CARACTERIZACIN DE LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS DE LOS DOCENTES DEL REA DE SOCIOLOGA ADSCRITOS AL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES E IDIOMAS

DE LA UFPS EN EL SEGUNDO SEMESTRE DE 2008

CAROLINA GARCIA PINO CAROLINA RAMREZ MARTNEZ

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES ESPECIALIZACIN EN PRCTICAS PEDAGGICAS UNIVERSITARIAS SAN JOS DE CUCUTA 2009

CARACTERIZACIN DE LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS DE LOS DOCENTES DEL REA DE SOCIOLOGA ADSCRITOS AL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES E IDIOMAS DE LA UFPS EN EL SEGUNDO SEMESTRE DE 2008

CAROLINA GARCIA PINO Cdigo: 0390205 Comunicadora social CAROLINA RAMREZ MARTNEZ Cdigo: 0390199 Trabajadora social

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al ttulo de Especialista en Prctica Pedaggica

Director JOVANNY GMEZ VAHOS Lic. en filosofa

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES ESPECIALIZACIN EN PRCTICAS PEDAGGICAS UNIVERSITARIAS SAN JOS DE CUCUTA 2009

Nota de aceptacin

_____________________________ Director _____________________________ Jurado _____________________________ Jurado _____________________________ Jurado

San Jos de Ccuta, 03 de Diciembre de 2009 Al juicio crtico de aquel, que siendo docente, sabe entregar su saber, dignifica al otro, y vive la pasin de su labor como el todo que cobra significado en su razn de ser. Gracias por tener siempre, tu mano extendida.

AGRADECIMIENTOS Gracias a Dios y en l, a todos los que ha puesto a nuestro alrededor para que siendo sus manos, nos permitan disfrutar de su ayuda, amor y colaboracin para hacer de cada da una posibilidad para crecer en busca nuevas y mejores oportunidades.

CONTENIDO

INTRODUCCIN 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.5.1 1.5.2 1.6 1.6.1 1.6.2 1.7 1.7.1 1.7.2 1.7.3 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 4 4.1 PROBLEMA TTULO PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA FORMULACIN DEL PROBLEMA JUSTIFICACIN OBJETIVOS Objetivo General Objetivos Especficos ALCANCES Y LIMITACIONES Alcances Limitaciones DELIMITACIONES Delimitacin espacial Delimitacin Temporal Delimitacin Conceptual MARCO DE REFERENCIA ANTECEDENTES MARCO TERICO MARCO CONCEPTUAL MARCO CONTEXTUAL MARCO LEGAL DISEO METODOLOGICO TIPO DE INVESTIGACIN POBLACIN Y MUESTRA Poblacin Muestra RECOLECCIN DE LA INFORMACIN Instrumentos Procedimientos Tcnicas de anlisis y procesamiento de datos CONTENIDO DEL PROYECTO CAPITULO 1: LOS SABERES ACADEMICOS DEVELADOS EN LAS PRCTICAS PEDAGOGICAS 4.1.1 EL SABER DISCIPLINAR, UN SABER DEL PROFESOR 4.1.2 LOS SABERES PEDAGOGICOS DE LOS DOCENTES DEL REA DE SOCIOLOGIA EN LA UFPS 4.2 LAS PRCTICAS PEDAGOGICAS FRENTE A LA NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL CONCLUSIONES

PG 1 3 3 3 5 5 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 9 19 22 27 29 29 30 30 30 30 30 30 30 31 31 33 36 44 48

RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFIA

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LISTA DE ANEXOS Pg.

ANEXO 1: Mapeo ANEXO 2: Planeacin de rutas de observacin ANEXO 3: Planeacin fichas de observacin referentes disciplinares y pedaggicos ANEXO 4: Planeacin fichas de observacin de Rutinas y Guiones ANEXO 5: Formato entrevista semi -estructurada ANEXO 6: Ficha de observacin 1, docente A ANEXO 7: Ficha de observacin 2, docente A ANEXO 8: Ficha de observacin 3, docente A ANEXO 9: Ficha de observacin 4, docente A ANEXO 10: Ficha de observacin 5, docente B ANEXO 11: Ficha de observacin 6, docente B ANEXO 12: Ficha de observacin 7, docente B ANEXO 13: Ficha de observacin 8, docente B ANEXO 14: Ficha Entrevista docente A ANEXO 15: Ficha Entrevista docente B

55 56 57 58 59 61 67 74 81 86 92 103 111 118 122

LISTA DE FIGURAS Pg.

Figura 1: Conocimiento Docente Figura 2: Reflexiones y Rutinas Docente A Figura 3: Reflexiones y Rutinas Docente B Figura 4: Conclusiones

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RESUMEN

Las prcticas pedaggicas han sido en los ltimos aos el objeto de mltiples estudios, as como de un elevado inters en los procesos acadmicos de la educacin de calidad con los cuales se busca potencializar los saberes desde el quehacer mismo del docente y sus educandos. ste inters es resaltado en Colombia por el grupo de investigacin de la historia de la pedagoga, encabezado por Olga Lucia Zuluaga, as como por investigadores como Armando Zambrano de la universidad de Santiago de Cali-Colombia- lo mismo que por sectores internacionales como es el caso del Grupo espaol de investigacin en la escuela, liderado por Rafael Porln Ariza y Ana Rivero, en quienes se encuentran mltiples teoras sobre las practicas pedaggicas y los elementos que las conforman. Es as como a la luz de dichos tericos se analizar el saber acadmicos de los docentes de sociologa, adscritos al departamento de ciencias humanas, Sociales e idiomas de la UFPS. La presente es una investigacin cualitativa de corte etnogrfico, la cual se llev a cabo durante el segundo semestre de 2007 y el primero de 2008 con una muestra de dos docentes del rea de sociologa en la cual se pretende analizar el saber acadmico, como elemento integral de las practicas pedaggicas, con lo que se alcanza el objetivo al determinar los elementos predominantes en sus prcticas y la forma en que los mismos tenan una existencia como discurso, saberes pedaggicos y elementos rutinarios que son parte fundamental en su prctica pedaggica. Es en base a esto, que se plantea la necesidad de multiplicar este tipo de investigaciones que promueven la autoevaluacin de los procesos con miras a incrementar la calidad de la educacin impartida. Palabras Claves: Prctica pedaggica, saberes, saberes acadmicos, saber disciplinar y saber pedaggico

ABSTRACT

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The pedagogical practice has been in the last years the object of multiple studies, such us an increasing interest in the academicals process of quality education, which ones are looking to improve the knowledge from the theacher s duty in self and their students. This interest is been taken in Colombia for the Research group of Pedagogical History, which head is Olga Lucia Zuluaga, there ara researches like Armando Zambrano of the Santiago de Calis University, and in the international sector, the Spanish Group of research in the School, lead by Rafael Porln Ariza y Ana Rivero, in this group there are several theories about the pedagogical practice and the elements that they have. This is how having such theories there is going to be analyze the academicals knowledge of the sociology teachers that work in the Human, Social and Languages Department of the Francisco de Paulas University. The present paper is a qualitative research of the ethnological cut, which had been develop during the second semester of 2007 and the first semester of 2008, taking as a sample two teachers of de sociology area in the one there is pretend to analyze the academicals knowledge, whit this there will be accomplish the objective to determine the mean elements in the teachers practice and the way them had an existence us a speech, academicals knowledge and daily routine elements are a key part in the pedagogical practice. Having this as a base, there is plant the need of multiple this type of researches that promote the self-evaluation of the process looking for to in cress the quality of the education. Key Word: Pedagogical Practice, knowledge, academicals knowledge, disciplinary knowledge, pedagogical knowledge.

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INTRODUCCIN La Universidad Francisco de Paula Santander, como espacio natural para la construccin social del conocimiento y como una institucin comprometida con la estructura social de la regin, ha llevado la responsabilidad de formar integralmente a los educandos para que desarrollen, no solo las diferentes actividades cientficas que les permitan avanzar en la creacin de nuevas tecnologas, sino que adems es su compromiso principal el de formar personas que se piensen en un contexto social, en el cual existen complejas maneras de entender el mundo y que se ven reflejados en los diversos conflictos que cotidianamente se presentan, lo que a su vez designa una responsabilidad con el colectivo a fin de construir los logros y proyectos de vida con los cuales se avance socialmente. Ante esta responsabilidad, la universidad ha venido desarrollando procesos a travs de los cuales los docentes dimensionen su compromiso, en la formacin de nuevas generaciones y, alcancen as procesos de pertinencia, que permitan llevar a cabo las metas planteadas desde los diferentes planes curriculares. La formacin en prcticas pedaggicas1 ha servido como escenario principal para que los docentes piensen su ejercicio y se encaminen a dar respuesta a las necesidades que diariamente se plantea la sociedad. En estas prcticas pedaggicas confluyen diversos elementos del educador que hacen parte de su concepcin de vida y del entorno, as como de las representaciones culturales, pedaggicas y sociales que guan su proceso formativo. De otro lado cabe destacar que el Departamento de ciencias humanas, sociales e idiomas, posee la responsabilidad de contribuir a la formacin integral de los estudiantes, pues desde las reas del conocimiento que all se imparten se deben generar ms abiertamente los espacios para que docentes y estudiantes, se piensen como sociedad, analicen las representaciones histricas y actuales del mundo a la vez que construyen posturas crticas que lleven al estudiante a concebirse como sujetos activos en la sociedad. A travs de la siguiente investigacin se pretende caracterizar el saber acadmico, como elemento fundamental de las prcticas pedaggicas de los docentes del rea de sociologa, con el fin de hacer visible (desde los referentes tericos de Porln y Ribero, Armando Zambrano, Michel Foucault y Olga Lucia Zuluaga), que en los procesos educativos convergen ms que los saberes cientficos, y que el docente es un ser culturalmente permeado, que comparte en las aulas de clases, las formas en que concibe el mundo y proyecta desde sus habilidades los propsitos de formar profesionales con capacidad crtica, reflexiva, analtica e investigativa, que sean capaz de asumir
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La UFPS, cuenta con diversos programas de postgrado en formacin docente, entre los que se destacan el Diplomado en Docencia y Didctica y la Especializacin y la Maestra en Prctica Pedaggica Universitaria, as como otros programas pedaggicos para ciencias especficas.

los cambios de la realidad econmica, poltica, social y cultural, adems que satisfaga sus necesidades y las expectativas de la calidad competitiva. El proceso de caracterizacin de experiencias ser entendido como una modalidad de conocimiento de carcter colectivo, sobre prcticas de intervencin y accin social que, a partir del reconocimiento e interpretacin crtica de los sentidos y lgicas que la constituyen, busca contribuir a la teorizacin del campo temtico en el que se inscribe2. En trminos de este trabajo se analiza primordialmente el lenguaje, como acto productor de sentido, en las acciones prcticas, por lo tanto, el siguiente proceso investigativo permite dar cuenta de las acciones que desarrollan los maestro frente al estudiante en las aulas y espacios formativos. Teniendo como base el referente terico de Rafael Porln Ariza sobre el conocimiento profesional y epistemologa, -el cual es apoyado desde la teora de los tres saberes del profesor de Armando Zambrano y saberes y saberes pedaggicos de Olga lucia Zuluaga, se desarrolla esta investigacin, bajo la cual se centra la mirada de dichas prcticas pedaggicas solo desde este elemento fundamental: los saberes acadmicos, de los que hace uso un docente en su prctica pedaggica. As se describe el captulo titulado: los saberes acadmicos develados en las prcticas pedaggicas, en el cual se sustentan tanto el saber disciplinar, como los saberes de la educacin que, mientras Porln los sintetiza en pedaggicos y didcticos, Zuluaga, los describe como ese todo que permea la prctica docente cuando se est frente a un nmero de estudiantes, Zambrano lo hace como el conjunto de prcticas que un sujeto vive cuando est inmerso en una relacin de enseanza y aprendizaje . Finalmente, profundizando en lo expuesto por Olga Lucia Zuluaga sobre la forma en que los discursos circulan por la institucin y poseen su propia forma de existencia en la realidad, se dedica un captulo a la institucionalizacin de algunos saberes, y a la forma en que las directrices y la normatividad regulan o afectan la conducta natural de los actores.

TORRES CARRILLO, Alfonso. sistematizacin

de experiencias.

