Licenciatura en Tecnologa Educativa web. www.tecnologiaseducativas.

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Materia: Epistemologa de la Educacin Profesor: Dr. Jos Luis Lens Fernndez Trabajo: Monografa final de cursada 1 cuatrimestre. Alumnas: Pf. Caldern Adriana Pf. Carrizo Lidia Pf. Curlo Mara Alejandra Pf. Pepe Barrancos Andrea

La evaluacin educativa en la educacin del sistema y la necesidad de transformacin de las prcticas pedaggicas de los educador@s en las instituciones y las aulas. Reflexiones crticas.

Agosto 2011

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Un educador es alguien que sabe despertar el inters por aprender y crecer.

Ensear no es transferir conocimientos sino crear las posibilidades para su produccin, esto es, su construccin

RESUMEN: El presente trabajo consiste en una investigacin bsica de diseo bibliogrfico que aborda la temtica evaluacin educativa en el mbito de las instituciones y las aulas. A partir de la premisa de la necesidad de transformacin de las prcticas pedaggicas en el contexto de la sociedad del conocimiento y considerando a la evaluacin educativa una prctica que forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje, se pretende indagar acerca de las conceptualizaciones que enmarcan dicha evaluacin en la actualidad y comprender su sentido en el marco del nuevo paradigma de la educacin.

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Introduccin Tomando como unidad de anlisis la temtica evaluacin educativa, en este trabajo nos proponemos indagar acerca de las distintas conceptualizaciones sobre evaluacin en el contexto de las prcticas pedaggicas actuales de educadores y educadoras que se desempean en las instituciones y aulas del sistema educativo argentino, como as tambin intentar visualizar el efecto transformador de las buenas prcticas de enseanza y aprendizaje las cuales llevan implcitas la prctica evaluativa. Nos resulta importante revalorizar el papel de la evaluacin trabajando a partir de tres ideas claves que fueron analizadas durante la cursada de la materia epistemologa de la educacin de la Licenciatura en Tecnologa Educativa. La primer idea gira en torno a diferenciar acreditacin de evaluacin , entendiendo estos conceptos vinculados pero radicalmente diferenciados; en segundo lugar considerar la cuestin de los objetivos que se plantean en el proceso de enseanza y aprendizaje en relacin a los temas desarrollados y los perfiles socio-educativos de los alumnos , teniendo en cuenta que estos son factores que inciden directamente en los resultados de la evaluacin y ; en tercer trmino plantear la cuestin de la coherencia que debe existir entre la evaluacin, los objetivos, los temas desarrollados y los mtodos de enseanza y aprendizaje puestos en juego. Esta indagacin se lleva a cabo recorriendo distintos abordajes tericos sobre las prcticas pedaggicas de evaluacin, considerando a la reflexin crtica un elemento valioso para pensar, re-pensar y transformar nuestras prcticas educativas. Asimismo hemos recurrido a informacin disponible en la Web.2.0, como recurso vlido en el marco de la sociedad del conocimiento, como as tambin a los resultaos de una breve investigacin de campo realizada con el recurso de encuestas en entorno virtual y en instituciones educativas en las que nos desempeamos. Partimos de algunas preguntas que intentan guiar el anlisis y la reflexin: Cmo pensar la evaluacin a partir de la necesidad de transformacin de las prcticas, en las instituciones y aulas donde nos desempeamos? Las conceptualizaciones sobre evaluacin educativa se han modificado sustancialmente de un tiempo a esta parte siendo coherentes con los nuevos paradigmas educativos? Existe en la actualidad una relacin entre la necesidad de transformacin de las prcticas y la evaluacin? Van por caminos separados, priorizando la acreditacin? La evaluacin como sancin tiene lugar en las nuevas prcticas educativas? En nuestra prctica profesional cotidiana visualizamos que en la mayora de las instituciones y las aulas las concepciones y procedimientos que

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se sostienen acerca de la enseanza y el aprendizaje, como las prcticas de evaluacin que de ello deriva son un obstculo para la transformacin educativa propuesta en el contexto de la sociedad de la informacin y el conocimiento, este obstculo lleva principalmente a la desvalorizacin de la persona y su consiguiente estado de sumisin y dominacin. En la realidad educativa actual ya no alcanza con comprobar a travs de mediciones estandarizadas la adquisicin de contenidos, la repeticin exacta de conceptos; el mundo del trabajo requiere de conocimientos relativos a las bsquedas, la formacin constante, la convertibilidad, la adaptacin. Por tal motivo es que la evaluacin debe ser una parte integrada del proceso de enseanza, donde deben guardar coherencia entre si, complementarse, interrelacionarse y mantener los mismos objetivos. Todo esto nos permitir tomar decisiones, ajustar recorridos, establecer metas y realizar mejoras coherentes, partir de la reflexin sobre las prcticas docentes, pensar en educadores dialgicos que acompaen el crecimiento de sujetos para participar como ciudadanos crticos , es el desafo para la transformacin de un mundo que pueda incluir a todos.

Objetivos: Durante los ltimos aos el proceso de enseanza aprendizaje fue analizado y estudiado desde diferentes teoras, surgieron cambios positivos y hubo avances y retrocesos, sin embargo la evaluacin ha quedado postergada y ni siquiera cuestionada. No se la tiene en cuenta dentro de este proceso. Se mantiene con caractersticas autoritarias y verticalistas, provocando incoherencias. A travs de esta investigacin nos proponemos los siguientes objetivos:
Investigar las concepciones de evaluacin educativa en el mbito

acadmico, enfoques y prcticas pedaggicas vigentes. Comprender el sentido de la evaluacin y su diferencia con la acreditacin en el actual contexto socio-educativo. Identificar la evaluacin educativa como parte del proceso de enseanza y aprendizaje y en consecuencia la coherencia que requiere en funcin de los objetivos, los temas desarrollados y los mtodos para dar cuenta de un verdadero proceso de construccin de conocimientos.

