LAS TERIAS IMPLICITAS DE LOS DOCENTES NORMALISTAS SOBRE LA ALFABETIZACIN INICIAL Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Investigacin Educativa

2011 en la Universidad de Costa Rica Gabriela Aorve Rebollar

La formacin del profesorado, inicial y permanente, debe incidir no slo en el conocimiento, sino tambin en sus creencias y teoras implcitas J. Cervi

Resumen La presente conferencia tiene el propsito de presentar los resultados encontrados en una investigacin sobre las teoras implcitas de los docentes normalista en torno a la alfabetizacin inicial realizada Pedagoga de la UNAM, en el presente ao. El inters investigativo se dirige a reconocer cules son las teoras implcitas sobre la alfabetizacin inicial que construyen: los docentes formadores, los futuros maestros de educacin primaria, durante el ltimo ao de su formacin docente inicial y los maestros en servicio formados con el actual plan de estudios (Plan de Estudios de Licenciatura en Educacin Primaria 1997), ya que indagar sobre este tema ayudara tanto a los profesores formadores de docentes, a estudiantes normalista y a los maestros en servicio a conocer los vnculos entre dichas teoras y las prcticas educativas de enseanza, con la finalidad de mejorar su actuar docente. en el Doctorado en

Palabras clave Normalistas, teoras implcitas, alfabetizacin inicial

Objetivo El objetivo de este trabajo investigativo es el de contribuir a la construccin de referentes tericos que ayuden a los profesores en formacin, a los docentes formadores y los maestros en servicio a conocer sus teoras implcitas en cuanto a la alfabetizacin inicial con el fin de entender la naturaleza de las tericas

implcitas existentes y sus prcticas educativas en torno a las enseanza de la lectura y la escritura.

Metodologa La importancia y pertinencia de los estudios sobre las teoras implcitas de los docentes sobre la enseanza de la lectura y la escritura, radican en que los docentes, aunque se apropian, en muchas ocasiones, del discurso innovador, en sus prcticas pedaggicas cotidianas, situadas en el aula, dan cuenta de teoras implcitas que corresponden a los enfoques y concepciones que ponen el nfasis en la enseanza del cdigo, ya sea con base en los fonemas o en las slabas y/o en su posible relacin mecnica; y si, como afirma Pozo( 2006) , la nica va para transformar las prcticas es develando y reconociendo las teoras implcitas que les subyacen y les dan sentido, entonces se hace imprescindible trabajar en este terreno, puesto que el entendimiento de las concepciones de los docentes es fundamental para determinar acciones de formacin del profesorado.

Definicin del problema La labor del maestro, en lo relativo a la enseanza del espaol en la escuela primaria, parece sencilla, toda vez que cuenta con auxiliares como el Libro del Maestro, los Avances programticos y los Ficheros de actividades didcticas, que le sugieren la organizacin y secuencia de contenidos, as como diversas estrategias didcticas y actividades para la enseanza y la evaluacin, entre otros recursos. Desde esta perspectiva, la percepcin de la simplicidad de la tarea educativa va acompaada de una concepcin del maestro como simple operador

de un programa que, como afirma Davini (1995), reduce el trabajo docente a una dimensin tcnica, desestimando sus dimensiones sociocultural y tico-poltica, con sus consiguientes implicaciones en la formacin docente. 1 Frente a esa percepcin simplista, un anlisis ms detallado y profundo evidencia, por una parte, la enorme complejidad de la funcin docente, que permite ver que, en los cimientos de la accin docente se encuentran las teoras implcitas sobre cmo se ensea y cmo se aprende. Esas concepciones

constituyen teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza, profundamente enraizadas no slo en la cultura escolar y en las actividades cotidianas de aprendizaje, sino tambin en la propia estructura cognitiva de los profesores y alumnos, y subyacen a la forma en que los maestros y los estudiantes conciben su labor en el aula. Las teoras implcitas son construcciones culturales que el maestro adopta de ciertos modelos culturales, de su mbito experiencial, por medio de eventos presenciales, prcticos, o en lecturas que plasma en su ejercicio docente. Es en este mbito en el que surgi el inters investigativo sobre: Las teoras implcitas de los docentes normalistas sobre la alfabetizacin inicial. De este planteamiento, surge la siguiente pregunta de investigacin.

Pregunta de investigacin Cules son las teoras implcitas de los profesores normalistas (alumnos, docentes formadores y maestros en servicio) en torno la alfabetizacin inicial?