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1. PROBLEMA 1.1 TTULO Caracterizacin del saber acadmico de los docentes del rea de sociologa adscritos al departamento de ciencias humanas, sociales e idiomas de la UFPS en el segundo semestre de 2008 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Dada la complejidad del ejercicio docente por su doble funcin de brindar al estudiante un conocimiento cientfico, a la vez que se promueve la reflexin en su funcin social, y su propensin por la formacin del sujeto como ser activo intelectualmente, as como en su accionar, en donde desde sus distinto roles y en ello el que compromete de manera directa a la academia, de formar profesionales ntegros que impulsen un desarrollo incluyente para la sociedad; el papel docente ha de fomentar procesos educativos mucho ms elaborados, que implican que el maestro se piense desde su saber disciplinar y pedaggico. Desde lo vivencial se puede describir, cmo los diferentes docentes de este departamento hacen de sus reuniones una queja constante sobre la apata de sus estudiantes por las reas de formacin que desde all se imparten, pues cada una de ellas son impartidas trasversalmente en las diferentes carreras quienes poseen mayor nfasis en el desarrollo de materias que desde las ciencias exactas son tal vez ms valoradas por los estudiantes debido al nmero de crditos y los aportes al conocimiento especifico al cual estn accediendo, esto se ha elevado a tal punto que las reas propias de las humanidades son conocidas popularmente por los estudiantes como relleno. A este problema de desinters colectivo por que las materias no son de su saber especifico, se les aaden otros como las intensidades horarias en las que se debe orientar (por lo general de una o dos horas semanales), unos contenidos muy extensos dada la amplitud de los temas, la cotidianidad de los temas (que en algunas ocasiones se orientan desprovistos de teoras) los horarios en que se debe impartir, y el desinters de algunos profesores quienes en respuesta a la desidia de los estudiantes y del contexto que se hace en los programas curriculares, han optado por desarrollar metodologas facilistas de lectura y poca interaccin y contextualizacin de los contenidos. Para otros docentes es importante su condicin disciplinar antes que el pedaggico, con lo que los estudiantes fcilmente recuerdan al profesor, no lo que intento orientar, quedando as vacios conceptuales y de apropiacin de su

contexto y de las teoras que conforman el cuerpo disciplinar y/o cientfico de los saberes que se imparten. Es por esto que develar las practicas pedaggicas que de los docentes del rea de sociologa se estn elaborando contribuye de manera directa en la evidencia de este compromiso a la vez que sirve de reflexin directa para que el departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas y en especial para que el cuerpo docente adscrito a este, sea reflejado y motive a pensarse desde la responsabilidad que esto implica. De acuerdo a lo planteado en su visin, La Universidad Francisco de Paula Santander se encuentra desarrollando mltiples acciones que contribuyan con su propsito de acreditacin institucional por la calidad, pertinencia y competitividad de sus programas de docencia, investigacin e integracin con la comunidad, para lo cual ha venido adelantando actividades formativas que permitan contar con un cuerpo docente debidamente preparado, motivado, con un alto sentido de pertenencia hacia su labor acadmica3. En este proceso se enmarca la presente caracterizacin del saber acadmico, ya que el maestro de sociologa, suma a sus labores de formacin integral (cognitiva, social y afectiva4), la tarea de pensar su ejercicio docente, de conocer los cdigos propios de la comunidad en la que ensea y de poseer un conocimiento disciplinar, pedaggico y curricular, que se consoliden en el aula; pues la sociologa en particular, transversaliza todas las disciplinas impartidas en la universidad con el objetivo de explicar el comportamiento de la sociedad y el papel del sujeto en ella, con lo que debe contribuirse a la humanizacin, adaptacin y regulacin de conflictos sociales por parte de los futuros egresados. Identificar cmo se est enseando y cmo abordan los docentes desde el aula la sociologa, ayuda al departamento a pensar la enseanza y conocer la accin de sus docentes. Las prcticas pedaggicas5 se convierten entonces en escenarios de encuentro y desencuentro que necesitan ser observados porque son espacios donde el maestro construye el saber por medio de la interaccin. Al ser el maestro quin gua el proceso de enseanza aprendizaje y como representante de la institucin educativa se siente responsable de los resultados de su quehacer, es tarea de esta investigacin, describir cmo sus
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Visin de la UFPS. Tomado del libro Rethos Pedaggicos, compilado de artculos preparado para la Especializacin en Prctica Pedaggica Universitaria, de la UFPS. Articulo las prcticas pedaggicas: un lugar cultural de resistencia, escrito por Gerardo Andrs Perafn Echeverri. 5 Prctica Pedaggica: accin interna (que involucra el cuerpo, la pluralidad e idiosincrasia de cada quin, sus creencias, valores, cultura, saber, sentimientos y modo de entender el mundo) que produce algn tipo de efecto en la esfera de lo real y en el mundo social, las prcticas son la cristalizacin y sedimentacin de la experiencia histrica de las ciencias que van propagando y generan patrones sociales. Se hacen transmisibles en la medida en que organizan y estructuran en una unidad de sentido que configuran narrativas o discursos Olga Lucia Zuluaga, tomado de los apuntes de la ponencia Saber Pedaggico, presentada en el segundo semestre del 2007 en la Universidad Francisco de Paula Santander.

conocimientos (disciplinares, pedaggico y personal) se conjugan y evidencian en la prctica pedaggica, para poder leer la realidad desde la mirada de sus actores. La responsabilidad que acarrea la pedagoga y especialmente ser docente de sociologa y tener bajo su compromiso el de entregar sujetos sociales crticos, sensibles a la realidad circundante, y especialmente consientes de que son ellos desde su profesin y su interaccin humana los que han de transformar la realidad en la cual estn inmersos. Este compromiso hace que el docente sea critico de su accionar al visualizar y repensar su prctica pedaggica. Se pretende tambin, entender este maestro, cmo est pensando su enseanza, cmo esta cualificando los procesos, cmo planifica su prctica y cmo est pensando su participacin en los procesos formativos. Es importante resaltar tambin que no existen en la UFPS investigaciones de este corte, que den razn de las prcticas de los docentes del rea de sociologa que permitan rastrear las necesidades de este maestro universitario. 1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA Cules son las caractersticas del saber acadmico de los docentes del rea de sociologa adscritos al departamento de ciencias humanas, sociales e idiomas de la UFPS en el segundo semestre de 2008? 1.4 JUSTIFICACIN Si se parte de la base que la educacin es fundamental para el desarrollo de la sociedad, entonces se concibe como fundamental el hecho de tener un mayor conocimiento sobre las formas en las que, en la actualidad, los docentes guan la enseanza y especialmente como se aprecian los discursos que permean la formacin de los nuevos profesionales. Ante la ausencia de investigaciones sobre prcticas pedaggicas en el rea de sociologa, se ve la necesidad de crear un primer registro que muestre las caractersticas culturales, epistemolgicas, pedaggicas y dems, qu emplean los docentes en la academia. Con esto se pretende dar algunos elementos que permitan reconocer que la prctica pedaggica depende de los esfuerzos que imparten los actores principales estudiantes y profesores- en este proceso, es decir, una reflexin en sentido paralelo que permita construir y desarrollar de diversas maneras el trabajo pedaggico que la institucin propende desde sus estructuras formales o lineamientos estratgicos para el desarrollo de tal proceso.

Es as como la importancia de este trabajo se ve reflejada en la posibilidad de evidenciar el saber acadmico en las prcticas pedaggicas y hacer mas consientes a los docentes de la importancia de pensar en la pedagoga como un todo que repercute en la formacin de los ciudadanos ntegros. 1.5 OBJETIVOS 1.5.1 Objetivo General Caracterizar del saber acadmico de los docentes del rea de sociologa adscritos al departamento de ciencias humanas, sociales e idiomas de la UFPS en el segundo semestre de 2008 1.5.2 Objetivos Especficos Detectar en las prcticas pedaggicas el saber disciplinar de los docentes del rea de sociologa a fin de reconocer sus conocimientos acadmicos. Identificar los saberes pedaggicos que los docentes han desarrollado durante el ejercicio de su profesin y que constituyen parte fundamental de sus prcticas pedaggicas.

1.6 ALCANCES Y LIMITACIONES 1.6.1 Alcances: El siguiente proyecto de investigacin, caracterizar el saber acadmico de los docentes del rea de sociologa de la universidad Francisco de Paula Santander, en el se harn visibles los aspectos disciplinares y pedaggicos con los cuales el docente desarrolla su actividad acadmica formativa. 1.6.2 Limitaciones: No se perciben limitaciones para el desarrollo del presente proyecto, ya que existe la disponibilidad de los docentes adems existen diversos horarios, grupos y materias en las cuales se puede observar al maestro en su actividad.

1.7 DELIMITACIONES 1.7.1 Delimitacin espacial: El trabajo de campo se desarrollar en los diversos espacios de interaccin entre docentes del rea de sociologa adscritos al departamento de ciencias humanas, sociales e idiomas y estudiantes de la Universidad Francisco de Paula Santander. 1.7.2 Delimitacin Temporal: El proyecto investigativo se llev a cabo en los meses de agosto 2008 julio 2009. 1.7.3 Delimitacin Conceptual: Los principales conceptos que se utilizan en la presente investigacin son: caracterizacin, prctica pedaggica, saber acadmico, rea de sociologa, Quehacer pedaggico, saber disciplinar, saber pedaggico, formacin, apropiar, Enunciado.

2. MARCO DE REFERENCIA 2.1 ANTECEDENTES Para el desarrollo de la presente investigacin se ha realizado una amplia revisin bibliogrfica, de ella se destacan las investigaciones que teniendo un perfil similar pudieran iluminar el camino a seguir en la indagacin actual. Titulo: Educacin Historia y Sociedad - Transmisin de la cultura y prctica pedaggica Autor: Mnica Czerlowski Institucin: Universidad Nacional De Lomas De Zamora, Argentina. Resumen6: Esta investigacin, tiene como concepto clave la transmisin, buscando identificar cules eran las representaciones que acerca del concepto transmisin de la cultura tenan los docentes de la facultad de ciencias sociales. Entre otros objetivos, se busc determinar las teoras pedaggicas que determinaban el discurso de cada docente, para lograrlo desarrollaron un amplio cuestionario cuyas matrices seran cruzadas para obtener los resultados. Aunque el corte es cuantitativo, este trabajo es valioso para la presente investigacin, porque plantea otra forma de abordar el problema comn, la prctica pedaggica como acontecimiento cultural. Es de resaltar que el cuestionario cubre amplios aspectos que logran identificar una serie de concepciones que interesaban a los autores, se logra por ejemplo definir: transmitir y ensear, adems de encontrar diversas razones por las cuales el proceso enseanza aprendizaje se ve problematizado, como la influencia poltica y la autocensura. Otras conclusiones hacen referencia a la imperiosa necesidad de pensar la prctica pedaggica y reflexionar sobre ella, as como de continuar indagando en las razones que llevan a los alumnos a abandonar las ctedras. Titulo: La prctica pedaggica desde una perspectiva etnogrfica Autor: Victor Diaz Quero Institucin: Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela.
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(UPEL),

Interpretacin del informe final de la investigacin, que puede consultarse en los anexos.

Resumen: Al igual que la presente investigacin la aqu citada, tuvo como fin caracterizar las prcticas pedaggicas de los docentes investigados, que fueron profesores de educacin bsica primaria. Los principales aportes que del documento final podemos extraer hacen referencia al proceso metodolgico y a las delimitaciones generales que tiene una investigacin etnogrfica. En este estudio se busc identificar las concepciones que sobre la prctica tenan los docentes objeto de estudio, las estrategias pedaggicas utilizadas en el aula y los factores socioculturales que orientan el ejercicio de la docencia. Los investigadores, debieron en primer lugar, ganar la confianza de los actores, para ingresar en las aulas sin ser un obstculo, adems tuvieron para seleccionar su muestra criterios como aos de experiencia, preparacin acadmica y grado de inters en la docencia. 2.2 MARCO TEORICO

El anlisis de las prcticas pedaggicas, es un ejercicio amplio que implica entender de manera integral la conjugacin de varios elementos que determinan diferentes saberes, sobre los cuales convergen la teora y la prctica al momento de poner en un escenario educativo elementos de enseanza y aprendizaje. Con la complejidad que esto implica, se tomar como referente terico a Rafael Porln Ariza, desde su teora del conocimiento profesional y epistemologa en la que se contemplan 4 elementos bsicos que constituyen el conocimiento de los docentes. Desde el punto de vista de este autor, las practicas pedaggicas estn constituidas por el llamado conocimiento profesional, el cual es la consecuencia de la relacin de cuatro tipos de saberes esencialmente distintos que difieren en cuanto al tiempo y contexto en que fueron generados; el sujeto los guarda aisladamente en su memoria y los manifiesta en determinadas situaciones de su vida profesional. Se clasifican de acuerdo a dos dimensiones, cada una de las cuales es la expresin de una dicotoma: la epistemolgica (racional-experiencial) y la psicolgica (explcito-tcito), segn lo muestra la tabla7.
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PORLAN ARIZA, R.', RIVERO GARCA, A.' y MARTN DEL POZO, R. Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores i: teora, mtodos e instrumentos. Departamento de Didctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Complutense de Madrid. Miembros del Grupo DIE (Didctica e Investigacin Escolar) y del Proyecto Curricular IRES (Investigacin y Renovacin Escolar).

Figura 1: Conocimiento Docente NIVEL EXPLCITO

NIVEL RACIONAL

NIVEL TCITO Teoras Implcitas

Saber Acadmico

NIVEL EXPERIENCIAL

Creencias y Principios de Rutinas y guiones de Actuacin accin

Dichos saberes poseen las siguientes caractersticas: 1. Saberes acadmicos: entendidos como el conjunto de concepciones disciplinares y meta disciplinares relacionadas con los contenidos especficos tradicionales; con los saberes psicolgicos, pedaggicos y didcticos o con los saberes epistemolgicos. Son explcitos, estn organizados en el mejor de los casos atendiendo la lgica disciplinar y los componentes psicopedaggicos y epistemolgicos suelen ser desestimados como simple teora8. 2. Saberes basados en la experiencia: los cuales se refieren al conjunto de ideas conscientes que los profesores desarrollan en el ejercicio de la profesin y no mantienen un alto grado de organizacin. Son adquiridos durante el ejercicio de la docencia y abarcan diferentes aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje. Suelen ser explcitos y compartidos por compaeros de trabajo, tienen un fuerte poder socializador y orientador de la conducta profesional. Epistemolgicamente hablando, pertenecen al mbito de conocimiento comn o cotidiano.9 3. Las teoras implcitas: Son concepciones que tambin requieren de un anlisis compartido con otras personas (compaeros del equipo de trabajo, formadores de profesores, investigadores, etc.) para poder ponerlo en evidencia; explican el accionar y las creencias de los profesores, aunque los mismos no tengan conocimiento de su existencia. No son teorizaciones conscientes ni aprendizajes acadmicos que se convirtieron en creencias y pautas de accin concretas, sino interpretaciones a posteriori sobre que teoras explican las creencias y el accionar an cuando no se tenga de manera consciente. Estas teoras y concepciones implcitas ms frecuentes se perpetan porque responden a estereotipos sociales hegemnicos, validados por el peso de la tradicin y el sentido comn, como ejemplo se puede citar: estar callado en clase, significa estar atendiendo y

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ibid ibid

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entendiendo al profesor; aprobar un examen significa haber aprendido bien los contenidos, etc. 4. Las rutinas y guiones de accin: que se refieren al conjunto de esquemas tcitos que predicen el curso inmediato de los acontecimientos en el aula y la manera estndar de abordarlos. Se puede considerar el saber ms prximo a la conducta y son muy resistentes al cambio. Se encuadran entre aquellos significados que ayudan a resolver las partes ms repetitivas del quehacer ulico cotidiano. Son inevitables en toda actividad reiterativa, ya que simplifican la toma de decisiones y disminuyen la ansiedad provocada por el miedo a lo no controlado, a lo desconocido. No suelen ser reconocidas por el docente si no es a travs de una reflexin acerca de la propia prctica; cuando el docente refiere su desempeo, suele contar lo que debera hacer en lugar de lo que hace. Se genera muy lentamente y en parte por procesos de impregnacin ambiental (en buena medida siendo alumnos, se van incorporando de sus profesores los esquemas de comportamiento tpicos de lo que se llaman modelo tradicional).