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Marco de referencia terico No es la educacin la que conforma la sociedad de cierta manera, sino la sociedad la que, conformndose de cierta manera, constituye la educacin de acuerdo con los valores que la orientan (Paulo Freire) Por esa razn la institucin educativa se adapta a los cambios sociales e intenta dar respuesta a las necesidades, aunque muchas veces sigue reproduciendo modelos autoritarios y discriminadores, dado que las instituciones escolares nacieron en el marco de los intereses de las clases dominantes, su impronta cultural fue reproducir y disciplinar, por lo que an las prcticas pedaggicas estn definidas en este sentido; verticalista y centrada en el docente, en el sentido de la educacin bancaria al que refiere P. Freire. Ms all de los posicionamientos sectoriales, las instituciones educativas son el resultado de las demandas polticas, econmicas y culturales regidas, hoy, por el concepto de globalizacin y ello implica ser pensadas como parte de la sociedad del conocimiento, caracterizada por: a) Buscar la creacin, uso y distribucin de las TIC, b) Promover los procesos de gestin como aglutinadores de productores de conocimiento, a travs de la organizacin de los grupos humanos y c) Investigar, desarrollar e innovar el conocimiento, de donde surge el concepto de Sociedad de Aprendizaje, aplicado a las escuelas, tiene como meta promover una educacin y formacin a lo largo de toda la vida, considerndola as como una inversin para el futuro colectivo de las sociedades, mucho ms que para el simple xito futuro de los individuos. Esto permite vislumbrar que estamos frente a un tiempo nuevo a una mutacin histrica o autntica revolucin; en el cual es necesario asumir la educacin como un acto de conocimiento y, una de sus condiciones principales es la prctica pedaggica dialgica y poltica que facilite un proceso de apropiacin y comprobacin de aprendizajes que otorgue sentido y coherencia ante las demandas de inclusin y calidad educativa de la sociedad actual. Este acto de conocimiento se da como construccin en un proceso protagonizado por sujetos, proceso mediante el cual se van adquiriendo o transformando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender; esto se da en relacin con lo otros significativos e incide en la formacin de la personalidad y permite realizar una lectura de la realidad sustentada en valores e ideales que constituyen la subjetividad, consideramos en este caso que el sujeto se constituye mediante procesos de identificacin y/u oposicin a los discursos que intentan interpelarlos como tales, estos procesos de identificacin se van produciendo en contextos socio-familiar y cultural variados, con lo cual en las instituciones educativas los perfiles de los alumnos dan cuenta de la diversidad

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caracterstica de una poca social marcada por la incertidumbre, la debilidad del lazo social y la cada de las figuras de autoridad implicando una permanente modificacin de las estrategias y mtodos de enseanza y aprendizaje y la confrontacin de paradigmas educativos. Una parte de los sujetos intervinientes son los docentes, quienes deben replantearse en forma continua su tarea, desde una perspectiva crtica. Este proceso tiene tambin, distintos componentes didcticos para analizar: los objetivos, los temas a desarrollar contenidos, las estrategias y metodologas y la evaluacin. Si bien profundizaremos sobre este ltimo, focalizando sobre la evaluacin educativa, reconocemos la interdependencia entre todos ellos. El diccionario de la Real Academia Espaola define evaluar como: Determinar, estimar el valor, el precio o la importancia de algo. La evaluacin es un momento esencial del proceso de enseanza aprendizaje y el dilogo problematizador, en el marco de un liderazgo educativo, su verdadero lugar. Lo esencial de la evaluacin es comprobar si se produjeron los aprendizajes esperados, sobre todo aquellos que promueven la autonoma del ser de los alumnos, y todo ello a partir de un ejercicio de coherencia que permita la retroalimentacin; aunque en general se plantea en la educacin tradicional la cuestin de la acreditacin asimilada a la evaluacin sin considerar que acreditar (demostrar, justificar, anotar, constatar, asentar) saberes acerca de un contenido curricular preestablecido es un aspecto formal del proceso que no da de por si sentido a la evaluacin; es importante mencionar que acreditar es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un periodo determinado y, esto dista mucho, en general, del acto de conocimiento tal como lo planteamos aqu. En segundo trmino, cuando se plantea evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje que se da en las aulas, el objetivo de la evaluacin es ayudar a crecer intelectual, social y polticamente a los alumnos y, a su vez permitir que educador@s mejoren sus prcticas pedaggicas, para ello, el criterio conceptual de los elementos didcticos debe presentar coherencia como condicin necesaria para lograr una evaluacin eficaz. Esto es, el objetivo del proceso de aprendizaje es aprender, si los alumnos estudian para acreditar y/o recibirse y la evaluacin se confunde con acreditacin, no se da la coherencia entre objetivos y evaluacin; as tambin, si los objetivos de aprendizaje se elaboran a partir de contenidos enciclopdicos de tipo disciplinar a incorporar, no se obtendrn los resultados que se proponen desde las concepciones de este marco terico que implican una perspectiva holstica del conocimiento. Es sabido que el conocimiento es algo que se construye y que esta construccin va ms all de los tiempos y espacio escolar, por ello las metodologas y estrategias puestas en juego para favorecer esta construccin desde las prcticas pedaggicas no pueden llevarse a cabo desde la concepcin de la educacin bancaria que describe P. Freire en su texto Pedagoga del Oprimido; sino que es necesario desarrollar metodologas y estrategias de enseanza y aprendizaje participativas y colaborativas que impliquen al propio interesado en el proceso y favorezca buenas practicas pedaggicas ante la diversidad presente en las aulas en la actualidad.

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Es importante que en la evaluacin de los aprendizajes los docentes no se separen de los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, para lo cual debern tomar en cuenta las decisiones pedaggicas para lograr que la enseanza atienda la diversidad de los estudiantes y promueva el aprendizaje con sentido y valor funcional. Para ello se requiere de procesos metacognitivos como parte de la mediacin pedaggica de los docentes, es decir, convertir el saln de clase en un espacio democrtico, colaborativo y auto evaluativo. La evaluacin en las instituciones y las aulas da cuenta de un saber, de un recorrido llevado a cabo durante el proceso de enseanza y aprendizaje que implica prcticas pedaggicas de educadores y educadoras como parte de proyectos institucionales definidos y con claros criterios epistemolgicos, disciplinarios y pedaggicos. Toda prctica docente, como prctica democratizadora, es aquella que tiene como meta desarrollar la capacidad crtica del educando, su curiosidad Ser educadores y educandos creadores, instigadores, inquietos, humildes y persistentes. La tarea docente no solo es ensear los contenidos, sino ensear a pensar correctamente y ensear a reflexionar sobre lo que debe ser pensado. No se trata de tener precisin en repetir lo ledo como si nada tuviera que ver con el mundo. Si la prctica pedaggica es el conjunto de metodologas y estrategias que utiliza el docente cotidianamente para el logro de los objetivos de aprendizaje, esta no puede dejar de lado la problematizacin de los contenidos que no es sino la problematizacin del mundo, esto es posible si el docente asume una posicin crtica que implica asumir la contradiccin que plantea la evaluacin tal como es llevada a la prctica hoy da.