Orientacin metodolgica La perspectiva cualitativa abri un nuevo camino en la investigacin en las ciencias sociales, particularmente en el campo educativo, puesto que ha cumplido
1

Como consecuencia de estas caractersticas se han hecho presentes, directa o indirectamente, algunas crticas y propuestas relacionadas con los libros de texto, con la funcin del docente y con su formacin. Al respecto, Guevara (2002) cuestiona el carcter nico del libro de texto por considerar que propicia el centralismo pedaggico de un grupo de expertos, que no responde a la diversidad cultural y pedaggica del pas, y que se convierte en ordenador de las prcticas pedaggicas. Kalman (1994), sin cuestionarlos, plantea la necesidad de promover la imaginacin pedaggica de los maestros como base para el desarrollo de prcticas pedaggicas relacionadas con la enseanza de la lengua que transformen el aula.

un importante papel social, ya que los resultados derivados de la descripcin, interpretacin y explicacin de una cultura, sea a nivel macro o micro, pueden ser el punto de partida para generar la intervencin en los problemas detectados. Es por esto que, esta investigacin se realiz desde dicho enfoque investigativo, puesto que es una opcin metodolgica de la investigacin educativa que permite reconstruir analticamente los procesos de la realidad educativa. Los pasos metodolgicos se desarrollan a continuacin:

1.

Se revis el estado del conocimiento y se hicieron lecturas tericas para profundizar en el campo de estudio: teoras implcitas, alfabetizacin inicial y el Plan de Estudios de Licenciatura en Educacin Primaria 1997.

2.

Se dise y aplic un primer cuestionario. Con el propsito de indagar e identificar cules son las teoras implcitas sobre la alfabetizacin inicial que poseen los docentes (en formacin, formadores y en servicio). Este cuestionario se pilote con una pequea muestra: tres maestros formadores, tres docentes en formacin y tres maestros de educacin primaria.

3.

A partir de los resultados arrojados del primer pilotaje, se redise el cuestionario.

4. 5.

Se realiz un segundo pilotaje con el mismo nmero de sujetos encuestados. Con base en los resultados obtenidos en ambos pilotajes se dise un cuestionario final que se aplic 15 formadores de docentes, 50 alumnos en

formacin y 15 maestros de educacin primaria (la eleccin de los sujetos fue aleatoria) 6. 7. Se realiz un anlisis cualitativo de los datos A partir del anlisis e interpretacin de los datos se organiz un informe final.

Marco de referencia terica Las teoras implcitas de los profesores y alumnos El trmino teoras implcitas ha sido el constructo que el enfoque cognitivo ha asumido para referirse a las creencias de los docentes. stas estaran dentro del contexto ideolgico del profesor en el cual percibe y acta. Segn Rodrigo, et

al. (1992) estas teoras se pueden entender como una elaboracin personal realizada a partir de una serie de experiencias. Las teoras implcitas son construcciones culturales que el maestro introyecta de ciertos modelos culturales, de su mbito experiencial, por medio de eventos presenciales, prcticos, o en lecturas que plasma en su ejercicio docente. Para Pozo y Scheuer (1999) la labor educativa se sustenta en ciertas concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza que son producto de la cultura educativa en la que los profesores y los alumnos se han formado, a travs de sus prcticas educativas. Esas concepciones constituyen teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza, profundamente enraizadas no slo en la cultura escolar y en las actividades cotidianas de aprendizaje, sino tambin en la propia estructura cognitiva de los profesores y alumnos, y subyacen a la forma en que los maestros y los estudiantes conciben su labor en el aula. Estas teoras implcitas pueden ser de naturaleza ontolgica,

epistemolgica y conceptual, que comnmente sobreviven segn su teora inicial, misma que depender de su condicin evolutiva en las experiencias de formacin de las personas aunque pueden evolucionar y la educativa del contexto en el que se desarrolle; estos principios organizan las acciones de los profesores y alumnos en escenarios educativos concretos, como se observa en el siguiente cuadro de Pozo y Scheuer. (1999):

Teora directa Concibe el aprendizaje como una copia fiel de la realidad. En su versin ms elemental, esta teora reduce el aprendizaje a la copia de resultados y conductas, sin la mediacin de ningn proceso psicolgico. Tiene las siguientes caractersticas: Aprender es imitar la realidad Aparece en nios pequeos y aprendices, aunque tambin como forma residual en profesores. El conocimiento es una realidad fija e inapelable que el aprendiz debe captar fielmente, con una lgica lineal de causa-efecto. No hay relacin entre las teoras psicolgicas y las educativas. Los maestros activan en los alumnos la fragmentacin del aprendizaje a travs de una enseanza fragmentada. Los conocimientos escolares sustituyen a los conocimientos previos. Al grabarse el conocimiento en la mente estar disponible para cuando se quiera utilizar.

Teora interpretativa El aprendizaje es el resultado de la actividad personal del sujeto, mediante diversos procesos cognitivos; sin embargo desde el punto de vista epistemolgico, se sigue asumiendo que la meta o funcin del aprendizaje es lograr copias lo ms exactas posibles de la realidad, pero asume que el aprendizaje es un proceso, por lo que suele confundirse con la teora constructiva. Se basa en las siguientes caractersticas: Promueve la interiorizacin del conocimiento. Se aprende haciendo, para acumular contenidos. Aprender implica realizar representaciones internas, realizando secuencias complejas de accin encaminadas a metas orientadas por criterios interiorizados de correccin. El conocimiento tambin es dado, slo que en este caso implica procesos mentales de seleccin, jerarquizacin y repaso.

