Vous êtes sur la page 1sur 20

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp.

571-591, 2012

A ARGUMENTAO EM TAREFAS DE MANUAIS ESCOLARES PORTUGUESES DE BIOLOGIA E DE GEOLOGIA (Argumentation on tasks of Biology and Geology Portuguese textbooks) Paulo Almeida [paulo.almeida@campus.ul.pt] Orlando Figueiredo [orlandofigueiredo@campus.ul.pt] Ceclia Galvo [cgalvao@ie.ul.pt] Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa Resumo A argumentao uma dimenso transversal ao processo de construo do conhecimento cientfico, qual reconhecida uma importncia cada vez maior. Os documentos oficiais portugueses, como o programa da disciplina de biologia e geologia, do ensino secundrio, num reconhecimento desta situao, preveem o envolvimento dos alunos em situaes que permitam desenvolver competncias inerentes ao processo de argumentao cientfica. Sendo os manuais escolares um instrumento fortemente mediador da ao docente, torna-se pertinente compreender de que forma, podem (ou no) contribuir para a criao de contextos de sala de aula que levem os alunos a envolver-se em atividades de argumentao, em aulas de cincias. Assim, apresenta-se e discute-se a anlise realizada s tarefas de dois manuais escolares, um de biologia e outro de geologia, do 11. ano, adotados na escola de um dos autores deste trabalho e forma como eles procuram promover o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica nos alunos. Os resultados indiciam algumas diferenas significativas entre os dois manuais analisados, na abordagem que fazem s temticas do programa e forma como potenciam o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica nos alunos. Palavras-chave: argumentao cientfica; ensino da biologia e geologia; manuais escolares. Abstract Argumentation is a transversal dimension to the process of constructing scientific knowledge, which is recognized as increasingly important. The Portuguese official curricula, such as the syllabus of the subject of biology and geology, from secondary education, in recognition of this situation, predicted the involvement of students in learning contexts capable of promoting the development of skills inherent to the process of scientific argumentation. Being the textbooks a mediator of teaching action, it becomes relevant to understand how they may (or may not) contribute to the creation of learning situations that lead students to engage in argument activities in science classes. Thus, hereby we present and discuss the analysis performed on tasks, of two textbooks, one of biology and another of geology, from the 11th grade, adopted at a school where one of the authors teach and the way in which they seek to promote the development of scientific argumentation competencies. The results show some significant differences between the two books reviewed, mainly about how they approach the different themes of the syllabus and the way they try to promote the development of scientific argumentation competencies in students. Keywords: scientific argumentation; biology and geology teaching; textbooks. Introduo O reconhecimento da importncia do manual enquanto mediador e, porque no diz-lo, limitador das prticas letivas dos docentes evidenciado nos trabalhos de Apple (2002; 2004) e 571

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

Morgado (2004), entre outros. O segundo autor refere mesmo que, por norma, muitos professores no utilizam os programas escolares () e os autores dos manuais escolares acabam () por ser os principais intrpretes dos programas oficiais para cada ano ou ciclo de escolaridade, trabalhando os contedos a propostos (Morgado, 2004, pp. 44-45). Esta situao remete o professor para um papel subalterno de mera transmisso de um currculo previamente recontextualizado pelos autores dos textos didticos. Sem esquecer os complexos interesses econmicos que esto subjacentes conceo dos manuais escolares, este tambm produto das mundividncias e das representaes sobre a natureza da cincia e dos processos cognitivos, da equipa de trabalho que o concebeu. A investigao de Pereira e Amador (2007) indicia que os manuais escolares nem sempre cumprem os requisitos do currculo oficial. Nos campos da natureza e da histria da cincia - diretamente relacionados com algumas opes metodolgicas nomeadamente no que concerne ao desenvolvimento de atividades experimentais e avaliao dos saberes - os manuais escolares no cumprem as exigncias perspetivadas nos documentos oficiais veiculando, frequentemente, concees pedaggicas e didticas contraditrias s perfilhadas por estes. A globalizao, a complexificao dos saberes e das relaes sociais, a democratizao, os interesses econmicos e as questes de sustentabilidade colocam novos desafios educao cientfica. Os objetivos e a importncia desta dimenso educacional esto patentes em relatrios como o Science Education in Europe: Critical Reflexions (Osborne & Dillon, 2008) ou o PISA 2009 Assessment framework. Key competencies in reading, mathematics and science (OECD, 2009). Nestes documentos, o papel da argumentao na educao em cincia valorizado no s enquanto instrumento inerente aos processos de construo do conhecimento cientfico, mas tambm como ferramenta de interveno social e de promoo de uma cidadania participativa e emancipatria (Freire, 2009) que oriente o aluno na tomada de decises, nomeadamente, em questes de natureza sociocientfica. Com este trabalho procurmos identificar questes e processos que envolvam os alunos em atividades de argumentao cientfica, nas tarefas propostas em dois manuais escolares portugueses de biologia e geologia (um de biologia e outro de geologia), do 11. ano do ensino secundrio, adotados na escola, em que leciona um dos autores. A argumentao em cincia e no ensino das cincias Na sua obra Genesis: The evolution of biology, Sapp (2003) transporta-nos atravs da histria da biologia, sobressaindo, na sua anlise, a descrio de diversos momentos em que a falta de consensos e os debates na comunidade cientfica fizeram progredir o conhecimento cientfico. O debate que ocorreu, no sculo XIX, no campo da anatomia comparada entre a perspetiva funcionalista de George Cuvier (1769-1832) e a perspetiva anatmica transcendental de SaintHilaire (1772-1844) e que culminou em diversos encontros entre membros da comunidade cientfica da poca, um dos episdios citados pelo autor. Esta controvrsia manteve-se ao longo de toda a dcada de 1820, e conduziu realizao de diversas reunies entre os membros da Acadmie des Sciences, em Paris, em 1830, com a finalidade de procurar consensualizar a posio da comunidade sobre o assunto em questo, se que possvel tal desiderato. O episdio aqui referido apenas um exemplo da importncia que tem a discusso e a avaliao de enunciados cientficos, no processo de elaborao do conhecimento em cincia. Assim, a argumentao e a crtica so componentes essenciais na produo de novo conhecimento sobre o mundo natural (Osborne, 2010). De acordo com este autor, 572

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012 a argumentao o meio que os cientistas usam para defender as suas propostas de novas ideias. Em resposta, outros cientistas tentam identificar fragilidades e limitaes; este processo ocorre informalmente em reunies de laboratrio e simpsios e, formalmente, na reviso por pares. (pp. 463464)

Efetivamente, o trabalho cientfico est sujeito ao olhar crtico dos pares. A proposta de publicao de artigos, de comunicaes ou de outras formas de comunicao, no seio da comunidade cientfica, est, frequentemente, sujeita ao escrutnio dos especialistas da respetiva rea do conhecimento, que avaliam, de forma crtica, os argumentos expostos pelos autores (Williams, 2011). Desta forma, a crtica no () uma caracterstica perifrica da cincia, mas antes uma prtica fundamental e, sem argumentos e avaliao, a construo de conhecimento fidedigno seria impossvel (Osborne, 2010, p. 464). Considera-se, portanto, que a argumentao, enquanto processo de avaliao de enunciados (hipteses, concluses e/ou teorias) com base em provas ou dados, uma das prticas cientficas centrais para a produo de conhecimento (JimnezAleixandre, 2011). De acordo com esta autora, os processos de produo de conhecimento englobam a construo de conhecimento, a avaliao com base em provas ou dados e a comunicao (Figura 1).