Si como se menciona anteriormente, se puede considerar el conocimiento de los profesores como una yuxtaposicin de estos cuatro tipos de saberes, es esperable encontrar en mayor o menor medida en cada uno de ellos niveles de inconsistencia entre las creencias tericas y las consideraciones metodolgicas, con lo cual se ve que es normal la existencia de una importante diversidad de modelos, de concepciones y de prcticas dentro un mismo marco profesional, todas ellas generadas por alguna de las muchas combinaciones que puede darse como superposicin de estos campos de saberes.10 Teniendo como base esta teora, se centrar el siguiente trabajo en la primera explicacin de saber expresada por Porln, es decir el saber acadmico aqu enunciado es el objeto de anlisis del presente estudio, para ello se tomaran autores que refieren este mismo saber, como es Olga lucia Zuluaga y con ella a los postulados de Michel Foucault, as como los de Armando Zambrano quien hace de este saber el elemento fundamental para comprender las practicas pedaggicas. Planteado este horizonte es necesario caracterizar en las prcticas pedaggicas las nociones de saber disciplinar y saber pedaggico, ya que ellos son los que constituyen este saber acadmico. En un orden deductivo, Olga lucia Zuluaga inicia su explicacin desarrollando con una categora de amplitud, la concepcin de saber, para luego explicar el saber pedaggico y los elementos que este toma en cuenta para ser entendido. Al describir el saber lo define como "el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, en donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otras disertaciones y especificarse, hasta aquellos que
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ibid

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logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales" (Zuluaga, 1987: 40). Esta definicin de saber como concepcin amplia, es apoyada por Armando Zambrano quien desarrolla una disertacin sobre la relacin existente entre saber y conocer, ya que en el uso comn de estas palabras se pretende referirse a estas como sinnimos, con lo cual se reduce el verdadero significado del saber. Con esta concepcin se entiende el saber como: el resultado de una profunda relacin que mantiene el sujeto con un objeto de conocimiento. As, alguien que reflexiona lo que conoce alcanza un dominio sobre tal conocer. El dominio, por tanto, no aparece en la prctica del conocer, o al menos es diferente puesto que tal conocimiento es cambiante, perecedero e inestable. En este horizonte, el ejercicio del saber se refiere a las condiciones y prcticas de reflexin sobre algo ya obtenido, pero tambin sobre algo de lo cual se tiene una idea. Cuando un profesor reflexiona lo que conoce se dice que sabe. La reflexin aparece ligada con el acto de saber, lo cual supone disposicin, entrega y tiempo para volver sobre lo conocido. Decimos que el saber es una disposicin sobre el conocer, lo cual implicara, para algunos, que es necesario conocer para saber. Esta lgica es inoperante desde cualquier punto de vista. Una persona puede saber sin conocer; ser capaz de dialogar con otro sobre un tema que no conoce, es decir sobre el cual no hay afectacin posible. Aqu, saber se refiere a una disposicin de informacin en la que el sujeto es afectado por medio de diversos canales de informacin. Para estar en el mundo slo se requiere una disposicin para or y escuchar, estar abiertos a la informacin que circula de manera rpida en nuestros entornos de la vida. El saber es una informacin adquirida sin el ejercicio soberano del conocimiento, tan slo por la prctica decisiva de estar en el mundo de la vida, el gesto. Tal como lo ilustra con el siguiente ejemplo el didacta francs Grard Vergnaud, Lanzar el cemento con el palustre y hacer que se pegue al muro constituye un gesto que no puede ser alcanzado por el simple proceso de un curso de albailera. Saber, implica tanto el gesto, el indicio y la competencia en cuyas expresiones siempre surgir una decisin puntual: saber decir, saber, hacer, saber escuchar. Pues, bien, el saber constituye, desde cualquier punto de vista un enigma para los humanos. Mientras el ejercicio del conocimiento aparece como el resultado de un conjunto de operaciones organizadas en dispositivos de conocimiento, orquestadas bajo la prctica omnipotente del mtodo cientfico, el saber aparece como una disposicin natural del sujeto11. Con esta reflexin del saber y el conocer, el autor pretende acercase a la nocin propia que poseen los individuos del saber, es decir, la naturaleza misma que se dispone a aprender y a reflexionar sobre lo que ya se sabe para alcanzar dominio de tal saber. As mismo prende hacer una clara diferenciacin
ZAMBRANO Leal, Armando. Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relacin compleja. Educere, septiembre de 2004
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entre el conocimiento como mtodo cientfico riguroso e infalible que ha llevado a que los docentes sean memorsticos, rgidos y tradicionales con los que hacen de sus prcticas un dolor - la creencia de que el conocimiento se alcanza por una ardua bsqueda, por una prctica de dolor como si se tratara de un pecado del que es necesario ser redimidos se ha convertido en la prctica ms organizada en la sociedad occidental. Nadie puede conocer si no sufre un cierto dolor-. Con estas concepciones de saber, se pretende dilucidar lo que Porln determina como Saberes acadmicos, que se podran resumir en: Saberes disciplinares: con contenidos epistemolgicos especficos organizados segn su propia lgica disciplinar, los cuales suelen ser estimados como teoras. Saberes pedaggicos y didcticos: los cuales tambin relaciona con contenidos especficos sobre esta disciplina. Teora apoyada por Zambrano, para quien el docente posee tres saberes: saber disciplinar, saber pedaggico y un tercer saber que es el acadmico el cual determina como el resultado de los dos anteriores, es decir el saber acadmico estara conformado por el saber disciplinar y el pedaggico. Con esta misma concepcin Zuluaga se adentra ms al sealar, como el docente va generando pues, su prctica pedaggica a partir de mltiples saberes, y que evidencia en su metodologa, - en la que entran en juego 5 elementos-: 1. Los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los diferentes niveles de la enseanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagoga. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas. 4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica. 5. Las prcticas de enseanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedaggico12. En palabras de Zambrano este saber se podra resumir en tres preguntas: Qu s?, cmo comunico lo que s? y cmo me transformo con lo que s?. En estos tres interrogantes, parece, se anida una gran parte del ser del docente, su identidad, la especificidad de su profesin, el ejercicio de la prctica y la vocacin de poder que lo caracteriza. Aqu el poder no se comprende como un ejercicio de fuerza, esto porque el poder es invisible y acta sin que se le pueda observar. Hay poder en el orden humano cuando, a travs de la constitucin de un orden cultural dominante, se legitiman las
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Una epistemologa histrica de la pedagoga: El trabajo de Olga Luca Zuluaga, 1987: 196

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prcticas institucionales y se desencadenan formas de saber. Fuerza y poder no son necesariamente correlativos. Hay poder sin fuerza y hay fuerza sin poder. La vocacin del poder al que aqu se hace referencia tiene que ver con la manera como el profesor se transforma, retorna sobre s, busca trascender cada vez que el ejercicio de la comunicacin de su saber tiene lugar. Los tipos de saber permiten comprender la exigencia de una enseanza basada en competencias en la cual los aprendizajes tienden a ser comprendidos de manera diferente. SABER DISCIPLINAR Es este saber el que ha venido sustentando el quehacer de la docencia como un ejercicio en el cual es solo valorado el conocimiento de una ciencia especfica sobre todo para los escenarios universitarios, en donde se van presentado dualidades por el saber pedaggico y el saber disciplinar sin entender que ambos son indispensables para una buena prctica pedaggica. Una conceptualizacin de este saber podra ser el cumulo terico y cientfico que posee un sujeto, sobre una ciencia, disciplina o tema especifico que es en ultimas el que posibilita el adecuado abordaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y Actitudinales: saber los contenidos que se ensean; nadie puede ensear con idoneidad lo que no sabe. Un profesional debe dominar los contenidos cientficos y tecnolgicos propios de su trabajo y aplicarlos correctamente para la solucin de problemas concretos13. En una explicacin ms profunda y en la cual se involucran diferentes categoras que presentan detalladamente este concepto, se tendr en cuenta a Armando Zambrano para quien este saber disciplinar- est conformado por la prctica del gesto, el indicio y la competencia. El gesto, la forma como el profesor se dispone en actos de comprensin de lo que conoce, los indicios que lo llevan a dudar o reafirmar lo conocido y las competencias que surgen en los discursos de su saber marcan la distancia. Lo que caracteriza el saber disciplinar es la forma como el profesor es capaz de volver sobre lo que conoce, lo que domina del conocimiento que produce la disciplina donde ha sido formado. Tal prctica es, desde cualquier perspectiva, diferente del saber comn de los sujetos. El saber disciplinar, adems, es un tipo de saber cuyo concepto fundamental es la distancia y la reflexin. Una vez el profesor ha adquirido un conocimiento general o vago de su disciplina y entra al ejercicio de la docencia, l toma una cierta distancia tanto con el conocimiento como con sus prcticas comunes. La distancia aqu est determinada por expresiones que sugieren una cierta carencia. Los profesores, como en cualquier profesin, siempre remarcarn la falta de algo, de algo que nunca estuvo en el
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RATTO Jorge. Actualizacin disciplinar y didctica en Ciencias Naturales para la Educacin General Bsica. www.rattoeduciencia.com.ar

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conocimiento que les entregaron durante el proceso de formacin. Tal distancia toma fuerza y forma cuando l tiene que enfrentarse a preguntas de los alumnos, a los dilogos con los colegas, a las problemticas que surgen en el entorno acadmico. El sello de tal distancia es una falta de algo y sobre la cual l marchar para alcanzar cierto dominio de saber. La reflexin, en cambio, aparece como resultado de la distancia en la que el profesor adquiere la habilidad para encauzar, positivamente, los problemas que tienen lugar en ese algo. Esta operacin es fundamental en el ejercicio del saber disciplinar, pues sugiere una disposicin para comprender la ausencia, la carencia y la manera de solucionarlo. Del mismo modo, la reflexin es oportuna pues le indica la forma como l aprende a comunicar lo que conoce, se arma de un conjunto de herramientas para poder explicar y hacer que sus alumnos entiendan lo que aparece como confuso en su prctica de conocimiento. As, el saber disciplinar es el ejercicio de la distancia y la reflexin sobre el conocimiento que un profesor tiene de su disciplina. La manera como l asume tal distancia y reflexiona los modos de configuracin del conocimiento de su disciplina, me parece, puede ser nombrada como saber. Por lo tanto, el saber disciplinar puede ser definido como el conjunto de disposiciones que un profesor adquiere y que le permiten saber lo que conoce. Este saber no es de informacin, sino es un saber reflexivo. De cualquier forma, este tipo de saber aparece configurado por una pregunta Qu s de lo que conozco? Con esta base terica se explicita que es este el tema central de este estudio, pues se tendrn en cuenta los discursos de los docentes durante sus prcticas pedaggicas, los contenidos programticos que se desarrollan y especialmente el dominio conceptual que de este saber exprese el docente de sociologa de la UFPS. SABER PEDAGOGICO En medio de lo complejo que pueda resultar la definicin de esta concepcin, se tomaran en cuenta a Olga lucia Zuluaga, como principal exponente de esta teora en el pas, pues para Porln es tenida en cuenta como un saber disciplinar del cual el docente puede o no ser poseedor, ya que hay quienes lo obtienen por simple imitacin con otros docentes que incidieron en su aprendizaje o experiencia de vida, o por que este sea su propia disciplina. No quiere decir esto que sea por el menospreciado, sino que acercndose a la realidad es importante resaltar que no todo el que ejerce la docencia posee saber pedaggico. As mismo los postulados de Zambrano, tambin son de suma importancia para reforzar el anlisis que desde Zuluaga se construye y con ellos establecer el referente terico que iluminar el presente estudio. Una definicin integral del saber pedaggico es la que la asume como una disciplina que conceptualiza aplica y experimenta los distintos conocimientos

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acerca de la enseanza de los saberes especficos en una determinada cultura. Esta definicin polmica pero potente para comprender los hallazgos que mediante la reconstruccin histrica de la prctica pedaggica han venido adelantando un grupo de profesores coordinados por la Doctora Olga Luca Zuluaga, se constituye hoy en otra alternativa para pensar la educacin14. Con esto es importante entender que Zuluaga define el saber pedaggico como: concepto de conocimiento que sirve fundamentalmente para: a) Reunir discursos a propsito de la enseanza y la educacin; es por tanto un conjunto pero de elementos dispares. No rene para conformar un cuerpo conceptual sino para reconstruir un conjunto as definido por unas reglas que le confieren unidad. En suma, constituye la reconstruccin mediante un proceso de investigacin, y en este sentido las posibilidades de construccin son numerosas. b) As mismo, el saber pedaggico constituye la condicin de existencia, al interior de una prctica especfica, de proposiciones coherentes, descripciones ms o menos exactas, teoras, anlisis cuantitativos y normas, formando un campo heterogneo con los discursos correspondientes a este conjunto. Por esto, no existe saber sin una prctica definida y toda prctica se perfila por el saber que forma. En consecuencia, un saber no podra constituirse sin una prctica que le confiriese materialidad: es la manera como los conocimientos entran en accin en una sociedad. c) Todo saber est conformado por elementos que lo hacen identificable en su propio momento histrico y posteriormente asequible y reconstruible al trabajo arqueolgico. d) Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prcticas e) Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman y que pertenecen a los conocimientos agrupados en la prctica g) Las posibilidades de utilizacin y apropiacin dispuestas por el discurso mismo o por las regulaciones externas a la prctica.15 Luego de esta amplia concepcin de Zuluaga es importante referenciar a Armando Zambrano para quien el saber pedaggico es el conjunto de prcticas que un sujeto vive cuando est inmerso en una relacin de enseanza y aprendizaje. Es tambin la forma como un profesor explica las complejas relaciones que tienen lugar en el aula de clase. El conjunto de eventos que tienen lugar entre un alumno y un profesor no son, de cualquier manera, fciles de comprender. La inmensa complejidad de la cual es portadora la relacin educativa impone un conjunto de factores poco determinantes para comprender tal complejidad. As, mientras el saber disciplinar del docente est orientado por una suma de principios en los que
TAMAYO Valencia Luis Alfonso. Tendencias de la pedagoga en Colombia. http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana3-1_5.pdf
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ZULUAGA, Historia de las prcticas pedaggicas. 1999 pg. 83).