Concepcin de un aprendizaje reproductivo laborioso y extendido en el tiempo, a diferencia de la teora directa. Uso de una nica fuente elegida por alumnos y profesores. Las acciones o actividades que se realicen se deben relacionar entre s. Est de acuerdo con los conocimientos previos, pero slo sirven para compararlos con los nuevos, considerndolos errneos o insuficientes para reemplazarlos o corregirlos con los conocimientos escolares, cientficos, o correctos.

La motivacin es indispensable para aprender. Se evala para saber qu est bien y qu est mal.

Teora constructivista De acuerdo con esta teora, el aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo fsico, sociocultural e incluso mental. Los resultados del aprendizaje implican una redescripcin de los contenidos de la persona que aprende. siguientes caractersticas: El conocimiento se transforma a travs de la construccin del mismo. Promueve cambios representacionales. Es bidireccional, en tanto existe una retroalimentacin. Se presenta de manera moderada debido a su complejidad. Los alumnos mayores tienen ms capacidad de explicacin de sus propios procesos de aprendizaje al darse cuenta de la naturaleza del conocimiento. Es el ideal educativo para alumnos y profesores de acuerdo con los textos encaminados a la renovacin educativa. El aprendizaje requiere que los conocimientos previos sean tomados en cuenta. Promueve una posicin interpretativa del proceso de enseanzaaprendizaje. Establece una relacin entre la formacin, disciplinas y psicopedagoga. Toma en cuenta diferencias entre los contextos en los que se desarrollan alumnos y profesores. 8 Comprende las

Aquellos que hayan recibido instruccin en psicologa del aprendizaje pueden presentar interpretaciones basadas en procesos (teora interpretativa) y no tanto en objetos del aprendizaje.

Que un profesor muestre una enseanza constructivista no implica que el alumno adopte una concepcin constructivista del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, para que los profesores y alumnos transiten de una teora implcita a otra, se necesita una interiorizacin, un mayor nivel de

complejidad y dinamizacin en la conceptualizacin del aprendizaje, as como tomar en cuenta el punto del que se parte, adems de los resultados que se pretenden alcanzar, mismos que presentarn cambios cualitativos y cuantitativos. En estas transiciones, los cambios van hacindose cada vez ms conscientes y ms controlables, por lo que el conocimiento va adquiriendo mayor importancia, pero a travs de una conciencia del mismo que se va dando con ayuda de distintos procesos que requieren una interiorizacin.

La alfabetizacin inicial Socialmente a la escuela se le ha asignado la tarea de ensear a leer y a escribir. La importancia de esta tarea deriv en una de las discusiones ms controvertidas sobre cuestiones metodolgicas y didcticas. Ante esto, diferentes posiciones tericas han tomando decisiones pedaggicas acerca de qu es lo prioritario ensear al inicio de la escolaridad. Las investigaciones psicolingsticas de Emilia Ferreiro y Teberosky (1979) que abordaron por primera vez a partir del marco terico de la Psicologa Gentica el proceso a travs del cual el nio se apropia del sistema de escritura, mostrando que el sistema de escritura es concebido por el nio como un sistema de representacin de significados y no como un mero cdigo de trascripcin de grafas y sonidos y que, consecuentemente, los problemas que el nio enfrenta al intentar reconstruir ese sistema son problemas congnoscitivos y no simplemente preceptivo motrices que se refieren tanto a aquello que

representan los significantes escritos como a los vnculos existentes entre estos significantes y los significados representados. Estas investigaciones segn Ferreiro (1990) estuvieron sustentadas en el siguiente marco general investigativo: 1. El estudio se orient hacia la produccin de la escritura por los nios, pero no la escritura como tal, sino, la escritura como actividad de interpretacin en los nios, es decir, en la lectura, sin embargo, el inters central del estudio se bas en la evolucin de los sistemas de ideas que los nios construyen sobre la naturaleza del objeto social que es el sistema de escritura. 2. Las investigaciones se encuentran sustentadas en los principios generales de la teora de Piaget; dichos principios recibieron una interpretacin especfica para orientarlos hacia la alfabetizacin, y se explican a continuacin: Los nios no slo son sujetos de aprendizaje, sino que son tambin sujetos de conocimiento. Los nios adquieren nuevas conductas durante su desarrollo pero tambin adquieren nuevos conocimientos. Eso significa que el sistema de escritura se convierte en un objeto de conocimiento que puede ser caracterizado como tal. Para adquirir conocimiento sobre el sistema sobre el sistema de escritura, los nios proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento: tratan de asimilar informacin suministrada por el medio ambiente, pero cuando esta informacin es difcil de asimilar la rechazan. Experimentan con el objeto para poner a prueba sus hiptesis, piden informacin y tratan de darle sentido al conjunto de datos que han recogido. Los nios construyen sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos sistemas constituyen las teoras infantiles sobre la naturaleza y la funcin del sistema de escritura. Estas teoras no son imgenes desdibujadas de lo que ha escuchado: son verdaderas construcciones. Estas teoras que los infantes construyen actan como esquemas asimilatorios, en trminos de Piaget (1977). Es decir, son sistemas que actan como esquemas a travs de los cuales la informacin es interpretada, permitiendo a los nios dar sentido a sus experiencias con la escritura como usuarios. Estos

