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UNA REFLEXIN TERICA DEL CURRCULUM Y LOS DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES Marisa Cazares.

UCF, Cuba CONCEPTO DE CURRCULUM: DELIMITACIN Y CONFUSIN


"Relacionar el currculum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces temticos ms interesantes en el pensamiento educativo, no slo porque pone en contacto tres componentes bsicos del mismo, sino porque toca muy directamente la prctica educativa, siendo esencial considerar esta interaccin para entenderla y poder cambiarla. El currculum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedaggicas, y los profesores y los alumnos son los intrpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno Sacristn, 1989:3).
El estudio del currculum no puede hacerse ms que considerando ste como un producto histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varan las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los discursos y la ordenacin de la vida social en general. Es muy importante y oportuno hacer una pequea reflexin sobre el trmino currculum, derivado de su homlogo latn curriculum que significa carrera, corrida, tambin del verbo curro, currere, correr, recorrer, rodar, adems significa una pista circular de atletismo (Kemmis, 1988:31). En el latn clsico se utiliza este trmino como curriculum vitae o curriculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino, direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimolgico nos recuerda las visiones vulgares que miran a la escuela y al perodo de escolarizacin como una carrera, como unos cursos que vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtencin de alguna titulacin o diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currculum no podemos olvidar que es una realidad histrica, y que como tal ha sufrido una evolucin en su prctica y en la forma de concebirlo. De hecho es un campo propicio a la crtica, por lo que no se puede hablar de un concepto acabado, absoluto de currculum; a lo sumo podemos hablar de opiniones ms o menos justificadas que no llegan a ofrecer una definicin de la naturaleza del currculum en su amplitud. En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para las reflexiones en este mbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la accin, valorando las 1

reflexiones aportados por la prctica y por los resultados de la investigacin curricular en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin duda el anlisis de estas definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportacin para conocer su evolucin, sin embargo, es una aportacin limitada porque en muchos casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar la profundizacin necesaria para su interpretacin adecuada en la prctica.
Los fundamentos del currculum ocupan un lugar destacado en el campo de la educacin, no obstante el concepto del mismo es muy relativo, donde cada autor ajusta su definicin en vinculacin con su campo de accin. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos encontremos sobre l, pues en cierto sentido la bibliografa consultada as lo ha demostrado. Como ejemplo, veamos algunas definiciones ordenadas cronolgicamente que en alguna medida tratan de definir el currculum:

"Bsicamente el currculum es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios por las que la escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler 1949:34). "El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52). "El currculum consiste esencialmente en el estudio disciplinado de cinco grandes reas: a) el dominio de la lengua materna y el estudio sistemtico de la gramtica, literatura y escritura; b) matemticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua extranjera" (Bestor, 1955:43). "Un programa de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales, que se trasmiten sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia" (Bestor, 1958:66). "El plan general del contenido o los materiales especficos de la instruccin que la escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduacin y su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63). "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno" (Gagn, 1966:77). "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos haca el resultado de aprendizaje predeterminado" (Inlow, 1966:130). "El currculum estara constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).

"Currculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El currculum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin" (Johnson, 1967:28). "Por currculum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1967:73). "La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisin de la escuela" (Johnson, 1970.85). "El currculum como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias, sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente" (Rule, 1973:118). "El currculum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currculum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974:73). "Se define el currculum como un documento que planifica el aprendizaje" (Beauchamp 1975:93). "Es el conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los resultados que se pretende lograr, formulados a travs de una reconstruccin sistemtica del conocimiento y la experiencia, bajo el auspicio de la escuela, y referidos al desarrollo continuado e intencionado del aprendiz en sus competencias personales y sociales" (Tanner y Tanner, 1975:76). "Por currculum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1976:127). "El trmino currculum es usado ordinariamente por los especialistas de dos maneras: 1) para indicar un plan para la educacin de los alumnos; y 2) para identificar un campo de estudios"; y aade: "El currculum como un plan para la educacin es calificado como un Currculum o el Currculum... Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura semntica), como por los procedimientos de investigacin y prctica que utiliza (estructura sintctica) "(Zais, 1976:63). "La reconstruccin del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemticamente bajo el auspicio de la escuela, para capacitar al alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91). "Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en funcin de sus objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros" (Nassif, 1980:47). "El currculum es lo que tiene detrs toda educacin, transformando las metas bsicas de la misma en estrategias de enseanza" (Lundgren, 1981:27).

"Hablar de programacin curricular significa referirse no al sistema hipottico de aquello que podra suceder en una escuela, sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela, esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo" (Scurati, 1982:43). "Un currculum es un proyecto global integrado y flexible que deber proporcionar directa o indirectamente bases o principios para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo, es una propuesta integrada y coherente que no especifica ms que principios generales para orientar la prctica escolar" (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1983:71).

Desde la restrictiva alusin al currculum, como un programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa consideracin como el conjunto de toda experiencia que tiene el nio bajo la tutela de la escuela, hay un espacio demasiado amplio que favorece el caos y la confusin (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1983:191). "Para una conceptualizacin del currculum es necesario: 1-. Investigar cules son las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro, puesto que el currculum es una manera de preparar a la juventud para participar como miembro til en nuestra cultura. 2-. Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes, por cuanto un currculum es un plan para el aprendizaje. Todo lo que se conozca sobre el aprendizaje y sobre el aprendiz ser til para la elaboracin del currculum. 3-. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus caractersticas especficas. Cada disciplina contribuye de forma diferente al desarrollo mental, social y emocional. Es necesario, adems una constante revisin de esas disciplinas de las que se deriva el contenido de las materias escolares, debido a la expansin constante del conocimiento" (Taba, 1983:58). "Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas. El currculum ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y tambin concretas" (Gimeno, 1984:109). "El currculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica" (Stenhouse, 1984:29). "Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc; que se considera importante trabajar en la escuela aos tras aos. Y por supuesto la razn de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37). "Entendemos por currculum el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, 1987:33).

"El currculum es un producto de la historia humana y social y un medio a travs del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproduccin de la Sociedad, incidiendo, y quizs controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jvenes" (Kemmis, 1988:41). "El currculum como construccin social que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones" (Gimeno Sacristn, 1988:227). El currculum escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo el control de una instruccin formal d educacin en el curso de un perodo dado (Forquin 1987: 282) "Una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporacin al trabajo. Constituye el qu y el cmo que se ensea: presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados.la construccin y la accin que se articulan a travs de la evaluacin. Implica la concepcin de la realidad del conocimiento del hombre y del aprendizaje y est situado en un espacio social determinado" (Pansza 1990:42) El currculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social. (Grundy, 1991:76). Inclusin amplia de contenidos y objetivos, as como de mtodos y criterios de evaluacin, no limitndose a la instruccin, incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales (curriculum no escrito), en este contexto, los contenidos curriculares, seran el conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el proceso enseanza-aprendizaje los contenidos en planes y programas de estudio, as como en materiales curriculares y tareas de clase; los procedimientos utilizados para ensear y aprender, la organizacin del espacio que se ocupa, el clima que se genera entre todos los elementos. (Rosa Mara Torres, )

Podemos apreciar en las definiciones antes mencionadas que el currculum encuentra su sentido y razn de ser a travs de un determinado modelo curricular a apunta a determinadas finalidades en la formacin integral del educando. Desde esta perspectiva el currculum puede ser considerado la planeacin necesaria que de manera anticipada declara explcitamente los fines, resultados de aprendizaje y los componentes didcticos necesarios para alcanzarlos. En la actualidad es tal el estado de confusin terminolgica y conceptual, que 5

muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio profundo es esta direccin y llegar a un acuerdo preliminar. En tal sentido hemos considerado oportuno sealar las reflexiones siguientes: Hemos podido observar cmo el concepto de currculum ha ido amplindose progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en funcin de la postura terica de que parten los diferentes autores que lo estudian y desarrollan.
Considero que una u otra forma de entender el trmino currculum y sus contenidos por diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias prcticas y crticas tericas que origina el campo de la enseanza, sobre la base de su experiencia en la prctica pedaggica. De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio los aspectos ms significativos contenidos en ellas: Estas definiciones consideran el currculum como un plan de intenciones que conduce el aprendizaje de los alumnos en su sentido ms restringido, y en su sentido ms amplio consideran todos los elementos relacionados con la educacin formal; como concepciones curriculares alternativas, promoviendo la flexibilidad curricular. Hemos secuenciado cronolgicamente todas las definiciones relacionadas anteriormente y, hasta el ao 1974, las mismas suelen tener algunas limitaciones por lo que pueden ser consideradas prximas a identificar el currculum con un programa escolar muy ligado al contenido, muy limitadas al aula, mientras que despus de esa fecha se manifiesta una apertura que relaciona de una forma u otra todo el contexto escolar. En resumen inicialmente es considerado como un plan de estudio o un plan temtico, como una prescripcin anticipada de objetivos, como un proceso de instruccin... etc. En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currculum, para transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construccin del conocimiento; desarrollar las actividades curriculares como un proceso mvil, de bsqueda de la verdad, a travs de las actividades de trabajo independiente, donde el propio sujeto es quien tiene que desentraar las caractersticas esenciales del conocimiento. No se hace referencia por casi ningn autor a las posibilidades del currculum en la individualizacin de la enseanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se lleva a la prctica sistemticamente a travs de la adecuada comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del trmino currculum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su formulacin. Analizando todos estos postulados sobre el currculum nos preguntamos: Qu papel juega el currculum en las actividades escolares?, Qu elementos incluye?, Es el currculum una proyeccin anticipada de intenciones?, Qu tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto curricular?, Qu es el currculum?. Por lo que podemos entender el currculum como una forma de entender la educacin que va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qu, el cmo y el cundo ensear, lo cual lleva implcito la bsqueda, la indagacin, la investigacin y la reflexin en la accin. Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visin de un autor concreto en un momento histrico determinado, en estrecha vinculacin con su prctica diaria, pues no se destaca y valora ningn aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por los profesores como: objetivos, contenido, mtodos y evaluacin. A nuestro juicio lo ms importante es la interaccin y materializacin de los mismos en la prctica. A nivel ms concreto, la semntica curricular ha ido centrndose en una serie de componentes generalmente presentes en la mayora de los autores, los cuales resumimos a continuacin a travs de tres reflexiones parciales: 1. El currculum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas, sobre la estructuracin de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseanza. Se recoge aqu la idea de organizacin de los estudios, donde se integra el marco general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didctico en la prctica de la enseanza. Aspectos curriculares como la planificacin educativa, el diseo y evaluacin de programas, pertenecen a este espacio de definicin de currculum, cuyo eje estructural est en la planificacin a nivel de sistema educativo. Esta visin de curriculum favorece un anlisis reflexivo que permite la organizacin de los estudios a travs de ciertas categoras de anlisis. El currculum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se pretende ofrecer a los alumnos, se pretende entender el currculum cmo lo sucede en las escuelas y en el aula. Desde esta perspectiva el currculum es un estudio de caso, que persigue un anlisis antropolgico y sociolgico de la escuela como agente de enseanza-aprendizaje, que recoge y especifica (con un grado de concrecin que variar de unos planteamientos tericos a otros, desde las modalidades ms conductistas que propugnan la especificacin de los resultados pretendidos en trminos de conductas observables) lo que se pretende hacer, en una situacin dada de enseanza para alcanzar ciertos propsitos formativos. En este caso no se trata ya de marcos generales sino de procesos concretos y referidos a situaciones concretas. La palabra clave es diseo: proyectar, desde unos determinados supuestos de partida, las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para alcanzarlas. Aspectos curriculares como la determinacin de los objetivos de aprendizaje, la seleccin y organizacin de los contenidos, la previsin de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los alumnos, el diseo y

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manejo de materiales didcticos, la evaluacin de resultados, etc; forman los ejes de organizacin del currculum. 3. El currculum como proceso educativo que se est desarrollando en un contexto particular de enseanza. Esta idea de currculum trata de superar la desconexin y frecuente ruptura entre las previsiones (lo que se programa, lo que se pretende hacer, etc) y lo que realmente se hace: hay un currculum formal (nominal, terico) y un currculum real (lo que profesores y alumnos hacen en clase al margen de qu fuera lo que estaba previsto o se debera hacer). La cuestin fundamental estriba no en lo que el currculum formal es, sino en cmo se usa. Nociones como contexto de desarrollo curricular, dinmica idiogrfica del aula y equifinalidad de los procesos instructivos, ecologa curricular, principios de procedimiento (por contraposicin a predeterminacin de resultados a alcanzar), currculum oculto, etc; constituyen los ejes organizados de esta reflexin, en este caso un currculum basado en la investigacin sistemtica. Por lo tanto el currculum debe reflejar algo ms que intenciones y promover una reflexin colectiva con relacin a los propsitos de la prctica educativa, donde se interpretan con mayor precisin la tensin existente entre las intenciones del currculum formal y el currculum real. Este currculum oculto es un microecosistema de enseanzas encubiertas, de criterios no declarados explcitamente, por as llamarlo corresponde al momento actual; De ah la presencia de un currculum oculto, a travs de la comunicacin no verbal, de los lenguajes implcitos, de los sueos y deseos en la prctica en las aulas. Quedan implcitos los ideales y aspiraciones de los otros cdigos curriculares, hay un gran control estatal del propio currculum y se encarga a especialistas, tecnlogos curriculares, la cuestin fundamental: la seleccin y organizacin de contenidos, presentndoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral. El anlisis del currculum oculto se ha convertido en una categora polmica pues est sujeto al nivel de reflexin individual y colectiva con que aborde el mismo, dependiendo de la visin socioantropolgica que se tiene de la escuela y de la educacin, constituye una herramienta valiosa de investigacin cualitativa que permite describir el modo de operar de la escuela como institucin social. Partiendo de la riqueza semntica de este trmino podemos definir algunas regularidades que lo pueden identificar en torno a la concepcin terica de los diferentes autores tratados, por lo que se presentan las siguientes tendencias: El currculum como formacin, donde los profesores desde su prctica en las aulas van consolidando nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, condicionando su desarrollo profesional en la accin. El currculum como un conjunto de experiencias vividas, donde se enfatiza el carcter dialctico del proceso, no en lo que se debe hacer sino realmente cmo se hace y por qu se hace, donde la flexibilidad curricular condiciona la actuacin del docente desde la perspectiva organizacional de las instituciones educativas.

El currculum como sistema, donde se profundiza este carcter desde la relacin coherentes de sus componentes didcticos; objetivos, contenidos, estrategias, medios, recursos y evaluacin, visualizando la necesidad de organizar alternativas metodolgicas que den respuesta al encargo que la sociedad demanda de las instituciones educativas en un momento histrico concreto y a la luz de las exigencias del nuevo milenio El currculum como concurrencia de prcticas, donde las relaciones profesoralumno condicionan un nivel de reflexin sobre la prxis en las aulas condicionando las relaciones afectivas en el proceso hacia la bsqueda de reflexiones profundas que retroalimenten la actuacin docente, por lo que se distingue un currculum vivido que es efectivamente el que vivencia el estudiante su formacin El currculum en la formacin de valores, desde una perspectiva axiolgica en la integracin de lo instructivo y lo educativo en respuesta a los retos de la sociedad contempranea.

Por lo que podemos sealar que si el concepto de currculum tiene un significado histrico, la historia del mismo est por hacer ya que cada da la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como seala Estebaranz (1994:87):

1. Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currculum porque aportan alguna comprensin sobre cmo se ha enseado el currculum en un momento histrico pero tambin por qu y por quin. 2. Facilitan la comprensin de las complejas relaciones entre presente, pasado y futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro. 3. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que estn detrs de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios. 4. Facilitan la valoracin de los modelos actuales de currculum, ya que como dice Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del currculum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolucin histrica del currculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad.
Finalmente consideramos todo este anlisis y reflexin de gran valor terico-prctico, lo cual nos ha permitido considerar al currculum, como un proyecto abierto, flexible, condicionado a la bsqueda de vas, formas, sistemas de enseanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, mtodos, habilidades que permitan al individuo de manera independiente, orientarse y resolver los problemas de la vida. Las reflexiones antes sealadas nos permiten entender el currculum como un proyecto integrador, que va ms all que la seleccin de objetivos, contenidos, mtodos, actividades de aprendizaje y evaluacin de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la

relacin teora-prctica en el contexto sociocultural, en s podemos delimitarlo a la prctica en accin.