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sobresale la reflexin y la distancia, en el saber pedaggico los principios son poco identificables. Se sabe que el alumno resiste al saber del profesor; l hace todo lo que est a su alcance para imponer su forma de ser; mientras el profesor busca explicaciones sobre el saber de su disciplina, el alumno se complace en la facilidad; mientras el alumno est orientado por la voluntad de saber del profesor, ste se orienta por su querer en solitario. En general, los objetos de saber que aparecen en el corazn de la relacin pedaggica y que la median se convierten, en principio, en un factor de resistencia. Esta resistencia es la fuente del saber pedaggico, especialmente porque ella expresa la magnitud de lo humano en actos. Tal magnitud es apreciable en la comunicacin viva entre los sujetos. Ella se convierte en el terreno de la actitud del pedagogo. As, entonces, la manera como el profesor hace frente a las resistencias del alumno constituyen un saber que se va adquiriendo a travs del tiempo. Este saber no puede ser enseable, como tampoco existe una frmula mgica que permita su aplicacin. Si bien es cierto que la experiencia de los profesores con mayor tiempo en el ejercicio de la enseanza es un factor positivo para la formacin de los futuros profesores, es insuficiente a la vez para decirle al profesor ms novato cmo actuar en determinadas circunstancias. La manera de resolver las situaciones en el aula de clase no se pueden transmitir, a lo sumo se pueden dar algunos indicios. Pero si las situaciones inesperadas de resistencia o aceptacin de los saberes tienen lugar en el aula de clase y configuran gran parte del terreno del saber pedaggico, este tambin tiene lugar en la forma como el profesor aprende a comunicar lo que sabe de su conocimiento. Los discursos, posiciones, maneras de ser y de conducir la clase dan cuenta de las formas originales de reflexin que el profesor realiza respecto del conocimiento. Tal prctica expresa la forma del ser docente y por esta va se constituye en una dimensin del saber pedaggico. De otro modo, este tipo de saber hace alusin a las formas implcitas y explcitas que tienen lugar en la transmisin del saber y del conocimiento. Una cuestin explica tal ejercicio y es precisamente aquella que tiene que ver con la manera como comunico lo que s. En ella se anida, en verdad, la disposicin del profesor por exponer menos lo que conoce y ms lo que sabe. La manera de hacerlo lo conduce a un saber que solamente l puede incorporar a su ser porque lo ha descubierto en su experiencia escolar. Este saber mantiene una relacin con el tiempo bastante compleja. Mientras pasan los aos, l va aprendiendo a ver y anticipar los gestos, aquellos mnimos gestos que surgen en cada uno de los rostros que lo acompaan en su cotidianidad escolar. La relacin pedaggica que tal tiempo supone no es lineal, tampoco firme, est atravesada de mltiples azares, vaivenes, circunstancias y experiencias de vida. Por esto mismo, es un saber bajo forma de gestos, indicios y disposiciones humanas. Es que el rostro del alumno al igual que el del colega dice tanto y todo sobre un hecho y un evento; desconocer tal realidad es suplantar la intensa humanidad del profesor por una prctica de mecanizacin de su espritu. De otro lado, el saber pedaggico del profesor tiene lugar all donde surge el momento pedaggico, aquel instante en donde la resistencia desenmascara otras realidades: la de la imposibilidad del alumno a comprender lo que el profesor busca ensearle. El saber pedaggico,

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entonces, podramos definirlo como aquel saber que surge en el transcurso y devenir de la experiencia de transmisin del saber disciplinar16. SABER ACADMICO Siguiendo con la referenciacin de Armando Zambrano, este resume el saber acadmico como resultado de los dos anteriores y lo ubica a travs de la pregunta cmo me transformo con lo que s?, cuestin cuyo lugar es inexistente en las prcticas de formacin de los docentes. Las formas explcitas de este tipo de saber se expresan, en un primer momento, en lo escritural, el conjunto de reflexiones que se decantan en discursos, trazos de escritura y exposiciones organizadas de pensamiento. En un segundo momento, tal saber es visible a travs de las participaciones a eventos acadmicos del profesor. En estos espacios, l expone sus reflexiones sobre problemas ligados con el saber disciplinar o bien cuestiones que surgen en el saber pedaggico. Se puede decir, que el saber acadmico del profesor est constituido por una cierta actitud para exponer lo que piensa y ve en la cotidianidad escolar. En verdad un profesor no se puede quedar solamente en la transmisin mecnica de un saber, tampoco en la comprensin de la resistencia, debe trascender hacia el plano del anlisis de las situaciones y, por esta va, reconstruir lo que bien podra denominarse la memoria del acto educativo. Esta memoria est conformada por el ejercicio de la reflexin sobre el conocimiento y el saber pedaggico. La relacin y anlisis de tal ejercicio debe desencadenar en prcticas y discursos que le permitan al profesor saber actuar, decir y orientar positivamente cada una de las situaciones que l vive en el entorno escolar. El saber acadmico constituye un valioso recurso de saber y de conocimiento pedaggico puesto que encarna cada momento de la reflexin y cada instante de observacin producto de la compleja relacin pedaggica entre sujetos. Este saber es una fuente invaluable para quien aspire al ttulo honorfico de Pedagogo. El saber acadmico, igualmente, es un saber producto de otros saberes de la vida. Est atravesado por todas aquellas experiencia que el sujeto profesor vive con sus alumnos, colegas y otros sujetos que no estn en la escuela. El hacer del profesor lo conduce a plasmar en el papel lo que l piensa y cree resultado de la conjugacin de los dos anteriores tipos de saber; tambin a comunicar sus profundas convicciones as como a replantear sus posturas y creencias. Este saber tambin es la decantacin de lo que se denomina la innovacin pedaggica en la cual el profesor se impone la tarea de transformar las prcticas de enseanza y aprendizaje. El saber acadmico no est ligado a la informacin pero nace del gesto y el indicio que tienen lugar en los anteriores saberes; da cuenta de la manera como el profesor se transforma y produce nuevos saberes. En este saber se puede observar la actitud y compromiso del profesor respecto del pensamiento,
ZAMBRANO LEAL, Armando. Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relacin compleja. Educere, jun. 2006, vol.10, no.33, p.225-232. ISSN 1316-4910.
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sus niveles de intelectualidad y la conviccin para transformar sus prcticas. La innovacin pedaggica tiene lugar cuando los tres tipos de saber reflejan el Qu s?, el Cmo transmito lo que s? y el Cmo me transformo con lo que s? La ltima cuestin, es en verdad, la sntesis de la experiencia de los tres tipos de saber. Esto, porque aprender es ms importante que ensear. Desde aqu, entonces, podramos percibir los primeros elementos de respuesta a la pregunta inicial en la que la manera como los tres tipos de saber imponen una exigencia didcticamente visible en la enseanza por competencias se hace evidente, pues ensear es una exigencia que se anida en la caracterizacin de los saberes expuestos y en la que los saberes objeto de aprendizaje exigen, de parte del profesor, reflexionar lo que conoce, estar atento a las resistencias, motivaciones, deseos y formas de relacin que establece el estudiante con tal objeto y estar dispuesto a producir un saber acadmico determinante para s y para los otros. En el sentido en que hoy surgen nuevas delimitaciones conceptuales en el espacio escolar es importante, entonces, preguntarse cmo se relacionan los tipos de saber con una enseanza por competencias17. En este sentido es conveniente observar en los docentes del rea de sociologa si sus saberes son centrados en la disciplina que ensean o si han ido desarrollando el saber pedaggico y sus clases estn pensadas bajo mtodos pedaggicos que presenten este saber.
2.3 Marco Conceptual

Caracterizacin: Determinacin de los rasgos distintivos y atributos peculiares de una persona de modo que se distinga claramente de las dems18 rea de sociologa: Conjunto de materias que se dedica al estudio de la sociedad y los fenmenos de la accin social, relaciones sociales es, y los grupos que la conforman. as como del anlisis de la creacin, mantenimiento, o cambios de las organizaciones y las instituciones que conforman la estructura social, el efecto que tienen en el comportamiento individual y social, y los cambios en stas, producto de la interaccin social o relacin social19.

Prctica pedaggica: Accin interna (que involucra el cuerpo, la pluralidad e idiosincrasia de cada quin, sus creencias, valores, cultura, saber, sentimientos y modo de entender el mundo) que produce algn tipo de efecto en la esfera de lo real y en el mundo social, las prcticas son la cristalizacin y sedimentacin de la experiencia histrica de las ciencias que van propagando y generan patrones sociales. Se hacen

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ibid http://www.wordreference.com/definicion/caracterizar (8 octobre-2008) 19 http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa (consultada el 8 de octubre de 2008)

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transmisibles en la medida en que organizan y estructuran en una unidad de sentido que configuran narrativas o discursos 20

Quehacer pedaggico: todo aquello que hace el maestro para el ejercicio de su profesin desde su subjetividad. Referentes epistemolgicos: En efecto, la palabra epistemologa proviene del griego epistme (inteligencia, conocimiento, saber, ciencia, destreza, pericia), no designa un conocimiento de mero parecer u opinin que los griegos llamaban: dxa, sino un saber organizado y fundamentado que alguien ha sido capaz de aprender, y en el que ese alguien es un entendido (del verbo epstamai, ser ducho en un tema o experimentado)21.

Etnografa: Es un mtodo de investigacin de la Antropologa Social y Cultural que facilita el estudio y comprensin de un mbito sociocultural concreto, normalmente una comunidad humana con identidad propia. Tiene su fundamento en la entrevista y la observacin (la observacin participante), siendo el trabajo de campo una herramienta bsica en el proceso de investigacin. La investigacin etnogrfica trata de obtener informacin representativa a travs de informantes cualificados que as mismo son miembros del grupo estudiado. Dichos informantes disponen de una serie de caractersticas personales (adscritas o adquiridas) que les hacen ser fuentes de informacin de una gran importancia.22 Apropiar: Es inscribir, en la dinmica particular de una sociedad, cualquier produccin tcnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones histricas particulares. Apropiar evoca modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar, para insertar en un proceso donde lo apropiado se recompone porque entra en una lgica diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo entrar en coordenadas de la prctica social. Es, por tanto, un proceso que pertenece al orden del saber como espacio donde el conocimiento est accionado por mecanismos de poder y no por la lgica del movimiento de los conceptos en el conocimiento cientfico. Sin embargo, para historiar un saber apropiado es necesario tomar un campo de conceptos ms amplio que el apropiado, con el fin de localizar los recortes, exclusiones y amalgamas que conlleva tal proceso de institucionalizacin de ese saber23. Prctica discursiva: designa un conjunto de reglas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una
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Olga Lucia Zuluaga, tomado de los apuntes de la ponencia Saber Pedaggico, presentada en el segundo semestre del 2007 en la Universidad Francisco de Paula Santander 21 http://www.monografias.com/Epistemologia/?relacionados (consultado el 8 de octubre de 2008) 22 http://es.wikipedia.org/wiki/Etnograf%C3%ADa 23 Foucault: una lectura desde la prctica pedaggica, Olga Lucia Zuluaga Garcs. Pg 14

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poca dada, y para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa24 (Foucault, 1970). Saber: Es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, en l se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales (Zuluaga, 1987). Igualmente, un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata en su discurso (en este sentido, el saber de la medicina clnica es el conjunto de las funciones de mirada, de interrogacin, de desciframiento, de registro, de decisin, que puede ejercer el sujeto del discurso mdico)25 (Foucault, 1970). La apropiacin: recorta, selecciona, adecua, excluye y hace efectivos los saberes. Antes de que los sujetos, que representen un saber en una sociedad, lo apliquen, lo piensen y lo hablen, la institucin ha delimitado el espacio del saber y las prcticas que tales sujetos pueden y deben efectuar mediante ese saber.26 Horizonte conceptual: Entiendo en su acepcin ms amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pedaggico, cuando ste alcanza un estatuto de saber as delimitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus elaboraciones ya tericas, ya prcticas, alcancen o no un estatuto de cientificidad; las diversas formas de enunciacin por parte de los sujetos que entran en relacin con stos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones que tambin circulan por otros dominios de saberes pero que se agrupan o reagrupan a propsito de aquellos objetos y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuacin y apropiacin social para su existencia y control institucional y para la seleccin de sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadores de ese saber27.