10

sistemas una vez construidos siguen actuando sin grandes modificaciones, en la medida en que puedan cumplir con la funcin de dar sentido a lo observable. Cuando la nueva informacin invalidad reiteradamente el esquema, se produce un proceso de cambio conceptual, primero tratando de hacer reacomodaciones para conservar lo ms posible el esquema anterior, hasta que en cierto momento de la evolucin el nio tiende a reorganizar sus sistemas, manteniendo algunos elementos precedentes que resultan redefinidos al pasar a ser parte de un nuevo sistema. La necesidad de incorporar nueva informacin es uno de los motivos para cambiar el esquema precedente. Este paradigma investigativo propici una revisin y cuestionamiento sobre las formas de ensear a leer y escribir, ya que se empez a concebir que los nios construyen conceptualizaciones propias sobre el acto de leer y escribir, lo que devino en los siguientes principios pedaggicos segn Ferrerio y Teberosky (1979). a) No identificar lectura con descifrado: Hasta hace poco se haba concebido el aprendizaje de la lectura como un inevitable mecanismo de puesta en correspondencia entre lo oral y lo escrito. Las investigaciones han puesto de manifiesto que leer no equivale a decodificar las grafas en sonido y que por lo tanto, la lectura no puede reducirse al puro descifrado. b) No identificar escritura con copia de un modelo: Cuando se cree que la escritura es una tcnica de reproduccin del trazo grfico, se desconoce que adems del aspecto perceptivo-motriz, escribir es una tarea de orden conceptual. La escritura no es copia pasiva sino interpretacin activa de modelos del mundo. Cuando un nio comienza a escribir produce trazos y estos evidencias sus hiptesis acerca del significado de la grafa. c) No identificar progresos en la conceptualizacin con avances en el descifrado o en la exactitud de la copia: Este tercer principio es consecuencia de los dos anteriores. Lo que se propone es una re-definicin de lo que se entiende por: el proceso de aprendizaje, por lectura y escritura; y por la adquisicin de la escritura como producto de una construccin activa en el cual supone etapas de estructuracin del conocimiento.

11

En resumen, la posicin de Emilia y Teberosky es sustentada en el marco de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, pues es pertinente para comprender los procesos de apropiacin de conocimiento involucrados en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Entendiendo apropiacin de conocimiento, y no aprendizaje de la tcnica, como un proceso activo de re-construccin por parte del sujeto. Cassany, et. al (1994) plantea la existencia de dos maneras de ensear a leer y a escribir; una basada en el aprendizaje del cdigo; otra en la construccin del sentido. Observando las siguientes caractersticas comparativas: Braslavsky (2003) describe dos tendencias en la enseanza de la lectura y la escritura: la tradicional y la del leguaje total. Marcando las siguientes diferencias: Estas formas representan dos maneras diferentes de concebir la enseanza. En la

12

primera, el maestro es el motor del aprendizaje, al comunicar su saber a los alumnos, considerados como un todo homogneo, con los mismos intereses, los mismos ritmos y las mismas posibilidades. En la segunda, el alumno es una individualidad y la intervencin del adulto sirve para orientar el aprendizaje. De esta manera, ambas miradas constituyen dos enfoques, cualitativamente distintos, de concebir el saber y el rol del docente.

Procesos de anlisis El cuestionario const de doce preguntas dicotmicas, cuya consigna de respuesta implica dos niveles: en un primer momento, se solicita una posicin respecto de tres opciones: (A) totalmente de acuerdo, (B) parcialmente de acuerdo y (C) totalmente en desacuerdo; y en un segundo momento, se solicita, por medio de la pregunta por qu?, la razn argumentativa de la posicin. El anlisis es de tipo cualitativo y est basado en la razn argumentativa. Los resultados se organizan por medio del grupo de sujetos encuestados: docentes en formacin, docentes de educacin primaria y docentes formadores, organizados con base en cinco categoras de anlisis: 1. Lectura y escritura reproductivas versus lectura y escritura constructivas 2. Ejercicios de maduracin versus desarrollo de las estructuras cognitivas 3. Evaluacin cuantitativa versus evaluacin cualitativa 4. Imitacin del lenguaje versus funciones sociales y culturales de la lengua 5. Lenguaje fragmentado versus lenguaje integral

1. Lectura y escritura reproductivas vs. Lectura y escritura constructivas Preguntas sobre la escritura:

Para la enseanza de la escritura, una posibilidad es que el maestro de primer grado ofrezca a los nios la oportunidad de elegir el texto que deseen escribir, de acuerdo a las necesidades de stos. Para ello, el maestro debe propiciar que los alumnos piensen qu van a escribir, organicen cmo decirlo, hagan borradores, y los corrijan hasta tener el texto definitivo (escritura constructiva) En la enseanza de la escritura, el maestro debe procurar que los nios escriban siguiendo un modelo que l les presente (escritura reproductiva)

13

Concepciones tericas para el anlisis En cuanto a la escritura: Escritura reproductiva La escritura es un proceso mecnico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones, de ese ejercicio sistemtico y progresivo, es que se desarrolla la escritura. Para escribir se debe seguir un modelo el cual debe ser transcrito de una manera ms o menos fiel.