Figura 1 Processos de produo do conhecimento e suas relaes (adaptado de JimnezAleixandre, 2011) A construo de conhecimentos est relacionada com o surgimento de novas ideias como tentativa de resposta a questes ou problemas formulados, bem como com o uso e reviso de modelos explicativos de fenmenos naturais; a avaliao do conhecimento com base em provas ou dados disponveis refere-se ao processo que vrios autores (Jimnez-Aleixandre, 2010; Osborne, 2010) denominam por argumentao cientfica, consistindo em confrontar explicaes alternativas de um fenmeno, teorias ou modelos; a comunicao do conhecimento atravs da utilizao da linguagem cientfica, oral e escrita, fundamental para que a comunidade possa ter acesso aos resultados e explicaes a que chegaram os investigadores que estiveram envolvidos em processos de pesquisa cientfica. 573

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

Sendo o processo de argumentao uma prtica cientfica fundamental na produo de conhecimento, parece-nos relevante que nas aulas de cincias, os alunos sejam envolvidos em atividades que fomentem o uso, a avaliao e a reviso de modelos e/ou do conhecimento cientfico, com base em provas ou dados, ou seja, que se possam envolver em atividades que promovam e facilitem o desenvolvimento da argumentao cientfica (Jimnez-Aleixandre, 2011). Osborne (2010) apresenta, de forma resumida, as concluses de alguns estudos realizados por especialistas de diferentes reas do conhecimento (socilogos, filsofos e psiclogos) relativos s competncias de raciocnio que a educao cientfica deve procurar desenvolver nos jovens. Estas competncias incluem a) identificar padres, em dados, e realizar inferncias; b) coordenar a teoria com evidncias e discriminar entre evidncias que apoiam concluses, das que no apoiam ou cujo papel de apoio indeterminado; c) construir hipteses baseadas em evidncias ou modelos de fenmenos cientficos que proporcionem argumentos persuasivos que justifiquem a sua validade; d) procurar solucionar incertezas, o que requer a compreenso de tcnicas estatsticas, erros e do uso adequado de designs experimentais. Podemos perceber a importncia que o processo de argumentao em aulas de cincias pode ter na mobilizao e desenvolvimento das competncias referidas. No entanto, tal como refere Osborne (2010), a argumentao cientfica est praticamente ausente das aulas de cincias, ainda que seja uma prtica cientfica comum. Este mesmo autor procura justificar esta ausncia referindo que h uma preocupao excessiva por parte dos currculos, dos professores e dos manuais escolares na transmisso de conhecimento substantivo, em vez de se valorizarem os processos que conduziram produo desse mesmo conhecimento. Assim, a educao ainda vista, de forma simplista, como um processo de transmisso, no qual o conhecimento apresentado como um conjunto de factos inequvocos e incontestveis e transferidos do especialista [o professor] para o aprendiz [o aluno] (Osborne, 2010, p. 464). Alguns autores (Garcia-Mila, & Anderson, 2008; Jimnez-Aleixandre, & Puig, 2012; Osborne, MacPherson, Patterson, & Szu, 2011) tm mencionado que ensinar os alunos a raciocinar, a argumentar e a pensar criticamente, desenvolve as aprendizagens conceptuais, ainda que, para tal, os alunos devam ser envolvidos em contextos de aprendizagem desafiadores que os conduzam explorao de ideias, de evidncias e de argumentos, ou seja, que os leve a compreender como sabemos o que sabemos, porque relevante esse conhecimento e como que ele emergiu. O desenvolvimento de competncias de argumentao no parece ser independente da natureza das tarefas propostas aos alunos e que exijam destes um papel ativo na construo do seu conhecimento (Jimnez-Aleixandre, & Lpez, 2007). De acordo com estas autoras, isto tem implicaes no desenho das tarefas e das estratgias implementadas nas aulas, devendo procurar-se que os alunos se envolvam em problemas autnticos, isto , em situaes problemticas situadas em contextos reais, que no possuam uma soluo imediata ou bvia, que requeiram processos de investigao para a sua resoluo e que sejam abertos, ou seja, pouco estruturados, tal como os problemas da vida real (Jimnez-Aleixandre, 2010). Em sntese pode afirmar-se que a argumentao tem um papel central nos processos de produo de conhecimento (Figura 1). Assumindo-se como um instrumento de mediao entre a construo de modelos explicativos do real e os processos de validao pelos pares, a argumentao busca o apoio em dados que justifiquem a validade dos modelos e dos enunciados cientficos, de forma a persuadir uma audincia crtica. Apesar da discusso que fizemos nesta seco se focar no contexto de um raciocnio que busca a prova e que, por isso, pode ser chamado de provativo, parece-nos importante sublinhar que a argumentao est tambm presente no desenvolvimento de raciocnios do tipo demonstrativo, entendidos como um ato sustentado num processo de argumentao lgico-dedutiva, que parte de 574

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

pressupostos e premissas os topi aristotlicos e procede construo de conjeturas que permitem retirar consequncias e fazer previses acerca do fenmeno em estudo Como foi referido, estes processos so inerentes construo da cincia e, se pretendemos fazer da escola um local privilegiado de divulgao da cultura cientfica capaz de promover formas eficazes de aculturao nesta dimenso epistmica, fundamental que se criem as condies para que os alunos possam argumentar, justificando enunciados cientficos e procurando persuadir audincias. O programa da disciplina de biologia e geologia, do ensino secundrio portugus e as competncias de argumentao A socializao dos alunos em prticas reconhecidas como sendo inerentes construo do conhecimento cientfico uma das finalidades fundamentais associadas aprendizagem das cincias e prevista nos currculos de cincias portugueses. Alm disso, essa socializao permite o envolvimento dos alunos conduzindo-os a um processo de aculturao cientfica, que possibilita que os alunos reconheam como seus, os conhecimentos cientficos aprendidos, ou seja, os apropriem. A argumentao, no contexto da educao cientfica, assume duas funes: (1) a de justificar e fundamentar o conhecimento que se pretende comunicar e (2) a de permitir ao aluno o sucesso no processo de aculturao cientfica (Newton, Driver, & Osborne, 1999). O programa da disciplina de biologia e geologia1, do ensino secundrio apresenta uma introduo geral, na qual os autores referem as finalidades da disciplina, bem como a seleo e organizao dos contedos. Na introduo geral, os autores inserem a disciplina no currculo dos alunos do Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologias, referindo-se ainda distribuio temporal anual de cada uma das reas disciplinares de conhecimento (componente de biologia e componente de geologia), bem como carga horria semanal atribuda mesma. Para alm destas consideraes relativas a aspetos organizacionais, na introduo geral podemos, ainda, encontrar as finalidades da disciplina. Os autores salientam que Muitas das questes que afetam o futuro da civilizao vo procurar respostas nos mais recentes desenvolvimentos da Biologia e da Geologia (Amador et al., 2001a, p.3), o que nos permite concluir que sua pretenso abordar contedos atuais dos dois campos epistmicos da cincia e que essa abordagem se dever efetuar no sentido do estabelecimento de relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade (CTS). Os autores referem, ainda, que o ensino e aprendizagem da biologia e da geologia deve contribuir para formar cidados mais informados, responsveis e intervenientes, preparados para exercerem o seu papel numa democracia participada, atravs do desenvolvimento de uma literacia cientfica slida que nos auxilie a compreender o mundo em que vivemos, identificar os seus problemas e entender as possveis solues de uma forma fundamentada, sem procurar refgio nas ideias feitas e nos preconceitos (Amador et al., 2001a, pp. 3-4). Ao valorizar o desenvolvimento de uma literacia cientfica slida, procurando ressalvar aspetos relacionados com o pensamento crtico (Ennis, 1987) como sejam a identificao de problemas e/ou questes que a cincia pode investigar e a procura de solues fundamentadas, os autores enquadram-se na perspetiva do desenvolvimento de competncias de argumentao pelos alunos.

A disciplina de biologia e geologia, que integra o plano de estudos do Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologias (curso orientado para o prosseguimento de estudos de nvel superior), nos 10. e o 11. ano de escolaridade, constituda pelas duas componentes cientficas (biologia e geologia), sem estabelecimento de uma perspetiva interdisciplinar, ao nvel do programa curricular. Assim, ainda que surjam contextos que permitam a abordagem interdisciplinar dos assuntos, a sua concretizao fica sob a responsabilidade dos professores.