2.4 Marco Contextual

El contexto actual, en el cual se desarrolla la presente investigacin es la Universidad Francisco de Paula Santander la cual fue fundada en los espacios y salones de una vieja casa ubicada en el centro de la ciudad (Avenida 4 entre calles 13 y 14, antigua sede del Club Colsag) sirvieron
Ibid. Pg 19 Ibid. Pg 19 26 Ibid. Pg 44 27 Ibid. Pg 50
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de sede inicial al sueo de consolidar en Ccuta una universidad. As, bajo el techo de este inmueble de arquitectura de comienzos de siglo 20, la institucin que hoy nos enaltece y cuyo nacimiento celebramos comenz el 5 de julio de 1962 su carrera educativa como Fundacin de derecho privado con lecciones de economa. Posteriormente la academia universitaria fue trasladada a un inmueble localizado en la calle 7 con avenida 7, y aos despus a la calle 13 entre avenidas 5 y 6, al local que ocupa hoy el Colegio Departamental Femenino de Bachillerato. A principios de 1970 se adquiri parte de los terrenos de la finca El Pial, localizada en el barrio Colsag y se dio inicio a las labores de construccin del actual campus universitario del Alma Mater. De esta forma, la fecha del 5 de Julio de 1962 se toma como punto de origen de la Universidad Francisco de Paula Santander, reconocida ms tarde por Ordenanza nmero 37 de 1964 y oficializada como ente de educacin superior del orden departamental por medio del decreto 323 del 13 de mayo de 1970 expedido por la gobernacin del Departamento de Norte de Santander. La Universidad Francisco de Paula Santander, es un ente universitario autnomo, con personera jurdica, patrimonio independiente, autonoma acadmica, administrativa y financiera y rgimen especial, vinculado al Ministerio de Educacin Nacional y organizado como establecimiento pblico de carcter acadmico del orden departamental. Tiene domicilio en la ciudad de Ccuta, cuenta con una Seccional en la ciudad de Ocaa y con centros regionales de Educacin Abierta y a Distancia en algunos municipios de los departamentos Norte de Santander, Cundinamarca, Santander, Cesar, Sucre, Bolvar, Magdalena, Arauca San Andrs y Providencia, pudiendo ampliar su radio de accin segn lo establece el Estatuto General de la Institucin. Pero la historia de una institucin nunca es un suceso lineal; tiene nudos, algunas veces poco definidos, otras bien marcados, que van configurando etapas en donde un suceso, una poltica, un objetivo articulan sus acciones28. As mismo es importante destacar que los docentes observados, pertenecen al Departamento de Ciencias Humanas, Sociales e idiomas, las cuales segn estructura orgnica de la UFPS reciben una funcin es0pecifica y bajo la cual se ha podido crear identidad sobre un saber. En el captulo IV. Se describen los departamentos as: Artculo 140, El Departamento es la unidad acadmica y administrativa fundamental de la Universidad, responsable y directa de la investigacin, docencia y la extensin
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Resea histrica UFPS

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en una o varias reas afines del saber para lo cual agrupa los recursos humanos fsicas y tcnicos requeridos. ARTICULO 141. Todos los profesores de dedicacin exclusiva, tiempo completo y medio tiempo, horas ctedra, tutores e instructores, pertenecern a una Facultad y estarn adscritos a un Departamento Acadmico de acuerdo con uno o varios de los siguientes criterios: a. La formacin profesional o de pregrado. b. La formacin especializada o de posgrado c. La experiencia investigativa y docente. d. El inters acadmico del docente. e. Las necesidades del servicio definidas por la Universidad ARTICULO 142. Los campos de accin de los Departamentos acadmicos se Relacionan con las siguientes responsabilidades: a. Precisar conceptual y metodolgicamente su mbito de accin en cuanto al campo del saber, de tal manera que pueda proponer programas de mediano y largo plazo de desarrolla investigativo tanto cientfico como tecnolgico, de docencia y participacin en el desarrollo social. b. Responder a los requerimientos de la organizacin curricular mediante actividades de diseo, planeacin instruccional, desarrollo de la docencia y del aprendizaje en su campo, genera- dos a partir del trabajo inter y multidisciplinario. c. Buscar un clima organizacional adecuado que facilite el trabajo en equipo de los profesores del Departamento, la agilidad de las comunicaciones y la efectividad de la cooperacin con otros Departamentos y niveles de la estructura organizacional. d. Propiciar el desarrollo del Departamento como una comunidad del saber donde se beneficie el trabajo planificado grupal e individual, la evaluacin por resultados, las prcticas autoevaluativas y la comunicacin con otros saberes y el trabajo multidisciplinario. All mismo se explicita su estructura interna y funciones que se les asignan a sus miembros: Articulo 143. En cada Departamento existir un Consejo de Departamento conformado por los profesores de dedicacin exclusiva, tiempo completo y medio tiempo adscritos a l. Articulo 144. Las funciones del Consejo de Departamento son: a. Formular las polticas de desarrollo, establecer los campos de accin, las prioridades investigativas y de extensin y el catlogo de ofertas

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acadmicas del Departamento, dentro de los lineamientos establecidos por la Facultad y la Universidad. b. Aprobar en primera instancia, el plan semestral de actividades del Departamento en los campos de la administracin acadmica, la investigacin, la docencia y la extensin presentado por el Director del Departamento. c. Evaluar peridicamente el cumplimiento del plan de actividades del Departamento y sealar los correctivos necesarios. d. Decidir sobre la vinculacin de personal docente para el Departamento de los candidatos seleccionados de acuerdo con los procedimientos establecidos por la Universidad. e. Presentar al Consejo de Facultad los perfiles y requerimientos de nuevo personal docente y de apoyo para el departamento. f. En desarrollo del sistema de evaluacin docente previsto en el artculo 106 del Estatuto General de la Universidad, efectuar por lo menos semestralmente reuniones evaluativas sobre desempeos y logros acadmicos de los profesores adscritos al Departamento, con base en los informes autoevaluativos de cada uno de los profesores y emitir con destino al Consejo de Facultad su propio concepto y recomendacin en cada caso. g. Analizar y recomendar ante las instancias correspondientes la adopcin del proyecto de presupuesto del Departamento y de los planes y proyectos de organizacin interna, de mejoramiento de la infraestructura fsica, documental y de equipamiento presentados por el Director del Departamento. h. Elegir al Director del Departamento, para un perodo de tres aos, entre los profesores de dedicacin exclusiva y tiempo completo adscritos al Departamento, de conformidad con las disposiciones del Reglamento de Elecciones Universitarias y las del presente Acuerdo. i. Seleccionar los profesores de ctedra y contratacin especial de acuerdo con las reglamentaciones vigentes. j. Proponerlos programas y planes de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docente de los profesores adscritos al Departamento y seleccionar los candidatos respectivos. k. Presentar propuestas para la realizacin de eventos acadmicos como talleres, seminarios y cursos de Educacin Continuada. l. Las dems que le asignen el Consejo Acadmico y las normas especficas. Articulo145. Para la direccin y ejecucin de las actividades de cada Departamento existir un Director, quien ser responsable de la administracin

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de los recursos docentes, del personal de apoyo y de la infraestructura asignada al Departamento. Articulo 146. Las calidades del Director de Departamento son las establecidas en el Artculo 88 del Acuerdo 91 de 1993. Estatuto General de la Universidad Articulo 147. Son funciones del Director de Departamento las siguientes: a. Proponer al Consejo de Facultad para su adopcin las polticas programas y proyectos recomendadas por el Consejo del Departamento. b. Preparar y presentar al Consejo de Departamento, para su discusin y recomendacin ante el Consejo de Facultad las propuestas de organizacin interna del Departamento y de desarrollo de su infraestructura fsica y de equipamiento. c. Presidir el Consejo del Departamento y velar por el cumplimiento de sus decisiones. d. Diligenciar y controlar el uso de los recursos financieros, fsicos y materiales necesarios para el cumplimiento de las actividades propias del departamento. e. Responder por el cumplimiento de los programas docentes investigativos y de extensin por parte del personal adscrito al Departamento. f. Presentar al Decano los nombres de los candidatos a profesores de ctedra que requiera el Departamento. g. Preparar el proyecto individual de carga acadmica de cada uno de los profesores adscritos al Departamento que deba ser presentado al Consejo de Facultad para su aprobacin. h. Atender los requerimientos de los Directores de Plan de Estudios para la prestacin de servicios de docencia, laboratorios y dems apoyos acadmicos pertinentes de conformidad, con los criterios de calidad contenido y estrategias metodolgicas definidos para cada Plan de Estudios por los Comits Curriculares. i. Apoyar y estimular la inscripcin de trabajos de investigacin o extensin y Proyectos de Grado que se generen en los Planes de Estudio dentro del marco de novedades y lneas de investigacin y extensin definida por el Departamento. j. Supervisar el cumplimiento de las responsabilidades de los docentes del Departamento de acuerdo con las actividades asignadas en la carga acadmica integral y el cumplimiento de las responsabilidades del Personal no docente adscrito al mismo.

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k. Evaluar semestralmente el cumplimiento de las actividades del departamento y coordinar los procesos de evaluacin que debe efectuar el Consejo de Departamento. l. Presentar ante el Consejo de Facultad las necesidades de capacitacin y vinculacin del personal del Departamento. m. Organizar y designar los Comits necesarios para el desarrollo de las actividades del Departamento. n. Imponer las sanciones disciplinarias que sean de su competencia de acuerdo a los previsto en las normas especficas. . Las dems que le sealen los reglamentos de la Universidad. Articulo 148. La eleccin de Director de Departamento de que trata el literal h, del Artculo 106 del presente Acuerdo, se realizar conforme a lo dispuesto en el Reglamento de Elecciones Universitarias de la Universidad Francisco de Paula Santander. Articulo 149. Los Departamentos Acadmicos podrn adoptar una estructura interna acorde con los requerimientos de las reas y disciplinas que manejan. Estas unidades organizacionales pueden tener adscritos recursos humanos de diferente nivel y preparacin, lo mismo que recursos de infraestructura y equipamiento. Articulo 150. Las propuestas de organizacin interna de los departamentos sern discutidas en el Consejo de Departamento, y llevadas ante las instancias correspondientes para su aprobacin. DE LOS PROFESORES: Articulo 151. Sern funciones de los profesores, de dedicacin exclusiva, tiempo completo y medio tiempo, adscritos a los Departamentos Acadmicos las siguientes: a. Desarrollar las actividades previstas en la carga acadmica integral establecidas por el Consejo de Facultad por intermedio del Director del Departamento. b. Presentar semestralmente al Director del Departamento el Proyecto individual de Carga acadmica para ser considerado en la asignacin de carga acadmica integral. c. Integrar los equipos de trabajo y comits establecidos por el Director del Departamento para el desarrollo de actividades que le sean propias.

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d. Desarrollar sus responsabilidades docentes segn los criterios establecidos por la Universidad en aspectos de planeamiento instrucciones, estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin del aprendizaje. e. Presentar individual o grupalmente propuestas de investigacin y/o extensin que cumplan los objetivos y prioridades establecidos por el Departamento y la Universidad y adelantarlas una vez aprobadas. f. Formar parte del Consejo del Departamento y participar activamente en las actividades de planeacin y evaluacin acadmica y eleccin del Director de Departamento. g. Rendir semestralmente al Director del Departamento un informe de autoevaluacin profesoral dentro de criterios y formalidades establecidas por la Universidad. h. Proponer Criterios de organizacin del trabajo acadmico en el Departamento y Participar activamente en su desarrollo. i. representar a la Universidad, facultad o el departamento en los eventos para los cuales sea designado. j. Las dems que le asignen las autoridades acadmicas y normas institucionales. Articulo 152. Los derechos, deberes, obligaciones, situaciones administrativas y dems aspectos que regulen la relacin del docente con la Universidad, son los contemplados en el Estatuto Docente expedido por el Consejo Superior Universitario de conformidad con la Ley, el Estatuto General de la Universidad y el presente Acuerdo.29
2.5

MARCO LEGAL

El marco legal a partir del cual se desarrolla la presente investigacin est dado en primera instancia por La Constitucin Nacional de Colombia (1991). La cual ratifica la autonoma de las instituciones de educacin superior y reconoce el derecho de participacin de la comunidad educativa en el proceso de toma de decisiones de las instituciones pblicas y privadas e igualmente advierte el reconocimiento de la idoneidad tica y pedaggica de los educadores como condicin esencial para ejercer la docencia en Colombia. La Ley 30 (1992). Esta ley da a las Instituciones de Educacin Superior una responsabilidad histrica en cuanto a la cualificacin de su comunidad acadmica y la revalorizacin de la actividad docente, dado que se
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Acuerdo N 126 de 9 diciembre de 1994. Estructura orgnica UFPS

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considera que uno de los factores que inciden en la calidad es el nivel de formacin, competencia y experiencia de los docentes. La Ley 115 (1993). Expresa esta ley que el Estado deber atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educacin, especialmente velar por la cualificacin y formacin de los educadores, la promocin docente, los mtodos, la innovacin e investigacin educativa.