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CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM. El trmino currculum, de uso tan frecuente en la pedagoga contemporrea, tiene sin embargo una corta vida. Es un vocablo bastante moderno ya que su primer registro data del siglo XIX, en concreto de 1833, de acuerdo a lo que especifica el Oxford English Dictionary. Durante la Edad Media se utilizaron trminos como studium, ordo, ratio, frmula e institutio para referirse a la secuencia en los estudios. En el siglo XVI y XVII se emple el trmino currculum para referirse a un proceso o secuencia temporal que se repeta todos los aos. El trmino currculum de alguna manera incorporaba ambos significados indicando un ciclo completo y una secuencia ordenada de estudios. En Cuba, en la antigua URSS, en Alemania, entre otros, se utiliz el trmino "plan de estudio" para referirse, sustituyendo al trmino "currculum". El vocablo sobrevivi en los pases anglosajones, y en el contexto cultural espaol ha revivido recientemente, (Lundgren, 1992:25) y comienza a ser utilizado frecuentemente en Cuba en la dcada del 90, por lo que podemos plantear que dicho trmino es relativamente novedoso en el contexto de la nomenclatura didctica cubana, pese a lo cual ha tenido una gran aceptacin.

El origen del currculum como campo de estudio e investigacin no es fruto de un inters meramente acadmico, sino de una necesidad social y educativa en materia de enseanza, pues analiza las diferentes formas de trabajo del profesorado y otras personas relacionadas con la educacin y las escuelas, valorando el sentido de las prcticas educativas en el contexto social.
Por lo que podemos plantear que el currculum es un producto de la historia humana y social, que cambia y se transforma con el tiempo de acuerdo a las condiciones concretas e innovaciones de las ideas, en la organizacin de la vida social y escolar, en la estructura de los discursos sobre la vida en las instituciones educativas y en la sociedad en general. Dicho trmino, en el contexto anglosajn, parece tener su origen en la Universidad de Glasgow (Hamilton y Gibbons, citado por Kemmis, 1988, p:31-32), con relacin a una formulacin completa de la formacin que reciben los estudiantes con el objeto de articularla y reguiarla seriamente, por la necesidad existente en aquel momento de educar a los predicadores calvinistas. En Atenas y posteriormente en Roma, durante la poca clsica la escuela proporciona a la clase dirigente una educacin poltica orientada a confirmar la posicin social del nio y la nueva generacin, asociada a la adquisicin de capacidades estticas y de ciertos instrumentos especficos que el individuo necesita adquirir para tener un puesto en la sociedad (Lundgren, 1992). El cdigo curricular clsico estaba organizado en el trivium (gramtica, retrica, y lgica), y el quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y fsica). El trivium responda a las exigencias de formacin de la clase dirigente y poltica y el quadrivium a la necesidad de que los hombres educados conociesen los problemas cientficos y la realidad natural. Esta postura en el renacimiento fue igualmente retomada. Braga (1995:34), plantea que el trivium, y tambin, la aritmtica, as como las matemticas en general, no slo tenan una funcin formativa sino tambin prctica: desarrollar y agudizar el intelecto (no en vano las matemticas eran consideradas uno de los pilares bsicos del

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sistema filosfico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latn en el curriculum medieval, incluso en aos recientes la introduccin de las matemticas modernas en la escuela primaria se puede considerar una herencia de esta tradicin. Durante la Edad Media, se produce un avance significativo en el sistema de enseanza, sustentada la organizacin del mismo en la divisin y organizacin en disciplinas, y precisamente constituyen la base de la concepcin que tenemos vigente en el sistema educativo. Durante la misma se utilizaron vocablos como studium, ordo, ratio, formula e institutio para referirse a la secuencia en los estudios. El curriculum medieval, con la influencia del cristianismo, disminuy la importancia otorgada al equilibrio formativo que persegua la tradicin griega (entre las Matemticas y la Educacin Fsica) ocupando entonces el latn un papel primordial. Con el desarrollo y formacin de las identidades nacionales, se hizo necesario una nueva forma de pensar la educacin. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquas en Europa, las naciones consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad de formar a los funcionarios civiles para desempear las nuevas tareas administrativas y burocrticas del nuevo sistema. El cdigo curricular realista, fruto de los descubrimientos geogrficos, cientficos y de las revoluciones sociorreligiosas, apoyaban la idea de que los conocimientos podan ser adquiridos por los sentidos, separando la ciencia de la teologa. As durante las primeras fases de la industrializacin se desarroll una educacin ms til a la nueva clase media. Durante los siglos XVII y XVIII, Francis Bacon representa la ideologa educativa, aunque sus ideas no se tomaron con fuerza desde un inicio y tardaron en plasmarlas en el marco de planteamientos curriculares. Siendo Comenio, Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes realizaron est plasmacin, con el estudio de las Ciencias Naturales se introdujo un cambio sustancial en las prcticas educativas, surgiendo nuevas materias (mecnica, geografa, historia natural, dibujo lineal), y nuevos mtodos (laboratorio, material audiovisual, etc...). No cabe duda que el factor que est detrs de este cambio fue la demanda de fuerza laboral cualificada, provocada por el proceso de industrializacin. La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clsico o humanista fue muy dura, ya que los defensores de este ltimo abogaban porque la visin del nuevo era limitada, no desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural. Durante el propio desarrollo de la revolucin francesa surge un nuevo curriculum basado en la formacin de ciudadanos en el contexto de los nuevos estados nacionales. De esta manera nos podemos referir al cdigo curricular moral, asociado a la educacin de masas, como necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado, debida a la crisis sufrida por la estructura social en el siglo XIX (sobre todo en Espaa). A mediados del siglo XIX la escolarizacin obligatoria se llev a la realidad en casi todos los pases europeos, donde el estado asume la responsabilidad de la educacin. Como causas muy directas de esta situacin tenemos que hablar de las transformaciones econmicas, por ejemplo, la racionalizacin de la agricultura que transform los modos de produccin, las nuevas fuentes de energa, cambios en la estructura del capital, nueva divisin del trabajo, fenmenos migratorios y, como consecuencia, un cambio en la estructura social europea. La separacin que se produce entre los contextos de produccin y reproduccin social es lo que provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cmo y qu es lo que debe aprenderse, pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de representacin, por lo que se hace necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo, a la Teora del Curriculum (Lundgren, 1992:28).

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Es oportuno sealar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas ocasiones las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educacin en etapas anteriores, aunque tambin es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que se dan a estos problemas. As en las primeras dcadas del siglo XIX, Herbart present la primera teora comprensiva de la educacin, la cul era muy importante en la formacin del nuevo profesorado, sobre la base de un nuevo mtodo de enseanza apoyado en las aportaciones de la nueva psicologa. Al Curriculum moral le sigui el cdigo curricular racional, cdigo que se construye sobre el conocimiento real que se necesita para la vida social, (ms propio de Amrica) fundamentalmente en Estados Unidos, y posteriormente en otros pases. Braga, (1995:46) seala, que las tres direcciones principales del pensamiento estadounidense son el individualismo, (H. Mann) pragmatismo, (Dewey) y racionalismo, junto con la influencia de la psicologa en la educacin, los cules se pueden explorar en la obra de John Dewey (1859-1952). La idea bsica en Dewey (1978), es que el individuo se desarrolla en interaccin con el contexto, y el papel de la educacin es hacer que los individuos organicen sus experiencias. El fin de la educacin es la reproduccin cultural basada en valores liberales, donde el individuo es el centro, de esta forma el anlisis del individuo y de sus necesidades se convirti en la principal fuente de seleccin del conocimiento curricular, lo que favoreci la predominancia casi exclusiva de las perspectivas psicolgicas como explicativas de los problemas educativos. Pero la enseanza siempre tiene un contenido que se aprende en la interaccin con el medio y su vinculacin con la vida. A la vez es una perspectiva que se apoya en la racionalidad de las ciencias, y que cree en la posibilidad de cambiar la sociedad a travs de la educacin. Al respecto, S. Kemmis, (1988:41) seala:

"El curriculum es un producto de la historia humana y social y un medio a travs del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproduccin de la Sociedad, incidiendo, y quizs controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jvenes".
El estudio del curriculum constituye un proceso dialctico condicionado al desarrollo de las situaciones sociales de cada realidad educativa, constituyendo un zig-zag de preguntas y respuestas en torno a la prctica en las aulas. Los numerosos intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido son portadores de una visin socio-poltica de la educacin, es ese trasfondo que subyace en todo los procesos de enseanza-aprendizaje y en la organizacin de la vida en las escuelas. Durante el siglo XX, la educacin empez a jugar un papel muy importante en los desarrollos econmicos y productivos. El curriculum racional, con relacin a esta situacin, est caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las necesidades de la vida social. Cada cdigo curricular conlleva de alguna forma una determinada metodologa de enseanza. En la antigedad predominaba una metodologa verbal, basada en el uso oral de la palabra, en la claridad expositiva del profesor y en la recepcin y memoria verbal de los alumnos. Al aparecer la imprenta la metodologa se apoya en la palabra escrita. Se potencia la lectura comprensiva y el anlisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural, conocida como enseanza tradicional. A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodologa activa, basada en la utilizacin de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar

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un papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los autores de la escuela de hoy y, ms actualmente, por las experiencias innovadoras de los movimientos de renovacin pedaggica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los cdigos metodolgicos. Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones caractersticas de los ideales anteriores son ahora implcitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestin exclusiva de "tecnologa educativa", por lo que se presentan como cdigos neutrales desde la perspectiva axiolgica. Este breve y sencillo bosquejo histrico nos sirve para mostrar como los cdigos curriculares han variado en condiciones histricas concretas, con relacin a influencias culturales, econmicas y sociales. En cada poca, cada uno de los curriculum dominantes, defienden o incorporan una determinada forma de entender la relacin entre teora y prctica as como entre educacin y sociedad, por lo que defienden formas distintas de construir la Teora Curricular (asumen diferentes metateoras) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro parecer, que los didctas analicemos los problemas a la luz de su evolucin histrica, estudiando el curriculum como constructo social y por lo tanto, necesitado de anlisis histrico. Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han centrado sobre todo en el contenido de la enseanza, que han ido tomando complejidad y se prestan a multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciacin del curriculum se vio como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de mantener la estratificacin social. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo marco para interpretar el significado del curriculum por los datos histricos que aporta, que puede facilitar la comprensin de por qu y con qu efectos se ensean ciertas cosas en las escuelas, lo que enfatiza la consideracin del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona, se organiza y se distribuye en funcin de convicciones sociales, credos polticos, aspiraciones profesionales, lealtades de clase y motivos econmicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante, 1996). Podemos sealar que la historia del curriculum est por hacer y que cada da la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como seala Marsh (1992), citado por Estebaranz (1994:32): Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum porque aportan alguna comprensin sobre como se ha enseado el curriculum en un momento histrico pero tambin por qu y por quin. Facilitan la comprensin de las complejas relaciones entre presente, pasado y futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que estn detrs de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios. Facilitan la valoracin de los modelos actuales de curriculum, ya que como dice Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del curriculum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolucin histrica del curriculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad. Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para disear un currculum estn en gran medida implcitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de igual manera el concepto de currculum que tengan los diseadores en cada caso y

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contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediacin cultural de la escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la prctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y la organizacin del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y enseado, como los materiales y mtodos de enseanza), proyectado para una escuela concreta, son expresiones que median el pensamiento y la accin y promueven un proceso de desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cmo es vivido y creado por los participantes activos del proceso, es ah donde el currculum encuentra su verdadero significado, en la interaccin comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y superar las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el ambiente se encuentran en un intercambio dinmico.

ENFOQUES CURRICULARES EL ENFOQUE TCNICO


El modelo tcnico est orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas y previamente establecidas, es decir, est preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes. En este tipo de diseo, el currculum es entendido como un plan de instruccin en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de accin que debe seguir el profesor para conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es considerado un ingeniero, un tcnico que pone en marcha el currculum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo. Esto significa histricamente concebir el currculum como conocimiento por trasmitir, por ensear; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currculum con asignaturas. A partir de esta posicin puede concebirse el currculum como una propuesta organizada de intenciones que debe ensearse en las escuelas. Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseo y desarrollo del currculum, ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en prctica por los profesores, existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran responsabilidad en los docentes en la puesta en prctica de ese producto diseado. El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicacin o puesta en prctica, quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseadores o expertos de la educacin. Este modelo de desarrollo curricular asume una relacin jerrquica entre teora y prctica. La teora determina cmo actuar a travs de prescripciones prcticas. Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseo, que se manifiesta en el marcado inters por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las intenciones planificadas, no dejando nada a la improvisacin, a la sorpresa, al camino que se

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pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin determinado (Tyler, 1949:105). Entre los aos 1949 y 1950 qued establecido el esquema dominante ms persistente para pensar el diseo curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del primero de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la teora del currculum y del diseo por mucho tiempo; se han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo, tomando un eslabn significativo su estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas, dependientes unas de otras, que lleve desde la determinacin de las necesidades a las que sirve la enseanza hasta la realizacin prctica de sta. Es uno de los intentos de lograr un esquema universal para pasar de las intenciones a la prctica. Los autores que han tomado como referencia la teora de Habermas sobre los intereses constitutivos del saber explican los enfoques tcnicos del currculum desde la caracterizacin de la accin tcnica que realizara Aristteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis, 1988). La accin tcnica, que Aristteles denominaba poietik, es fruto de una disposicin (tekn) o habilidad que identificaba con la accin del artesano; tiene tanto el sentido de crear como el ms mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define este tipo de accin es la existencia de un eidos (una imagen, idea, patrn) que gua la habilidad del artesano, al tiempo que define el producto final que hay que conseguir. Resulta claro que hay un margen para la adopcin de decisiones, o para el ejercicio de la habilidad, si se quiere, pero siempre ser el eidos, el patrn el que establecer el margen. Seran decisiones estratgicas segn la denominacin de Habermas; estas decisiones destinadas a elegir qu habilidades o recursos se utilizarn para conseguir aquello que ya se ha definido.

"El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) del prctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietik (efectuar la accin) es algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implcita en el eidos orientador" (Grundy, 1991: 44).
Cuando el currculum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente diseado, que los docentes deben llevar a va de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una concepcin tcnica, cuando la educacin se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros. El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para conseguir un fin. Hay que recordar que el inters tcnico constituye, ante todo, un inters por el control. No slo hay que controlar el desarrollo del currculum, sino que tambin se debe "controlar" a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseadores del currculum han planeado. El principio que subyace al proceso de evaluacin en un currculum informado por un punto de vista tcnico consiste en la necesidad de efectuar una valoracin de la

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medida en que el producto se ajusta al eidos que gua su preparacin. Se valora el producto, y la evaluacin, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida. Estebaranz en su obra "Didctica e Innovacin curricular" hace referencia muy oportunamente, al referirse al currculum tcnico, a que Bobitt fue el primero en plantear cmo hacer ms tcnicos los procesos de enseanza, en su obra "El Currculum" (1918), y como respuesta a dicha obra tenemos el modelo propuesto por Tyler, llamado por "objetivos", "racional", o modelo "medios-fines", porque fue el primero en aparecer (1949), en el cual est implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar a lo expresado en los objetivos originales. Es un modelo normativo y prescriptivo sobre cmo construir un currculum (Estebaranz, 1994:218). En dicho modelo se revela un inters por el control y la eficacia que se materializa en la prctica educativa. Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos mbitos del desarrollo personal, por eso es preciso identificar los conceptos ms importantes, las destrezas y los valores que se pretenden conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier currculum (Tyler, 1973:7-8): -. Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la escuela que deben articularse en el currculum se deducirn de la consideracin y estudio de tres aspectos: El sujeto de la educacin. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cvica en la comunidad, el mundo profesional y los esparcimientos. La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural, las caractersticas de la sociedad en la que vivirn. El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en materias o asignaturas han proporcionado tradicionalmente los objetivos que deban conseguir los currcula, al clarificar las funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor educativo en general y sugerir sus componentes ms concretos.

-. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?. Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla el profesor, sino al tipo de interaccin que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco principios habra que tener en cuenta en la seleccin que se haga: El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta sealada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido. La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfaccin, estar de acuerdo con sus intereses y necesidades, ser motivadora.

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Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno. Existen mltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo. De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados relacionados con objetivos diversos.

-. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?. Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el programa general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y programas. Ninguna experiencia aislada tiene un efecto profundo en el alumno. Los puntos de referencia para estructurar las experiencias son mltiples y de diversa amplitud: asignaturas, reas ms amplias, temas generales, lecciones unidades didcticas, etc.
-. Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. A travs de la evaluacin de resultados, veremos en qu medida el currculum y la enseanza satisfacen los objetivos de la educacin. Hay que juzgar la conducta de los alumnos, no limitando la comprobacin a un momento determinado, generalmente al final de un proceso, sino tambin al principio y as poder analizar los cambios producidos. Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios bsicos del currculum y la enseanza, la cual no fue pensada como libro de texto o como manual para la elaboracin del currculum, pero constituy una obra pedaggica de consulta para los maestros y profesores de la poca. Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume un grupo de tcnicas tiles que buscaban muchos profesores de currculum de diferentes instituciones de enseanza. A pesar de su visin cerrada para confeccionar el currculum, aport consejos especficos, detallados y prcticos, condicionados por la psicologa conductista. Sin cuestionarnos demasiado, el currculum comprende entonces, los propsitos que guan la accin y la misma accin en toda su dimensin, donde un anlisis reflexivo del currculum en este mbito ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo. No cabe duda que este modelo est orientado por una perspectiva eficientista, cuyo modelo didctico se apoya en la concepcin de considerar a los objetivos y a la evaluacin como el eje central del proceso de enseanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediera en las escuelas, visto desde una perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intencin anticipada. En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvi a insistir en la consideracin de esos cuatro grandes temas del desarrollo del currculum, pero con matices importantes respecto de su valor y sobre el rigorismo que se ha acusado, sealando:

El currculum preferido y ms suceptible de ser analizado por los

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docentes es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar opciones y realizar adaptaciones, segn perciba las necesidades dentro de las condiciones en las que trabaja y segn considere que pueda utilizar mejor su destreza, su ingenio y su estilo personal. Un rgido sistema de aprendizaje que permita o requiera poca creatividad de parte del profesor es probable que solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra gusto a la enseanza. Los planes de desarrollo curricular necesitan incluir medios para trabajar con los profesores, asegurando que el currculum recoja sus necesidades y que ellos puedan desempear efectivamente su papel (Tyler, 1978:243).
Su modelo sirvi como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de cuerdo con las tendencias dominantes de la psicologa, donde su percepcin est alejada de concebir al currculum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido limitado del currculum, estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente se hace. Taba (1974:566), plantea un modelo general de construccin del currculum que si bien sigue las lneas generales de Tyler, est mucho ms elaborado que el de ste, sealando reas problemticas del diseo y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la elaboracin de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No es un esquema tan formalista como el anterior, sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso afrontar. El modelo se estructura en dos niveles de decisin (1974:547): a. b. El diseo de unidades de enseanza o para una materia concreta. El diseo de todo el programa o currculum total.

En el primero se da una orientacin para profesores o para editores de materiales, en el segundo se plantean los temas e interrogantes que afrontan los implicados en la concepcin global de currculum, sustrae del campo del currculum todo tipo de intencionalidad premeditada y subestima cualquier tipo de reflexin en los campos resbaladizos de la enseanza que condicionan la prctica educativa en las aulas. Tambin Wheeler (1976) propuso la creacin y mejora de un currculum siguiendo bsicamente el modelo de Tyler bajo una orientacin conductista, pero entendido como un proceso circular sistmico, no lineal, de operaciones empricas, que deban llevar emparejada una estrategia de investigacin para ir recogiendo resultados, evaluarlos, plantear hiptesis, experimentar y volver a renovar un ciclo de cinco fases (1976:98):

1. Planteamiento de fines y posterior concrecin de objetivos especficos 2. Seleccin de experiencias de aprendizaje adecuadas para lograr los objetivos. 3. Seleccin de contenidos, puesto que toda experiencia implica un contenido entendido por tales conocimientos, conceptos, principios, generalizaciones, tcnicas, teoras y procedimientos relacionados con una materia.

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4. Organizacin e integracin de las experiencias y de los contenidos en secuencias, existiendo mltiples frmulas: en torno a centros de organizacin, ncleos, unidades para clases, etc. 5. Evaluacin de las operaciones realizadas a la luz de los resultados obtenidos.
De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerrquico con pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los profesores, estn intenciones anticipadas limitan el currculum a planes, anteproyectos, propsitos, como un conjunto de actividades diseadas para que los alumnos a travs del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos especficos, legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto. De todas las concepciones curriculares est es la ms clsica, por sus races histricas y su vigencia en el tiempo, generando debates con relacin a las exigencias contemporneas que buscan estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran diferentes vas de resolucin de problemas. Es incuestionable que todo currculum debe aportar multitud de elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social, por lo que el currculum solo como una planificacin o intencin sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes. Desde esta concepcin la tecnologa curricular constituye una poderosa tendencia en la teorizacin y diseo del currculum, teniendo en cuenta que la costumbre de los docentes y diseadores est dirigida a la construccin, planificacin y organizacin de medios y recursos que a los procesos que emergen en el desarrollo de la prctica educativa en las aulas, donde el trasfondo experiencial de conocimiento de los sujetos implicados en cada actividad de aprendizaje, interacta de manera dinmica en la construccin de un conocimiento compartido que emerge de la propia prctica en la accin.

CRTICA A LOS MODELOS TECNOLGICOS


El planteamiento tecnolgico no puede ser neutro nunca y, mucho menos, en la interpretacin tecnicista que hace la pedagoga por objetivos, al destacar este modelo como una forma de entender la educacin y de guiarla en su desarrollo. Estebaranz (1994:219) sintetiza las crticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los modelos tecnolgicos), que pueden referirse tambin a los otros modelos basados en l. Reconoce algunos elementos positivos: Se puede aplicar a alguna materia y a algn nivel de enseanza. Proporciona una serie de procedimientos muy fciles de seguir y que parecen muy lgicos y racionales.

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En su momento enfatiz las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo que supuso una innovacin, y adems orient la evaluacin.

En cambio considera negativo que: No da orientaciones claras sobre por qu unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este problema puede darse a nivel de concrecin pero no en las orientaciones generales sobre objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro tipos de objetivos se justifican por s mismos si consideramos que estamos hablando de educacin, y desde cualquier visin se consideran importantes. La investigacin sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que pocos planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar, ni siguen la secuencia lineal indicada por Tyler. En el caso concreto de los profesores de Ciencias, Snchez Blanco (1993:35) resume los planteamientos metodolgicos para el tratamiento de una unidad didctica, donde destaca:

Anlisis cientfico, anlisis didctico, seleccin de objetivos, seleccin de estrategias didcticas y seleccin de estrategias de evaluacin.
Se preocupa de la evaluacin de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no intencionados que de todas formas ocurren. Lucas (1986:191) con relacin a los resultados pretendidos en Biologa, seala que la definicin de los conceptos biolgicos por parte de los alumnos revela respuestas diferentes, que en gran medida dependen de los conocimientos que los alumnos tengan de Qumica y Fsica. Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificacin desestima las interrelaciones entre ellos. El modelo tambin da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir en detrimento de otros resultados no fcilmente modificables.

Kemmis (1988) en su obra "El Currculum ms all de la teora de la reproduccin, analiza la obra de Tyler y concluye planteando:

"Desde esta interpretacin de la metateora de Tyler, podemos concluir que el principal impacto de su "teora" de currculum se centra en el establecimiento de una nocin ms refinada de la tecnologa del desarrollo curricular, las cuestiones educativas ms generales, que constituyen los problemas clave de la teora del currculum permanecen subdesarrolladas y poco elaboradas tericamente. Proporciona, no obstante, una gua de cmo construir un currculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Resulta ms articulado cuando habla sobre cmo construir el currculum que al tratar de por qu y para quin. En resumen, presupone, ms que proporciona, una

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respuesta a la cuestin central del currculum sobre la relacin entre educacin y sociedad. En esto coincide con todas las "teoras" tcnicas del currculum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educacin y del currculum. De no ser por el uso convencional de los trminos, de ningn modo podran considerarse teoras del currculum" (p:63).

En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos tericos de racionalidad tcnica que dan lugar a un desarrollo tecnolgico concreto en el campo de la educacin funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista. Las caractersticas que posee este movimiento, a juicio de Elliott, se pueden resumir en cuatro:
1. Se intenta reducir las prcticas sociales a un pequeo nmero de elementos esenciales que, a su vez, se utilizaran para poder juzgarlas. 2. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una base indudable de conocimiento, tal como la Biblia o en el caso del movimiento de formacin de profesorado basado en competencias, una ciencia del management, preocupada con la prediccin y el control del comportamiento humano. 3. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo tangible y a los fenmenos mensurables. 4. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que como relativos, social y culturalmente.
Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de las influencias contaminantes, por lo general, ideas renovadoras y liberadoras. De esta manera se contribuye, en una palabra, a la reproduccin de lo establecido, donde las posibilidades de transformacin y de correccin quedan truncadas, limitando el vigor en su desarrollo ascendente en el camino del conocimiento. Cuando el currculum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen su trabajo condicionado por otros, al respecto Csar Cascante, (1996:72) seala:

Es la orientacin a productos lo que, quizs de un modo ms claro, identifica el inters tcnico, de forma que con independencia de quien haya elaborado los planes de accin, lo que interesa y lo que se valora es la realizacin a que dan lugar. Y concluye planteando Las ideas son valiosas en la medida en que los productos del proceso educativo lo sean.
Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un aplicador de tcnicas, su tarea en la prctica se resuelve recurriendo a teoras y tcnicas cientficas.

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Desde est perspectiva puede considerarse el currculum como la suma de exigencias acadmicas sobre la base de una estructura organizada de conocimientos, donde la planificacin de intenciones preestablecidas constituyen la formula clave de todo el quehacer en las aulas. En resumen podemos sealar que la sociedad contempornea por una parte, necesita planear y ejercer ciertos procesos burocrticos durante la gestin del proyecto curricular; pero se debe evitar el riesgo de despojar a la educacin de su dimensin histrica, pedaggica, social y cultural, pues desde esta perspectiva curricular la educacin puede ser reducida a una mera tcnica, despojada de los avances de la ciencia y la tcnica en el contexto social, lo cual podemos resumir en una pasin por la eficiencia. As mismo es oportuno sealar que este enfoque curricular contextualizado en la historia, constituye un modelo terico, como fuente original, de la cual se erigen implcita o explcitamente todas las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la concepcin tecnolgica de la educacin, ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre los procesos accin y reflexin en los contextos educativos, donde los complejos espacios de interaccin, las escuelas y las aulas, quedan reducidos, sesgados y reconvertidos a simples mbitos de productos esperados, abandonando sus cualidades, potencialidades y fuerzas sustantivas. Finalmente podemos apuntar que esta situacin puede cambiar si la construccin del currculum emerge desde una perspectiva experiencial de los acontecimientos de la prctica en la accin, donde convergen dialcticamente la teora y la prctica, por tanto constituye una nueva interpretacin del currculum para abordar las diferentes dimensiones, alternativas e indagaciones que subyacen en los complejos procesos de enseanza-aprendizaje, donde se invalidan las fuerzas de las decisiones anticipadas sin una contextualizacin racional.

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EL ENFOQUE PRCTICO
La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prcticos resulta ms confusa a nuestro juicio que la expuesta para los enfoques tcnicos, los cuales se encuadran en la racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemolgica como sociolgica. Sin embargo, la forma general de pensamiento dentro de la que pudiramos situar a los enfoques prcticos suele definir sus prcticas y concepciones por contraposicin a los enfoques tcnicos. Este enfoque a diferencia del tcnico, considera el desarrollo del currculum sobre una base cualitativa, donde la explicacin y el dilogo emergen de cada actividad de aprendizaje. En el diseo curricular prctico, a diferencia del tcnico, su inters est centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interaccin adecuada entre sus participantes, donde la prctica condiciona procesos reflexivos de interpretacin de los participantes desde una perspectiva tica, dinmica, deliberativa y dialgica, donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicacin en los que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan dialcticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones. Decir que el currculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al campo de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin entre profesor y alumno, es decir la interaccin entre sus participantes activos. Cuando en el marco del desarrollo curricular aceptamos que ste es un asunto prctico, todos los participantes en el desarrollo curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currculum est comprometido con la construccin de significados compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el ncleo de la planeacin curricular desde una comprensin profunda de lo que realmente ocurre en las aulas. Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relacin con los derechos y las categoras de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, los contenidos y la direccin del currculum. En esta posicin se hace visible la preocupacin por los procesos psicolgicos de los alumnos en el marco de la motivacin individual desde los primeros aos de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversacin y dilogo nos rebelan la riqueza de la prctica pedaggica y la imposibilidad de predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lgica de una intencionalidad inicial. Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de los enfoques curriculares como accin prctica, o sea, como accin que compromete su propio juicio, tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupacin fundamental del profesor est centrada en el aprendizaje teniendo como ncleo principal la construccin del significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensin afectiva en la bsqueda del valor educativo de lo enseado.