Desarrollo. EVALUACIN EDUCATIVA: PRCTICA PEDAGGICA, PBLICA Y DEMOCRATIZADORA La sociedad actual inmersa en un complejo proceso de globalizacin caracterizado por la intervencin de una infinita cantidad de componentes sociales, econmicos, tecnolgicos, culturales, etc. que conviven en permanente tensin y contradiccin y que generan construcciones totalizantes y homogeneizantes de la sociedad, individualizan y fragmentan situaciones; a la vez que integran y articulan a ciertos sujetos y comunidades, marginan y disgregan a otros. Esto produce escenarios en los que prima la sensacin de amenaza o incertidumbre debido a, entre otras cosas, el quiebre de las certezas y la ausencia de imperativos sociales aglutinantes como los que cont la modernidad; no obstante esta situacin brinda la posibilidad de abrir nuevos caminos, trayectorias, formas de actuar, ser, aprender y comunicarse. Con la crisis de las sociedades modernas y la redefinicin del rol de los estados, la institucin escolar ha quedado dislocada de las funciones

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que en su momento la constituyeron y la consolidaron como el lugar privilegiado para el agenciamiento social. Todo ello para aumentar an ms la complejidad de lo real sociocultural e histrico en donde opera la escuela y el sistema educativo dentro de un mundo que, como el postmoderno, an est tratando de asimilar las irradiaciones (cada vez mayores) de lo que Paul Virilio denomina la bomba informtica, el cibermundo donde la ciudad real deja su lugar gradualmente a la ciudad virtual, meta-ciudad desterritorializada. La crisis global de sentidos afecta necesariamente a la escuela, pero sus efectos producen un mayor impacto en sociedades perifricas como la Argentina, en la que las desigualdades estructurales potencian an ms la distribucin desigual del capital cultural. Consideramos que la escuela sigue siendo una institucin fundamental para la transmisin cultural de los saberes socialmente relevantes y para asegurar la igualdad de acceso a la educacin como un derecho social y para la construccin de lo pblico. En las escuelas circulan muchas representaciones sobre los sujetos que siguen atadas a formaciones que se han visto radicalmente transformadas en el marco de los profundos cambios sociales producidos en los ltimos aos. En conclusin: mucha representacin que no encuentra a su representado. Cada escuela, cada profesor debera trabajar en la construccin de estrategias colectivas, institucionales y ulicas de elaboracin de interrogantes, relevamiento de informacin y opiniones de los diferentes actores y en el desarrollo posterior de instancias de anlisis que favorezcan la comprensin de la realidad y del contexto en el cual se encuentra la escuela. La evaluacin debera partir de ese anlisis. A partir de estos conceptos es que la participacin de todos los integrantes cobra relevancia, no solo como fuentes de informacin sino como sujetos de valoracin de la propia realidad. Pero en general esto no sucede, porque implica de parte del docente un corrimiento del lugar tradicional de poder. Todo proceso evaluativo supone un alto para poder mirar desde otra perspectiva, para analizar aquello que damos por naturalizado, posicionarse desde un lugar donde, sin ser extrao podamos tomar distancia y realizar un anlisis de lo cotidiano. Solamente cuando el docente pueda encontrar el verdadero sentido de evaluar, podr desde una perspectiva crtica re pensar su tarea y construir estrategias que partan del contexto. La evaluacin tal como est concebida en los sistemas educativos formales es una invencin que data del siglo XVII, surge con el propsito de clasificar, crear jerarquas de excelencia en funcin de las cuales decidir el progreso en la trayectoria escolar, esta decisin aparece caracterizada por una nota: un mensaje que no dice al alumno lo que sabe, sino lo que puede suceder si continua as hasta fin de ao; al respecto podramos pensar en algunas de las escenas del film Entre muros de Laurent Cantet, en las

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cuales se observa el posicionamiento de los docentes como portadores del mandato homogeneizador de la escuela moderna con todas sus derivaciones disciplinantes, en los inicios del film se observa el preconcepto de los docentes en cuanto a la condicin de buenos o malos alumnos como as tambin la preocupacin por los aspectos relacionados al control de la conducta y el orden y la expectativa de que estos respondan a los interrogantes tal y como son pautados por los docentes, ms all de la historia individual y colectiva de los educandos, de su cultura y sus hbitos; se piensa en sancionar y no en valorar....ya que el valor se lo dan los alumnos en funcin de la nota que obtienen...... esto sucede ya que no se logra reflexionar sobre la oposicin y el desafo ante las propuestas de los docentes en trminos de lo que sostiene Meirieu, lo "normal", en educacin, es que la cosa no funcione; que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construccin sino un sujeto que se construye Desde que existe la escuela los pedagogos se rebelan contra la nota, queriendo poner la evaluacin al servicio de los alumnos y no del sistema, pero sta sigue estando all arraigada a los sistemas escolares, es que nada se transforma de un da para otro en el mundo escolar, el peso del pasado es demasiado fuerte, en las estructuras, en los textos y sobre todo en las cabezas, para que una idea nueva pueda imponerse (Perrenoud;2008) pero sta transformacin podr ser pensada en tanto surjan buenas prcticas docentes en el conjunto del sistema escolar y didctico que permitan mejorar tambin la evaluacin de los aprendizajes. Es importante desarrollar lo referente al avance de las conceptualizaciones sobre evaluacin educativa partiendo desde algn lugar. Hemos decidido iniciar este recorrido a partir de la bsqueda de informacin bibliogrfica de los ltimos veinte aos. Los datos encontrados dan cuenta que, cuando se habla de evaluacin se une casi siempre al concepto de calidad educativa, es importante aclarar que este ha sufrido modificaciones importantes a lo largo de las ltimas dcadas; en los 90 el enfoque era economicista, asociado a parmetros como eficiencia, eficacia y estndares universales, que fomentaron la elaboracin de ranking, as si revisamos la publicacin de la OEI de esa dcada, http://www.rieoei.org/deloslectores/416Arbos.pdf, encontraremos que: La eficacia, la equidad y la calidad que se reclaman a los servicios pblicos por parte de los usuarios han llevado a las administraciones educativas incluyendo las latinoamericanas- de la mayor parte del planeta a polticas de regulacin y control (accountability) a travs de la evaluacin en una de sus funciones ni la nica ni la ms importante-, la de controlar. En un tiempo histrico regido por principios de libre mercado el paradigma de evaluacin vigente se rega por una lgica centrada en los resultados, la eficacia y la efectividad y en funcin de parmetros y mediciones de control externo, el propuesto modelo sistmico procura la subsidiariedad, la autorganizacin y el autodesarrollo; en consecuencia la evaluacin se pona