3. DISEO METODOLGICO 3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

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Teniendo en cuenta las caractersticas particulares determinadas por el marco terico, es necesario desarrollar la investigacin desde el enfoque cualitativo, con un mtodo que permita registrar en detalle la subjetividad de los actores investigados. Desde este enfoque, la etnografa se presenta como el camino ideal a tomar para caracterizar las prcticas pedaggicas y construir de una manera cercana y vivencial con los docentes, los pensamientos y vnculos que personalmente han logrado construir con la docencia, sus estudiantes y la UFPS, acciones que llevaran a entender que saberes y creencias circundan sus prcticas. Entendemos entonces por etnografa30, un mtodo de investigacin social, que trabaja la observacin participante con una amplia gama de fuentes de informacin, que renuncia a la bsqueda de leyes universales a favor de descripciones detalladas de la experiencia concreta de la vida dentro de una cultura particular. La etnografa parte del la idea de que la realidad es un fenmeno susceptible de ser estudiado, y que es construido por sus miembros. Hammersley profundiza en el rol del investigador y la forma en que se debe abordar la realidad, cualquier investigacin social toma la forma de observacin participante: implica participar en el mundo social, cualquiera que sea su papel, y reflexionar sobre los efectos de esa participacin,, Como participantes en el mundo social tambin somos capaces, de observar nuestras actividades <<desde fuera>>, como objetos en el mundo. Esta aclaracin de ver el mundo siendo parte de l pero sin embargo observarlo desde fuera, hace la introduccin de la que es la caracterstica ms importante de este tipo de investigacin, la reflexividad, ya que ser la reflexividad del investigador, la que le permitir observar la realidad, y extraer de ella una descripcin densa que explique la forma en que se dan o no las acciones de los sujetos observados. Por ello la importancia de manejar el mismo lenguaje de los sujetos observados, a este respecto, Rosana Guber, en su libro La Etnografa 31, habla tambin del lenguaje, al decir que las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no slo informan sobre ella, la constituyen,, es cierto que los miembros no son conscientes del carcter reflexivo de sus acciones pero en la medida que actan y hablan producen su mundo y la racionalidad de lo que hacen. Describir una situacin, es pues, construirla y definirla. Tenemos entonces, que la reflexividad discursiva est dada desde el investigador y desde los sujetos de investigacin, reflexividades que interactan en el trabajo de campo dado que la observacin es participante32.
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Interpretacin de las palabras de Martyn Hammersley, en su libro Etnografa, Ediciones Paidos,

La Etnografa, Mtodo, Campo y Reflexibidad; Rosana Guber, Grupo editorial Norma. La observacin participante consiste en dos actividades principales: observar sistemtica y controladamente todo lo que acontece en torno al investigador, y participar en una o varias actividades de la poblacin. Hablamos de participar en el sentido de desempearse como lo hacen los nativos; de aprender a realizar ciertas actividades y a comportarse como uno ms.

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3.2 POBLACIN Y MUESTRA 3.2.1 Poblacin: La constituyen los docentes del rea de sociologa adscritos al Departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas de la UFPS. 3.2.2 Muestra: Dos docentes del rea, que poseen titulo de socilogo, con estudios de postgrado y que tengan en contraste un largo y corto tiempo de vinculacin a la UFPS. 3.3 RECOLECCIN DE LA INFORMACIN 3.3.1 Instrumentos: Diario de campo y entrevistas semiestructuradas. 3.3.2 Procedimientos: consulta a expertos, exploracin bibliogrfica, mapeos, planeacin de rutas, elaboracin de fichas de observacin, observacin no participante, entrevistas a profundidad de carcter informal y semiestructurada a los docentes objeto de anlisis, triangulacin de la informacin, anlisis categorial, interpretacin y conceptualizacin. 3.3.3 Tcnicas de anlisis y procesamiento de datos: una manera de analizar la informacin es el desarrollo de la triangulacin de la informacin recolectada, la cual se establecer por categoras (sobre saber disciplinar y saber pedaggico) que permitan ser asociadas y analizadas bajo la luz de los referentes tericos; de esta misma forma se proceder con el anlisis de las entrevistas, para luego disear comparaciones en las cuales se confronten de un lado los hechos que se evidencian en las aulas (observacin), con los imaginarios (entrevistas) en las cuales se puede develar el sentir de los docentes. Esta informacin se trabajar en un contante paralelo ente los docentes A y B para encontrar similitudes y/o diferencias. CAPITULO 1: LOS SABERES ACADEMICOS DEVELADOS EN LAS PRCTICAS PEDAGOGICAS A travs de diferentes razonamientos e investigaciones pedaggicas, se ha podido establecer que el ejercicio docente y especialmente la verdadera incidencia en la formacin integral del educando, no es la sola suma de
La Etnografa, Mtodo, Campo y Reflexibidad; Rosana Guber, Grupo editorial Norma.

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conocimientos cientficos que se explicitan frente a un grupo, y bajo la cual, se pretende hacer girar todo el proceso educativo. Es necesario entender que el ejercicio docente es ms que la posesin de un saber disciplinar, bajo el cual se obtiene todo el poder para ser en el aula el nico vocero con permiso de entregar verdades absolutas; esto implica la superacin de errneos paradigmas populares que reducen la pedagoga y con ello el acto de trasponer el verdadero significado de educar. Pues desde esta perspectiva y en palabras de Martnez Boom, esto sera reducir la pedagoga a un simple saber instrumental que establece reglas y procedimientos con los cuales el maestro traduce el discurso del conocimiento en contenidos para la enseanza33 . De otro lado es imposible desarrollar una prctica educativa exitosa sin la posesin y dominio de un conocimiento disciplinar, bajo la cual se encuentre identidad, explicaciones, nuevos interrogantes y apropiacin de contextos que dan posesin y creacin de nuevos conocimientos que al ser aplicados permitan comprender las diversas realidades. Es el discurso el que le posibilita al maestro ser el soporte de un saber especifico circunscrito a las prcticas de saber, y como el lugar terico que conceptualiza tanto acerca de la enseanza como de las mltiples relaciones conceptuales y prcticas con las cuales entra en relacin la enseanza34 Dado este sentir, era de vital importancia conocer si el docente de la UFPS, evidencia en sus discursos su saber acadmico comprendido este como el conjunto de saberes disciplinares y pedaggicos, y si el mismo es el resultado de la constante reflexin sobre su quehacer, a fin de perfeccionarlo, actualizarlo y hacerse consciente de sus limitaciones como docente al ser desprovisto de conocimiento cientfico, y/o si centrndose en este ha pretendido descalificar el pedaggico, o por el contrario entiende su labor como docente y conjuga su disciplina y la pedagoga. Teniendo como base los resultados del Grupo de Investigacin en la Escuela, Porln y Rivero logran determinar que el conocimiento del docente de hecho35 est compuesto por cuatro elementos, el primero de ellos los saberes acadmicos, que definen como el conjunto de concepciones disciplinares y
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MARTNEZ BOOM Alberto, teora pedaggica. Una mirada arqueolgica a la pedagoga. Revista pedagoga y saber. Universidad pedaggica nacional. Bogot. 1990 34 GARCS ZULUAGA, Olga Luca. (Pedagoga e historia: la historicidad de la pedagoga, la enseanza un objeto de saber. Santaf de Bogot: Siglo del hombre editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia, 1999 Conjunto de ideas y formas de actuar que tienen los profesores, que guardan relacin ms o menos directa con el conocimiento escolar y con su proceso de construccin y facilitacin, sean estas ideas de un nivel ms epistemolgico-filosfico, psicolgico, didctico-curricular, metodolgico, experiencial, etc.,o se manifiesten de forma ms o menos tcita o explcita. Por poner algunos ejemplos, incluimos en esta acepcin tanto las imgenes sobre la ciencia de los profesores, como sus ideas de sentido comn sobre el aprendizaje o la manera como desarrolla de hecho los contenidos en el aula. (Porln 1986, 87b y 89a; Martn, 1994 y Porln y Martn 1996).
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metadisciplinares que tienen los profesores, sean stas relativas a las disciplinas que habitualmente sirven de referencia para los contenidos escolares tradicionales (saberes relacionados con el contenido), a las llamadas ciencias de la educacin (saberes psicolgicos, pedaggicos y didcticos) o a aquellas otras que tienen por objeto de estudio los problemas relativos a los diversos tipos de conocimientos y a sus relaciones con la realidad (saberes epistemolgicos)36. Es importante explicitar que la investigacin se desarroll con dos docentes del rea de sociologa, quienes comparten su saber disciplinar -pues ambos son socilogos- , adems que las observaciones se contrastaron con una entrevista semiestructurada, bajo la cual se presentan como paralelo las reflexiones sobre el conocimiento disciplinar y pedaggico, y las observaciones que evidencian las acciones que se realizan en el aula. Una vez contrastadas dichas observaciones con la teora se da paso a la presentacin de los resultados de este captulo, para lo cual se describirn los conocimientos disciplinares y pedaggicos de los docentes, reflejados en el aula a travs de la interaccin entre los actores de las prcticas.

EL SABER DISCIPLINAR, UN SABER DEL PROFESOR Al hablar entonces de saberes y su representacin en los discursos es de notar que los mismos se transforman y tienen su propia forma de existencia en el aula. Considerando que ambos docentes llegan a la pedagoga desde otra disciplina, se puede empezar a ver sus prcticas desde los discursos que hablan del saber disciplinar, este se ve reflejado en el aula en las alocuciones en las que se explica y profundiza los temas de clase y en las contextualizaciones de los mismos.
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PORLN ARIZA, Rafael, RIVERO GARCA, Ana. y MARTN DEL POZO, R. Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores I: teora, mtodos e instrumentos. Departamento de Didctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Complutense de Madrid. 1997. Pg 6

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De las mismas se puede deducir que el docente A posee un amplio bagaje cultural y una alta apropiacin de las teoras de su disciplina, lo que se ve reflejado en una transmisin verbal de los conceptos delimitados previamente por el currculo. En el caso del docente B, por el contrario, la manera de llevar la clase a travs de preguntas a sus alumnos no permite deja ver mayores discursos que hablen de la conceptualizacin de la sociologa, y en repetidas ocasiones en los ejemplos citados para dar contexto a la teora no se evidencia una estrecha relacin entre los conceptos y la prctica que ejemplifica. Pr.: Qu ms se daba en la ilustracin?; Cuando uno ilustra un zapato, cmo le queda? Queda brillante cierto?, la ilustracin era eso, era como el espejo que tenan las sociedades. (A12:p53) El docente A es oportuno explicito y con frecuencia ahonda en la explicacin, a travs de recorridos histricos que llevan a encontrar la construccin de conocimiento en diferentes sociedades, pocas y regiones y bajo prcticas de vida diferenciadas que hacen de su discurso un hecho elocuente bajo el cual se logra dar sentido a la sociologa. Pr.: Recuerden que las ciudades como elementos fijos solamente se dan con el nacimiento de la agricultura, antes todos los alimentos se le daban a los animales, el hombre no los consuma, en todo el mundo haba granos y cereales; los animales tambin estaban en todo el mundo, por ejemplo la cultura Inca ya haba domesticado la llama, y utilizaba todos su subproductos, en Europa estaba todo lo dems, todos los animales domesticables (A8:p22) Bajo las concepciones de este docente se podra entender la definicin que Olga Lucia Zuluaga ha denominado horizonte conceptual entendido en su acepcin ms amplia, como el conjunto de objetos producidos en el discurso pedaggico, cuando ste alcanza un estatuto de saber as delimitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus elaboraciones ya tericas, ya prcticas, alcancen o no un estatuto de cientificidad; las diversas formas de enunciacin por parte de los sujetos que entran en relacin con stos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones que tambin circulan por otros dominios de saberes pero que se agrupan o reagrupan a propsito de aquellos objetos y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuacin y apropiacin social para su existencia y control institucional y para la seleccin de sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadores de ese saber37 . Cada acto de este maestro (A) es consciente, planificado y producto de su preparacin disciplinar, de diversas lecturas y bsqueda de conocimiento que
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Grupo Historia de las Prctica Pedaggica; Foucault, la pedagoga y la educacin, Pensar de otro modo; Cooperativa Editorial Magisterio. Pgina 50.

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le permite hacer uso de un bagaje cultural amplio y apropiado para difundir los conocimientos que de su disciplina le son propios. El docente B, por su parte manifiesta que su conocimiento se alimenta de la realidad circundante y as mismo sus prcticas evidencian una ejemplificacin superflua que deja su disciplina desprovista de teoras, sin que exista un respaldo conceptual que ampare su discurso, un orden cronolgico, o unas acciones claras que logren contextualizar, problematizar y menos, mostrar horizonte que oriente a la reflexin de la sociologa y su incidencia en el. Pr.: Como ya todas las sociedades se estaban desplazando del campo a la ciudad, las ciudades crecen, () Estando uno en el campo produce para uno mismo, pero en la industria no, cuando las sociedades crecen lo que generan es una desorganizacin social, un caos; quin ha ido a San Cristbal, cmo es San Cristbal, al medio da o a las 6 de la tarde, congestionado, catico, cierto? Nos demoramos hasta dos horas en un trayecto corto, donde se supone que el objetivo del vehculo es recortar distancia. Eso pasaba en Europa, y en Francia y en Inglaterra () Pero los mismo obreros, se organizaron, dijeron no podemos seguir con este sistema, entonces se revolucionaron, () Y nosotros vamos a quemar las empresas?, pero por qu vamos a quemarlas si la ciudad esta avanzando. Lo que paso en la revolucin industrial fue un acto terrorista, pero si fue terrorista?, si era la gante liberndose de un yugo que los estaba matando. () y eso estuvo bueno?, se quemaron las empresas, empezaron a surgir las industrias, pero, la condicin laboral era la misma de antes? Ya no era la misma, gracias a esa revolucin se cambio y se empez a hablar de seguridad social aunque muy mnima () entonces se da la revolucin francesa, pero en s de que era (A12:p55)

La fragmentacin del conocimiento y su simplificacin o reduccionismo38, develan que las prcticas pedaggicas son carentes de significado para el

B) Tendencia a la simplificacin y al reduccionismo. La fragmentacin del conocimiento profesional de hecho favorece una visin epidrmica de los procesos de enseanzaaprendizaje que impide reconocer las variables ms ocultas del mismo (concepciones y obstculos de los alumnos, estructura de poder del aula, conducta adaptativa de los alumnos, etc.), y que tiene como consecuencia un anlisis simplificador en relacin con los problemas, la toma de decisiones y la intervencin profesional. Ver Porlan y Rivero. Obstculos epistemolgicos de los profesores. Conocimiento Profesional Y Epistemologa De Los Profesores I: Teoria, Mtodos E Instrumentos. Grupo DIE 1997.
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educando, pues el mismo docente hace de su saber una vaguedad que no le permite al alumno una verdadera apropiacin39 del saber.