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El razonamiento prctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lgica medios-fines, pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando entre valores en competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios para llevarlos a la prctica, lo que hace que los medios no puedan considerarse como recursos para alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que stos se ponen en prctica, las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en qu situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carcter moral, por tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo tambin a los medios. El valor de las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrnsecas y son ellas las que justifican las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrnsecos se manifiestan en la prctica. En este mbito, muy oportunamente Elliott (1993:163) seala:

Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan a la prctica en las propias actividades (procesos). No consisten en resultados que mantiene una relacin extrnseca con los medios.
Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no estn orientadas por un objetivo pero su determinacin es contextual, depende de las situaciones especficas y concretas en las que se piense y se desarrolle dicha prctica, es precisamente en ella y a travs de ella donde las intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos. En este sentido es de vital importancia orientar al alumno haca la comprensin ecolgica del medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con l, como necesidad vital de la especie humana de vivir en el mundo formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir (Grundy, 1991:14). La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado (o sea, considerado como objeto), se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano), considerado como sujeto en la interaccin. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Debemos destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qu considerarse errneo, la validez de los mismos depende del consenso para la interpretacin del significado. Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y considera que la funcin del diseo es deliberar sobre los principios gua de la accin, que tienen lugar en el contexto de una particular situacin. Lo denomina modelo prctico. El punto de partida es que a menudo no se conoce exactamente cul es el problema ante el que nos encontramos, y por eso hay que aproximarse al caso, y ser el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currculum, pues cuenta con todos los elementos analticos y comprensivos de los procesos reales de enseanza y aprendizaje en el aula. Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la realidad del currculum, afronta las cuestiones de valor y es escptico en cuanto a la oportunidad de prescribir teora para la prctica. Para este autor, la pedagoga, y tambin el currculum, se

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desarrolla en una sociedad concreta y est influenciada por los patrones, valores sociales y culturales. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripcin y el anlisis, de una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. As desde una aproximacin descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De hecho l ha encontrado cuatro categoras fundamentales que aglutinan las preocupaciones al disear el currculum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseanza-aprendizaje. Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensin suficiente cmo para modelar y vertebrar, en toda su dimensin, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crtico que el enfoque prctico del currculum necesita Disear no es ms que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posicin de valor, cuyo sentido se va matizando en la prctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la intencin ensayada en la accin, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de comprensin. Es un proceso de deliberacin en el que las decisiones se toman sobre la base del consenso. La deliberacin trata los medios y los fines del currculum como partes inseparables, y se clarifican en la discusin ya que no hay una solucin correcta sino que la cuestin es encontrar el mejor tipo de solucin a una situacin. En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las disciplinas acadmicas y cientficas son el fundamento de la mayora de las materias escolares y describe las dos estructuras bsicas de las disciplinas que deberan respetarse a la hora de organizar el contenido de las materias de enseanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las disciplinas), y la estructura sintctica (los mtodos que utiliza para producir conocimiento). Las relaciones entre ambas son de carcter dialctico e integral ya que los conceptos y su acumulacin o expansin no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este conocimiento. Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schn o Habermas han abierto un camino hacia nuevas formas del conocimiento didctico: como un conocimiento surgido de la reflexin y deliberacin prctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didctica General se poda considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y la relevancia de la prctica en la toma de decisiones. La Didctica como ciencia moral es una forma de reflexin en la prctica de carcter tico y filosfico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensin prctica de la accin educativa, tiene que partir del anlisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las caractersticas de la influencia. Es una forma de deliberacin acerca de qu tipo de accin emprender en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o prctico (lvarez Mndez, 1985; Grundy, 1991). El enfoque prctico concibe el currculum como un mbito de la interaccin humana y tica de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, que permitan y promuevan una discusin razonada y una reflexin analtica de los participantes. Como consecuencia, todos los participantes en el proceso han de ser considerados como sujetos y el currculum est

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comprometido con la construccin de significados compartidos en el aula y fuera de ella, como nica manera que compromete a todos por igual. En tal sentido Lucas (1985:191) en su artculo Tendencias en la Investigacin sobre la Enseanza-Aprendizaje de Biologa, seala algunos elementos a considerar al disear un currculum de Ciencias, donde destaca esa interaccin humana a travs del criterio y conocimiento de los alumnos:

La opinin que se tenga del estudiante, influir en lo que se incluye en cada etapa del curso escolar. Si su opinin es que el estudiante se desarrolla conforme a como indica Piaget, entonces se dir que ciertos tpicos no pueden ser incluidos en el currculum hasta cuando el estudiante haya llegado a una etapa particular de desarrollo. Shayer y Adey (1981) sugieren, por ejemplo, que es irrealista incluir gentica hasta cuando el estudiante haya alcanzado la etapa del pensamiento formal. Si el profesor toma otra opinin del estudiante, por ejemplo, basada en Gagn, podrn considerar la estructura de una jerarqua de aprendizaje y determinarn que es lo que el estudiante ya sabe, antes de decidir que es apropiado para ensear.
El diseo y desarrollo del currculum no se pueden disociar ni conceptualmente, ni en el tiempo, ni en cuanto a los agentes encargados de los mismos. La evaluacin curricular es fundamentalmente cualitativa. El currculum ha de ser constantemente evaluado, investigado, permitiendo que el profesor aprenda y mejore su prctica a travs de la reflexin sobre la misma, por lo que la formacin del profesorado estar interesada en desarrollar la capacidad de reflexin docente en situaciones difciles, a la luz de los valores e ideales educativos que la inspiran. La prctica educativa es fuente de conocimiento y el nico investigador vlido en este campo es el propio docente (Braga 1995:94). Sobre la base de estos antecedentes la investigacin educativa slo tiene sentido en la propia prctica, por lo que surge la investigacin-accin como alternativa para resolver los problemas concretos de la prctica educativa. Para Elliott, la reflexin deliberativa o investigacin-accin es el medio por el que los profesores elaboran sus propias soluciones en relacin con los problemas prcticos a los que se enfrentan. Supone tambin la posibilidad de definir sus propios problemas y de desarrollar la autocomprensin de los papeles y tareas profesionales que desarrollan, lo cual es bsico para el desarrollo profesional. En esta reflexin y discusin deliberativa se toman las decisiones sobre el currculum apoyndose en los siguientes principios (Elliott 1990:244):

a) La deliberacin pretende llegar a la toma de decisiones sobre la mejor estrategia a seguir para realizar los propios objetivos en una situacin concreta. b) Es un mtodo adecuado cuando los objetivos de la actividad incluyen ideales y valores que no pueden definirse con arreglo a resultados mensurables. c) Supone la reflexin sobre medios y fines tomados en conjunto. Las personas profundizan en la comprensin de los objetivos mediante su reflexin sobre las estrategias que emplean para llevarlos a cabo.

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d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de "salto en el vaco" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos de forma precisa, deben someterse a un dilogo continuo con los compaeros participantes en este proceso.
De esta forma la escuela, como institucin social ms importante dentro de la comunidad, es concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje mediante la deliberacin o el discurso prctico, la comprensin de sus tareas y estrategias profesionales para cumplirlas de modo ms conveniente para todos, donde en lugar de utilizar la teora como fuente de prescripciones para la accin, se utiliza como gua para la accin, al mismo tiempo que, mediante la reflexin, se estimula la autoconciencia respecto a las teoras implcitas que dan sentido a las acciones. Los problemas educativos y curriculares son prcticos y por tanto no pueden ser tratados de la misma manera que si fueran tericos. Los problemas prcticos se producen cuando las prcticas empleadas en las actividades educativas son, en algn sentido, inadecuadas a su finalidad (Carr 1990:111). Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las prcticas educativas y las teoras que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situacin educativa. Desde esta perspectiva la prctica est implcita en el concepto de currculum; est no gesta como la mera aplicacin de un deber ser establecido, sino por el contrario como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos como aprendizaje, sino como guas para la accin. De ah se deriva la implicacin directa de los maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa, de modo que la combinacin reflexin y prctica los transforme en investigadores en la accin tanto de su actuacin curricular como de sus propios procesos de enseanza, por lo que la prctica se transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto curricular.

CRTICA A LOS MODELOS PRCTICOS


La perspectiva de la construccin terica del currculum basada en la prctica supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42) en su obra Thinking about de Curriculum, seala siete caractersticas de los problemas prcticos o inciertas cuestiones prcticas:

En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones acadmicas, tericas, que no exigen una respuesta en absoluto. En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qu intereses habra que tener en cuenta, qu pruebas deberan considerarse o a qu tipo de argumentos habra que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones prcticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestin actual. Nunca estamos en situacin de partir completamente de cero, fuera del

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legado del pasado histrico y de la situacin presente. Cuarto, y a partir de esto, cada cuestin es en cierto sentido nica, que pertenece a un tiempo y a un contexto especficos, cuyos aspectos concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestin nos obligar ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos escoger una solucin que eleve al mximo nuestra satisfaccin a travs de un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrir menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la solucin particular escogida, y todava menos el resultado que habra tenido una eleccin diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos las respuestas a una cuestin prctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable estado de cuestin.
Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los medios y los fines son igualmente problemticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la accin); se requiere una accin meditada y reflexiva, pero no siguiendo reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la direccin recae en el actor, quiz concertado con otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos estos sentidos, el razonamiento prctico puede contrastarse con el tcnico, donde los profesores siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin clara de la relacin entre la educacin y la sociedad. Al respecto Kemmis (1988: 71), seala:

La prctica como perspectiva del currculum, requiere que los profesores y los otros trabajadores que tiene relacin con el mismo estn bien educados e informados sobre los valores, teora y prcticas educativas. Se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar sensatamente.
A travs de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la toma de decisiones curriculares, no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la escuela; lo que justifica el desarrollo del currculum por profesores responsables de su actuacin en la prctica diaria.

EL ENFOQUE CURRICULAR CRTICO


El diseo curricular crtico tiene muchos puntos de contacto con el prctico al considerar al docente como el nico investigador vlido de su propia prctica, surgiendo la investigacinaccin como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51). Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currculum y la educacin que va ms all de lo que permite el enfoque prctico: se trata de la perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).

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Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son incompatibles con el inters tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de ste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia prctica (Braga 1995:95). El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin a la transformacin, en la que la accin y la reflexin, la teora y la prctica, se unifican en un proceso dialctico. La pedagoga crtica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la seleccin de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vnculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La accin crtica es la praxis, que se mueve entre la reflexin y la accin (Freire, 1979:16). La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza-aprendizaje como ncleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no est basado en los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construccin de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interaccin profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseanza. En este mbito es oportuno sealar los criterios de Freire (1979:52) cuando seala:

Para nosotros... el problema no radica solamente en explicar a la gentes sino dialogar con ella sobre su accin
Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicacin en lo que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currculum, son mbitos dinmicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes, vista la enseanza como un proceso continuo de toma de decisiones. En un proceso de deliberacin de la educacin, el significado es cuestin de la relacin dialctica (relacin de dilogo, interaccin) que se establece entre profesor-alumno desde el principio de la experiencia, dejando de ser sta una relacin de autoridad. As lo manifiesta Freire:

Por tanto, el carcter dialgico de la educacin como prctica de la libertad no cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos profesores en una situacin pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar su dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo al programa sobre el que disertar ante sus alumnos; y l responde a su propia pregunta organizando su propio programa. Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de contenido de la educacin nunca es un regalo ni una imposicin... sino ms bien una representacin organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber ms (Freire, 1972:65).

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Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currculum extrae su significacin no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currculum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemticas de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico, por lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la seleccin de los contenidos (Grundy, 1991:169). La piedra angular dentro de este paradigma est representada por el inters emancipador. Para Habermas, emancipacin significa independencia de todo lo que est fuera del individuo y se trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este sentido Habermas identifica la autonoma y la responsabilidad con la emancipacin, siendo sta slo posible en el acto de la autorreflexin, y al respecto seala:

"La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y liberacin de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa consciencia: error de s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo est determinado por los objetos, sino que el mismo se hace cosa" (Habermas, 1972:208).
Al respecto seala Grundy (1991:35):

"He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada", gracias a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso al imperativo platnico del Concete a ti mismo!".
Sobre esta base podemos plantear que el inters tcnico surge de la inclinacin y o de la razn y el prctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensin consensuada, por lo que esta postura no asegura que se facilite el inters emancipador, (inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica) como un principio evolutivo implcito en el habla y la comprensin, siendo stas las que separan al hombre de otras formas de vida y de sus antepasados evolutivos. Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensin, el inters cognitivo emancipador puede definirse: como un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). Este inters es el que se sita en el origen de la ciencia social crtica, el que busca promover el conocimiento emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstculos, etc. que le permiten actuar conforme a los dictados de su racionalidad autnoma. Teniendo en cuenta un inters emancipador, un currculum no consistir en un conjunto de planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin estn relacionadas recprocamente e integradas en un proceso de investigacin-accin, por lo que podemos ubicarlo en un peldao cualitativamente superior que nos permite avanzar

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haca la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje, mediante la crtica que permite el mtodo dialctico (Braga, 1995:95).

"La construccin terica crtica del currculum trata de trascender los logros las limitaciones de las teoras tcnicas y prcticas. Aporta los recursos de la ciencia crtica social a la ejecucin de anlisis histricos y sociales de la forma y de la sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos cooperativos de autorreflexin mediante los que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y, simultneamente, sumarse a la lucha histrica, social y poltica para transformarla" (Kemmis, 1988:94).
Sin duda esta concepcin curricular implica la colaboracin de docentes, padres, estudiantes e investigadores en el proceso de reflexin y transformacin colectiva donde las relaciones jerrquicas se diluyan en favor de la cooperacin y la transformacin de las condiciones que limitan o restringen la autonoma individual o colectiva de pensamiento y accin. Para abreviar, sealaremos las condiciones que segn Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:161-162) exige una aproximacin crtica a la teora y la prctica educativa:

a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la objetividad y la verdad. b) Admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes, aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente por s slo. c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente distorsionadas, al tiempo que da alguna orientacin respecto a como superarlas. d) Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la consecucin de fines racionales y ofrecer explicaciones tericas y sugerencias prcticas que permitan que los docentes puedan ver cmo superar o eliminar tales restricciones.
En este mbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crtico es compatible con el prctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues la prctica reflexiva supone necesariamente la autocrtica y la crtica, ya que una no se da sin la otra. Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de un inters emancipador, se pregunta que significa considerar el currculum como una forma de praxis y seala una serie de caractersticas que son propias de este enfoque curricular (Grundy, 1991:146-147):

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1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Es decir el currculum constituir un proceso interactivo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin estn relacionados recprocamente. 2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De este principio se deriva que la construccin del currculum no puede separase de la prctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo pensado e ideal. 3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, en el mundo social y cultural. Esto significa que los procesos de enseanza-aprendizaje slo pueden ser entendidos en una relacin dialctica entre profesor y alumno. 4. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al considerar el saber como una construccin social, donde el aprendizaje convierte a los estudiantes en participantes activos en la construccin de su propio conocimiento propiciando una reflexin crtica sobre el mismo. 5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se reconoce que el significado se construye socialmente.
Dicha reflexin implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el currculum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite corroborar que en la praxis curricular est implcita la crtica de todo el saber. Al respecto Lucas (1986:190-191) seala que la Biologa como disciplina cientfica contiene ms conceptos y realidades que lo que cualquier bilogo conoce, y ciertamente ms de lo que es razonable para un no-bilogo de tratar de aprender y destaca (191):

El profesor es un profesional completamente autnomo, cuya responsabilidad es decidir el contenido y el mtodo de la enseanza de la Biologa, ellos, como bilogos o tericos del currculum tendrn una respuesta diferente, que la que daran si creyeran que el deber del profesor es solamente transmitir, usando mtodos predeterminados y un contenido aceptado por expertos. Igualmente el material que decidan incluir estar influenciado por el modo como vean la sociedad en la cual ellos viven y trabajan, como una que estimula al individuo a cuestionar y ser responsable, o una que valora la conformidad y aceptacin de autoridad. Si creen en la primera, podrn incluir tpico que son activamente investigados y para los cuales no hay respuesta definitiva. Si creen en la ltima, tendrn menor inclinacin a incluir tpicos en estado incierto y ensearn de una forma dogmtica.
En este sentido la tarea de construir una ciencia crtica de la educacin supone buscar nuevos criterios de construccin y de validez para las teoras educativas. Carr y Kemmis (1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia educativa crtica:

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1.

El primer requisito se refiere a que sta "debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor meramente instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden ser resueltos mediante las aplicaciones tcnicas del mismo, negando que el conocimiento puede ser neutral o libre de valores o intereses (p:142). En segundo lugar la teora educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visin interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967). Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidad utilizado por la ciencia crtica se sita en los rasgos racionales de los procesos de descubrimiento, innovacin y cambio cientfico. La racionalidad cientfica se identifica con las normas y principios que guan la construccin del conocimiento. La ciencia crtica debe permitir identificar las interpretaciones ideolgicamente distorsionadas, abriendo vas que permitan superar esas distorsiones. Pero adems, como muchas de nuestras intenciones o propsitos no son conscientes, la teora crtica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos tericos que hagan a los profesores ser ms conscientes de cmo pueden superarlas. El valor pedaggico de las ciencias de la educacin en este sentido, estriba en la capacidad para ayudar a los profesores a transformar su propia prctica, "es decir desarrollar en ellos una nueva forma de investigacin educativa, que no sea una investigacin sobre la educacin, sino para la educacin" (Carr y Kemmis, 1988:167).

2.

3.

4.

5.

6.

En la medida que el inters de la Didctica General de la Biologa, est centrado en dar solucin a un problema pedaggico concreto, los resultados que se vayan obteniendo en el marco del desarrollo de la investigacin, deben contextualizarse y evaluar dichos resultados a la luz de un consenso de todos los participantes para proponer alternativas a los mismos. La credibilidad del conocimiento educativo tambin est condicionada a su capacidad para mediar en la relacin teora-prctica.