575

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

precisamente na problemtica do desenvolvimento de uma literacia cientfica slida que se centra a segunda parte da introduo geral. Sabemos que o conceito de literacia cientfica tem sido polmico e pouco consensual na comunidade cientfica. No entanto, tm existido alguns pontos de contacto entre educadores e cientistas que tm privilegiado a noo de que, na sociedade ocidental atual, com to grande dependncia da cincia e da tecnologia, no basta que os alunos aprendam conhecimentos cientficos. Estes devem conseguir mobiliz-los quando colocados perante contextos problemticos, de forma a poderem tomar decises responsveis e fundamentadas, uma vez que a sociedade assim o exige. Assim,
o programa no deve ser pensado e dirigido para alunos que possam seguir uma carreira profissional nestas reas, mas tambm para indivduos a quem a sociedade exige, cada vez mais, uma participao crtica e interventiva na resoluo de problemas baseados em informao e mtodos cientficos. (Amador et al., 2001a, p. 4)

Para que os alunos se possam desenvolver, de acordo com esta perspetiva, os autores sublinham a necessidade de centrar o ensino nos alunos, argumentando que ensinar cincias no deve traduzir-se em transmitir conhecimentos, devendo os professores procurar criar contextos de ensino e aprendizagem que sejam favorveis construo ativa do saber e do saber-fazer. Atendendo a que as componentes de biologia e geologia se encontram separadas no prprio programa, no estando, nomeadamente, prevista, de forma explcita, qualquer interdisciplinaridade entre elas, e que os autores responsveis por essas componentes no foram os mesmos, iremos abord-las, separadamente e de forma sumria, procurando referir a sua estrutura e tentando compreender de que forma a argumentao cientfica se encontra expressa em cada uma delas. A componente de geologia Esta componente encontra-se estruturada em torno de trs seces: a introduo, a apresentao do programa de geologia (10. e 11. anos) e o desenvolvimento do programa. Na seco de apresentao do programa, encontramos as finalidades, os objetivos, as competncias a desenvolver, a viso geral do programa, as sugestes metodolgicas gerais, a avaliao e os recursos. No desenvolvimento do programa est patente a organizao geral do mesmo, uma viso geral dos temas, seguida da sua especificao em objetivos, contedos programticos e nvel de aprofundamento. Para cada tema apresentada uma situao problema e uma carta de explorao dos diversos assuntos cientficos a explorar com os alunos. Ainda que o presente trabalho se debruce sobre um manual de geologia do 11. ano, iremos, fazer uma breve referncia a aspetos comuns aos dois anos de escolaridade (10. e 11. anos), nomeadamente, ao nvel das finalidades, objetivos e competncias a desenvolver. Em seguida, efetuaremos uma apresentao sumria dos contedos do 11. ano de escolaridade. Esta anlise ser realizada procurando relacionar aqueles diferentes aspetos com a perspetiva de ensino orientado para o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica pelos alunos. Em termos das finalidades do programa, os autores efetuam o seu enquadramento numa orientao construtivista da aprendizagem, valorizando os conhecimentos prvios dos alunos e procurando atribuir-lhes um papel central no seu processo de aprendizagem. sublinhada a importncia das atividades prticas (laboratoriais, experimentais ou de outra natureza), bem como o papel central do professor como organizador e orientador das aprendizagens, nomeadamente, atravs do levantamento de problemas que permitam contextualizar as atividades prticas, procurando suscitar o interesse dos alunos. Entre outras finalidades, salienta-se, ainda, a necessidade de explorao, nas aulas, de aspetos relacionados com a natureza da cincia. 576

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

Alguns dos objetivos do programa contemplam a interpretao de fenmenos naturais a partir de modelos cientficos; o desenvolvimento de capacidades de seleo, de anlise e de avaliao crtica de informaes; o desenvolvimento de atitudes, de normas e de valores e o fomentar a participao ativa em discusses e debates pblicos que envolvam problemas relacionados com a Cincia, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente, para alm de se pretender que os alunos melhorem as capacidades de comunicao oral e escrita. As competncias a desenvolver perpassam a aquisio, compreenso e utilizao de dados, conceitos, modelos e teorias; o desenvolvimento de destrezas cognitivas associadas implementao de trabalho prtico e a adoo de atitudes e valores relacionados com a responsabilidade individual na tomada de decises fundamentadas, visando uma educao para a cidadania. Ainda que no esteja presente, de forma clara, a necessidade de envolver os alunos em processos de argumentao cientfica, o programa refere que os alunos devem ser levados a fundamentar e/ou avaliar as suas posies, decises ou enunciados atravs de raciocnios indutivos ou dedutivos, utilizando a comunicao oral e escrita. Desta forma, consideramos que o programa valoriza, embora de forma implcita, o envolvimento dos alunos em atividades de argumentao. A componente de geologia encontra-se organizada por temas aos quais se associam contedos conceptuais, relativos ao conhecimento substantivo, contedos procedimentais, relacionados com os processos da cincia (problematizar e formular hipteses, testar e validar ideias, planear e realizar investigaes, entre outros) e contedos atitudinais, que
incluem a promoo de atitudes, normas e valores relativos natureza da Cincia e s suas implicaes sociais, assim como as referentes s atividades e relaes que se desenvolvem em ambiente escolar e em sociedade, abrangendo a educao para a cidadania. (Amador et al., 2001b, p.10).

De entre os contedos atitudinais referidos no programa, alguns enquadram-se, tambm, na perspetiva de um ensino das cincias orientado para o desenvolvimento de competncias de argumentao como, por exemplo Aceitar que muitos problemas podem ser abordados e explicados a partir de diferentes pontos de vista (Amador et al., 2001b, p. 25). Este contedo atitudinal procura relacionar os processos de construo cientfica com a necessidade de avaliar diferentes perspetivas sobre um determinado assunto cientfico sendo imprescindvel a apresentao de provas ou dados que possam suportar determinadas posies. Queremos salientar que apesar da compartimentao dos contedos conceptuais, procedimentais e atitudinais, apresentados na componente de geologia, no vislumbramos outra abordagem possvel que no a de envolver os alunos em processos de aprendizagem holsticos nos quais, em diferentes contextos, sero levados a aprender diferentes contedos simultaneamente e de forma articulada. No 11. ano de escolaridade, o programa prev a abordagem de um nico tema Geologia, problemas e materiais do quotidiano. Este tema deve ser abordado atravs dos seguintes contedos conceptuais: (1) Ocupao antrpica e problemas de ordenamento; (2) Processos e materiais geolgicos importantes em ambientes terrestres; e (3) Explorao sustentada de recursos geolgicos. Para cada um dos contedos conceptuais existem situaes-problema que procuram orientar o trabalho realizado pelo professor e pelos alunos.

A componente de biologia A organizao do programa referente componente de biologia semelhante de geologia. Na introduo referem-se, entre outros, alguns aspetos gerais relacionados com a necessidade de centrar o ensino e a aprendizagem em torno da natureza do conhecimento cientfico 577