Escritura constructiva Daz- Barriga y Hernndez (2002) exponen que escribir exige al escritor ser capaz de construir un discurso dirigido a un lector, evitando ambigedades y partiendo del hecho de que ste est distanciado espacio-temporalmente. As cuando el escritor redacta un texto, se ve obligado a reflexionar sobre lo que desea comunicar, para que el escrito sea preciso, sistemtico y ordenado en la exposicin de las ideas. Preguntas sobre la lectura:

En lugar de ensear a leer letra por letra, el maestro debe trabajar con los nios para que recuperen el sentido y la funcin social de la lectura, promoviendo la relacin del lenguaje de la vida cotidiana con la lengua escolar (lectura constructiva) La lectura es un acto de decodificacin alfabtica que permite reproducir lo que est escrito en el texto y, por tanto, descubrir el mensaje que el autor quiere transmitir (Lectura reproductiva)
Concepciones tericas para el anlisis En cuanto a la lectura: Lectura reproductiva Esta concepcin terica identifica a la lectura como un conjunto de habilidades para extraer informacin de un texto. El lector, en este caso,

desempea un papel meramente receptivo en la medida en que el sentido de lo ledo le llega de afuera. Este modelo presupone que: el sentido de la lectura est en el texto

14

ste. -

el lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido de

El lector es un simple decodificador del texto. Es decir se limita a

identificar las palabras o enunciados del texto.

Lectura constructiva Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos: 1. La lectura es un proceso del lenguaje. 2. Los lectores son usuarios del lenguaje. 3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura. 4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. La mayora de las investigaciones arrojan que el leer y el escribir son procesos cognitivos complejos, pero no hay que olvidar que tambin son prcticas sociales y como tales las aprendemos de los dems a travs de la interaccin, por tanto leer y escribir implica participar en una variedad de actividades gobernadas por las reglas sociales que regulan el uso de la lengua escrita en situaciones concretas. 2. Ejercicios de maduracin vs. Desarrollo de las estructuras cognitivas. Preguntas:

La enseanza de la lectura y la escritura en el primer grado no tiene que ir letra por letra, o slaba por slaba, ni de manera simultnea para todos los nios, pues cada alumno se encuentra en un nivel diferente, con un conocimiento particular sobre frases, palabras o letras. (Desarrollo de estructuras cognitivas) Cuando al iniciar en primer grado, los nios escriben con garabatos requieren superar esta etapa con ejercicios de maduracin y actividades de coordinacin motriz como: boleado, picado, espaciado, planas de bolitas, palitos, recortado y pegado (Ejercicios de maduracin).
Concepciones tericas para el anlisis Ejercicios de maduracin

15

Los ejercicios de maduracin son necesarios para la adquisicin de la lectura y la escritura, son ejercicios progresivos de la habilidad manual, motricidad fina como: - Ejercicios de ubicacin espacial y direccionalidad. - Adiestramiento manual por medio de diferentes procesos y tcnicas grficas: rasgado, recortado, pegado, coloreado, enhebrado, otros. - Iniciacin a la escritura por medio de trazos (palos y bolitas) Desarrollo de las estructuras cognitivas En esa perspectiva, Emir (2001) plantea que: Los ejercicios de direccionalidad, lateralidad, realizacin de bolitas y palitos, y la ejercitacin de la escritura por medio de la plana pertenecen a un enfoque tradicionalista. Por otro lado, Braslavsky (2003) afirma que: Ahora ya existen conclusiones para demostrar que las ejercitaciones funcionales en uso- ya sean perceptuales, psicomotrices, espacio-temporales- no slo son anacrnicas- porque el nio ya las adquiri muy precozmente en su relacin activa con el medio-, sino que son inoperantes o, por lo menos irrelevantes para el aprendizaje del lenguaje escrito

Los resultados de estas investigaciones muestran el proceso por el cual los nios se apropian del sistema de escritura a travs de sus propias hiptesis, reconociendo el papel activo y re-constructivo del nio, contrariamente a las tesis que conciben al aprendizaje de la lectura y la escritura como un problema de aprendizaje de la tcnica, perceptivo-motriz, que se resuelve con la transcripcin del cdigo. 3. Evaluacin cuantitativa vs. Evaluacin cualitativa Preguntas:

La evaluacin que realiza el maestro de primer ao debe centrarse en el proceso que los nios, individual y colectivamente, van desarrollando para hacer uso de la lectura y la escritura como herramientas para comunicarse eficazmente (Evaluacin cuantitativa). En primer ao, la evaluacin que realice el maestro debe poner atencin en el nivel que est alcanzando cada nio en el aprendizaje de las letras, las slabas y las palabras, cuidando que el alumno demuestre que escribe bien