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al servicio de la calidad educativa, en Argentina se implementa la ley federal de educacin que desde la Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa lleva adelante la administracin de pruebas en los ltimos niveles de educacin primaria y secundaria, abrindose el debate acerca de los fines y objetivos de la evaluacin a nivel de las instituciones y las aulas en relacin a los resultados que difieren significativamente en relacin al contexto econmico social que revela una brecha educacional definida por los altos niveles de pobreza y diversidad cultural, segn surge de un informe de la PREAL. En los aos 1996/97 en el marco de la sociedad de la informacin lo pases ms desarrollados inician el anlisis de las necesidades curriculares, que permitan reinventar la escuela ante los cambios de paradigma, y se plantea la educacin por competencias, con lo cual la evaluacin toma el giro en torno a ello. En 2000 se toma por primera vez la evaluacin PISA, diseado para conocer las competencias, o, dicho en otros trminos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar informacin y para enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn de tales habilidades. La evaluacin de competencias no se dirige a la verificacin de contenidos; no pone la atencin en el hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos. Se trata de una evaluacin que busca identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida.... el resultado de un proceso de integracin de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender (Chavez, 1998) La evaluacin cobra un lugar significativo en el mbito educativo argentino, iniciando una etapa de investigacin desde todos los sectores .As podemos resumir los conceptos de la Prof. Nydia Elola y Lic. Lilia V. Toranzos, en Evaluacin educativa, una aproximacin conceptual publicados en Julio de 2000. Existen diversidad de criterios en cuanto a la idea de evaluacin; los significados ms frecuentes se asocian a : CONTROL EXTERNO, FUNCIN PENALIZADORA, CALCULO DE VALOR, CALIFICACIN, JUICIO SOBRE GRADO DE SUFICIENCIA. En el mbito escolar estas ideas han ido permeando la definicin de evaluacin generando estereotipos que dificultan la prctica evaluadora. En general la mayora de las definiciones se enmarcan en el plano NORMATIVO. (El deber ser que define un modelo ideal y se constituye referente evaluativo), las autoras refieren al concepto de T.Tenbrink: Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios de valor y para la toma de decisiones. Asimismo caracterizan la evaluacin educativa de acuerdo a: Componentes de la evaluacin: Es una bsqueda de indicios. Tiene forma de registro y anlisis Establece criterios

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 Formula juicios de valor Implica toma de decisiones Funciones de la evaluacin:

Simblica: Transmite la idea de finalizacin

Poltica: Soporte para tomar decisiones, planificar, ejecutar, etc. Conocimiento: Permite ampliar la comprensin de procesos complejos. Mejoramiento: Aspecto instrumental(Efectividad, Eficiencia; Eficacia, Pertinencia y Viabilidad). Desarrollo de capacidades: Promueve el alcance de competencias por medio de la sistematizacin y el registro. Aportando al desarrollo conceptual, Miguel A. Santos Guerra, en Evaluacin educativa. Un proceso de dilogo, comprensin y mejora (2000) rescata el sentido democrtico de la evaluacin, que se logra conociendo el papel que desempea, la funcin que cumple y al servicio de quien est. Para lograrlo se debe cambiar la perspectiva en cuanto al mbito de la evaluacin (todos y todo debe ser evaluado), en cuanto al control democrtico (protagonistas), en cuanto a la finalidad y al modo de realizarla. Esto permitir romper con el carcter verticalista, de dominacin y poder sealado en varias oportunidades. Para que la evaluacin sirva a la mejora, es necesario verla dentro del proceso, como parte del proyecto educativo fuera cual fuese y no como un fin o como un paso obligatorio al final. Santos Guerra, seala las caractersticas que debe reunir la evaluacin educativa: Independiente y comprometida (que no se venda a intereses de poder, que sea imparcial pero no asptica) Cualitativa y no meramente cuantificable. Prctica y no meramente especulativa. Democrtica y no autocrtica. Procesual y no meramente final Participativa, no mecanicista. El aspecto ms destacado de la obra es considerar a la evaluacin como un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Estas tres dimensiones se relacionan entre s, as a travs del dilogo se genera comprensin del proceso y mejora del mismo. Este dilogo permite la discusin y reflexin compartida de todos los implicados, con libertad, apertura, flexibilidad y actitud participativa. Y se aviva con la explicitacin de los principios ticos que sustentan a la evaluacin. La evaluacin busca facilitar la comprensin del funcionamiento del proceso o proyecto educativo o programa en su contexto, su sentido educativo y efectos.

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Se plantea como finalidad entender por qu las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cmo son realmente...La bsqueda de la comprensin tiene como finalidad preguntarse por los procesos y los resultados de los programas, tanto de los que tienen un carcter explcito como de los que tienen una condicin subrepticia, tanto de los directamente pretendidos como de los que aparecen de forma derivada o secundaria, tanto de los relativos a cada uno de los destinatarios como los de carcter general, tanto de los relativos al conocimiento como a otras esferas del desarrollo personal y social. La evaluacin como mejora nos demuestra que no es un fin en si misma sino que permite realizar cambios, e innovaciones. El autor analiza las patologas a las cuales se somete a la evaluacin, entendida como un acto de poder, utilizada a los fines de la clase dominante, dejando de lado su funcin democrtica. Algunas de ellas son: - Se evala solo: al alumno; los resultados; los conocimientos; los resultados directos pretendidos; los efectos observables; la vertiente negativa; a las personas; descontextualizadamente; cuantitativamente; con instrumentos inadecuados; de forma incoherente con el proceso de enseanza-aprendizaje; competitivamente; estereotipadamente; sin tica; para controlar; para conservar; unidireccionalmente; distemporalmente; no se hace meta-para-autoevaluacin. Tiempo despus, Jean M Barbier en Prcticas de FormacinEvaluacin y anlisis.(2004), manifestar Una accin siempre es un proceso de cambio, es una intervencin sobre procesos que ya estn en curso; en este periodo empieza a prestarse especial atencin a las conceptualizaciones que hacen referencia a la evaluacin como proceso y adquieren importancia en esto las variables prcticas y formacin docente, profesionalizacin, desarrollndose ideas acerca de la necesidad de la reflexin sobre las prcticas de evaluacin educativa, considerndose el componente social, a partir de preguntas como: Qu evaluar?, Para qu y cmo?; al respecto Barbier define: Cuando nos enfrentamos al problema de evaluacin y su anlisis, nos remitimos a ciertas preguntas. La primera funcin es la nocin de diagnstico previo. Hay una presin social del sistema que dice que es necesario evaluar. Cabe preguntarse: por qu lo que es necesario hoy, no lo era antes? El autor plantea tres mundos, de la enseanza, la formacin y la profesionalizacin. La hiptesis que desarrolla acerca de la apropiacin del saber, a menudo falsa, se basa en la creencia por parte del docente que la actividad del alumno estara centrada sobre el saber enunciado. Plantea una lgica de la actividad que es antes, durante y despus. El mundo de la formacin tiene como nocin principal la capacidad y no el saber ya que este mundo, funciona como una transformacin de capacidades.