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

e de promover o grau de literacia biolgica dos alunos. Este mesmo aspeto retomado na seco das finalidades e objetivos, salientando-se a importncia da construo de um slido conjunto de conhecimentos, paralelamente a um reforo das capacidades de abstrao, experimentao, trabalho em equipa, ponderao e sentido de responsabilidade, bem como a interiorizao de um sistema de valores e o desenvolvimento de atitudes que valorizem a responsabilidade individual e coletiva. Ainda que no tenhamos inferido a valorizao do desenvolvimento de competncias de argumentao nesta seco, ela surge-nos ao nvel das competncias a desenvolver, na qual os autores consideram o aprofundamento de capacidades de abstrao e de raciocnio lgico e crtico, o desenvolvimento de atitudes de anlise crtica e o reforo da expresso verbal, da fundamentao, da compreenso, entre outras. Todos estes termos nos remetem para competncias de argumentao cientfica em que a capacidade crtica de anlise dos argumentos prprios e dos outros uma das valncias que os alunos devero desenvolver. Existe, no entanto, um conjunto de competncias que sendo importantes acabam por no ser alvo de explicitao nos documentos oficiais; entre elas podemos referir outros tipos de raciocnio que no os mencionados, como, por exemplo, competncias de raciocnio no formal ou substantivo. Tal como na seco anterior, iremos abordar apenas os contedos relativos componente de biologia do 11. ano. O programa apresenta um tema central A vida e os seres vivos associado a uma situao-problema Como explicar a grande diversidade de seres vivos na Natureza?. Desta situao-problema derivam grupos de questes que devem orientar o trabalho em aula. Salienta-se a importncia organizacional que tem, na componente de biologia, a apresentao destas situaes-problema procurando que os processos de ensino e de aprendizagem sejam centrados num conjunto de interrogaes articuladas que permitam estabelecer um fio condutor ao longo do programa (Mendes, Rebelo & Pinheiro, 2001, p. 69). Tal como na componente de geologia, tambm aqui os autores apresentam para cada unidade temtica, um conjunto de contedos conceptuais, procedimentais e atitudinais, cuja articulao se prev no texto do programa. Os contedos conceptuais esto distribudos por 4 unidades: (1) Crescimento e renovao celular; (2) Reproduo; (3) Evoluo biolgica e (4) Sistemtica dos seres vivos. Cada uma destas unidades contempla subunidades temticas. Assim, por exemplo, na unidade (1) inserem-se as subunidades (1.1) Crescimento e renovao celular e (1.2) Crescimento e regenerao dos tecidos vs. diferenciao celular. a nvel dos contedos procedimentais e atitudinais que inferimos sobre a relevncia que os autores quiseram atribuir aos processos de argumentao cientfica. Efetivamente, podemos encontrar como contedos procedimentais, a anlise e interpretao de dados de natureza diversa, a interpretao de procedimentos laboratoriais e experimentais ou, ainda, a formulao e avaliao de hipteses. Todos estes contedos nos parecem sublinhar o papel de processos de anlise crtica e de avaliao de conhecimento, que remetem para o conceito de argumentao cientfica apresentado anteriormente. Em termos dos contedos atitudinais, os autores referem a necessidade de refletir e desenvolver atitudes crticas, conducentes a tomadas de deciso fundamentadas ou, ainda, a construo de opinies fundamentadas sobre diferentes perspetivas cientficas e sociais relacionadas com a evoluo dos seres vivos, referente unidade temtica (3). Em termos de anlise global, podemos referir que os processos de argumentao cientfica esto patentes, ainda que de forma implcita, no programa da disciplina de biologia e geologia. Essa referncia feita fundamentalmente ao nvel dos contedos procedimentais e atitudinais. Perceber de que forma o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica est contemplada em manuais escolares de biologia e geologia o objetivo central deste trabalho. Para tal, procurmos efetuar uma descrio e anlise das tarefas propostas por dois manuais (um de biologia e outro de geologia), visando o desenvolvimento de competncias de argumentao. 578

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

Os manuais escolares Gerard e Rogiers (2009) definem um manual escolar como um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o objetivo de melhorar a sua eficcia (p. 10). Mas, qual o papel do manual escolar nas aulas de cincias e qual o seu contributo para que os alunos desenvolvam competncias de argumentao? As preocupaes sociais com este instrumento de ensino e aprendizagem tm-se acentuado nos ltimos anos. Prova disso a deciso, preconizada na Lei n. 47/2006, do Ministrio da Educao de, atravs de comisses especializadas, avaliar e certificar os manuais escolares dos ensinos bsico e secundrio. Estudos indiciam que o manual escolar tem um papel muito forte na mediao das prticas docentes e, consequentemente, na construo do currculo experienciado pelos alunos. Em 1998, Cachapuz e Praia identificavam trs problemticas fundamentais relacionadas com os manuais escolares (ME):

desajustamento de finalidades entre razo primeira de ser dos MEs e as intenes com que os alunos os usam sendo necessrio inventar novas orientaes e motivaes para o uso dos MEs; limitaes ao nvel da conceo e da elaborao dos MEs, em particular, pela desvalorizao da investigao didtica, sendo preciso (integrar os resultados destas naqueles) reforar a articulao entre a investigao e a inovao e deficiente perfil de estudo dos alunos sendo necessrio saber mais sobre como que os alunos estudam pelos MEs e se e como os professores ensinam os alunos a estudar pelos MEs (Cachapuz & Praia, 1998, p. 66).

Das trs problemticas referidas, na segunda que este trabalho se centra dado que procurmos, nas tarefas dos manuais escolares analisados, contextos que potencialmente, promovam o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica e estes aspetos esto diretamente relacionados com a conceo do manual escolar e com as representaes sociais de cincia e de ensino e aprendizagem das cincias que os seus autores desenvolveram. Consideramos que, sendo o manual escolar um mediador das prticas docentes, a presena de tarefas vocacionadas para a ao e interveno do aluno, assumem uma importncia particular na mensagem didtica que passam ao docente e nas experincias de aprendizagem que proporcionam aos alunos. A conceo, edio e venda de um manual escolar est sujeita a complexos interesses econmicos e fruto das mundividncias e das concees sobre a natureza da cincia e dos processos cognitivos, da equipa de trabalho que o concebeu. Contudo, o manual escolar deve-se sujeitar aos princpios e modelos didticos subjacentes nos programas e nos documentos de orientao curricular vigente (de Pro Bueno, Snchez Blanco, & Valcrcel Prez, 2008). No ser com certeza aceitvel a recorrncia a um tipo de manual que no respeite as opes metodolgicas e didticas dos discursos pedaggicos oficiais (Domingos et al., 1986). De uma perspetiva crtica pode parecer demasiado conformista o que acabmos de dizer; porm, se considerarmos que as exigncias de desenvolvimento de uma agncia crtica do social hegemnico est mais presente nos documentos oficiais que nos manuais escolares, a desejada conformidade seria uma mais-valia do ponto de vista do desenvolvimento deste tipo de competncias. pelas razes aqui expostas que consideramos da maior importncia a realizao deste trabalho. Um diagnstico, necessariamente sumrio, mas que pode dar um contributo importante na elaborao de um retrato da qualidade dos manuais escolares portugueses.

579

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

Metodologia A natureza da investigao que aqui relatamos conduziu a uma metodologia interpretativa sustentada por uma anlise de contedo (Bardin, 1977; Guerra, 2006) das tarefas dos manuais escolares que foram alvo da investigao. A seleo dos manuais escolares analisados prendeu-se com o facto de serem os adotados na escola secundria em que um dos autores deste trabalho exerce funes docentes. Atendendo a que a anlise dos manuais dos dois anos de escolaridade em que lecionada a disciplina de biologia e geologia tornaria o artigo demasiado extenso, optmos por selecionar, de forma aleatria, os manuais do 11. ano. Por tarefas entendemos todas as propostas apresentadas aos alunos, nos manuais escolares, que conduzem a uma atividade que no se limite leitura do texto onde se explicitam os contedos cientficos. Neste contexto a tarefa o objetivo da atividade do aluno (Ponte, 2005). Foram consideradas todas as tarefas apresentadas nos manuais, desde as que pressupem a resoluo de exerccios de papel e lpis, passando pelas propostas de investigao, experimentaes, ou situaes que envolvem o manuseamento de artefactos como a construo de cartazes. Cada tarefa (designada por atividade, nos manuais) foi analisada em termos (1) da sua natureza, do tipo de questes formuladas, (2) do tipo de contedos mobilizados (respeitando a terminologia usada no programa, decidimos design-los por conceptuais, procedimentais e atitudinais) e (3) se so, ou no, potenciadoras de mobilizao de competncias de argumentao cientfica nos alunos. Em relao natureza das tarefas, categorizmo-las em: (1) tarefas de papel e lpis, sempre que se exige dos alunos a produo, escrita ou oral, de respostas a questes relacionadas com a anlise de textos informativos, tabelas, figuras, esquemas ou fotografias; (2) tarefas laboratoriais quando envolvem a manipulao de materiais de laboratrio ou outros; (3) tarefas de pesquisa, sempre que os alunos so orientados para uma atividade de consulta bibliogrfica, em diferentes fontes de informao, e para a elaborao de um trabalho de divulgao; (4) jogo de simulao, sempre que apresentada uma situao problemtica ou uma questo que remete os alunos para um contexto de role-playing (jogo de papis) e (5) CTSA, sempre que apresentada uma situao, atravs de um texto, que procura explorar as relaes entre a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente. Quanto aos contedos mobilizados, procurmos perceber que tipo de saberes e saberfazer esto envolvidos nas tarefas. Sempre que estas envolvem apenas conhecimento substantivo relacionado com factos, conceitos e princpios, classificmo-las como tarefas que compreendem a mobilizao de contedos conceptuais; se as tarefas referem a manipulao de materiais ou a formulao de problemas/questes, de hipteses, a utilizao e compreenso de dados obtidos atravs de trabalhos laboratoriais/experimentais, foram includas no grupo das que mobilizam contedos procedimentais; as tarefas que envolvem os alunos em processos de reflexo e de desenvolvimento de atitudes para com a cincia ou aspetos ticos/morais da cincia foram integradas no grupo que envolve a mobilizao de contedos atitudinais. Salientamos que uma mesma tarefa pode mobilizar mais do que um tipo de contedos de natureza diferente. Foram analisadas todas as questes propostas nos dois manuais e procurou perceber-se que tipo de termos so utilizados pelos autores para as introduzir, de forma a tentar compreender se os mesmos nos podem indiciar sobre a potencialidade que as tarefas apresentam para o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica. Procurmos, tambm, perceber se as questes exigem uma resposta fechada e nica (questes de resposta fechada) ou se, 580