16

cuando se le dicta y que lee un mnimo de palabras por minuto, como condicin para que pase a segundo ao (Evaluacin cualitativa).
Concepciones tericas para el anlisis Evaluacin cuantitativa La evaluacin es una actividad independiente y externa al proceso de enseanza. Se realiza para constatar que la enseanza ha producido el efecto deseado en el alumno y as poder acreditarle ante los dems. Evaluacin cualitativa La evaluacin consiste en realizar la observacin, indagacin y anlisis del proceso que un sujeto y un grupo siguen para construir el conocimiento, esta evaluacin permite identificar las caractersticas de ese proceso y obtener una explicacin de las mismas. 4. Imitacin del lenguaje vs Funcin social y cultural del lenguaje Preguntas:

Los nios aprenden a leer y escribir como resultado de su interaccin con textos que tienen sentido, de los intercambios con otros y dentro de contextos sociales con sentido (Funcin social y cultural del lenguaje). Los nios aprenden a hablar, bsicamente, a travs de la imitacin de palabras y sonidos, y siempre de lo ms sencillo a lo complejo (Imitacin del lenguaje).
Concepciones tericas para el anlisis Imitacin del lenguaje El psiclogo Skinner (1957) argumenta que el lenguaje se adquiere por medio de un proceso de imitacin por parte del nio; el aprendizaje del lenguaje se realiza con lo que el adulto le proporciona al pequeo mediante el empleo de diferentes estmulos (recompensa, castigo), segn la respuesta que el nio d. En s, el lenguaje se aprende a travs del condicionamiento operante.

Funcin social y cultural del lenguaje Jerome Bruner (1990) sostiene que la adquisicin del lenguaje comienza cuando la madre y el nio crean una estructura de accin recproca que sirve para

17

comunicarse. Aclara que el nio no podra lograr la adquisicin del lenguaje si no contara con la capacidad para su aprendizaje, pero ese mecanismo de adquisicin del lenguaje no podra funcionar en el nio sin la ayuda del adulto que l denomina sistema de apoyo de la adquisicin del lenguaje. La interaccin entre ambos es lo que permite que el nio entre en la comunidad lingstica y al mismo tiempo en la cultura a la cual el lenguaje le permite acceder

5. Lenguaje fragmentado vs. Lenguaje integral Preguntas:

Al ensear a los nios a leer y escribir, el maestro puede incorporar palabras difciles (sin importar si tienen slabas compuestas, directas o inversas) si el tema que estn desarrollando requiere esas palabras y stos les dan uso y funcionalidad (Lenguaje integral). Didcticamente, es muy conveniente la lectura y escritura de frases y oraciones que contengan la letra que se est trabajando; por ejemplo Ivo vio la uva (Lenguaje fragmentado).
Concepciones tericas para el anlisis Lenguaje fragmentado Tradicionalmente la enseanza de la lectura y la escritura se basa en mtodos, ya sea de marcha sinttica o de marcha analtica. Explcita y

espontneamente estos mtodos responden a los conceptos conductistas de fragmentacin, premio-castigo y repeticin como actos impulsores del aprendizaje. Lenguaje integral La alfabetizacin segn Goodman y Goodman (1993), se desarrolla a travs de la inmersin en eventos donde se lee y se escribe. Los nios crecen en sociedades letradas y estn rodeados de lengua escrita. Desde mucho antes del ingreso a la escuela, comienzan a darse cuenta de las funciones de la lengua escrita. El papel de la escuela es el de continuar y enriquecer el ambiente alfabetizador.

Resutados A) DOCENTES EN FORMACION

18

Se encuest a cincuenta profesores en formacin que cursan el sexto semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria. Se eligi este semestre porque en este nivel los alumnos ya cursaron la asignatura de Espaol y su Enseanza I, que es el espacio curricular en el que est planteado el estudio de la alfabetizacin inicial, adems de que en el siguiente ciclo escolar cursan el ltimo grado de su formacin, en el que tienen que poner en juego los aprendizajes adquiridos durante su estudios. Se observa que los maestros en formacin identifican el discurso constructivista e incluso algunos pueden dar explicaciones cercanas a dicho enfoque, sin embargo su pensamiento acerca de cmo ensear a leer y escribir tiende hacia una postura tradicional, esto se denota en sus concepciones sobre la lectura, la escritura y la enseanza de stas. Estos elementos llevan a inferir que los profesores en formacin en realidad tienen un conocimiento superficial sobre los sustentos epistmicos del enfoque constructivista, por lo tanto, en trminos generales, podra decirse que sus teoras acerca de la enseanza del lenguaje escrito versan en las siguientes creencias: La enseanza del lenguaje escrito no puede ser global, ya que esto

obstaculiza el aprendizaje debido a que los alumnos primero deben aprender las letras o las slabas por medio de la repeticin y la memorizacin de las mismas. Despus de este aprendizaje, los nios ya pueden aprender a usar el lenguaje de manera integral y comunicativa. Los alumnos tienen su propio ritmo de aprendizaje, sin embargo la

enseanza y la evaluacin deben ser homogneas. Los ejercicios de maduracin son imprescindibles para el desarrollo de

estructuras mentales como la direccionalidad y la linealidad, las cuales son indispensables en la escritura y la lectura. La imitacin es fundamental en el aprendizaje, ya que es la forma natural en