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De all la hiptesis de transferencia. Una persona formada, va a utilizar en una situacin real, lo que aprendi durante dicha formacin. En el mundo de la profesionalizacin, la nocin principal es la competencia (ni el saber, ni la capacidad). Su hiptesis, tan verdadera como falsa, enuncia que se puede transformar al mismo tiempo la accin y el actor. Pone su ejemplo con el anlisis de las prcticas docentes, ya que permite cambiar la accin y el actor mismo de dicha accin. Hacer un anlisis sobre nuestras prcticas, es un medio importante de profesionalizacin. El mundo de la enseanza, no pone al entrenamiento en el centro. El saber (su transmisin, enunciacin y apropiacin) sumado al vnculo de los alumnos y docentes son puestos en el centro. El saber es una cuestin central en el mundo de la enseanza. Establece una diferencia con el mundo de la formacin y el del desarrollo de las competencias profesionales. Cree que las competencias se producen pero no se pueden transmitir. Por qu evaluar? La evaluacin se plantea como algo necesario, debiendo detectar el origen de dicha necesidad. Hay una confusin sobre los objetivos de la evaluacin (los verdaderos o los que se enuncian). Tambin existe mucha resistencia a la evaluacin por parte de los formados, por no saber en qu va a consistir y si esto puede tener incidencia profesional. Al evaluar a los individuos, las relaciones sociales son unilaterales, ya que tenemos dos posiciones, el evaluador y el evaluado. Es importante tener en cuenta el contexto donde se encuentran, porque dicha evaluacin, depender del mismo. Cabe preguntar: tendr la evaluacin una significacin para todos los actores? Es muy difcil que funcione una evaluacin, si solo tiene significacin para el actor dominante. Qu evaluar? Cuando un docente corrige un examen, lo hace emitiendo un juicio de valor, sobre la persona que lo hizo, ya que su objetivo es el sujeto. A menudo se confunde aquello, sobre lo que se emite un juicio de valor, (accin, competencia etc.) y aquello a partir de lo cual, se emite un juicio de valor (las informaciones, los indicadores) a partir de los cuales se dice algo sobre alguien o sobre una accin. Reflexionar sobre la evaluacin en los mundos que plantea el autor, es muy distinto. No se evalan las competencias de la misma forma que las capacidades y los saberes. Cmo evaluar? Para construir un instrumento de evaluacin, se deber tener en cuenta en funcin de qu se evala? Para lo cual los objetivos debern estar claros ya que deber haber una atribucin de valor que solo puede hacerse en relacin con los objetivos. Luego cabe preguntarse a partir de qu vamos a evaluar?

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Gracias a los objetivos se podr hacer una seleccin sobre la informacin, encontrando lo especfico de dichos objetivos. De esta forma se podrn elegir las informaciones deseables. Qu categoras de informacin necesito para ver si el objetivo que busco se realiza? Se trata de buscar indicadores. Entonces qu herramienta necesito? Observacin, dilogo, test? Ser la herramienta pertinente con relacin al indicador elegido. Reflexionar una herramienta es una forma de ver ms claro, pero no es forzosamente lo que se hace en realidad. Las evaluaciones de accin, son secuencias pedaggicas de acciones de formacin. En este caso el objeto de evaluacin es un proceso de cambio. Segn datos del informe de PREAL del ao 2006, Sistemas de Evaluacin de aprendizajes en Amrica Latina, balances y desafos, de Guillermo Ferrer, la Argentina trabajaba en ese ao sobre los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), basados en los Contenidos Bsicos Comunes y si bien las pruebas eran de carcter normativo se trabajaba en un nuevo modelo basado en criterios. Los datos de las pruebas no se publican, es decir que no se les da participacin a los actores para su retroalimentacin. Los resultados de las pruebas de evaluacin no parecen estar en el debate pblico nacional, pero algunas provincias comienzan a desarrollar instrumentos teniendo en cuenta el factor socio-econmico de la poblacin. Si bien se observan avances, todava quedan dificultades como la falta de comunicacin entre las unidades de medicin y los encargados de elaboracin del curriculum, y la falta de un marco conceptual para la interpretacin de los datos. Se plantea tambin la necesidad de hacer mejor uso de los datos para disear polticas tendientes al mejoramiento de la equidad en el acceso al conocimiento, as como de elaborar informes diferenciados para distintos tipos de audiencias A medida que se fueron produciendo los cambios polticos, econmicos y sociales tambin los especialistas argentinos abordan la cuestin de la evaluacin educativa para enmarcarla tericamente en cuanto a los cambios en educacin, Margarita Poggi refiere en su ponencia Propsitos y usos de la evaluacin educativa en 2008 que, las conceptualizaciones han ido cambiando de monolticas a pluralistas, adquiriendo una multidisciplinariedad creciente, estos cambios llevan a la necesidad de combinar mtodos, de aplicar enfoques cualitativos y plantear la causalidad; expone que: La evaluacin supone algn pronunciamiento sobre el objeto a evaluar, este puede ser un programa de poltica educativa, una institucin, docentes, aprendizajes, etc. La evaluacin es prctica abierta a la interrogacin, al pronunciar juicios de valor sobre el objeto se juegan presupuestos polticos , estos se hacen en diversos mbitos, en cuanto a alumnos para regular y mejorar aprendizajes, en escuelas para mejorar procesos y resultados, en el sistema educativo para visualizar tendencias, logros de la poblacin estudiantil, efectos de las polticas, decidir agendas Insiste tambin que evaluar requiere cuidados en relacin a la consistencia y coherencia entre propsitos y usos de la evaluacin dado que a cada mbito a evaluar le corresponden diferentes evaluaciones e instrumentos,