LOS SABERES PEDAGOGICOS DE LOS DOCENTES DEL REA DE SOCIOLOGIA EN LA UFPS En las prcticas se hace presente tambin el saber que de la pedagoga tienen los docentes, esto reflejado en la pedagogizacin40 que hacen de algunos
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Apropiar evoca modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar, para insertar en un proceso donde lo apropiado se recompone porque entra en una lgica diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo entrar en coordenadas de la prctica social. Es, por tanto, un proceso que pertenece al orden del saber como espacio donde el conocimiento est accionado por mecanismos de poder y no por la lgica del movimiento de los conceptos en el conocimiento cientfico. Sin embargo, para historiar un saber apropiado es necesario tomar un campo de conceptos ms amplio que el apropiado, con el fin de localizar los recortes, exclusiones y amalgamas que conlleva tal proceso de institucionalizacin de ese saber. Grupo Historia de las Prctica Pedaggica; Foucault, la pedagoga y la educacin, Pensar de otro modo; Cooperativa Editorial Magisterio, Pgina 14. 40 .cuando el maestro en su escenario de prcticas pedaggicas intenta convertir mtodos o planteamientos que no son elaboraciones de la pedagoga sino de su intento por hacer transposicin de su prctica disciplinar, sin que esto resulte satisfactorio o al menos que sea

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elementos, en el seguimiento de las directrices institucionales y el manejo de recursos en el aula. Para el caso A, por ejemplo la trasmisin verbal de los contenidos curriculares a travs del tablero (A9:p20), los relatos y la ejemplificacin se convierten en el modelo ideal para la enseanza dando lugar tambin a la constante intervencin de los alumnos con ejemplos de la cotidianidad, preguntas y aportes de lo investigado con anterioridad. Con respecto al lineamiento institucional es de notar que de acuerdo a lo establecido en el PEI de la UFPS el docente se apega a cabalidad en sus funciones acadmicas tales como tomar la lista y hacer los previos en la forma y fechas estipuladas. De este manejo del contenido, de recursos y del seguimiento de las directrices institucionales se puede inferir que el docente considera (aunque de manera inconsciente) que el aprendizaje se da a travs de la apropiacin de significados, es decir el alumno aprende, escuchando, reteniendo, memorizando la informacin que le suministra el profesor, la misma puede variar en forma (lecturas, videos, audio casetes, conferencia) pero ha sido preparada con anterioridad obedeciendo a los ncleos temticos del rea y ordenados en una secuencia lgica que permita el aprendizaje por ciclos de complejidad, donde cada siguiente escaln requiere del conocimiento del concepto previo. El docente B por su parte no utiliza el tablero, los elementos que ha pedagogizado en este caso, son los videos, lecturas, investigaciones de los alumnos y audio casetes, en sus alocuciones se hacen breves intervenciones seguidas de mltiples preguntas que procuran avanzar en la explicacin del contenido a travs de las respuestas de los jvenes. Con respecto al seguimiento de la norma, el docente parece apegarse a la misma, en lo que a evaluacin se refiere sin embargo olvida con frecuencia tomar la lista en la hora de clase. De lo anterior se puede decir que el saber pedaggico no se ve reflejado, podra pensarse incluso que la clase no ha sido preparada con anterioridad y depende solo del trabajo que los jvenes hayan realizado (lecturas, protocolos A1:p35, p60), puesto que cuando los mismos no son presentados se recurre a las figuras de poder para controlar futuros repliegues de incumplimiento. Pr.: Necesito que investiguen eso y lo traigan ledo, podra estar haciendo un quiz sobre eso (A13:p63) Aunque sin llegar al uso de palabras ofensivas, es recurrente en los discursos del docente B, encontrar expresiones que hablan de un lenguaje de irona o de maltrato al alumno (A12:p51) que hablan de una baja apropiacin de su rol en el aula, y de un poca comprensin de la delicada trama que se teje en la misma en lo que a relaciones humanas se refiere.
percibido as por sus educandos. Zuluaga Garcs, Olga Luca; La historicidad de la pedagoga, La enseanza, un objeto de saber; Siglo del Hombre Editores. Pgina 54.

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Pr.: muchachos hay que leer mucho, y visitar sitios culturales. A ver, quin ha ido a un museo?, pero digan SI con ganas, almorzaron? (A12:p57) Por su parte el docente A, suele tener palabras amables hacia sus alumnos (A7:p11), este buen trato se ve tambin reflejado en el hecho de que el docente conozca el nombre propio de sus alumnos y se refiera a ellos por su nombre de pila, todo esto, evidencia un gran conocimiento de lo humano y sensibilidad hacia la abierta expresin de emociones y sentimientos en el aula, de lo que se deduce una alta apropiacin de los saberes disciplinares, ya que desde el pensamiento del docente la sociologa posee los elementos para analizar, comprender e intervenir todos los niveles de evolucin del hombre. As se puede pensar que si los conocimientos pedaggicos de los docentes son los que le dan el sentido a su quehacer y fundamentan su discurso, son entonces, los que posibilitan la transposicin de su saber y con l, el verdadero acto pedaggico. Segn Kirk41 La prctica pedaggica, se fundamenta en el sentido del discurso terico que se articula a un desarrollo prctico, es decir, no se puede concebir que ella pierda estas dos dimensiones, porque desfasara el sentido ontolgico de la profesionalidad educativa. Kirk, considera que las maneras de comprensin de dicha articulacin tienen tres perspectivas para su concrecin, a saber: Perspectiva Tradicional, Perspectiva Tcnica y Perspectiva Radical; En esta ltima, el docente es un profesional autnomo y la enseanza una actividad crtica42. Esta reflexin que implica tratar de comprender el saber docente orienta para que la pedagoga sea entendida a partir de la practicidad de la ciencia pero sobre todo de la vocacin investigativa, inquieta y de constante autoformacin del maestro, para que asuma su compromiso de desarrollar un aprendizaje significativo, a partir de los problemas, necesidades e intereses de los actores comunitarios; su funcin social, que surge del conocimiento de las situaciones contextuales; su articulacin a la sensibilidad experiencial accin- con la indagacin terica el pensamiento; que apunta al desarrollo intelectual, afectivo y comportamental a partir de procesos de socializacin y comprende la pedagoga como una ontologa relativista, una epistemologa constructiva y un mtodo crtico para la elaboracin terica43 Con esto, se resalta que una prctica pedaggica que no se caracterice por fundamentarse en estructuras consultivas y participativas, pierde todo sentido prospectivo, su capacidad para reconfigurar la realidad, a partir de la
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Cfr.: El currculum bsico / Gordon Kirk Barcelona : M.E.C., 1989. ISBN 84-7509-531-3 www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-113134_archivo.doc. VILLAR PEALVER Andy Daro, Hacia una formacin de docentes competentes, que posibilite la practica pedaggica autnoma investigativa, como elemento articulador del profesional de la educacin 43 Ibid. Pg. 7

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sistematizacin del conocimiento transmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de la educacin44. Cada una de estas ideas son una invitacin para reflexionar sobre el verdadero significado de aquello que muchas veces, por rutinario y tal vez carente de sentido, ha constituido la practica pedaggica, para que a partir de los compromisos adquiridos lleven a la planeacin, la orientacin, el desarrollo y la evaluacin como revisin crtica del proceso. Con respecto a las reflexiones sobre su conocimiento, en los dos casos observados se evidencia que existe una identificacin consciente de lo pedaggico; desde su ptica cada docente define las teoras bsicas para la enseanza de la sociologa. En un primer momento, las reflexiones disciplinares del docente A plantean la sociologa como un rea del conocimiento que desde su formacin (licenciatura en sociologa) le da las herramientas suficientes para el quehacer pedaggico, sin embargo el docente considera que para la prctica pedaggica universitaria es necesario contar con al menos un estudio de postgrado como lo estipula la normatividad institucional. Es de notar un profundo apego a la norma y al seguimiento de lo propuesto por la institucin en cuanto a lo que a currculo se refiere, sin embargo dicha modulacin de su accin no es percibida por el docente, para l: aqu tiene uno esa ventaja que hay libertad de ctedra, se tiene que ver las escuelas, pero usted puede hacer los enfoques de cmo se debe trabajar (A14:p68) Lo anterior habla de una apropiacin de la norma a tal punto que no es percibida como una limitante, o en palabras de Olga Lucia Zuluaga, la normatividad como discurso tiene su propia forma de circular en la institucin, por lo que para los docentes no representa una barrera en su quehacer o al menos no en lo que al proceso de enseanza-aprendizaje se refiere, aunque si puede tener mayor influencia en el manejo de los alumnos a nivel administrativo y el poder del mismo dentro de la institucin.

Figura 2: Reflexiones y rutinas Docente A Reflexiones sobre el conocimiento Rutina45 Si el docente no se prepara y si no tiene una buena fundamentacin, si - El docente llega al saln con 10 o no ha, por ejemplo confrontado o 15 minutos de anterioridad, y
44 45

Ibid Las rutinas y guiones de accin, que se refieren al conjunto de esquemas tcitos que predicen el curso inmediato de los acontecimientos en el aula y la manera estndar de abordarlos. Porlan y Rivero 1998.

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comparado o no conoce () seguramente que su campo de accin va a ser limitado, y no va a poder enriquecer la docencia con otros ejemplos de mayor contextualizacin (A14:p70) Yo le mucho Paulo Freire, una pedagoga que libere a la persona, no cuadriculada, sino que se toma consciencia de que la persona debe tambin autoliberarse (A14:p67) La clase debe ser planificada, la clase debe ser siempre preparada con antelacin, tiene que tener un plan de trabajo, aqu por ejemplo nosotros exigimos que a comienzo de semestre los profesores le entreguen a los estudiantes el temario, que se va a ver en el semestre, y les expliquen y socialicen. (A14:p69) Yo lo que trato ms que todo es que siempre la persona tenga un contexto, si se logra que la persona entienda que la universidad, que el conocimiento cientfico, la academia sirve para mejorar la condicin de las sociedades, hasta ah me conformo. (A14:p70)

empieza a consignar en el tablero un promedio de 2 mapas conceptuales que contienen de manera resumida el contenido del da. Si no copia en el tablero el mapa lo deja en el cuaderno y lo va pasando al tablero a medida que lo va explicando. - Se inicia la clase una vez consignado el mapa en el tablero, el docente abre con un buenos das y una introduccin de lo que hablar en esta clase. - Empieza contando a los jvenes cada tema desde su saber disciplinar, contextualizando con la vida cotidiana y a su vez se les permite participar para dar ms ejemplos cotidianos y opiniones. - Se contina exponiendo el tema a manera de charla, siguiendo la gua del mapa en el tablero o en el cuaderno, el profesor explica, los jvenes dan ejemplos y luego se concluye cada idea. - Al finalizar la clase el docente concluye a manera general el tema, espera preguntas de los jvenes. - Toma lista y les permite irse.

Figura 3: Reflexiones y rutinas Docente B Reflexiones sobre el conocimiento Rutina Estbamos hablando sobre las teoras sociolgicas y como referente - Acomodar el saln tomamos el fenmeno actual que est - Saludo y conversacin sobre los viendo Colombia sobre las pirmides, compromisos previos entonces como punto de referencia - Conversaciones aisladas con los empezamos a hablar como metamos primeros jvenes que llegan a clase la teora evolucionista, la teora en espera de ms chicos para dar funcionalista, la estructuralista, la del inicio a la misma conflicto y la teora de la accin social, - Pedir protocolos o pregunta por las todo esto para analizar la situacin de copias anteriores para comenzar un

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las pirmides (). (A15:p74) ..a pesar que nunca estudie pedagoga pero si ya haba trabajado en la media, estaba en la capacidad suficiente para poder desempear esta labor (A15:p73) Hay que reformar el sistema educativo superior, que el muchacho llegue a la universidad porque le gusta y se sienta bien, no porque es una obligacin (A15:p76) Para que haya una enseanza ideal habra que meterlos en un contexto, sacarlos del saln de clase (A15:p75) Sobre los principios que rigen su prctica pedaggica: El respeto, la solidaridad, el conocimiento, la sabidura y el entendimiento (A15:p76)

dialogo. - Discutir el tema haciendo preguntas y haciendo l una breve descripcin, o relacionndolo con la carrera de los jvenes o con la actualidad. - En caso de haber protocolo se da lectura al mismo, estos concluyen con las conclusiones que el grupo de trabajo ha preparado. - Al iniciar un tema el profesor empieza a socializarlo hablando al respecto, en base a una lectura previa que han realizado los estudiantes. - La clase termina cuando el profesor as lo decide mirando la hora, acordando con el grupo seguir el tema en el siguiente encuentro o recordando el compromiso para la siguiente jornada.