la que se aprende el lenguaje oral y escrito. El aprendizaje de la escritura y la lectura es un proceso lineal, en el que

primero se debe adquirir la tcnica, apropiarse de su mecnica y de la estructura

19

de la lengua para luego aprender a producir y comprender textos. Este proceso va de lo simple a lo complejo. En cuanto a las teoras implcitas planteadas por Pozo y Scheuer (1999), se considera que las docentes en formacin manifiestan una teora implcita muy similar a la que Pozo y Scheuer (1999) denominan como teora directa pues sus concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje estn conformadas por elementos como: El conocimiento es una realidad fija e inapelable que el aprendiz debe captar fielmente, con una lgica lineal de causa-efecto. Los maestros activan en los alumnos la fragmentacin del aprendizaje a travs de una enseanza fragmentada. Reproduccin de productos externos. Al grabarse el conocimiento en la mente estar disponible para cuando se quiera utilizar. El alumno recibe el conocimiento. Hay focalizacin en los productos, que son logros obtenidos a travs de productos convencionales o actividades de produccin. La evaluacin servir para diferenciar a los alumnos que saben de los que no saben.

B) DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA Se encuest a quince maestras que imparten clase en el primer grado de educacin primaria y cursaron su formacin docente inicial con el Plan de Estudios de Licenciatura de Educacin Primaria 1997 (PELEP-97). Se observa que las docentes reconocen el discurso constructivista y tienden a estar de acuerdo con l, incluso explican sus ideas utilizando conceptos de ste; sin embargo, los elementos constructivistas que ocupan para argumentar sus ideas carecen de fundamento terico; esto se hace evidente en sus concepciones sobre motivacin, evaluacin, aprendizaje y enseanza. Esto lleva a inferir que las profesoras conocen las concepciones constructivistas pero no hay un conocimiento profundo de stas; existe un vaco conceptual que es llenado con

20

elementos tradicionales que sustentan su discurso. De sus respuestas se puede deducir que sus teoras acerca de la enseanza de la lectura y la escritura se basan en las siguientes creencias: Ensear a leer y a escribir es un proceso en el que lo fundamental recae en el desarrollo de la competencia comunicativa, pero esto se lograr a travs de la imitacin de modelos, el desarrollo de la psicomotricidad y con la enseanza del lenguaje de manera fragmentada. La evaluacin es proceso individual y continuo de observacin de los avances en el aprendizaje de cada estudiante, en cual se toma en cuenta tanto el desarrollo de la competencia comunicativa como la psicomotricidad, y tiene como propsito homogenizar la enseanza. La adquisicin de la lectura y escritura es, en un primer momento, un proceso que va de lo ms sencillo a lo mas complejo y se basa en la imitacin, en donde lo fundamental es que los nios aprendan las letras; en un segundo momento, se desarrolla la competencia comunicativa por medio la interaccin con ambientes alfabetizadores y con el uso social, funcional e integral del lenguaje. En cuanto a las teoras implcitas planteadas por Pozo y Scheuer (1999) se considera que las docentes no se encuentran en ninguna de stas totalmente, a pesar de que algunas explicaciones estn basadas en conceptos relacionados con la teora directa, tambin hay elementos de la teora constructivista, esto se podra entender como teora interpretativa, ya que esta teora comparte supuestos

epistmicos con la teora directa, pero se reconocen principios conceptuales constructivistas, sin embargo, los principios conceptuales de corte constructivista de las profesoras estn vacios, por lo que se cree que la teora implcita de las profesores es un teora directa mimetizada de teora constructivista, sin llegar a ser teora interpretativa, ya que para transitar de una teora implcita a otra, se necesita una interiorizacin, una dinamizacin en la conceptualizacin del aprendizaje, que implica un verdadero cambio conceptual, que las maestras no evidencian. Se puede decir que las docentes no identifican el enfoque constructivista y el tradicional como epistemologas diferentes, sino como posturas de enseanza-aprendizaje complementarias.

21

C) DOCENTES FORMADORES Se encuest a quince formadores de docentes, cinco de ellos imparten la asignatura de Espaol y su Enseanza; cuatro, la materia de Iniciacin al trabajo Escolar; y seis, el Seminario de Anlisis del Trabajo Docente. Se observa que los docentes conocen el discurso constructivista, argumentan sus ideas bajo los principios del mismo, sin embargo se cuelan fundamentos pertenecientes al discurso tradicionalista al argumentar algunas de sus ideas, esto se evidencia en sus concepciones sobre la enseanza y aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Estos elementos llevan a pensar que los profesores tienden hacia el enfoque constructivista, conocen sus principios y pueden dar explicaciones basndose en los mismos, pero an hay sedimentos en su pensamiento docente de corte tradicionalista, por lo que puede deducir que en sus teoras acerca de la enseanza de la lectura y la escritura prevalecen concepciones como las siguientes: La lectura y la escritura son procesos de construccin inmersos en prcticas sociales, sin embargo, para su enseanza se requiere la copia de modelos, en el caso de la escritura, y el aprendizaje de la decodificacin, para la lectura. Los ejercicios de coordinacin motriz son importantes para el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero no son indispensables, puesto que su adquisicin se da a travs de procesos cognitivos que cada nio desarrolla a su ritmo; sin embargo, es necesario el trabajo simultneo y la homogenizacin del aprendizaje. La enseanza de la lectura y la escritura no debe se fragmentada, pero el leguaje se adquiere por imitacin de lo ms sencillo a lo ms complejo; por esto, cuando se inicia la identificacin sonoro-grfica es importante que los nios reconozcan las letras, pero sin perder de vista la funcin comunicativa del lenguaje. En cuanto a las teoras implcitas planteadas por Pozo y Scheuer (1999) se observa que este grupo de docentes tienden hacia la teora interpretativa, pues aunque en su discurso se encuentran elementos constructivistas, no se observa una verdadera ruptura con la teora directa, ya que siguen asumiendo que la meta