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

potencialmente, expectvel que surjam diferentes possibilidades de resposta, igualmente vlidas em funo das razes ou argumentos apresentados pelos alunos (questes de resposta aberta). Por fim, procurmos analisar as tarefas na sua globalidade para nos apercebermos se as mesmas promovem a argumentao cientfica, atravs do confronto entre diferentes perspetivas cientficas ou atravs da avaliao de enunciados cientficos, em que os alunos so orientados para a utilizao de evidncias/provas cientficas para fundamentar ou avaliar as suas concluses ou enunciados. Resultados e discusso Apesar de terem sido publicados pelo mesmo grupo editorial e fazerem parte do mesmo bloco pedaggico2, os manuais escolares analisados tm autores diferentes: um conjunto de trs autoras construiu o manual da componente de biologia e um conjunto de dois autores produziu o manual da componente de geologia, sendo que nenhum dos autores de um dos manuais integrou a equipa que elaborou o outro. No entanto, por integrarem o mesmo bloco pedaggico, os manuais apresentam, globalmente, caractersticas semelhantes. Desde logo, os aspetos grficos so prximos, tal como a sua organizao interna. A apresentao inicial dos manuais idntica. Assim, nas pginas iniciais apresentado um modelo didtico, onde se expressa que cada tema explorado no manual (correspondente aos temas includos nos programas das duas componentes) contempla: uma pgina de introduo da unidade, onde se apresenta um texto introdutrio que, aliado a uma imagem, destaca as subtemticas a abordar; pginas de informao com texto associado a fotografias, figuras, esquemas e conceitos fundamentais, para alm de curiosidades e de atividades diversas que visam a aplicao de conhecimentos adquiridos, atividades experimentais e sadas de campo; palavras-chave e sntese, no final de cada unidade, onde se apresentam os termos/conceitos mais importantes e uma sntese dos contedos cientficos abordados; tarefas que se iniciam com um diagrama de conceitos e exerccios propostos, desenvolvidos a partir da explorao de fotografias e grficos, entre outros; e, um separador denominado CTSA, no final de cada unidade, em que so propostas atividades de explorao e discusso de documentos que procuram evidenciar a importncia do desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia, no dia-a-dia, na sociedade e no ambiente. de salientar que, nesta apresentao inicial, h algumas diferenas ligeiras no texto dos dois manuais que permitem inferir sobre diferentes abordagens feitas pelos grupos de autores, nomeadamente no tipo de propostas de tarefas apresentadas. Assim, enquanto o manual de biologia inclui, na apresentao inicial, Jogo de simulao e CTSA, onde se expressa que so propostas atividades de explorao e discusso de documentos e situaes reais que evidenciam a importncia da Cincia e da Tecnologia, no dia-a-dia, na sociedade e no ambiente, o manual de geologia apenas refere CTSA, sendo o texto idntico ao anterior com exceo da expresso situaes reais, que foi eliminada do texto. Manual de geologia O manual apresenta um total de 34 tarefas. Destas, sete incluem-se no primeiro subtema (Ocupao antrpica e problemas de ordenamento), 21 no segundo subtema (Processos e materiais geolgicos importantes em ambientes terrestres) e seis no terceiro, e ltimo, subtema (Explorao sustentada de recursos geolgicos). Atendendo extenso de contedos conceptuais contemplados, pelo programa, no segundo subtema, parece justificvel esta distribuio. No entanto, consideramos que o primeiro e o terceiro subtemas, de grande relevncia atual em termos cientficos, sociais,
Designao atribuda pelas editoras ao conjunto de manuais escolares, caderno de atividades e material interativo de apoio, publicados sob o mesmo ttulo.
2

581

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

econmicos, polticos, ticos/morais, mereceriam uma maior explorao, j que representam apenas, aproximadamente, 21% e 18%, respetivamente, do total de tarefas propostas. Em seguida, efetuaremos uma anlise destas tarefas, por subtema. Das sete tarefas propostas, no primeiro subtema, quatro esto includas na categoria tarefas de papel e lpis, uma de natureza laboratorial e duas esto includas na designao CTSA. Salienta-se que trs das tarefas de papel e lpis, no contemplam a leitura e anlise de qualquer informao sob qualquer forma (texto, grficos, figuras, fotografias), apresentando-se apenas um conjunto de questes s quais os alunos devem responder, apelando somente memorizao de termos/conceitos e factos. So tarefas muito tradicionais, que apelam essencialmente reproduo de conhecimentos substantivos. Como exemplo, apresenta-se uma das tarefas referidas (Figura 2). A nica tarefa de natureza laboratorial proposta, nesta subunidade, de tipo experimental, ou seja, implica o controlo e a manipulao de variveis (Leite, 2000). No entanto, no se prope qualquer problema ou questo de investigao (apenas se apresenta um objetivo) e aos alunos no se prope a formulao de hipteses. uma tarefa muito tradicional, com protocolo tipo receita, em que se apresentam todos os passos que os alunos devem seguir para que possam efetuar uma comparao final. Ainda que este tipo de tarefas possa ser potenciador de desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica, as questes propostas no final da tarefa, no procuram que os alunos estabeleam quaisquer concluses com base nos resultados observados nem procuram confrontar esses mesmos resultados com hipteses elaboradas previamente.

Figura 2 Exemplo de tarefa de papel e lpis do subtema 1, do manual de geologia As tarefas CTSA, sempre apresentadas no final de cada subunidade e aps a proposta de um conjunto de exerccios que pretendem avaliar as aprendizagens (fundamentalmente, conceptuais) dos alunos, apresentam textos que correspondem a excertos de artigos cientficos ou de jornais, cujas temticas abordadas so propiciadoras do desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica. No entanto, as questes propostas so, uma vez mais, de resposta fechada, pretendendo uma uniformizao nas respostas produzidas pelos alunos. As duas tarefas includas no segmento CTSA, do primeiro subtema, incluem oito questes de resposta fechada. Citamos como exemplo, trs dessas questes: (1) Refira o principal problema decorrente do assoreamento das albufeiras, por acumulao daqueles sedimentos ; (2) Em que consiste o emagrecimento das praias referido no texto? e (3) Por que razo a autora do texto considera que tem sido mal aplicado o dinheiro gasto nas obras do litoral portugus?. Estas e outras questes tm, fundamentalmente, a finalidade de verificar se os alunos compreenderam o texto e aprenderam os termos/conceitos e factos trabalhados em aula, sendo que do total de oito questes, seis tm resposta direta por consulta dos documentos que servem de suporte tarefa. 582