LA PRCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR CRTICO


La mayor parte del trabajo de la teora crtica del currculum est centrado en un anlisis de la escolarizacin en interaccin con la sociedad, as como en las relaciones caractersticas de la vida social en un momento histrico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un inters emancipador, es problemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los participantes, analizando si las prcticas educativas estn centradas en una perspectiva diferente de razonamiento, basada en la relacin teora-prctica cualitativamente superior. Al respecto Kemmis plantea: "La teora social crtica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento prctico y tcnico en la teora social en parte porque utiliza una forma distinta de

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razonamiento: el razonamiento dialctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede ser considerado tambin a nuestro juicio razonamiento reflexivo. Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialctico tiene como inters central la nocin de la unidad de los opuestos, segn la cual se trata de comprender las dos posturas y de cmo se relacionan entre s. Esta cuestin ha sido analizada con profundidad por Kemmis cuando seala:

"El razonamiento dialctico empleado por la teora crtica de la educacin trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando cmo los simples dualismos limitan nuestra comprensin; segundo, mostrando cmo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradiccin; tercero, mostrando cmo estas ideas o posturas opuestas interactan, y cuarto, mostrando cmo los procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la accin e interaccin que observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar" (Kemmis, 1988:80-84).
Durante el desarrollo del currculum la praxis constituye uno de los problemas fundamentales, la cual est dirigida haca un inters emancipador, (centrado en el diseo y desarrollo del currculum) donde la cuestin fundamental radica en si los profesores se plantean sus prcticas curriculares a favor de la emancipacin de los alumnos a travs de la participacin de stos en los procesos de aprendizaje.

"Dado que la emancipacin est implcita en el acto del habla, como profesores debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la situacin pedaggica" (Grundy, 1991:37).
En este sentido el profesor debe aplicar su maestra pedaggica en funcin del establecimiento de determinadas estrategias que caractericen sus prcticas sobre la base de una comunicacin asertiva entre profesor-alumno, alumno-profesor, dejando de ocupar un papel autoritario en el proceso de enseanza y provocando la accin de hablar de una forma equitativa entre todos los participantes.

"A travs del dilogo, el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-delprofesor dejan de existir y surge una nueva expresin: profesor-alumno con alumno-profesor. El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para pasar a ser alguien que es enseado en el dilogo con los alumnos, quienes a su vez, al tiempo que son enseados, tambin ensean" (Freire, 1972:53).
Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de ensear, al contrario el proceso de enseanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboracin profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currculum, estando stos en mejor posicin para controlar la construccin de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autnomo. "La idea del currculum negociado

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constituye un ejemplo del concepto de colaboracin en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169). Debemos sealar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos de enseanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de stos, ya que histricamente la enseanza tradicional ha dejado marcada la relacin profesor-alumno durante el mismo y cualquier otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.

LAS FUENTES DEL CURRCULUM


Las ideas desarrolladas en el captulo anterior permitieron captar la diversidad de criterios y posiciones tericas respecto al trmino currculum, lo cual ha llevado a los estudiosos del tema, a elaborar un conjunto de fundamentos, tambin llamados fuentes del currculum, que constituyen posiciones de ndole sociocultural, epistemolgica, profesional y psicopedaggica, a travs de las cuales se pretende derivar principios que orienten tanto el diseo curricular, como su desarrollo y evaluacin. Dichas posiciones, derivadas de la particular visin de dichos fundamentos que tienen los diseadores , permiten responder a las preguntas que se hacen los estudiosos del campo del currculum (Tyler, Coll, Taba, Carr, Kemmis, Grundy, entro otros.

Para qu ensear
aprender

ESTRUCTURA DEL CURRCULUM UNIVERSITARIO


En la elaboracin y diseo de un currculum, el diseador se enfrenta a un proceso investigacin y de toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber hacer profesional. Desde esta dimensin hay que considerar los contenidos relacionados a un saber (estructura interna de las disciplinas de conocimiento) y un saber hacer (acciones y quehaceres especficos de un tipo particular de profesin, ello implica tanto un conocimiento tcnico, como sus bases culturales, filosficas y cientficas) que es necesario considerar en el currculum. En la integracin del saber y saber hacer en el currculum es necesario considerar desde esta perspectiva dos aspectos: el epistemolgico y el profesional

El aspecto epistemolgico trata el problema del conocimiento humano y de los criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en las diferentes reas del conocimiento o disciplinas adems, permite tomar conciencia de que existen diversos tipos de saber, de que las caractersticas del conocimiento varan de acuerdo a su naturaleza y de que los estudiosos han creado, a lo largo de los siglos, un variado repertorio de instrumentos metodolgicos y tcnicos para acercarse a determinados fenmenos, otorgarles algn significado y producir el conocimiento cientfico, artstico, tcnico, en coherencia con el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la sociedad. 36

En la tarea de decidir qu contenidos curriculares se van a seleccionar, adems de organizarlos y buscar su secuencia, es necesario considerar criterios epistemolgicos, sociales, el desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos, sin lo cual se corre el riesgo de no seleccionar los contenidos pertinentes.

El contenido de las disciplinas es aquella parte de la cultura de la profesin, que debe ser objeto de asimilacin por los estudiantes. En el aprendizaje para alcanzar los objetivos propuestos para una determinada carrera, est implcito un sistema de conocimientos y un sistema de habilidades.
En la definicin anterior queda evidente la dependencia del contenido con relacin a los objetivos, como saberes cientficos, tcnicos y culturales que se incorporan a los programas y planes de estudios con el propsito de consolidar las aspiraciones sociales en la formacin del profesional. Un profesional con caractersticas independientes y creadoras, capaz de resolver los problemas de la produccin y los servicios, se forma como tal mediante la adquisicin de slidos conocimientos. Sin embargo, el modo de adquirir esos conocimientos es condicin imprescindible para desarrollar las habilidades. En un mismo proceso docente se darn, por tanto, la asimilacin de los conocimientos y el dominio del sistema de acciones vinculado a ellos, es decir, la apropiacin de los conocimientos y la formacin y desarrollo de las habilidades dirigidas al saber hacer profesional. Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia introducen al estudiante en una manera de organizar la experiencia y entender el medio fsico y social, lo que a su vez promueve estrategias investigativas. En este mbito la importancia de ensear a aprender el conocimiento acadmico estructurado, reside en que facilita la comprensin y motivacin del estudiante por la profesin, por lo que es necesario reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento que se va a seleccionar y estructurar en el currculum. Desde el mbito epistemolgico el proceso de seleccin de los contenidos es un momento fundamental en la elaboracin del plan de estudio y se hace necesario considerar tanto los procesos metodolgicos de la estructuracin del conocimiento como los objetos de estudio de las diferentes ciencias y los procesos de construccin del conocimiento. Este mbito, en el campo educativo, se relaciona con la actitud cientfica y con el pensamiento lgico formal que se debe desarrollar en el educando, a fin de propiciar en el estudiante la construccin de marcos de referencias conceptuales que le permiten la interpretacin y transformacin de su realidad. La educacin considera al sujeto como constructor del conocimiento, ya que realiza ordenacin, reordenacin, aplicacin y crtica de lo que aprende y cmo lo aprende. Por ello la institucin educativa debe proporcionar los elementos metodolgicos necesarios para que el sujeto se apropie de los objetos de las disciplinas y pueda, mediante la reflexin crtica, transferirlos hacia la elaboracin de los conocimientos cientficos de su propio contexto escolar. DURANTE LA ORGANIZACIN DEL PLAN DE ESTUDIO ES IMPORTANTE CONSIDERAR EN LA SELECCIN DE LOS

LAS FUENTES TERICAS

CONTENIDOS CURRICULARES 37

LOS CRITERIOS PARA LA SELECCIN

LOS PRINCIPIOS PARA INTEGRARLOS

Planteamientos sociales y filosficos. Los propios objetivos del plan de Por la lgica de la profesin. Multidisciplinariedad estudio. Interdisciplinariedad Por la lgica de la ciencia. Estructura interna del conocimiento de Transdisciplinariedad la ciencia. Estructura cognoscitiva de los sujetos. En el diseo curricular del nivel de Licenciatura se incluyen asignaturas de carcter obligatorio y optativas que se agrupan atendiendo a la correspondencia entre sus objetivos y contenidos y el objeto del profesional. Los ciclos de formacin son: de formacin bsica, de formacin bsica especfica, del ejercicio de la profesin o terminal y de eleccin libre. Al respecto el ciclo de formacin bsica, tiene como objetivo que el estudiante domine los contenidos que resultan imprescindible para la comprensin del objeto del profesional, que incluye el objeto de trabajo o aquel que recibe la accin del profesional, as como los modos de actuacin que constituye el proceso mediante el cual el profesional acta sobre el objeto de trabajo. El objeto de la profesin contiene aspectos esenciales llamados campos de accin tanto en el plano de los modos de actuacin como del objeto de trabajo. Contribuye adems, a lograr la formacin cientfica general, acorde con los requerimientos de la poca contempornea, que se plasman como objetivos en el diseo curricular de cada carrera. Corresponde a la adquisicin y/o acreditacin de conocimientos y habilidades de carcter inter y multidisciplinario, metodolgico, instrumental y contextual mediante los cuales el estudiante ser capaz de comunicarse eficazmente y sentar las bases para el estudio de una carrera universitaria.

Dentro de la formacin bsica se pretende que el estudiante desarrolle habilidades intelectuales de carcter general, de comunicacin y la capacidad para resolver problemas sencillos, esto garantiza la formacin de los alumnos como sujetos crticos y competentes por lo que se sugieren cursos optativos que contribuyan al desarrollo de habilidades en el dominio de la lengua castellana y extranjera, as como tambin la computacin que constituye una herramienta indispensable que facilita la presentacin de diversos productos acadmicos como apoyo al resto de las asignaturas de la curricula. Adems agrupa cursos que propician la formacin terica-conceptual necesaria que apoyan a las asignaturas de la profesin.
As mismo el ciclo de formacin bsica especfica, persigue que el estudiante domine contenidos generales y esenciales del objeto del profesional y que, por lo general se identifican con sus campos de accin. Este ciclo corresponde a las experiencias de formacin profesional

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necesarias para adquirir el carcter distintivo de cada carrera a travs de las cuales se caracteriza el perfil de las distintas reas de conocimiento. Adems incluye los aprendizajes mnimos que cada profesional debe manejar en funcin de su disciplina y sern totalmente o en su mayora asignaturas de carcter obligatorio. Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesin o terminal, cuyo objetivo es que los estudiantes dominen los contenidos particulares o especficos del objeto del profesional y que se manifiestan en los distintos campos de actuacin. Es el conjunto de experiencias educativas de carcter disciplinario que el estudiante podr elegir para determinar la orientacin de su perfil profesional e incorpora una dimensin social y laboral de los contenidos del currculum. El ciclo de eleccin libre, est dirigido a la formacin complementaria para el desarrollo integral de los estudiantes, puede incluir experiencias educativas de los anteriores ciclos y de cualquier disciplina. Las restricciones en este ciclo, estarn dadas solo por la variedad y cantidad de las materias que cada carrera ofrezca a los estudiantes, as como por el inters que manifiesten por diferentes reas de nfasis. En el organigrama siguiente aparecen resumidos los ciclos de formacin antes mencionados: CICLOS DE FORMACIN DE LA CURRICULA DEL NIVEL LICENCIATURA

DE FORMACIN BSICA DE ELECCIN LIBRE DE FORMACIN BSICA ESPECFICA DEL EJERCICIO DE LA PROFESIN O TERMINAL

Entre los ciclos existe una interrelacin en funcin de contribuir a la formacin integral de los estudiantes, concebida en cuatro dimensiones: Intelectual, humana, social y profesional.

1. La dimensin intelectual, promueve en los estudiantes el desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo para el desarrollo de conocimientos que propicie condiciones para el autoaprendizaje sistemtico como estrategia de formacin permanente. Desde esta perspectiva el alumno 39

desarrolla habilidades para razonar, analizar, explicar, valorar, argumentar, inducir, deducir y otras que le permitan la generacin y adquisicin de conocimientos y la solucin creativa de problemas concretos en el saber hacer profesional. 2. La dimensin humana, es una modalidad insustituible de la formacin integral y est relacionada con la formacin de actitudes y la integracin dialctica de valores que influyen en el crecimiento personal y social del estudiante como sujeto activo en la construccin del conocimiento. Esta modalidad debe considerar al sujeto en sus dimensiones emocionales, espirituales y corporales en toda su integridad. 3. La dimensin social, contribuye a consolidar y fortalecer los valores y actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir en el colectivo. Desde esta modalidad se propicia favorablemente la sensibilizacin, el reconocimiento y la correcta ubicacin en el contexto sociocultural, integrando la cooperacin en el trabajo en equipos en un clima de respeto y comprensin de los criterios y opiniones con relacin a sus diferencias desde la diversidad cultural. 4. La dimensin profesional, condiciona y promueve en el estudiante el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en el saber hacer profesional como estrategia que fortalece sus competencias en una tica de la disciplina en su prctica, en sus ejercicios de los nuevos saberes que favorezcan su integracin en el sector laboral.
Estas dimensiones de la formacin integral constituyen el presupuesto terico que justifica la intencionalidad de lo que la Universidad espera de cada estudiante en funcin de que:

a. Logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa seriamente todas sus capacidades en la bsqueda de la excelencia acadmica, por el estudio, la prctica y la investigacin, con una clara percepcin de la 40

finalidad de lo que investiga y aprende; y adquiera la capacidad de articular sus conocimientos con otras ciencias y sus respectivos valores. b. Desarrolle un hbito reflexivo, crtico e investigativo que le permita formarse esquemas bsicos de vida y mantener abierta su voluntad de indagar y conocer. As aprende a discernir el sentido de los procesos histricos locales y universales, y el valor de modelos y proyectos que intentan transformar situaciones concretas. c. Desarrolle la creatividad mediante desafos imaginativos y creativos que le permitan escudriar la novedad, los conflictos, los usos constructivos de la adversidad y el valor de las dimensiones esttica y ldica del ser humano. d. Se forme para una mayor responsabilidad social, como ser humano para los dems, y adquiera una visin tica del mundo que lo comprometa con el respeto de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la participacin poltica, la realizacin de la justicia y la proteccin y el mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma tendr presente en sus decisiones los efectos que stas tienen en todas las personas, de manera especial en las vctimas de la discriminacin, la injusticia y la violencia.
Sin embargo, ser necesario considerar la articulacin de ejes integradores de la formacin, concebidos como las perspectivas desde las cuales deber desarrollarse el proceso de enseanzaaprendizaje y dentro de ste el abordaje de los contenidos curriculares, a partir de que la formacin implica un saber hacer profesional, una reflexin de los contenidos y un aprendizaje constructivo y significativo de lo que se aprende y de cmo se aprende. En cada carrera ser necesario considerar tres componentes esenciales del proceso formativo, atendiendo al tipo de actividad que desarrolla el estudiante y que en su organizacin y dinmica le permite la apropiacin de los modos de actuacin profesional en funcin del perfil de egreso. Estos componentes son:

COMPONENTES DEL PROCESO FORMATIVO O CARRERA UNIVERSITARIA 41

DE CARCTER ACADMICO

DE CARCTER PRCTICO O LABORAL

DE CARCTER INVESTIGATIVO

PRCTICAS PRE-PROFESIONALES
De carcter acadmico, cuyo objetivo es que el estudiante adquiera los conocimientos y desarrolle las habilidades que son bsicas para apropiarse del modo de actuacin profesional y demostrar sus competencias, se manifiesta en las distintas formas de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje y en los distintos tipos de clases. De carcter prctico o laboral, tiene la finalidad que el estudiante desarrolle las actividades propias del ejercicio de la profesin, que permite manifestar una lgica de pensamiento y actuacin profesional. Este componente se organiza en los distintos tipos de prctica preprofesionales en dependencia de las caractersticas de la disciplina y se apoyan en el principio de la vinculacin de la teora con la prctica. De carcter investigativo, cuyo objetivo es que el estudiante se apropie de las tcnicas o mtodos propios de la actividad cientfico-investigativa, que es uno de los modos fundamentales de actuacin profesional y que, como tal, pertenece al componente prctico o laboral, pero por su importancia tiene personalidad propia. Este componente se organiza en los distintos tipos en que se concreta el trabajo investigativo estudiantil. Hay que apuntar que, por el carcter sistmico del proceso formativo y porque todos ellos contribuyen a cumplir los objetivos curriculares de cada carrera, los contenidos de cada uno de los componentes se deben manifestar interrelacionados entre s, los cuales se presentan en el siguiente organigrama:

VISIN

ORGANIZACIN CURRICULAR DEL PROCESO DOCENTE FORMATIVO O CARRERA OBJETIVOS CURRICULARES

MISIN

OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS Sistema de 42 Conocimientos

CONTENIDOS PROGRAMTICOS

Sistema de Habilidades

Sistema de Valores

ACCIONES Y OPERACIONES

Estos componentes esenciales de las carreras se organizan verticalmente a lo largo de todo el plan de estudio y horizontalmente en cada semestre, lo que contribuye de manera esencial al principio de sistematicidad. A partir del principio de sistematicidad en la planificacin del proceso formativo se tiene que garantizar que los objetivos curriculares que se declaran en cada carrera, determinen y precisen los objetivos que se deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en correspondencia con este principio se hace necesario que en el desarrollo del proceso formativo los contenidos se integren como sistema, interrelacionando cada componente y estos entre s en cada asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los objetivos programados, mediante la interrelacin de los contenidos y de la relacin inter, multi y transdiciplinaria. Toda la organizacin del proceso formativo se realiza para que el estudiante cumpla los objetivos curriculares declarados en cada carrera en estrecha relacin con el perfil de egreso, para que resuelva los problemas de la prctica profesional. Esto se hace, sobre la base del establecimiento de asignaturas rectoras en cada semestre, que generalmente son asignaturas de la profesin, de manera que asegure, como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos esenciales del modelo del profesional. La derivacin de los contenidos de la carrera en correspondencia con la profesin, de acuerdo con la lgica de la ciencia o rama del saber, establece un mnimo de contenidos a desarrollar de manera que puedan existir troncos comunes o afines. Este principio manifiesta, adems, la necesidad de vincular la carrera con la enseanza precedente y la postgraduada. Uno de los aspectos fundamentales del contenido de la formacin del profesional es el relativo a las habilidades, en tanto se refiere a la capacidad de utilizar creativamente los conocimientos en el proceso de la actividad terico-prctica. Los distintos niveles de sistematicidad en que se organizan las habilidades, estn en

correspondencia con el proceso formativo, pasando de la carrera, a las asignaturas, los temas y las actividades docentes . En consecuencia, cada nivel de asimilacin de los contenidos se debe corresponder con un nivel de integracin de las habilidades que convencionalmente le llamamos, funcin, actividad, accin y tarea.

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Por tanto las funciones sern las habilidades de la carrera que en su generalizacin se concretan en los objetivos curriculares. Las actividades sern las habilidades a formar en la asignatura que en su generalizacin se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las acciones lo sern de las unidades de cada programa de asignatura. El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los modos accin y las funciones propias del profesional. El carcter sistmico pone de manifiesto el dominio de la integracin del mtodo cientfico de investigacin, los mtodos del pensar y en la utilizacin creadora de las tcnicas relacionadas con la prctica pre-profesional. El principio de la vinculacin de la teora con la prctica, constituye el lineamiento rector que vincula el saber y el saber hacer profesional, por lo que cada actividad docente se debe organizar de modo tal que contenga no solo el sistema de conocimientos que refleja al objeto de estudio sino tambin la estructura lgica de esos conocimientos que establece la lgica del pensar y actuar dimensionado en el profesional. En este principio est presente que el futuro profesional sea capaz de resolver los problemas que se presentan en la prctica pre-profesional, de modo que el componente acadmico se combine con el prctico o laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea comprensiva, profunda y transformadora, esto se debe hacer desde los primeros semestres a partir de las asignaturas rectoras o de la profesin. El estudiante se forma en especial en los ltimos aos de la carrera, mediante su participacin activa en la solucin de los problemas concretos existentes en la prctica pre-profesional, lo que evita los errores de carcter pragmtico. Para vincularse en la prctica pre-profesional con un nivel competitivo, el estudiante universitario requiere de una formacin bsica que le permita caracterizar esencialmente la profesin, no obstante, para apropiarse del contenido de la ciencias que caracterizan el objeto de la profesin con un alto nivel de asimilacin y profundidad, se requiere desarrollar el proceso formativo en contacto directo con la profesin, de ah la importancia de la presencia de las asignaturas del ciclo del ejercicio de la profesin o terminal. La organizacin metodolgica de las asignaturas y sobre la base de la regularidad que establece la relacin entre la dependencia y la independencia del proceso formativo, se tiene que concebir un proceso interactivo, de manera que el estudiante, dirigido por el profesor vaya gradualmente dominando en mayor grado las habilidades y competencias que le posibiliten realizar por si mismo las tareas que se le planteen y, consecuentemente, incrementar su actividad independiente.

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Por su parte el aspecto profesional del currculum est dirigido hacia la correcta seleccin, organizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de los contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesin, los cuales rebasan la dimensin epistemolgica y se integran dialcticamente hacia una perspectiva social y laboral, lo cual constituye un elemento esencial en la formacin de un egresado competente en el saber hacer profesional.
De acuerdo a lo anterior, el profesional se forma y capacita para intervenir en diferentes campos de accin, en coherencia con una formacin cientfica, humanstica y tecnolgica, pero adems, que se relacione con las necesidades laborales y sociales. En algunos casos su intervencin afecta a ncleos comunitarios en diferentes dimensiones, por lo que es necesario que el profesional cuente con: Una variedad de herramientas, tcnicas, procedimientos y estrategias de intervencin, as como la fundamentacin conceptual de esas herramientas a fin de desarrollar "un saber hacer eficiente dentro de su profesin, un saber hacer que tiene ciertas caractersticas y limitaciones en el punto de partida cuando se es un joven egresado y luego puede alcanzar niveles de desarrollo fecundos, dependiendo tanto del contexto profesional y socioeconmico, como de la historia profesional y personal de cada individuo. Un conjunto de teoras y principios, de leyes y conceptos que correspondan ya sea a la formacin bsica o especializada o en una combinacin dialctica de estas. Unas modalidades de interaccin de la teora y la prctica que le permiten usar teoras, mtodos procedimientos, recetas, para resolver problemas concretos del diario acontecer, y que al mismo tiempo, le ayuden a mejorar y ampliar su comprensin terica y terica. Una concepcin filosfica de la profesin, es decir un conjunto de ideas sobre el hombre, la sociedad y su profesin donde emerja una visin de futuro, desde una perspectiva integral de su quehacer profesional. Una posibilidad de participar, actuar, mejorar, transformar, innovar, criticar, reafirmar, etc, tanto los conocimientos como los procedimientos de su profesin, a medida que profundiza los aspectos prcticos, cientficos y sociales de la misma. En este aspecto se imbrican desde un perspectiva dialctica lo epistemolgico, lo profesional y lo sociocultural en la proyeccin curricular. Desde esta perspectiva la dimensin profesional del currculum est dirigida a definir el conjunto de acciones o tareas especficas de un tipo particular de profesin, es decir un saber hacer basado en competencias profesionales, por lo que para definir una profesin es

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importante determinar las funciones que se solicitan del profesional, desde una perspectiva laboral y social, en correspondencia con las demandas del Estado, regin o pas. En este sentido muchos pedagogos contemporneos le conceden un lugar significativo a la prctica y difunden la idea de que la prctica constituye la fuente del conocimiento, el conocimiento es el objetivo de la prctica y al mismo tiempo, la prctica es la esfera de aplicacin de los conocimientos. Al respecto, en la Educacin Superior se define la prctica pre-profesional en el nivel de

Licenciatura como; la forma organizativa especfica de la actividad prctico o laboral, que se desarrolla en escenarios reales o naturales atendiendo a las caractersticas propias de la disciplina y en condiciones, que permitan la aplicacin del principio de enseanza: Relacin de la teora con la prctica, es el perodo de sensibilizacin y contacto con la realidad del mundo del trabajo.

El principio de la enseanza que sustenta pedaggicamente las prcticas preprofesionales es la relacin de la teora con la prctica, teniendo en cuenta este principio, exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas elaboraciones tericas, sino tambin la de enfrentarse a la actividad prctica de la profesin; manejar instrumentos, equipos y aplicar los conocimientos. Es decir llevar a los estudiantes a resolver problemas con determinado nivel de complejidad (terica) pero no se queda en este nivel , sino que va ms all y los alumnos pueden resolver problemas prcticos como los que se presentan en la produccin o los servicios, lo que justifica el por qu las prcticas pre-profesionales constituyen un valioso escenario educativo para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad.
Considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver problemas de la vida, aumenta en ellos el valor de la ciencia. Como reglas que ilustran la aplicacin del principio citamos las siguientes: Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas de la profesin y argumentar tericamente las realizaciones prcticas. Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los problemas de la profesin en busca de soluciones creativas.

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Este principio est ntimamente vinculado con el de la sistematizacin de la enseanza, el cual plantea, en esencia que el carcter sistmico del proceso de enseanza-aprendizaje est dado en la necesidad de que toda actividad del profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificacin y secuencia lgica, lo que justifica la necesaria planificacin, organizacin y evaluacin de las prcticas pre-profesionales, como componente curricular del proceso docente-formativo.
En correspondencia con lo expresado en el prrafo anterior, el proceso docente formativo se debe organizar de modo tal que el componente acadmico se combine con el prctico o laboral, siendo este ltimo el esencial, dado el carcter profesional de la enseanza. Desde esta perspectiva la nocin de prctica pre-profesional nos hace reflexionar en torno al perfil de egreso, como el conjunto de saberes, tanto terico-conceptual como tcnico-prctico y actitudinales que conjugan dialcticamente la formacin acadmica general con la formacin especializada de los miembros de una determinada profesin, hacia la bsqueda de la formacin integral de un hombre de nuevo tipo en coherencia con las demandas sociales del entorno. El perfil del egresado contiene las actividades, los procedimientos, las caractersticas y los roles sociales preestablecidos por la Universidad. El perfil del egresado determinar la formulacin del plan de estudios porque precisa elementos filosficos, educativos y culturales de la formacin. Las instituciones de educacin superior deben preveer que el egresado, cuente con los elementos tericos, metodolgicos y prcticos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos de accin profesional. El perfil del egresado, materializa la integracin de elementos formativos y recursos para la promocin de un egresado con caractersticas que respondan a la visin institucional.

FUENTE PSICOPEDAGGICA

Los fundamentos psico-pedaggicos en el curriculum tienen significativa importancia pues integran los procesos tericos y prcticos de la enseanza. Estos dos niveles aportan conocimientos suficiente e indispensables para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje, se relacionan con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y la comprensin del proceso evolutivo en las distintas etapas del desarrollo humano en toda su dimensin, donde la tarea principal del profesor es contribuir a que los alumnos aprendan.

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La enseanza es concebida como una actividad que se realiza de manera intencional y anticipada, dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos, cientficos, tcnicos, axiolgicos, es concebida una prctica social ya que en ella se sustentan ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, la cultura a la que pertenecen, que en gran medida se reflejan en la prctica docente. Es una prctica que se fundamenta de manera consciente e inconsciente- en concepciones pedaggicas y en juicios reflexivos y valorativos as como en mtodos y procedimientos, que el profesor comienza a ejercer desde que inicia a planear sus programas, ya que al hacerlo, toma decisiones tanto de los futuros aprendizajes de sus alumnos como sobre lo que va a ensear y cmo va a hacerlo. Lo anterior nos explica por qu existen variaciones respecto a lo que es la enseanza. Una es considerar que el objetivo de la enseanza es producir el rendimiento del alumno, es decir que el aprendizaje es el logro de la enseanza (imparticin de contenidos), y otra es propiciar en dicho alumno la realizacin de las tareas del aprendizaje en la que el docente es visualizado como aqul que instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo y de otros apoyos. As el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno y la enseanza es la tarea por la cual se le ensea al alumno cmo aprender.

Por su parte el aprendizaje al ser un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes y valores, habilidades y destrezas a travs de las cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, actuar y de abordar situaciones del mundo interno y de la relacin con los otros, as como con la realidad en general, es deseable propiciar en el estudiante (de nivel superior) tanto la incorporacin de conocimientos cientficos, humanos, tcnicos y artsticos, como favorecer la apropiacin de estrategias cognitivas, habilidades de pensamiento, destrezas profesionales, actitudes y juicios valorativos.
Esto nos lleva a considerar los programas de las asignaturas, como una gua que orientan el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, crear situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno asimilar, desarrollar y aplicar en la prctica dichos aprendizajes y asimismo, producir aquellas estrategias de enseanza mediante las cuales el docente ayudar al alumno en la adquisicin de aquellos aprendizajes.

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El aprendizaje representa la formacin de un sistema de procesos desarrollados consecutivamente que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas, que pueden llevar al estudiante al autntico dominio del conocimiento, de las destrezas y de los hbitos en el proceso de enseanza-aprendizaje, la realizacin de estas acciones y operaciones se va haciendo gradualmente ms independiente y ms complejas y se convierten en una propiedad que pertenece al estudiante. Slo la formacin completa de las acciones y operaciones internas puede llevar al estudiante al autntico dominio del conocimiento, de las destrezas y de los hbitos. Lo que resulta ms evidente es la necesidad que tiene el estudiante de una actividad adecuada cuando est dominando los conceptos y destrezas para resolver una tarea concreta, lo que se traduce en una adecuada planificacin, organizacin, orientacin y evaluacin de las tareas docentes. Con relacin al aprendizaje, la psicologa desde sus diferentes referentes tericos, ha ido generando diferentes paradigmas; el cognitivo, el constructivismo y el sociocultural, entre los que ms aportaciones tienen en el campo de la educacin; as mismo ninguno de ellos constituye por si solo un modelo integrador que pueda justificar todo el proceso de enseanzaaprendizaje en toda su dimensin y complejidad y que a su vez justifique la propuesta curricular de un aprendizaje centrado en el estudiante. Para lograr cumplir esta finalidad en el marco del desarrollo curricular es necesario se analice y reflexione profundamente por parte del profesorado en esta direccin, por lo que consideramos importante el anlisis reflexivo de las posiciones tericas ms relevantes que justifican la comprensin de dicho proceso: estas son las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la teora del Procesamiento Humano de Informacin (PHI), las cuales divergen y convergen en principios comunes que generan el desarrollo de la actividad cognoscitiva del alumno como proceso de desarrollo funcional, el cual tiene lugar a travs de etapas definidas. Ello significa 49

que la composicin y la estructura final de la accin realizada por el estudiante difiere de su composicin y estructura original, mientras que la transferencia a la accin en la forma asignada, es decir, la final, puede tener lugar slo como resultado de una serie de transformaciones. Este modelo integrador se retoma con el propsito de lograr una visin holstica sobre las diferentes etapas y aspectos que identifican el aprendizaje del estudiante como un proceso centrado en su propia actividad. Los procesos intelectuales constituyen la base operativa de un concepto (Leontiev y Galperin 1965:12) y sus vnculos esenciales actan en forma de procesos internos del pensamiento. De dichos procesos es imposibles observar su desarrollo y todava ms imposible controlar su ejecucin. Muy concretamente en el caso de la teora de Piaget, el estudio no se aborda directamente, aunque si se distingue como el proceso de las estructuras cognitivas del individuo mediante procesos de desequilibracin-equilibracin. Es de significativa importancia valorar el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante para organizar pedaggicamente las diferentes actividades de aprendizaje que vayan consolidando un desarrollo ascendente por los diferentes niveles de asimilacin, donde se vaya aumentando gradualmente el nivel de complejidad de la actividad. En las obras de Vygotski se encuentran ideas muy importantes y sugerentes relacionadas con su concepcin de aprendizaje. Este autor (1985: 89) fundamenta su concepcin de aprendizaje y seala: El aprendizaje es una actividad social, y no slo un proceso de realizacin individual, una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el nio asimila los modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde en la escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Este concepto de aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo, 50

consciente, orientado hacia un objetivo; su interaccin con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilizacin de diversos medios en condiciones sociohistricas determinadas. Su resultado fundamental lo constituye las transformaciones internas del sujeto, es decir, sus modificaciones psquicas y fsicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para evaluar el proceso. Una vez aceptado por Bruner la teora vigotskiana resalta la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el aprendizaje de las nuevas generaciones, y seala (1988:120):
En los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guan el aprendizaje del nio, mediante la facilitacin de andamiajes, esquemas de intervencin conjunta en la realidad donde el nio empieza por realizar las tareas ms fciles mientras que el adulto se reserva las ms complicadas. A medida que el nio adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejndole la ejecucin de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquel. En el marco de la organizacin de las actividades curriculares, el aprendizaje es un proceso guiado, apoyado por el adulto, donde se crean espacios de dilogos de significados compartidos, a travs de procesos de negociacin, de construccin de perspectivas intersubjetivas. El aprendizaje se basa en una internacionalizacin progresiva de significados compartidos, provenientes del medio sociocultural. Vygotski (1985:92) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, por su repercusin en el diagnstico de las capacidades intelectuales y en la elaboracin de una teora de la enseanza, lo cual abre una nueva perspectiva de actuacin. Para l (1985:4) lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras puede ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solas. De aqu que considere necesario no limitarse a la simple determinacin de los niveles evolutivos reales si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los dems. La diferencia de estos dos niveles es lo que denomina (Vygotski, 1985:7) zona de desarrollo prximo, la que define como:

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La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua del adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

La repercusin de esta teora en el proceso de enseaza-aprendizaje es trascendental. La zona de desarrollo prximo ayuda a presenta una nueva forma para la teora y la prctica curricular, donde podemos precisar que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo, donde las instituciones educativas deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por s solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsecamente en su desarrollo.
Desde este punto de vista el aprendizaje organizado que se produce en condiciones pedaggicas no equivale a desarrollo, aunque desencadena una serie de procesos evolutivos que no podran darse al margen del aprendizaje, en lo que se refiere al estudiante, implica utilizar todas las potencialidades de que dispone en su personalidad (su historia acadmica, sus intereses cognitivos, sus motivos para el estudio, su motivacin) en relacin con lo que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construccin de las condiciones ms favorables para el aprendizaje. En este mbito la principal contribucin de la teora de la asimilacin de David Ausubel estuvo encaminada a la fundamentacin del aprendizaje significativo y su papel en el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante (Novak; 1982:25). Cuando este autor hace referencia al aprendizaje significativo se refiere al contenido a aprender, que debe tener un significado psicolgico para el estudiante, sobre la base del conocimiento experiencial, tiene que haber en el alumno una estructura cognoscitiva con elementos pertinentes y relacionados. Siendo de gran importancia en este contexto tener en consideracin el acervo experiencial de conocimientos, con que cuenta el estudiante al iniciar una actividad. Si el estudiante condiciona sus conocimientos previos, podr relacionar de manera coherente el nuevo contenido de aprendizaje con aquello que ya sabe, consolidando la posibilidad de un aprendizaje significativo, ya que significa no solamente un proceso de reconstruccin de lo aprendido, sino tambin el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Seguidamente en el siguiente organigrama resumiremos los criterios antes mencionados

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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EL CONTENIDO A APRENDER

BASADO EN CONOCIMIENTO EXPERIENCIAL

SIGNIFICADO PSICOLGICO PARA EL ESTUDIANTE EL

DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA DEL ESTUDIANTE

PUNTO DE PARTIDA PARA EL DESARROLLO DE NUEVOS APRENDIZAJES

En el mbito del currculum para lograr el aprendizaje en los estudiantes deben cumplirse dos condiciones:
Que el contenido del nuevo material de estudio sea potencialmente significativo, en el sentido lgico y psicolgico y, Que el estudiante este motivado para relacionar el aprendizaje con lo que conoce. Siendo la motivacin la fuerza impulsora del desarrollo del aprendizaje de los alumnos. Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante se requiere de una gran actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo cual es importante considerar procesos como: atencin, memoria, pensamiento, imaginacin, lenguaje, entre otros. Dichos procesos son estudiados profundamente por la teora del Procesamiento Humano de la Informacin (PHI), donde se concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor de la informacin que recibe de su entorno sociocultural y no como un receptor de estmulos y emisor de respuestas. Desde esta concepcin los modelos tericos antes planteados reflejan la complejidad del aprendizaje y proporcionan un grupo de supuestos tericos para fundamentar el proceso de enseanza-aprendizaje con vistas a propiciar el desarrollo de una prctica educativa de excelencia, en coherencia con las exigencias contemporneas. Esta manera anteriormente explicada supone el currculum centrado en el aprendizaje del estudiante, como sujeto activo de su propio aprendizaje, donde cada uno de ellos asuma un estilo particular de desarrollo, donde el profesor debe propiciar ambientes de aprendizaje en los que favorezca ese modo personal y colectivo de interpretar y reconstruir la realidad.

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Desde esta perspectiva en la organizacin del currculum se ha concebido el aprendizaje como el producto de desarrollo de la independencia cognoscitiva en la construccin del conocimiento y a la enseanza como un conjunto actividades orientadoras, gestoras y facilitadoras del aprendizaje de determinados fines, que de una manera implcita o explcita son valorados por la institucin o por el medio social. Al analizar reflexivamente el proceso de enseanza-aprendizaje en el currculum, podemos afirmar que en l se da una interaccin entre la estructura psicolgica del que aprende y la estructura didctica que dispone el que ensea, todo ello mediatizado por la estructura sociocultural del medio en el que se desenvuelve dicho proceso. Es necesario pues disponer de un modelo de enseanza que medie entre la teora y nuestra experiencia, un esquema interpretativo que contemple estos elementos en el mbito del currculum y favorezca la direccin cognoscitiva de los alumnos y el desarrollo de las habilidades intelectuales para el aprendizaje, as como el reconocimiento del mbito social en la construccin del conocimiento. Por lo que hemos considerado el currculum centrado en el aprendizaje del estudiante como un modelo integrador o sistmico considerando los diferentes paradigmas antes expresados y su adecuacin a la prctica pedaggica, por lo que podemos distinguir los siguientes subsistemas: a. Subsistema Psicolgico. La teora psicolgica del aprendizaje nos dice que es el aprendizaje y cmo aprenden los seres humanos; ofrece en buena medida la explicacin del proceso de enseanza-aprendizaje y reconoce como la actividad es el principio operatorio ms importante de la prctica operativa. Esta concepcin de aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; en interaccin con otros sujetos. Se considera dos niveles evolutivos que favorecen las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes: El de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los dems; la diferencia de estos dos niveles es considerada por Vygotski (1985:7), Zona de Desarrollo Prximo, la cual ayuda a presentar una nueva frmula para la teora y la prctica pedaggica. Desde esta perspectiva es oportuno referir algunos criterios que deben ser considerados durante el diseo de un currculum: Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este criterio supone atender dos aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos con anterioridad. Construir aprendizajes significativos tanto conceptuales como procedimentales, as como los relativos a actitudes y valores, para lo cual se deben valorar las siguientes condiciones El contenido debe ser potencialmente significativo

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a.

La motivacin por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo La vinculacin de los contenidos escolares con situaciones reales. Establecer estrategias que favorezcan el proceso de aprender a aprender.

que ya sabe con lo nuevo.

Subsistema Didctico. La teora didctica debe orientar, favorecer, promover y facilitar el aprendizaje de los alumnos sobre la base de un anlisis reflexivo de los contenidos curriculares, valorando elementos bsicos como: objetivos, contenidos medios, organizacin y planificacin de actividades independientes y grupales, la evaluacin o control, etc. Todo lo anterior debe transformar cualitativamente el aprendizaje de sus implicados: alumnos y profesores. Se debe garantizar el desarrollo del proceso de asimilacin de los conocimientos garantizando los componentes bsicos de toda actividad: ORGANIZACIN, PLANIFICACIN, ORIENTACIN, EJECUCIN Y EVALUACIN. Esta concepcin cambia la tradicional relacin de autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, estudiantes y profesores, pues la funcin fundamental del profesor es de orientador y gua del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades, convertir en realidad las posibilidades de su zona de desarrollo prximo en el desarrollo de sus competencias profesionales.

De forma general podemos concluir este apartado valorando que el xito de este modelo de estrategia didctica, centrada en el aprendizaje del estudiante depende, entre otras cosas, de: Considerar a los estudiantes como personas responsables, honestas y dignas de confianza, cuyo sentido de la responsabilidad les permitir convertirse en sujetos activos e independientes de su aprendizaje, capaces de generar y perseguir una bsqueda de un conocimiento profundo y reflexivo sobre la realidad que les rodea. El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por tanto trasmite los conocimientos de una forma acabada para convertirse en motivador, orientador y facilitador del aprendizaje de los estudiantes en el camino hacia bsqueda y comprensin de los conocimientos. Esto no significa que el papel del profesor se devale, se haga menos importante; al contrario de hecho aumenta el nivel de responsabilidad, pues no slo debe actuar como facilitador (ayudando a los estudiantes a encontrar informacin, sugiriendo directrices alternativas, proponiendo experiencias o materiales bibliogrficos que los estudiantes no posean), sino que debe actuar como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una actualizacin cientfica de forma sistemtica. La evaluacin de la actividad revela el valor dialctico del proceso de enseanzaaprendizaje, como elemento que refleja sistemticamente cmo marcha el mismo y permite tomar nuevas estrategias de enseanza que favorezcan la adquisicin de los conocimientos.

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Desde esta dimensin el proceso de construccin del conocimiento implica que la estructura cognitiva del estudiante entra en una relacin dinmica con el objeto cognoscible; en esta relacin, las condiciones sociales y las formas de presentacin y representacin del objeto confluye en la consolidacin de estructuras de pensamiento superiores, particularmente significativas en la interpretacin de la realidad en la construccin de sus conocimientos, donde el profesor debe asumir la funcin de orientar en toda su dimensin el proceso de enseanzaaprendizaje.

FUENTE SOCIO CULTURAL:

La cultura es un todo explicativo integral sobre el hombre y sus relaciones con el mundo natural y social en sus diferentes expresiones, es resultado de la creacin del pensamiento humano, su desarrollo tiene carcter histrico-crtico y por tal motivo siempre est en constante evolucin y se evidencia a travs de mltiples y variadas manifestaciones terico-prcticas.

El curriculum es la instancia mediadora entre institucin y sociedad, constituye un Subistema Sociocultural, donde el proceso de enseanzaaprendizaje viene a su vez condicionado por el entorno en el que se desarrolla el mismo (Vygotski, 1985:76, Bruner, 1988:103). Posee una enorme significacin prctica por su trascendencia en el desarrollo pleno del hombre, implica la reestructuracin completa del proceso de enseanza sobre la base del desarrollo social y humano. El carcter irrepetible de cada individuo y las particularidades del status sociohistrico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de relaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad.
La posicin que asuma una institucin respecto a las necesidades sociales y culturales queda impregnada en los perfiles profesionales correspondientes y se proyecta tambin en los contenidos como componentes de una particular concepcin del mundo, donde el currculum se convierte en la instancia mediadora entre la sociedad y la escuela.

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Desde la dimensin curricular se deben analizar los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela, aquellas demandas sociales y culturales hechas en torno al conjunto de conocimientos, valores, actitudes procedimientos destrezas que contribuyen a la socializacin del alumno dentro del entorno sociocultural de la comunidad.

Aunque todo proyecto curricular requiere de una prospectiva un ver de lejos y a lo lejos en este tiempo de constantes cambios se torna difcil definir cul es la prospectiva o perspectiva ms adecuada. A este respecto la UNESCO (1990) propone que ante estos cambios se priorice en aquellos contenidos que son tiles y necesarios para la adquisicin del conocimiento, los que mejor preparen para vivir en un mundo caracterizado por la evolucin de las tcnicas, el desarrollo de la informacin y de los medios de comunicacin. Estudios realizados por diversas organizaciones mundiales concuerdan en que la prospectiva defina apoyar un cambio en las estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad.

En lo que respecta a la reforma de contenidos curriculares y la prospectiva coherente con el entorno social y cultural, estos debern ser: Pertinentes con relacin a las necesidades de la colectividad nacional y las Consecuentes mejor articulados y equilibrados entre s a partir de una Los progresos de la ciencia y la tecnologa Las exigencias del mundo del trabajo. La vida social, poltica y cultural del entorno exigencias de la comunidad internacional. interdisciplinariedad basada en:

Adaptables a los profundos cambios del mundo actual y futuro

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Se sabe que el curriculum no absorbe rpidamente el proceso de diferenciacin cientfico, por lo tanto, no crea las condiciones necesarias para la asimilacin de conceptos sintticos que favorezcan el aprendizaje del alumno, adems de que no se dispone de los medios eficaces para unificar el saber, est la sugerencia de que el curriculum y la enseanza planteen problemas particulares que abarquen a su vez un conjunto de materias particulares, ms que centrarse en materias particulares.

PLANTEAMIENTOS COGNITIVOS NECESARIOS PARA FUNDAMENTAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL CURRCULUM. Estos planteamientos tratan de explicar los procesos cognitivos que ocurren en el aprendizaje y que no quedan suficientemente explicados por los anteriores posicionamientos. El educando no aprende solamente relaciones arbitrarias perfectamente explicadas por las conexiones E_R, sino tambin relaciones lgicas, racionales, significativas que entraan procesos mentales de una persona en interaccin con las ideas y acontecimientos del ambiente. De acuerdo a las concepciones anteriormente expuestas el aprendizaje no se interpreta de una forma profunda ya que no puede limitarse a la conducta observable, sino que es necesario interesarse por la capacidad mental del aprendiz, de modo que es un agente activo que procesa y categoriza la informacin que le llega del ambiente, y no un mero producto mecnico del mismo. Queremos sealar que ambos posiciones no son contradictorios sino complementarios teniendo en consideracin cmo se da el aprendizaje. Existen ciertos postulados que consideran 58

una integracin de estas dos concepciones, entre los que plantean: Lo que se aprende consiste en ideas y cogniciones. El tipo ms importante de aprendizaje es el discontinuo y sbito.

Estos enfoques constituyen una posicin contraria de los modelos conexionistas mecanicistas, pues es evidente que las teoras cognitivas centran su atencin en las caractersticas activas de los organismos, antes que en aquellas conductas que se observan como inflexiblemente eslabonadas con los tipos de estmulos encontrados. Ahora bien sera oportuno resumir las consideraciones ms significativas de los planteamientos cognitivos ms recientes con vistas a la reflexin del profesor para la organizacin de los conocimientos durante el desarrollo del currculum. . La teora de J:S: Brunner. Este autor plantea que el aprendizaje no es algo que ocurre al individuo, como propugna el aprendizaje operante sino algo que el hace que ocurre al manejar y utilizar la informacin de forma que la conducta del sujeto se implica en tres procesos fundamentales: Adquisicin, transformacin y evaluacin de la informacin. En (1957:67) hace referencia que el aprendizaje es un proceso de descubrimiento de ir ms all de la informacin ofrecida. La clave esta en codificar algo de un modo genrico de forma que posibilite al mximo la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Para que ello ocurra se hace necesario cuatro condiciones fundamentales:

Disposicin para aprender. Es de vital importancia situar al estudiante en

situaciones concretas que estimulen el aprendizaje, donde se transforme en el sujeto activo de su propio actividad.