22

o funcin del aprendizaje es la de lograr copias, lo ms exactas posibles, de la realidad; no obstante, se considera que la teora interpretativa de estos docentes es una teora compleja o sofisticada, pues consideran varios y diferentes procesos mentales (Pozo, 2006); sin embargo las teoras implcitas son difciles de cambiar y no se abandonan con facilidad.

Conclusiones Los docentes (en formacin, formadores y de educacin primaria) manifiestan conocer el enfoque constructivista para la enseanza del lenguaje escrito, con diferentes niveles de profundidad; sin embargo, los tres grupos

evidencian fuertes vnculos subyacentes con la teora directa, puesto que, recurrentemente, los tres grupos sostienen ideas del enfoque tradicional para la enseanza de la lectura y escritura, como: La enseanza es lineal y fragmentada; por lo tanto, se desarrolla desde los componentes ms simples (letras) hacia los ms complejos (palabras). Los ejercicios de maduracin son indispensables para el aprendizaje del lenguaje escrito. El aprendizaje del lenguaje se da poco a poco, por imitacin, identificacin,

repeticin y memorizacin de las letras o los fonemas. La lectura es un acto mecnico de decodificacin que implica descubrir el mensaje del autor. La escritura es una copia de modelos. Todos los nios deben aprender al mismo tiempo, lo que les ser evaluado posteriormente. La enseanza del lenguaje escrito parte de la adquisicin de la estructura de la misma (fonemas, letras, slabas, palabras), para que luego se produzcan y comprendan los textos. Se puede decir, entonces, que los maestros tienen las concepciones que Ferreiro y Teberosky (1979) describen como principios pedaggicos que los

profesores deben modificar cuando ensean a la leer y a escribir, pues identifican a la lectura como descifrado y a la escritura como copia de un modelo, lo que lleva

23

a no identificar la adquisicin del lenguaje escrito como producto de una construccin activa. Ante estas ideas, se puede plantear que las teoras implcitas de los maestros estn constituidas por elementos de la teora directa; si bien en el

discurso, y de manera explcita, ellos se inclinan por el enfoque constructivista, sin embargo en sus planteamientos se pueden descubrir principios de tipo

epistmico, ontolgico y conceptual congruentes con la teora directa y alejados de la teora constructivista; no obstante, esta distancia es menor en los formadores de docentes, y mayor en las maestras de educacin primaria y en los profesores en formacin.

Bibliografa Braslavsky, B. (2003). Primeras letras o primeras lecturas? Buenos Aires: F.C.E. Bruner, J. (1990) El habla del nio, Buenos Aires: Paids. Cassany, D. et al. (1994). Ensear lengua. Barcelona: Gra. Davini, C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedaggica. Buenos Aires: Paids. Daz-Barriga, F. y Hernndez G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significadito. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw Hill. Emir C. (2004). Ensear y aprender, leer y escribir. Colombia: Mesa redonda. Ferreiro E. (1990). Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina. Ferreiro E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. Goodman, K. (1982) Lenguaje integral. Buenos Aires: Aique Goodman, Y., K. Goodman. (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. En L. MOLL (comp.) Vygotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistrica de la educacin. Buenos Aires: Aique.

24

 Guevara, G. (2002) Lecturas para maestros. Mxico: Cal y arena. Kalman, J. (1996) Tres ensayos sobre la lengua escrita desde una perspectiva social. Documento DIE nm. 51 DIE-CINVESTAV-IPN, Mxico. Piaget, J. (1977). El desarrollo del pensamiento. Equilibrio de las estructuras cognitivas. New York: Vikinig. Pozo, I. et al. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Gra. Pozo, J. I, y Scheuer, N. (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje como teoras implicitas En. J.I. Pozo y C. Monereo (eds.), El aprendizaje estratgico: ensear a aprender desde el currculo. Madrid: Santillana Pozo, J. I., Scheuer, N et al. (2002). Cmo aprenden a escribir los nios? las concepciones de padres y maestros de comunidades educativas en entornos socioculturales medios y marginados. Estudios Pedaggicos no.28 Rodrigo MJ, Rodrguez A, Marrero J. (1992). Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. Skinner B.F. (1957): Conducta verbal. Mxico: Trillas.

25