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

Na segunda subunidade, 12 das 21 tarefas propostas so de papel e lpis, representando um valor aproximado de 57%. Nove destas tarefas, semelhantes s da subunidade anterior, apresentam uma diferena relevante: contemplam dados atravs de tabelas, grficos ou fotografias que permitem a aplicao de conhecimentos, no valorizando apenas a reproduo de informao. Nesta subunidade so, ainda, apresentadas cinco tarefas de natureza laboratorial, das quais, apenas, uma tem carcter experimental. No entanto, nenhuma destas tarefas prope aos alunos que construam uma problematizao ou formulem hipteses. No geral, as questes de discusso remetem para a identificao de fenmenos, para a explicao, eventual, de alguns aspetos do procedimento ou procuram estabelecer relaes entre as observaes e os fenmenos naturais. Identificmos, apenas, duas questes, num total de 16, que podero permitir o uso de provas ou evidncias para justificar concluses ou para explicar, fundamentando, algo que foi alvo de observao. No final da subunidade so propostas quatro tarefas includas na categoria CTSA. Os textos includos tm origens diversas (artigo de jornal, documentos de organismos estatais) e procuram estabelecer alguma relao, nomeadamente, entre a cincia e a sociedade. No entanto, nem sempre esta relao parece explcita, em alguns deles. As questes apresentadas so, uma vez mais, redutoras pois no problematizam o conhecimento e conduzem a respostas nicas, que exigem, fundamentalmente, a reproduo de informao. Tambm estas tarefas parecem no propiciar o desenvolvimento da argumentao cientfica pelos alunos. A ltima subunidade prope um total de seis tarefas, das quais, duas so de papel e lpis, duas de natureza laboratorial (tendo uma carcter experimental) e duas de orientao CTSA. Em termos gerais, podemos salientar que a descrio efetuada para as tarefas das mesmas categorias, nas subunidades anteriores, se pode aplicar nas tarefas propostas nesta subunidade. H algumas questes que podem potenciar a argumentao cientfica dos alunos, mas sempre em termos muito restritos, uma vez que o pensamento convergente predomina, o que impede que surjam interpretaes ou enunciados diferentes, o que poderia contribuir para a discusso e avaliao de concluses. Um exemplo disto mesmo est patente nas questes de discusso da tarefa de natureza laboratorial que se apresenta na Figura 3. Se a tarefa apresentada fosse mais aberta, no sentido de permitir que os alunos elaborassem um problema ou questes de investigao e formulassem hipteses, ento, potencialmente, iriam ser conduzidos processos de investigao diversificados que poderiam promover a discusso e a apresentao de propostas de interpretao e explicao diversas, com base nas evidncias recolhidas, j para no falarmos numa possvel discusso epistmica sobre a validade dos dados obtidos para responder s questes iniciais. Aps a anlise apresentada, podemos afirmar que o manual de geologia prope tarefas que, na generalidade, no propiciam o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica nos alunos. Maioritariamente, as tarefas propostas no possibilitam atividades de debate ou discusso em que esteja em causa a validade dos enunciados produzidos pelos alunos, tendendo, antes, a favorecer tarefas que exigem a produo de resposta nicas. So tarefas fechadas, em que as questes so muito diretas. Os alunos so levados, fundamentalmente, a reproduzir conhecimentos, mais do que a avaliar os enunciados que produziram. No se valoriza o questionamento, a dvida, a reflexo e a problematizao, o que empobrece as aprendizagens que os alunos realizam, em oposio ao preconizado no programa.

583

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

Figura 3 Exemplo de tarefa de natureza laboratorial presente no manual de geologia Manual de biologia Neste manual existem 63 tarefas propostas, das quais 15 correspondem unidade 1 (Crescimento e renovao celular), 16 esto inseridas na unidade 2 (Reproduo), 19 esto presentes na unidade 3 (Evoluo biolgica) e 13, na unidade 4 (Sistemtica dos seres vivos). Podemos perceber que, apesar de uma relevncia maior atribuda unidade 3, existe algum equilbrio na quantidade de tarefas apresentadas, em relao s restantes trs unidades. No entanto, estes dados contrariam, de certa forma, o nmero de aulas previstas, no programa da disciplina, para cada uma das unidades. Nesta previso, o programa atribui um total de 10 aulas primeira unidade, 13 segunda, seis terceira e sete, quarta unidade. Como se constata, a unidade a que atribudo um menor peso em termos de tempo de lecionao aquela em que as autoras propuseram um maior nmero e diversidade de tarefas. Esta situao pode ser atribuda ao facto da temtica abordada Evoluo biolgica ser considerada como transversal no domnio cientfico da biologia, pelo que alguns autores de manuais propem algumas tarefas que aprofundam o seu estudo, como o caso em anlise, mesmo para alm dos contedos conceptuais previstos no programa. Este manual apresenta alguns tipos de tarefas que no esto presentes no manual de geologia. Todas as unidades apresentam uma proposta de trabalho de pesquisa e, em duas das unidades, prope-se um jogo de simulao. Tambm se pode constatar outra diferena: no manual de biologia todas as tarefas, com exceo das de pesquisa, apresentam um ttulo que introduz os alunos nos contedos conceptuais que iro ser o fulcro da tarefa a realizar. 584

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

As tarefas apresentadas so, maioritariamente, de papel e lpis (59%). Seguem-se-lhe as tarefas de natureza laboratorial (17,5%), CTSA (12,7%) e trabalhos de pesquisa (6%). Por fim, surgem os jogos de simulao (3,2%) e h, ainda, a proposta de uma sada de campo (1,6%). H um conjunto significativo de tarefas de papel e lpis que envolvem a anlise e interpretao de trabalhos experimentais, apresentados numa perspetiva histrica, cronolgica e cumulativa do conhecimento cientfico. Na sua maioria, as questes apresentadas permitem o envolvimento dos alunos em atividades de argumentao cientifica, pois h necessidade de suportar concluses com evidncias resultantes das investigaes relatadas. Os alunos so solicitados, em alguns casos, a formular hipteses e a apresentar justificaes para os raciocnios efetuados. Para alm destas tarefas, podemos encontrar outras que solicitam a elaborao de comentrios a partir da anlise de textos que envolvem contedos procedimentais, como a relativa aos contributos para os trabalhos de Watson e Crick (Figura 4), na construo do modelo da estrutura da molcula de ADN.

Figura 4 Tarefa de papel e lpis, do manual de biologia Esta tarefa, para alm da sua importncia quanto ao envolvimento dos alunos na discusso de assuntos relacionados com a construo do conhecimento em cincia, permite salientar a relevncia da comunicao entre as equipas de cientistas e a necessidade da partilha de informaes, que um fator essencial para o progresso do conhecimento. Desta forma, os alunos podem valorizar o papel da argumentao na produo de conhecimento cientfico. As tarefas de papel e lpis tm um peso significativo nas diferentes unidades do manual. Nas unidades 1 e 3 esto disponveis oito tarefas (cinco, na unidade 1 e trs, na unidade 3) que apresentam potencialidades para envolver os alunos na argumentao cientfica. Pelo contrrio, na unidade 2 no existem tarefas que tenham essa finalidade e na unidade 4 apenas existem duas. Tal situao pode dever-se ao facto de na unidade 1 serem analisados quatro trabalhos experimentais que implicam os alunos, por exemplo, na formulao de hipteses e na obteno de concluses e, em relao unidade 3, a abordagem aos mecanismo da evoluo permitir analisar casos concretos que podem ser interpretados por teorias evolutivas diferentes. 585