Nivel de Motivacin. Se hace necesario un procedimiento (caracterizacin

psicopedaggica del estudiante) que suscite en el sujeto un estado de necesidad con respecto al conocimiento, as se le planificarn las actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo individual.

Dominio del aprendizaje bsico y aprendizajes sucesivos. Este dominio

se manifiesta en la puesta en marcha de procesos de codificacin genrica, donde el nivel ascendente de la complejidad de la actividad . 59

Diversidad en el adiestramiento: Las actividades de aprendizaje deben

disearse de tal manera que el alumno pueda enfrentarse a una variedad de acontecimientos, objetos, fenmenos que le permitan penetrar en la esencia del contenido. Realmente este proceso consiste en el mbito pedaggico de forma tal que las ideas deben presentarse inicialmente de un modo simplificado, pero en ningn momento con errores de contenidos para volver sobre ellas de forma progresivamente ms compleja, como una espiral. Esta idea del aprendizaje en espiral fue aplicada por Bruner a toda la organizan del currculum en general, donde el profesor constituye un intermediario entre el conocimiento del alumno y la realidad cognoscible en un momento dado. La teora de D.P. Ausubel. Este autor (1977:18) seala una distincin significativa entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento, por una parte, y entre aprendizaje mecnico significativo por otra, en este aspecto nos detendremos a detallar las cuestiones ms relevantes por su importancia para la planificacin de actividades independientes con carcter diferenciado. El aprendizaje receptivo se caracteriza porque el alumno recibe el contenido que ha de interiorizar de modo que pueda ser recuperado. En el aprendizaje por descubrimiento el sujeto debe descubrir el material por s mismo antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Ambos son diferentes pero se complementa o superponen continuamente. Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecnicos o significativos. El mecnico se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Existe aprendizaje significativo cuando las actividades estn relacionan congruentemente y el estudiante decide aprender as. Segn Ausubel (1977:34), son dos las condiciones de aprendizaje significativo: disposicin del sujeto a aprender y que el material se potencialemente significativo, es decir relacionados con sus estructuras de conocimiento, lo que supone que el material tenga sentido lgico y que la estructura mental del sujeto posea ideas de afianzamiento con las que poder relacionarse. 60

Es por tanto, el aprendizaje segn Ausubel (1962:118), es un proceso consistente en incorporar un contenido a estructuras de conocimiento ya existentes. Su teora insiste en el aprendizaje significativo con sentido frente al memorstico o mecnico. Un factor importante para que halla aprendizaje significativo es la disponibilidad de una estructura cognitiva estable, organizada de tal manera que contenga ideas o conceptos suficientemente generales, extensos o abstractos para que ella puedan asimilarse otros ms concretos y menos extensos. En sntesis la idea general de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas de conocimientos ya existentes. Cuando mayor es el grado de organizacin, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, Ms fcilmente se acomodar y mejor ser retenida merced a los puntos de referencia y afianzamiento bajo los cuales este material puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones subsiguientes de aprendizaje. Las teoras de R:M. Gagn. Gagn (1973:4), propone una teora donde destaca tres conceptos claves: Las estructuras que interviene dentro del sujeto para regular la informacin. Una de ellas est compuesta de las `expectativas o metas anticipadas con relacin a la tarea y que representan, de alguna manera los aspectos motivacionales del aprendiz. La otra los controles ejecutivos, son estrategias cognitivas o conductas de autocontrol que regulan la atencin y la seleccin perceptiva determinando lo que tienen que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la memoria a largo plazo. El segundo concepto se refiere a los procesos que son quizs el aspecto ms importante de la teora de Gagn, y que constituyen el ncleo del aprendizaje. Son la motivacin, atencin, representacin, codificacin, generalizacin, respuesta y feedback. Estos procesos internos absolutamente indispensables para explicar el aprendizaje, vienen afectados por otros sucesos externos al sujeto, es decir, situaciones ambientales. Estos sucesos externos pueden planificarse en orden a activar, mantener o acentuar los internos. De ah que la instruccin no sea ms ni menos que la planificacin adecuada de estas fuentes externas en orden a promover 61

eficazmente el aprendizaje. El tercer concepto sealado por este autor son los resultados. Ellos constituyen la parte visible del aprendizaje y este autor destaca cinco categoras: la informacin verbal, las aptitudes verbales, las estrategias cognitivas, las actitudes y las habilidades motrices. Finalmente destaca que el aprendizaje tiene un carcter acumulativo pues, los tipos ms sencillos de aprendizaje son los requisitos para aprender los ms complejos.

ELEMENTOS PARA UNA REFLEXIN DIDCTICA: ASPECTOS BSICOS QUE DEBEN CONSIDERARSE POR EL PROFESOR PARA LA CONFECCIN DEL CURRCULUM DE BIOLOGA En el Sistema Educativo Cubano es una aspiracin a largo plazo que los profesores, condicionados por los resultados de sus prcticas docentes, sean los autores de los currcula que desarrollan en sus aulas.
El trabajo de los profesores en torno a los currcula no debe limitarse a modificaciones de los diseos curriculares elaborados por los rganos ministeriales correspondientes. Al contrario debe tener desde el primer momento de su proyeccin una participacin directa, que favorezca la integracin dialctica de todos los aspectos didcticos que intervienen en dicho currculum.

Para una adecuada materializacin en la prctica de estas aspiraciones, proponemos una serie de criterios didcticos que deben ser considerados por los profesores de ciencias y particularmente los de Biologa: 1. Valorar las recomendaciones curriculares ofrecidas por el Ministerio de Educacin; como elemento de reflexin, que posibilite al profesorado determinar justificadamente su propio currculum. Es importante considerar las reflexiones de Hodson (1988:15) cuando refiere los aspectos que deben considerar los profesores de ciencias para construir un currculum: a. "La explosin de los puntos de vista que ya tienen los nios, la consideracin de los puntos de vista actualmente mantenidos por la comunidad cientfica y la creacin de nuevas ideas tericas. b. El trabajo experimental, usando procedimientos aceptados y vlidos por la comunidad de practicantes para comprobar la 62

adecuacin de las distintas ideas tericas alternativas. c. El registro y la difusin de los resultados y las ideas usando estilos de lenguaje aprobados por la comunidad y el logro de consenso por medio de la discusin y la crtica". Valorar la concepcin ecolgica y sistmica de la realidad escolar propicia el desarrollo de un currculum en accin sobre la base de relaciones de igualdad. Analizar las diferentes interacciones curriculares y reflexionar cmo la comunicacin en el aula promueve el desarrollo de un modelo dinmico en el aula (Caal, 1988:139). Analizar detalladamente la seleccin de las diferentes unidades didcticas a desarrollar y la profundidad de las mismas, considerando: La comprensin de los conocimientos cientficos exige tiempo, por lo que se recomienda hacer una seleccin justificada de los contenidos, sin pretender ver todo lo que es importante, para evitar tratamientos superficiales que deformen la imagen de las ciencias biolgicas. Favorecer la adquisicin conocimientos duraderos a travs del desarrollo de actividades de trabajo independiente. Evitar que los alumnos terminen sus estudios en la Educacin Media, sin haber tratado temas importantes de actualizacin cientfica que les permita una adecuada interpretacin de los problemas relacionados con la CTS. Es necesario planificar un sistema de actividades de trabajo independiente de los alumnos, para garantizar la dedicacin necesaria en la comprensin de los procesos biolgicos. El currculum de Biologa para garantizar una adecuada formacin, exige una ampliacin del tiempo disponible. 3. Con relacin a las diferentes formas de organizacin del proceso docente-educativo: Las actividades prcticas han de constituir el punto de partida e hilo conductor para el desarrollo de los conocimientos biolgicos, favoreciendo el desarrollo de actividades de trabajo independiente como sustrato metodolgico que garantiza la profundizacin de los contenidos. Las diferentes formas organizativas, (clases, actividades prcticas, seminarios, etc.) han de estar centradas en la imparticin de conocimientos ordenados y los problemas y trabajos prcticos han de jugar un papel que facilite la comprensin, aplicacin y dominio de dichos conocimientos. La actualizacin sistemtica de los conocimientos en Biologa, dada por los avances de las ciencias biolgicas, fundamentalmente en el campo de la biotecnologa, debern estar centrados en un continuo proceso de bsqueda, indagacin e integracin de los resultados en la sociedad. 63

1.

El objetivo de las ciencias biolgicas en el currculum no es hacer cientficos, sino facilitar el aprendizaje de conocimientos ordenados que promuevan una adecuada comprensin de los fenmenos biolgicos y sus repercusiones sociales y ambientales. 4. Sobre los modelos de enseanza-aprendizaje en Biologa y el papel del profesor. Slo un trabajo autnomo (organizado a travs de actividades de trabajo independiente), que responda a las motivaciones de los alumnos puede favorecer su desarrollo intelectual. El trabajo independiente en clase ha de garantizar una amplia autonoma a los alumnos, y al profesor corresponde orientar, controlar, aclarar dudas en caso de necesidad. El papel del profesor est estrechamente ligado a la planificacin y organizacin de actividades, donde los alumnos a travs de una adecuada orientacin- puedan construir conocimientos y adquirir destrezas y actitudes que favorezcan la comprensin de los aportes de la Biologa en la sociedad en la que viven. 5. Sobre los conocimientos previos de los alumnos: Es preciso tener en cuenta los conceptos previos que se han ido formando durante el recorrido de los alumnos en el currculum de Biologa; lo cual favorece una adecuada adquisicin de los conocimientos. Los conceptos previos pueden ser considerados pre-requisitos tericos en el tratamiento de un nuevo contenido; pueden ser conceptos tratados en grados anteriores, en unidades didcticas anteriores o en otras disciplinas. La teora de formacin de conceptos biolgicos es un aspecto terico de profundo dominio por parte del profesor de Biologa. El currculum de cada curso se debe organizar de acuerdo con una distribucin lgica y coherente de los contenidos y atender las diferencias individuales a travs de un sistema de actividades de trabajo independiente. Muchas de las dificultades previas de los alumnos con relacin a los contenidos a desarrollar se pueden solucionar a travs de tareas de trabajo independiente, planificadas y controladas sistemticamente. Es importante valorar los conocimientos previos de los alumnos, en tal sentido Novak (1988.25) lo justifica, fundamentando la siguiente frase de Ausubel: "Si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que influye en el aprendizaje es lo que ya se sabe del que aprende. Avergualo y ensale en concordancia con ello". 64

Es necesario reflexionar sobre cmo durante el desarrollo de las diferentes unidades didcticas se puede utilizar lo que sabemos. 6. Valorar la relacin intermateria favorece el desarrollo integral de los contenidos biolgicos, como un cuerpo coherente de conocimiento que garantiza la comprensin de las ciencias y su significado en la sociedad: La realidad biolgica es sin duda una, pero las diferentes ciencias aportan slidos conocimientos para su adecuada comprensin. El mtodo cientfico es comn a todas las ciencias y ello permite un tratamiento integrado de las mismas sin la tradicional separacin en distintas disciplinas. 7. Considerar las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad (CTS): El currculum de Biologa debe contemplar a travs del desarrollo de las diferentes unidades didcticas, las relaciones entre desarrollo cietfico-tcnico y la sociedad en toda su complejidad, incluyendo hasta los aspectos ms conflictivos y debatibles. Ello favorece la formacin integral de las futuras generaciones, promoviendo el inters y las actitudes crticamente positivas hacia la ciencia y su aprendizaje. Las relaciones entre la enseanza de la Biologa y la realidad deben concretarse, en el tratamiento de los avances de la biotecnologa y su repercusin social. Para garantizar una adecuada integracin de los conocimientos, se deben planificar actividades de trabajo independiente, en respuesta a los intereses existentes en los alumnos y a los problemas de su entorno. Planificar actividades de trabajo independiente que generen una actitud positiva crticamente positiva- hacia las ciencias biolgicas. Valorar el papel de la historia de la Biologa, condiciona el anlisis histrico que justifica una adecuada comprensin del enfoque evolutivo de las ciencias biolgicas: El desarrollo histrico de las ciencias biolgicas es un proceso excesivamente largo; el currculum de Biologa, debe enfocarse atendiendo fundamentalmente a lgica de los contenidos, aprovechando stos para analizar brevemente aspectos relacionados con su historia, resaltando los hombres que se dedicaron a su estudio. Conocer la historia de una ciencia permite aproximarse al proceso de creacin cientfica y tiene un indudable inters cultural, contribuyendo a contextualizar los conocimientos, a comprender su evolucin y las relaciones CTS. Por tanto 65 8.

es incuestionable que en el currculum se contemplen elementos de la ciencia estudiada. La evolucin histrica de una ciencia no es un proceso meramente acumulativo. Los conocimientos se articulan en cuerpos coherentes o teoras, hasta que dificultades insuperables provocan una revolucin terica, el surgimiento de un nuevo paradigma. La enseanza de las ciencias biolgicas debe tener en cuenta estos hechos y no dar una visin simplemente acumulativa del desarrollo cientfico que, adems, resulta arbitraria y escasamente comprensible. As los alumnos podrn comprender en que se basa la teora evolucionista de Darwin sobre el origen de las especies. Valorar el desarrollo integral de los contenidos para garantizar el desarrollo de una adecuada concepcin cientfica del mundo: Analizar la integracin de los contenidos curriculares en torno a la aplicacin de diferentes actividades prcticas, que favorezca la adquisicin de un cuerpo coherente de conocimientos. Introducir nuevos aspectos de la educacin cientfica, reconociendo que las dimensiones histricas, sociolgicas, tecnolgicas y humansticas son tan vlidas para la organizacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos, como los propios contenidos conceptuales de la materia. A travs de las diferentes unidades didcticas del currculum de Biologa, se pueden desarrollar capacidades y habilidades para el trabajo biolgico y su aplicacin en la produccin y en la vida. Los conocimientos biolgicos en general, ofrecen mltiples posibilidades de desarrollar una concepcin cientfica del mundo, que a travs del currculum de Biologa puede favorecer y poner en evidencia la justeza de los principios morales, de la educacin sexual, del desarrollo de una educacin ambiental, esttica, fsica; de esta manera la escuela contribuye a la formacin integral del educando, como integrante activo de la sociedad. 10. Valorar la relacin de los contenidos curriculares y la Educacin Ambiental: Analizar las posibilidades de la comunidad escolar para promover el conocimiento de la naturaleza, su cuidado y conservacin. Valorar el contenido de las diferentes unidades didcticas y orientar actividades concretas en estrecho vnculo con la naturaleza. Considerar la proteccin y conservacin de la naturaleza, como idea de mxima generalizacin que tendr vigencia en el desarrollo de todas las unidades didcticas del currculum. 66 1.

Planificar actividades de trabajo independiente encaminadas a la bsqueda y comprensin de la influencia de la naturaleza en la sociedad.

Estos criterios didcticos antes sealados han sido generados sobre la base de un anlisis reflexivo de las teoras curriculares y su adecuacin a las caractersticas de los contenidos de las ciencias biolgicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrn de ser valoradas oportunamente por los profesores de esta rea de conocimiento, pues favorecen una organizacin de los contenidos biolgicos en el currculum de una manera coherente, flexible e integrada, como elemento conductor de nuestras aspiraciones en la enseanza de la Biologa en la Escuela Media Cubana. Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos los profesores del rea de ciencias, pues constituyen nuevas perspectivas que favorecen la comprensin y mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje. En tal sentido Porln (1996:24) fundamenta la importancia de la organizacin de los contenidos curriculares en el rea de ciencias, resaltando el papel del profesorado en el conocimiento de las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su integracin en el currculum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los alumnos evolucionen y cambien progresivamente. Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de intercambio didctico (Porln, 1993:93) lo cual promueve el desarrollo de un modelo de enseanza basado en la concrecin del currculum en la prctica a travs de la investigacin.

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