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que es necesario considerar el uso que se le dar a la informacin y como ser comunicada teniendo en cuenta las realidades educativas complejas. La evaluacin permite construir conocimiento sobre aquello que evala; pone en juego principios tericos, metodolgicos y ticos. Estos aspectos requieren hacer de ella una prctica cada vez ms reflexiva, fundamentada y pblica. Es en s misma una prctica educativa. Margarita Poggi. Segn Hernandez Castilla & Salinas (2008), la evaluacin puede ser entendida como el proceso mediante el cual recogemos informacin, la analizamos, estimamos el valor o mrito de algo y tomamos decisiones....cuya finalidad es conocer y mejorar el proceso didctico en general y el proceso de aprendizaje del alumno en particular. La evaluacin es una oportunidad insuperable para corregir los errores de dicho proceso y para el crecimiento de quienes participan en l. A medida que recorremos las bibliografas seleccionadas, se visualiza la importancia de la prcticas pedaggicas y su impacto en la evaluacin educativa, al respecto Rebeca Anijovich comparte en una entrevista realizada sobre Nuevas miradas sobre la evaluacin de los aprendizajes (Memoria Academica-UNLP-2009) un trabajo sobre la diversidad, concepto tomado en el sentido de que todos nosotros somos diversos en nuestras experiencias, culturas, estilos de aprendizajes, intereses. Tomando la investigacin de Anijovich, sobre su consideracin acerca de las prcticas de evaluacin a los intentos y experiencias concretas de empezar a relevar buenas prcticas de enseanza y evaluacin en el aula en el que participaron docentes y directivos de establecimientos de nivel primario y gestin estatal de la Ciudad de Buenos Aires se plantean los temas de evaluacin alternativa, del uso de la retroalimentacin, o sea lneas que daran cuenta del inters por considerar otros aspectos de la evaluacin y no solamente la certificacin. Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados, interpelar los contenidos y los modos de ensear y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusin y exclusin, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos La relacin entre lo que se ensea y se evala es ms estrecha, la retroalimentacin intenta mejorar los aprendizajes de los alumnos, el uso de una variedad de instrumentos de evaluacin adems de los tradicionales de lpiz y papel, la relevancia de evaluar procesos y no solo productos finales de aprendizaje y que empiezan a revisar procesos, formulan otro tipo de preguntas referidas a los criterios o a las expectativas de logro, a los modos en que resolvieron problemas o las tareas y entonces cobra sentido. En los enfoques didcticos de raz constructivista los desafos que se presentan en el terreno de la evaluacin se centran en el factor tiempo: tiempos de los docentes para pensar y planificar, para ofrecer retroalimentaciones a sus alumnos, tiempos institucionales que no son

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reconocidos. Se reconoce a la calificacin como necesaria pero no suficiente, marcndose una brecha grande entre enseanza y evaluacin. Con las prcticas de evaluacin no hay suficiente tiempo de discutir, de aprender, de estudiar, de acceder a las investigaciones que hay sobre temas de evaluacin. Se produce una dificultad, una distancia mucho mayor que antes entre la enseanza y la evaluacin. Cuando empiezan prcticas alternativas de enseanza, se plantean tareas ms relevantes y significativas y esto necesita tener un correlato en la evaluacin. Desde esta perspectiva la evaluacin alternativa ofrece instrumentos diferentes como los portafolios, los diarios de aprendizaje, los proyectos de trabajo, entre otros, a travs de los cuales los alumnos no solo dan cuenta de un saber declarativo sino muestran desempeos a travs de los cuales resuelven problemas, definen problemas, analizan perspectivas diferentes, comunican lo aprendido a diversos tipos de auditorios y conocen los criterios de evaluacin que son pblicos. Hay mucho material terico de conceptualizacin de evaluacin y poco de evaluacin alternativa en castellano, inclusive, pocos ejemplos de prcticas de evaluacin en castellano. Est claro que la didctica no es un campo aislado del contexto, pero el enfoque aborda las cuestiones del docente trabajando en un aula con mltiples heterogeneidades. Cuando los docentes comienzan a trabajar con el enfoque, la fantasa es que tienen que hacer una evaluacin para cada alumno y, por supuesto, nadie puede hacer una evaluacin para cada alumno. Una idea central en este enfoque educativo es ensearle y darle la oportunidad al alumno para elegir y despus que el alumno elige, ayudarlo a pensar por qu eligi, cmo hizo su proceso de toma de decisiones para elegir, qu le result difcil, en qu necesita ayuda. El modo en que van a demostrar lo que aprendieron admite formatos diferentes, y permite que los alumnos elijan con qu formato sienten que pueden dar cuenta mejor de lo que han aprendido. Cambiar el enfoque de evaluacin no es sencillo, se necesita tiempo para dar cuenta de los procesos, para comprender qu y cmo cambiar, entre otros factores. Estos criterios irn acompaando todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, no solamente en el momento de la evaluacin, ya sea la final o de proceso. Entonces presentarle a los alumnos el sentido de la unidad: para qu vamos a aprender esto, por qu vamos a aprender esto y compartir con ellos las expectativas de logro, presentar los criterios de evaluacin o construirlos con ellos, dependiendo del enfoque de trabajo de los docentes y de la institucin. Frente a las preocupaciones de los docentes acerca de lo que es justo y con las dificultades que surgen cuando tienen que acreditar y asumir la responsabilidad institucional frente a aprendizajes esperados desde lo curricular el marco de referencia, en funcin de con qu elementos se construye el juicio de valor, los stndares son una ayuda porque un alumno mira su produccin y no slo puede decir si le parece que est bien o no porque s, sino que tiene referentes a los cuales recurrir para evaluar su produccin. Tomar los diseos curriculares con sus expectativas de logro, y los estndares es absolutamente necesario as como considerar quines son los alumnos, sus historias, sus posibilidades, sus contextos. Ensear a los

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alumnos a autoevaluarse requiere tomar criterios de referencia. Trabajar con el enfoque de la diversidad, es hacer experiencias con ellos, ver cmo partimos de las prcticas que estn realizando y pensar sobre ellas. Es decir, hacemos una reflexin sobre la prctica y revisar, qu supuestos de aprendizaje, de evaluacin, de alumno, de rol docente estn en juego, acompaarlo tambin con el concepto de buenas recetas de evaluacin, dadas por los propios docentes recuperando lo que ellos hacen y tambin los docentes modelizando. Este posicionamiento introduce la idea de democratizar las prcticas de evaluacin. Dentro de la lnea de investigacin que llevamos a cabo, nos encontramos con conceptos de gran actualidad, ya que la evaluacin es uno de los temas de debate ms reciente en el mbito de la poltica educativa. As Murillo, Romn y Hernndez Castilla presentan este ao (2011) un artculo sobre la Evaluacin educativa para la Justicia Social. La evaluacin es, sin duda, un componente clave no slo para acompaar y dar cuenta de logros y acierto en los propsitos y caminos elegidos, sino que adems debe orientar e iluminar el sentido y metas que han de envolver y caracterizar a la educacin. A la evaluacin se le pide que contribuya a la consecucin de una educacin en y para la justicia social, revirtiendo determinismos sociales, que muestre caminos y prioridades. Los autores parten de entender la Justicia Social, como trminos nunca acabados o alcanzados, siempre sujetos a reflexin y mejora. Debemos tener claridad y consenso social de para que educamos, sino caeremos en el sometimiento de las autoridades y polticos de turno. Necesitamos un giro en la prioridades, pasando de una formacin del capital humano hacia el desarrollo de ciudadanos libres, autnomos, reflexivos, democrticos, tolerantes, deliberantes, competentes, y sensibles ante las injusticias. Se trata de una educacin que desarrolla y distribuye un conjunto de capacidades o posibilidades para que los individuos puedan efectivamente poner en juego fuera de la escuela, las que han de asegurar entre otros, el permanente acceso al conocimiento, la plena participacin, la movilidad y desarrollo humano integral. Hay dos posibles formas de abordar la evaluacin educativa para la Justicia Social: cmo debe ser la evaluacin para que sea ms justa qu evaluar para dar cuenta del cumplimiento de los principios de Justicia Social en educacin. Uno de los objetivos es que todos y cada uno de los estudiantes aprenda, pero como no todos son iguales, la evaluacin debe considerar y reconocer la diversidad de estudiantes en cultura, lengua, gnero, capacidad, etc. Es decir que debemos modificar los sistemas de evaluacin homogneos hacia sistemas que apunten a la diversidad y heterogeneidad, respetando la igualdad de derechos. Hablamos de una perspectiva evaluativa capaz de hacer emerger lo diverso y distinto de los estudiantes para, desde all, emitir juicios