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

As tarefas de natureza laboratorial so tradicionais. So tarefas que implicam atividades de observao (microscopia, por exemplo), entre outras, mas que no envolvem os alunos em processos de investigao que favoream a problematizao, formulao de hipteses ou o planeamento experimental. Nenhuma dessas tarefas apresenta carcter experimental, no prevendo, portanto, o controlo e a manipulao de variveis (Leite, 2000). Os alunos so, de uma forma geral, pouco implicados no processo, sendo mais envolvidos na anlise do produto final, pelo que o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica fica bastante limitado. As questes de discusso so, tambm elas, tradicionais, solicitando respostas fechadas e diretas, pouco mobilizadoras de discusso. Por exemplo, na tarefa denominada Extrao de DNA da banana, encontramos as seguintes questes de discusso: (1) Que substncia foi adicionada, no decurso da experincia, para neutralizar a carga negativa do DNA e facilitar a extrao?; (2) O que se fez para ajudar a quebrar mecanicamente as membranas das clulas?; (3) Que substncia, contendo enzimas, foi adicionada para ajudar destruio da bicamada fosfolipdica das membranas celulares?; (4) Qual a substncia em que o DNA insolvel e que, por isso, provoca a sua precipitao e visualizao? e (5) Que aspeto apresenta o DNA extrado?. Mesmo quando, eventualmente, se solicita uma justificao, ela fundamenta-se em conhecimentos que os alunos j devem possuir no momento de realizao da tarefa, pelo que as oportunidades dos alunos argumentarem diminuta. Salientamos, ainda, que em algumas das tarefas, prope-se aos alunos o preenchimento de um V de Gowin, algo que nos parece despropositado atendendo natureza no experimental das tarefas laboratoriais que constam do manual. Queremos ainda manifestar discordncia relativamente designao atribuda pelas autoras a algumas destas tarefas de natureza laboratorial, pois, em alguns casos, elas no envolvem, sequer, o manuseamento de material de laboratrio, pelo que poderiam ser realizadas em qualquer espao fsico, que no um laboratrio. Estas tarefas apresentam relevncia no processo de aprofundamento de alguns conceitos ou modelos cientficos mas utilizam, entre outros, folhas de papel, tesouras, moldes de construo, fita mtrica, painis, sacos, lpis de cor, apenas para citar alguns dos materiais necessrios sua realizao. Uma breve referncia nica sada de campo proposta no manual (o manual de geologia no apresenta qualquer proposta deste tipo, ainda que se defenda, no programa, a realizao de atividades de campo como um dos aspetos metodolgicos mais relevantes no ensino e aprendizagem desta rea disciplinar). A tarefa proposta muito orientada e tem por finalidade a identificao de seres vivos, numa zona de mar, e a sua localizao nos diferentes andares do sistema litoral. Todas as unidades apresentam a proposta de um trabalho de pesquisa. No entanto, quando analisamos essas propostas percebemos que, ao contrrio do que poderamos supor, pela designao que as autoras lhes atriburam, no implicam, necessariamente, o envolvimento dos alunos em processos argumentativos. As quatro propostas pretendem, por exemplo, estabelecer relaes entre o desenvolvimento da tecnologia e o progresso da cincia ou estabelecer relaes de parentesco entre vrios seres vivos selecionados pelos alunos. Das quatro propostas, apenas uma explicita uma orientao no sentido dos alunos escreverem um pequeno artigo, no qual possam apresentar as suas opinies, devidamente fundamentadas, e prev a sua discusso na turma, o que implicar, provavelmente, que os alunos se envolvam em processos de argumentao cientfica. Salientamos que, com exceo desta proposta, nas restantes, as autoras no tm em considerao situaes de apresentao e discusso dos trabalhos realizados. As tarefas CTSA (duas, por unidade), tal como no manual de geologia, apresentam um texto com carcter cientfico ou retirado de jornais. Os textos procuram contextualizar os conhecimentos cientficos que os alunos devero ter aprendido ao longo de cada uma das unidades. No final destas tarefas so apresentadas questes que, em alguns casos, permitem fomentar discusses em torno de concluses que se podem retirar da anlise e interpretao de dados e informaes disponibilizadas no texto e que podero servir de suporte s ideias que os alunos devero expressar, oralmente ou por escrito. Apesar disso, parece-nos que continua a existir uma 586

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

prevalncia de questes de resposta fechada, dando pouca liberdade para abordagens divergentes, que no sejam a procura da resposta certa, na qual se expressa o que cientificamente aceite. No entanto, se queremos que os alunos desenvolvam competncias no mbito da resoluo de problemas e da tomada de decises (que permitem a mobilizao e desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica) ento as questes formuladas devem contribuir para estimular capacidades de pensamento de nvel elevado (Blosser, 2000). Por fim, abordamos os designados jogos de simulao. Este tipo de tarefas parece ser bastante propcio ao envolvimento dos alunos em atividades de argumentao cientfica. So apresentadas duas propostas, estando uma relacionada com a clonagem teraputica e a investigao sobre clulas estaminais, e a outra relacionada com um caso especfico relativo colorao do peixe-gato-de-ventre-escuro. Ambas as propostas apresentam uma questo central aos alunos, sobre a qual estes devero discutir, sendo sugeridas fontes bibliogrficas de consulta e alguns personagens que os alunos podero desempenhar durante o jogo. A localizao destas propostas no final das unidades respetivas pode, no entanto, penaliz-las em termos da valorizao que os professores lhes podero atribuir, contrria que lhes outorgada no programa da disciplina. Os professores podem consider-las como um extra, como algo que pouco relevante no contexto das aprendizagens cientficas. Apesar disso, consideramos pertinente que este manual as proponha, atendendo a que os alunos desenvolvem competncias de comunicao e de raciocnio, argumentando, mobilizando os conhecimentos cientficos apropriados para o contexto da discusso, o que poder, tambm salientar a dimenso relacionada com a natureza do conhecimento cientfico. Consideraes finais A natureza das tarefas dos manuais escolares que foram alvo de anlise denotam um enfoque excessivo nas competncias de conhecimento substantivo, ou contedos conceptuais, relegando para segundo plano outro tipo de competncias no menos importantes, ainda que isto seja mais patente no manual de geologia. Curiosamente, consideramos que precisamente o programa da componente de geologia que maior nfase coloca na importncia de discutir aspetos da natureza da cincia e no desenvolvimento de competncias procedimentais, relacionadas com o envolvimento dos alunos em atividades de investigao, potenciadoras do desenvolvimento da argumentao cientfica. O primeiro subtema deste programa, relacionado com polticas de ordenamento do territrio, por exemplo, pode ser facilmente explorado atravs de atividades de investigao e de pesquisa, partindo de problemas reais em contextos de proximidade geogrfica das escolas, constituindo-se como problemas autnticos (Jimnez-Aleixandre, 2010), propiciadores do desenvolvimento de competncias de argumentao. No entanto, o manual no explora este subtema nessa perspetiva, preferindo apresentar textos expositivos que incluem um conjunto de termos, conceitos e factos relevantes na abordagem dos assuntos cientficos a trabalhar com os alunos. As tarefas de natureza laboratorial apresentadas so, maioritariamente, do tipo receita e no preveem que os alunos problematizem, formulem conjeturas, planifiquem as atividades a realizar ou que suportem as concluses com evidncias recolhidas durante as mesmas. Constatmos que as tarefas propostas no manual de biologia esto muito direcionadas para a observao de fenmenos e para a sua explicao, com base em conhecimentos previamente aprendidos pelos alunos, com uma forte dimenso verificacionista. O manual de geologia apresenta algumas tarefas com carcter experimental, mas com pouco envolvimento dos alunos na construo do conhecimento que parta de um problema ou questo elaborada por eles. Assim, a execuo de atividades laboratoriais, com e sem ndole experimental (Leite, 2000) so, maioritariamente, apresentadas de forma acabada e no permitem que o aluno se envolva em processos de ndole 587

