de fsica de la UTP,
cuenta con un laboratorio de metrologa acreditado en las reas de variables elctricas y
metrologa electromdica. Este trabajo se ha logrado realizar gracias a la cofinanciacin que el
grupo ha obtenido mediante la presentacin y aprobacin de dos proyectos de investigacin por
parte de COLCIENCIAS. Con base en su infraestructura se prestan servicios de docencia,
investigacin y extensin. En el campo de la docencia se han desarrollado un conjunto de
actividades para formar en metrologa a los estudiantes de ingeniera, a estudiantes de posgrado y
a profesionales del medio externo. Este trabajo de formacin se inicia desde los cursos de
laboratorio de fsica en los cuales el anlisis de la medida desde el punto de vista metrolgico es
preponderante. Todo lo anterior ha dado lugar a que los estudiantes de pregrado y de posgrado de
diferentes carreras estn realizando en algunos casos sus trabajos de grado en esta rea y que
profesionales del medio externo puedan capacitarse en estos temas. Mediante este trabajo se
quiere presentar los resultados de esta experiencia junto con un anlisis en el que se resalta la
importancia de la metrologa como tema transversal en la formacin en ciencias bsicas.
Descriptores: Metrologa, enseanza, ciencias bsicas.

70
Este trabajo es parte del impacto que ha generado el desarrollo de varios proyectos de
investigacin desarrollados por el grupo de electrofisiologa en el rea de metrologa, los cuales se
describen en los resultados de este artculo.
274

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