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vlidos y pertinentes respecto de lo que ello logran en su proceso educativo, tanto como de los factores o condiciones que lo explican. Es importante que la evaluacin d cuenta de las injusticias y la exclusin de los alumnos. La evaluacin debe promover el desarrollo integral de los estudiantes. Una de las caractersticas de poder de la evaluacin es la de orientar y presionar al sistema en darle prioridad a aquello que ser evaluado, por lo que a veces se da prioridad solo a aquellas materias como matemtica y lengua que luego sern evaluadas. Se debe evaluar el grado de compromiso social de los estudiantes, formndolos para la participacin y el ejercicio de la ciudadana. Se debe evaluar desde la realidad de la escuela, considerando su complejidad pedaggica, social y cultural, para eso debemos contar con instrumentos que consideren el contexto. Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensin de un micro-espacio pblico en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir de realidades y contextos especficos, y en el que las acciones educativas y sus consecuencias adquieren una trascendencia relevante para orientar el desarrollo de la sociedad que se quiere lograr; en este marco se inscribe la actual Ley de Educacin en Argentina. La evaluacin que se necesita ha de considerar que la educacin es ms que las consecuencias medidas en estndares: es, principalmente, la experiencia de aprender y ser con otros; en un proceso en el que se distribuye no slo el presente, sino tambin el futuro de los sujetos. Al respecto de esta lnea terica se fundamenta el Nuevo rgimen acadmico de la educacin secundaria obligatoria de la Provincia de Buenos Aires (Res. 587/11 D.G.C y E); que estipula: La evaluacin es un acto con intencionalidad cuyas prcticas tienen efectos sobre las trayectorias de los estudiantes, que supone la formulacin de un juicio de valor sobre un objeto determinado.. Mediante la misma, se est frente a una construccin de carcter pedaggico que parte de quien realiza el proceso de evaluacin, que debe interpelar sus propias prcticas en cuanto a que ensea, como lo hace y si se corresponde con lo efectivamente enseado. La evaluacin es una accin global ya que se encuentra en todo momento del proceso, involucra a todos los integrantes y es intrnseco al proceso de enseanza -aprendizaje La poltica curricular actual parte de un enfoque relacional del sujeto pedaggico. Esta nocin no se refiere ni al/a docente ni al/a alumno/a por separado, sino al vnculo entre ambos/as. El sujeto pedaggico es la relacin que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela, constituyndose en ella como educadores/as y educandos, mediada por el curriculum. La enseanza le corresponde al/la educador/a y est destinada a propiciar, de manera sistemtica, los aprendizajes de los educandos. Sin embargo al tratarse de prcticas sociales que suponen interaccin, el/la docente tambin resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/a modifican en diferentes planos subjetivos, seguramente distintos de los mltiples cambios que viven sus alumnos/as al aprender. Es importante superar la conceptualizacin de enseanzaaprendizaje tan difundida en el discurso pedaggico a fin de encarar con mayor

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claridad la consideracin reflexiva y prctica de la intervencin del/la docente en los procesos formativos. Marco Gral. de Poltica Curricular . Esta concepcin relacional en trminos de evaluacin supone considerar los mbitos que debern ser valorados cuya intencionalidad radica en la bsqueda de mejores aprendizajes a partir de buenas condiciones de enseanza. Las cuales mediadas por el curriculum, promuevan tanto el acceso a la cultura como el desarrollo de una educacin integral que brinde las herramientas y potencie las habilidades para la vida autnoma.

A modo de cierre: Es necesario que el sujeto aprenda a tomar decisiones en el territorio donde habita la duda Segn hemos ido avanzando en el desarrollo de este trabajo, en funcin de los objetivos planteados, observamos que el concepto de evaluacin educativa se ha ido adaptando a los cambios producidos en el contexto de la globalizacin, desde el paradigma neoliberal, que estableci la calidad educativa fundada en principios de eficacia, xito, calidad y equidad, hasta nuestros das en que se procura acompaar desde los sistemas educativos los avances de las sociedad de la informacin y la comunicacin con el soporte de las nuevas tecnologas, pero sin perder de vista la condicin humanizante del proceso de enseanza y aprendizaje, a partir de la comprensin de que el hecho didctico no puede ni debe dejar afuera el vnculo entre los sujetos de la educacin y la necesidad de trabajar para lograr la reflexin y transformacin de las prcticas. Hemos profundizado en las distintas teoras vigentes sobre evaluacin, sabemos que es un tema complejo, en el cual intervienen varios actores, con su historia particular, valores y creencias y dentro de contextos socio culturales particulares. Pero es importante que sea tema de debate, y que genere reflexiones en diversos mbitos. Reconocer la necesidad de su anlisis, es una postura crtica, que admite que hay cosas para pensar y modificar, lo que llevar a la construccin de cambios superadores. A travs de lo investigado analizamos varias crticas al modelo tradicional, donde lo fundamental est puesto en los resultados, donde se evala fuera de contextos o no hay coherencia entre la manera de ensear y evaluar. Entendemos que se hace necesario un cambio en los modos de ensear y aprender en las instituciones y las aulas del sistema educativo formal Argentino Las instancias de evaluacin requerirn entonces educadores progresistas que puedan evaluar a partir de un posicionamiento dialgico que implique la capacidad de:

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 Liderar democrticamente. Abrir canales de comunicacin efectiva y un dilogo sincero. Promover un clima de confianza, respeto mutuo y libertad.