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

cientfica, conforme previsto no programa da disciplina. porm, neste tipo de atividades investigativas que se encontram maiores potencialidades para o desenvolvimento da argumentao, a par com exerccios de tomada de deciso, um pouco semelhana das tarefas jogo de simulao presentes apenas no manual de biologia, ou com atividades de resoluo de problemas. Salientamos, ainda, que as tarefas propostas, independentemente da sua categorizao, apresentam, maioritariamente, questes de resposta fechada. Este tipo de questes que orienta os alunos na procura da resposta certa e nica um constrangimento ao desenvolvimento de capacidades de pensamento de nvel elevado e constitui-se, tambm, como um elemento limitador do desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica. Com este tipo de questes, os autores realam uma conceo de cincia enquanto conjunto de factos acumulveis, numa perspetiva de arquivo, conforme referido por Ziman (1984). No entanto, como frisa Blosser (2000), irrealista um professor pensar que pode levar os alunos a aprender todos os conhecimentos cientficos de que necessitaro na sua vida futura. Assim, de acordo com a mesma autora, mais relevante que os professores propiciem experincias educativas aos alunos que contribuam para que estes percebam a utilidade das aprendizagens realizadas, o que poder ser conseguido atravs da apresentao de questes abertas, que envolvam atividades de discusso e de argumentao. O manual de geologia apresenta tarefas que evidenciam uma lgica de aprendizagem tradicional, e revela dificuldades em problematizar o conhecimento, que um elemento fundamental quando se pretende contribuir para o desenvolvimento da argumentao cientfica nos alunos. O manual de biologia apresenta algumas tarefas inovadoras, particularmente quando comparadas com as tarefas que constam do manual de geologia, sendo que algumas delas apresentam potencialidades para envolver os alunos em atividades de argumentao. Esta diferente abordagem dos processos de construo do conhecimento pelos alunos pode contribuir para o desenvolvimento de algumas preconcees sobre a natureza do conhecimento biolgico e geolgico. Pode, ainda, contribuir para um afastamento dos alunos da rea disciplinar da geologia, por lhe atriburem pouca relevncia social, atendendo fraca relao CTSA, presente nos textos das tarefas (particularmente, nas que tm aquela designao, no manual). Ainda que uma possvel explicao possa ser a natureza do conhecimento cientfico abordado em cada uma das disciplinas (no podemos esquecer que alguns autores como Pedrinaci (2001), se referem geologia como uma cincia histrica), conjeturamos que haja tambm uma forte componente relacionada com as concees de ensino e aprendizagem dos autores. Por fim, no queremos deixar de destacar o importante papel dos professores nestes processos. So eles que colocam o currculo em ao e que tomam as decises fundamentais no momento de planificar e implementar as tarefas, condicionando ou potenciando as aprendizagens dos alunos. Defendemos que no basta que os professores tenham acesso a tarefas, cujo desenho tenha em conta diferentes dimenses que contribuem para o desenvolvimento de uma literacia cientfica slida, como refere o programa de biologia e geologia. Assim, parece-nos essencial o papel da formao e da monitorizao/acompanhamento dos professores no processo de implementao desse tipo de tarefas.

Agradecimentos Os autores agradecem o apoio concedido pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia, atravs das bolsas com as referncias SFRH/BD/43438/2008 e SFRH/BD/47135/2008.

588

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

Referncias Amador, F., Silva, C., Baptista, J., Valente, R., Mendes, A., Rebelo, D. & Pinheiro, E. (2001a). Programa de biologia e geologia. Lisboa: DES Ministrio da Educao. Amador, F., Silva, C., Baptista, J. & Valente, R. (2001b). Programa de biologia e geologia, 10. ou 11. anos. Componente de geologia. Lisboa: DES Ministrio da Educao. Apple, M. (2002). Manuais escolares e trabalho docente: Uma economia poltica de relaes de classe e de gnero na educao. Lisboa: Didtica Editora. Apple, M. (2004). Ideology and curriculum (3rd Ed.). London: Routledge-Falmer. Bardin, L. (1977). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. Blosser, P. E. (2000). How to Ask the right questions. Arlington: NSTA. Cachapuz, A. F., & Praia, J. F. (1998). Manuais escolares: Que papis para a escola do sculo XXI? Inovao, 11(3), 61-73. del Carmen, L. (2011). El lugar de los trabajos prcticos en la construccin del conocimiento cientfico en la ensenanza de la biologa y la geologa. In P. Caal (Coord.), Didctica de la biologia y la geologia (pp. 91-108). Barcelona: Gra. Domingos, A. M., Barradas, H., Rainha, H., & Neves, I. P. (1986). A teoria de Bernstein em sociologia da educao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J.B. Baron e R.J. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice: Nova Iorque: W.H. Freeman and Company. Freire, P. (2009). Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra. Garca-Mila, M., & Anderson, C. (2008). Cognitive foundations on learning argumentation. In S. Erduran, & M.-P. Jimnez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education. Perspectives from classroom-based research (pp. 29-45). Dordrecht: Springer. Gerard, F. M., & Roegiers, X. (2009). Des manuels scolaires pour apprendre: Concevoir, valuer, utiliser. Bruxelles: De Boeck. Guerra, I. C. (2006). Pesquisa qualitativa e anlise de contedo: Sentidos e formas de uso. Cascais: Princpia. Jimnez-Aleixandre, M. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentacin y uso de pruebas. Barcelona: Gra. Jimnez-Aleixandre, M. (2011). Argumentacin y uso de pruebas: Construccin, evaluacin y comunicacin de explicaciones en biologia y geologa. In P. Caal (Coord.), Didctica de la biologia y la geologia. (pp. 129-49). Barcelona: Gra. Jimnez-Aleixandre, M., & Lpez, R. (2007). Podemos cazar ranas? Calidad de los argumentos de alumnado de primaria y desempeo cognitivo en el estudio de una charca. Enseanza de las Ciencias, 25(3), 309-324.

589

Investigaes em Ensino de Cincias V17(3), pp. 571-591, 2012

Jimnez-Aleixandre, M. P., & Puig, B. (2012). Argumentation, evidence evaluation and critical thinking. In B.J. Fraser, K.B. Tobin, & C.J. McRobbie (Eds.), Second International Handbook of science education (pp. 1001-1015). Dordrecht: Springer. Leite, L. (2000). As atividades laboratoriais e a avaliao das aprendizagens dos alunos. In M. Sequeira, L. Dourado, M. T. Vilaa, J. L. Silva, A. S. Afonso, & J. M. Baptista (Eds.), Trabalho prtico e experimental na educao em cincias. (pp. 91-108). Braga: Universidade do Minho. Mendes, A., Rebelo, D., & Pinheiro, E. (2001). Programa de biologia e geologia. Componente de Biologia. Lisboa: DES Ministrio da Educao. Morgado, J. C. (2004). Manuais escolares: Contributo para uma anlise. Porto: Porto Editora. Newton, P., Driver, R., & Osborne, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, 21(5), 553-576. doi:10.1080/095006999290570 OECD (2009). PISA 2009. Assessment framework. Key competencies in reading, mathematics and science. Acesso em 8 de maro de 2012. http://www.oecd.org/document/44/0,3746,en_2649_35845621_44455276_1_1_1_1,00.html Osborne, J. (2010). Arguing to learn science: The role of collaborative, critical discourse. Science, 328, 463-466. Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections. Londres: The Nuffield Foundation. Acesso em 8 de maro de 2012. http://www.nuffieldfoundation.org/science-education-europe Osborne, J., MacPherson, A., Patterson, A., & Szu, E. (2011). Introduction. In M.S. Khine (Ed.), Perspectives on scientific argumentation. Theory, practice and research (pp. 3-15). Dordrecht: Springer. Pedrinaci, E. (2001). Los processos geolgicos internos. Madrid: Editorial Sntesis, S.A. Pereira, A. I., & Amador, F. (2007). A histria da cincia em manuais escolares de cincias da natureza. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 6(1), 191-216. Ponte, J. P. (2005). Gesto curricular em matemtica. In GTI (Ed.), O professor e o desenvolvimento curricular (pp. 11-34). Lisboa: APM. de Pro Bueno, A., Snchez Blanco, G., & Valcrcel Prez, M. V. (2008). Anlisis de los libros de texto de fsica y qumica en el contexto de la reforma LOGSE. Enseanza de las Ciencias, 26(2), 193-210. Sapp, J. (2003). Genesis: The evolution of biology. Oxford: Oxford University Press. Williams, J. D. (2011). How science works. Teaching and learning in the science classroom. London: Continuum. Ziman, J. (1984). An introduction to science studies. The philosophical and social of science and technology. Cambridge: Cambridge University Press. Recebido em: 15.03.12 Aceito em: 11.11.12 590