Parafraseando a Martn Heidegger, ..no solo ser necesario descubrir aquello que merece ser pensado, sino que ser necesario descubrir aquello, que hoy, merece ser evaluado Lo que depende de los objetivos de aprendizaje que nos planteemos..

Conclusin: Tenemos el convencimiento de que debe haber una coherencia entre los procesos de enseanza aprendizaje y evaluacin, ya que este es un momento imprescindible de dicho proceso Sin evaluacin no hay aprendizaje, y en esto involucramos sin lugar a dudas a todos los integrantes (autoevaluacin en los docentes). Creemos en una evaluacin formativa, que permita el aprendizaje como meta principal y la retroalimentacin para los docentes a quienes les servir para realizar los ajustes necesarios. Hace falta una evaluacin verdadera, cercana al mundo real, significativa, que permita utilizar saberes previos, y aplicar los conocimientos adquiridos para desarrollar estrategias ante la resolucin de conflictos de la vida misma. Valoramos los cambios producidos en los ltimos tiempos, donde desde la poltica educativa est teniendo un lugar primordial el replanteo de la evaluacin, aspirando a la participacin democrtica de todos los integrantes del proceso y al reconocimiento de que este proceso admite cambios permanentes y nunca est acabado, sin embargo este replanteo no ha llegado an a los docentes y a sus prcticas en las instituciones y las aulas. Vimos que la educacin escolar es producto de las ideas polticas del momento, de los distintos contextos histricos; es un reflejo de las aspiraciones del poder de turno y de la sociedad que se busca. Y en esto no est exenta la evaluacin la cual en determinado momento favoreci el control y la regulacin, y actualmente busca un ideal ms democrtico y de superacin de diferencias socio econmico-cultural.

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Tiene que ver con las prioridades del pas y el ideal de hombre de ese tiempo, puede ser mejorar la produccin, homogeneizar, favorecer el desarrollo de determinadas competencias, etc. Estos conceptos son mviles y se van extendiendo, es decir que no se desarrollan solo en un pas sino que se regionalizan, y se van dando en distintos momentos de forma similar. A veces surgen ideas similares en diferentes lugares o parecidas concepciones tericas. Lo importante es sealar el movimiento constante siempre hacia la mejor de las prcticas. Acordamos con el requisito de validez de la evaluacin, para que esto suceda debe haber una alineacin entre los objetivos, las actividades, instrumentos, etc., es decir entre el proceso de enseanza aprendizaje y el proceso evaluativo. No como una prctica homogeneizante, sino como una prctica para la diversidad. Sin dejar de considerar la importancia de profundizar en las indagaciones que permitan arribar a conceptualizaciones y prcticas consensuadas sobre el tema en Argentina, concluimos que se evala para conocer los desempeos escolares, estos como estn definidos en la educacin tradicional del sistema no permite evaluar el crecimiento intelectual de los alumnos, su nivel de criticidad, sus habilidades y posibilidades de resolver situaciones de la vida personal y social. Es necesario desarrollar metodologas de evaluacin que vayan ms all de la necesidad de acreditar saberes escolares, contenidos disciplinares que solo apuntan la obtencin de una nota para lograr la promocin de la materia o curso o, de la necesidad de dar cuenta del xito o fracaso del sistema formal en trminos econmicos, para que esto sea posible se requiere de prcticas docentes coherentes que incluyan una reflexin epistemolgica constante, que permita comprender el verdadero significado y sentido de la evaluacin en el contexto de las instituciones educativas y las aulas, que no pierda de vista la necesidad de un crecimiento intelectual, humano y crtico de los alumnos como eje de todo proceso evaluativo, en vista de la complejidad que implica educar en el contexto de la diversidad y teniendo como metas la inclusin de todas y todos, el acceso a las NTIC, la participacin social y la calidad integral de la enseanza. Si bien en las distintas posturas crticas acerca de la evaluacin se menciona la necesidad de diferenciar evaluacin de acreditacin, en la prctica pedaggica cotidiana de las instituciones y las aulas sigue vigente el sistema de educacin bancaria, burocrtica y disciplinar. Los contenidos de la enseanza pautados de manera disciplinar en el currculo, los temas desarrollados y mtodos implementados en el proceso de enseanza aprendizaje, no guardan coherencia con los objetivos que se plantean en relacin a necesidades e intereses de los alumnos que concurren al sistema educativo formal, quienes en sus perfiles dan cuenta de otras construcciones subjetivas a las que la escuela actual no puede responder. Esto lo demuestran los datos del nivel secundario en la actualidad, que indican que 1.600.000 alumnos no completan el nivel secundario, y los

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resultados preocupantes sobre fracaso y repitencia escolar, que van en orden creciente a medida que el requerimiento de reflexin crtica aumenta en la poblacin escolar. Las concepciones y procedimientos que se sostienen en el sistema formal sobre enseanza y aprendizaje , con ellas las prcticas evaluativas, son un obstculo para la transformacin educativa que el mismo sistema propone, lo cual constituye otra incoherencia, generando en los alumnos sentimientos de desvalorizacin y un estado de sumisin y dominacin que no favorece en modo alguno la posicin crtica que requiere una sociedad basada en la construccin del conocimiento colaborativo y la participacin democrtica. Si se plantea, desde las perspectivas crticas, que la escuela debe ser la institucin fundamental para la transmisin cultural de los saberes socialmente significativos asegurar la igualdad de acceso, permanencia y egreso para una educacin como un derecho social y para la construccin de lo pblico deber por ende modificar la realidad de las prcticas pedaggicas en general y de evaluacin en particular en las instituciones y las aulas concretas. Ya no es una novedad que la sociedad se ha transformado, y que los sujetos que concurren a las escuelas del sistema educativo Argentino actual no se asemejan a los que concurran a las escuelas pensadas hace 150 aos, en consecuencia es necesario aproximarse desde la reflexin docente y desde las prcticas profesionales a la concepcin socio-constructivista, que es la que nos permite ver la cultura como una forma de actividad humana y construir por medio de la interaccin con los protagonistas, tomando en cuenta al sujeto como un otro, semejante pero diferente, y a la sociedad como una opcin para generar conocimientos desde lo social y desde el otro, abandonando definitivamente las prcticas evaluadoras homogeneizantes devenidas de un tiempo que ya no es.

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Sistemas de Evaluacin de aprendizajes en Amrica Latina, balances y desafos, de Guillermo Ferrer, http://www.oei.es/metas2021/sintesis.pdf Metas educativas http://www.megavideo.com/?v=KCNLNKRT Film Entre muros

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de

Laurent

Cantet

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