Otra conclusin posible es que los sujetos se mueven alrededor de la normatividad institucional y ven a la misma como un arma de castigo (ya que solo se usa para lo que se refiere a sanciones, mtodos de evaluacin, procedimientos en conflictos posibles) y no como guion de accin (en lo que a modelo, valores, principios se refiere). Esta ltima reflexin aplica para ambos casos estudiados e implica en ellos un obstculo epistemolgico de tendencia a la conservacin adaptativa46 ya que no se cuestiona el sistema, ni busca la critica reflexiva y la propuesta de nuevas formas de accin. En el caso del docente A, las reflexiones sobre dichos saberes demuestran una concatenacin lgica y un alto grado de complejidad que no necesariamente se ve reflejado en la renovacin de las prcticas (ver ficha1) lo que comprueba lo
Visin simplificadora de los procesos de enseanza-aprendizaje provoca, y es provocada por, la actitud de conservar aquellos principios y rutinas de accin que mejor cubren las apariencias que son coherentes con dicha simplificacin, y que estn presentes mayoritariamente en los contextos escolares (mantener las calificaciones porque miden el aprendizaje real de los alumnos, mantener los exmenes porque sino los alumnos no estudian, mantener los contenidos disciplinares porque dan coherencia a la enseanza, mantener la disposicin en filas y bancas individuales porque as atienden los alumnos, etc.). Como es lgico, esta actitud de conservacin-adaptativa suele ser relativamente incompatible con los procesos de cuestionamiento, toma de conciencia y construccin de un conocimiento y una accin progresivamente ms complejos que respondan a la naturaleza problemtica, incierta y tambin compleja de los procesos educativos. Porlan y Rivero 1998
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propuesto por Morn, cuando dice que los aprendizajes realizados en un contexto concreto y sobre un asunto concreto, no se transfieren automtica y mecnicamente a otros contextos o a otros asuntos de la misma clase, pero pueden influir en ellos. El docente A muestra una secuencia en su pensamiento en la que se ve que desde su disciplina est pensando las prcticas pedaggicas y que posee los elementos conceptuales para hacerlo, as, el docente plantea el modelo de la pedagoga crtica, como modelo por excelencia, e interpretando las palabras de Paulo Freire, concibe el proceso de enseanza aprendizaje como una forma de liberacin de la mente en el que el rol del maestro es despertar en el alumno el sentido analtico de la realidad con miras a su desarrollo integral, as mismo ese ideal se ve reflejado en un manejo curricular que involucre brindar al alumno la mayor cantidad de elementos para leer el mundo que lo rodea. En la figura 2 se puede ver como desde las reflexiones del docente A todo su accionar responde a un modelo critico y reflexivo, sin embargo en las prcticas, la secuencia habla de unas prcticas lineales donde se transmite conceptos a travs de la oralidad y se aprenden a travs de la escucha activa, y un modelo que en general responde a formas tradicionales de enseanza que se ven tambin reflejadas en la disposicin espacial del docente a la cabeza del saln y manejo del poder en el que aunque con voz amena se mantiene el poder del docente sobre el alumno en los mtodos de evaluacin y su autoridad para determinar el curso de los sucesos en el aula. En el caso del docente B las reflexiones son en general basadas en la cotidianidad y no reflejan un fondo terico consolidado, la pedagoga se entiende como el ejercicio de la docencia (ver figura 3), es decir se reduce la pedagoga a algo instrumental, se ha diluido la enseanza como objeto central de la pedagoga, y ms bien est atravesada por unos saberes pedagogizados. En lo que a pedagoga respecta es de notar que ninguno de los dos docentes habla de una forma en particular de ensear las ciencias sociales, sin embargo ambos han pedagogizado diferentes elementos tales como el tablero (docente A) o los videos, audio casetes, lecturas y protocolos (docente B); todos estos empleados sin un propsito aparente o cuyo empleo no se ve traducido en el trabajo de aula. Se presentan entonces como piezas sueltas que buscan ahondar en el conocimiento pero que no son explotadas por el docente para generar procesos ms complejos de pensamiento. Los docentes intentan a travs de la participacin, las preguntas y el dialogo, generar en el alumno las competencias bsicas, pero antes que esto, se logra un aprendizaje superfluo basado en la memoria en un caso y en la vaga comprensin sin base terica en el otro.

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El docente B propone el modelo de pedagoga social47 como su gua en el aula, as, el alumno debe conocer la realidad para comprenderla, y las prcticas pedaggicas deben estar adaptadas a un contexto especifico, aqu es de notar que si existe en el docente una lgica concatenacin en sus reflexiones, ya que en la estructura a seguir en clase plantea como elemento necesario considerar el pblico a manejar (A15:p74) y los sucesos de actualidad como forma de dar contexto al saber disciplinar. Sin embargo en sus reflexiones no se refleja una compleja construccin terica, si bien el docente da sentido a sus prcticas desde la pedagoga critica muestra profundas carencias en lo que a conocimiento pedaggico, didctico y curricular se refiere. As mismo, como se puede observar en la figura 3, la estructura de clase no permite evidenciar el conocimiento disciplinar del docente ya que se hacen cortas intervenciones y se procura en general motivar la participacin de los alumnos. Otro elemento en el que hay disparidad entre las reflexiones y las practicas se halla en el trato al alumno, si bien el docente plantea unos principios ideales de actuacin (figura 3) en las clases se presenta un manejo del poder traducido en constantes castigos, reprimendas, llamados de atencin y en ocasiones lenguaje de irona que si bien no indisponen totalmente a los alumnos si evidencian un bajo nivel de apropiacin del saber disciplinar del docente ya que desde las ciencias humanas se aprende a comprender el hombre como ser y por ende a tratar al mismo. Pr.: Bueno muchachos ese es el problema de trasnocharse el da jueves, no pueden llegar temprano a clase, Ayer hubo concierto? Alumno: No profe, lo que pasa es que llovi mucho, se inundaron los salones, Pr.: Pero no se inundo la casa, que es lo importante, y no se fue el agua. Alumno: Pero la luz si. Pr.: Bueno muchachos vamos a hacer una mesa redonda, me imagino que estudiaron, cierto? (A13:p59) Pr.: Vamos a realizar un ensayo del material que tenan que haber ledo, llevamos 15 das trabajando con estas copias, el grupo tiene 39 estudiantes. (A10:p34) Estas prcticas estn atravesadas por unos discursos, pero las mismas no estn a travesadas por la pedagoga, se hace necesario que se supere el paradigma de los modelos educativos y se empiece a pensar en una nueva
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Se refiere a la educacin de la personalidad en sus aspectos sociales, es decir, a la capacidad de adaptarse a la vida social en los grupos a que pertenece, poseyendo los deseables sentimientos sociales, actitudes sociales y un comportamiento que respete las normas convivenciales PELETEIRO, Isabel; Pedagoga Social y Didctica critica.

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forma de concebir las prcticas, transformar las rutinas e involucrar al alumno en su proceso de enseanza. Se puede decir tambin que el docente B se ha hecho a punta de experiencia, y por ende el saber pedaggico no ilumina su quehacer, ya que de hacerlo, habra una mayor reflexin del saber disciplinar, de las prcticas pedaggicas, as como de la formacin como persona. Pensarse a si mismo desde la sociologa y la pedagoga, tiene una implicacin fuerte para el docente ya que ambas le permiten formarse como persona, de lo contrario no se podra lograr que sus alumnos comprendan la importancia de las ciencias humanas, el maestro debe estar convencido de la importancia de su saber para poder atravesar todas las dems disciplinas de las que se ocupan las diferentes carreras de la universidad. Un proceso de autoevaluacin y reflexin de las practicas pedaggicas debe estar atravesado por el entendimiento de la disciplina, como se lleva el conocimiento disciplinar generado por las ciencias sociales a la comunidad escolar, y ese acercamiento no se da solo con el texto, y con el ejemplo, sino con ejercicios reales de investigacin, con la vida cotidiana, con anlisis de textos. Un maestro que se cie a la rutina y no piensa como replantear su prctica, denota que no se est planeando su quehacer, no se est autoevaluando, plantea sus prcticas desde l, no desde el estudiante, y los ejemplos que utiliza para contextualizar, para amaar la clase se pierden, eso denota, un bajo nivel entorno a lo didctico, en torno a pensar la enseanza de su disciplina, que se queda condicionada por rutinas, Sin embargo este proceso de construccin de conocimiento alrededor de las prcticas deber ser el producto de una reflexin de grupo, es decir, se podra inferir que la muestra es representativa y por ende la comunidad a la que pertenece debe tambin autoevaluarse, e identificar los paradigmas que han permeado su accionar para generar procesos ms crticos y reflexivos que logren transformar las rutinas seguidas en el aula. CAPITULO 2: LAS PRCTICAS PEDAG OGICAS FRENTE A LA NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL Siendo el docente un hibrido conceptual, que no devela una formacin lineal y autmata, sino que por el contrario es fruto de diversas actuaciones sociales que le han permitido adems formar su carcter profesional, disciplinar y como docente, a partir de un cumulo de acciones de la cultura, de la relacin social y de mltiples acciones que lo complejizan y lo hacen un ser sistmico, inmerso en mltiples ambientes desde los cuales lee su realidad para de-construirla, analizarla, reconstruirla y develarla; la Universidad Francisco de Paula Santander a travs de sus diversas acciones, pedaggicas, legales, y especialmente a travs de su currculo oculto, juega tambin un papel

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fundamental para que todo maestro se auto conciba desde su funcin como docente. En las diversas acciones de cotidianidad es comn escuchar a docentes que debatindose entre las normas o estamentos universitarios, sus posturas ticas, su afn y dems condiciones, hacen un contexto especifico para leer acciones como pasar a todos los estudiantes para no tener problemas con nadie, dejar a los estudiantes para que valoren las materias del rea, tomar posturas frente a grupos determinados, eliminar horas de acuerdo a su parecer, cuadrar los horarios, manejo de previos y entrega de trabajos, relaciones que se deben establecer con los estudiantes cuando ser asequibles y cuando no ser permisivos- etc. Cada una de estas acciones que se hacen una constante en las practicas pedaggicas, van condicionando el quehacer y a veces no permiten que el docente se sienta parte del grupo con en el cual trabaja, esto se ve reflejado en que las rutinas que los docentes desarrollan son incluso independientes de la materia que dictan, la carrera a la cual pertenecen los estudiantes, el semestre que cursan, las edades de los jvenes e incluso el nmero de estudiantes. Esta rutinizacin impide un desarrollo ms fluido bajo el cual docentes y estudiantes establezcan normas de actuacin acordes con el reglamento estudiantil, pero construidas desde sus propias necesidades. Bajo la decanatura del doctor Adolfo Ibarra, se desarrollaron mltiples reuniones para tratar de establecer acciones pedaggicas que llevaran al mejoramiento de las prcticas de los docentes adscritos a esta facultad, a la vez que se construa el PEF. En ellas se destacaba 5 pautas sobre las cuales se deban establecer acciones que propendan por mejorar las prcticas pedaggicas de estos docentes: 1. 2. Las funciones del profesor universitario son: La docencia Investigacin Gestin y La educacin integral (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir en comunidad) Planeacin y organizacin del proceso docente: Programa Objetivo Tema Metodologa Medios de enseanza Formas de evaluacin Bibliografa

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3. 4.

La importancia de la primera clase La importancia de la primera clase Discusin del programa Encuentros y acuerdos Aprendizaje y trabajo docente en el desarrollo del curso Promover la lectura Prctica docente Interesar a los estudiantes en las tareas

5. Evaluacin del aprendizaje Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin Evaluacin Diagnstico Evaluacin Formativa Evaluacin Sumativa Es importante mencionar que cada uno de estos tems, fueron debatidos en reuniones generales donde se estaban construyendo parmetros de actuacin del PEF y que los docentes asistentes, fueron muy pocos, su participacin era casi nula y en las practicas observadas se puede concluir que: en cuanto a las funciones del profesor, este solo realiza la docencia, eliminando de sus aulas la investigacin, la extensin, la gestin y a pesar de que se pretende formar integralmente no se evidencian el desarrollo de los diversos aprendizajes tales como: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir en comunidad. Con respecto a la planeacin y organizacin del proceso docente, es claro que como directriz del departamento de ciencias humanas, sociales e idiomas, se socializan los programas que con anterioridad se han desarrollado y que reposan en sus archivos para que cada profesor lo solicite al inicio de semestre y lo desarrolle con su grupo. Estos programas curriculares si poseen la estructura que all se enuncia- Objetivos, Temas, Metodologa, Medios de enseanza, Formas de evaluacin, Bibliografa. As mismo se puede mencionar a grandes rasgos, que ms que acuerdos con los estudiantes se le dan a conocer las normas, metodologas y formas de evaluar. Las lecturas y las tareas, ms que alcanzar inters y promocin del conocimiento, son percibidas como herramientas de poder para controlar el curso. El desarrollo de la evaluacin del aprendizaje es netamente sumativo. Es importante adems destacar que los docentes no encuentran en la universidad la oportunidad cotidiana y los espacios propicios para que su ejercicio sea pensado desde su quehacer disciplinar, se enriquezca el mismo y se dialogue, sobre que se est haciendo en las aulas, que cosas hay por

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mejorar y que materiales, necesidades y proyectos sera bueno hacer de conocimiento para todos, as como su puesta en comn. Se debe resaltar que las diferentes reas que se manejan en el departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas son: psicologa, sociologa, filosofa, jurdica, metodologa e idiomas, son reas de poca oferta de posgrados en la ciudad, y dentro de la UFPS, esto limita que el docente se mantenga actualizado en lo que profesionalmente ha sido formado y que en ultimas devela su formacin disciplinar, siendo esto una limitante para que el saber disciplinar se desarrolle ms ampliamente y se contextualice a la nuevas acciones que vive la sociedad. De otro lado es importante destacar el inters que se est adelantando por la formacin pedaggica, que se impulsa a travs de los diplomados, especializaciones y maestras que promovidas por la universidad y en convenio con las universidades de Venezuela hoy se ofertan y se hacen asequibles a los docentes de la universidad, sin que esto sea una garanta para que realmente cada docente se est pensando desde su responsabilidad tica y compromiso social. Vale la pena preguntarse, si en las condiciones en que se desarrollan los marcos curriculares, se est incidiendo en el desempeo de esas prcticas, esto, ya que cada vez que se reducen las horas de estas reas- que son por lo general 1 y 2 a la semana y a esto se le agrega que en algunos programas se les asignan horarios al medio da, y tambin los das lunes festivos que pueden llegar a reducir a la mitad los encuentros-, esta situacin hace que el docente tenga ms cursos para su horario acadmico con lo que llega a mas de 400 estudiantes. Los comits curriculares no expresan claridad, sobre los contenidos y necesidades formativas que se requieren los jvenes de acuerdo a su disciplina, a esto se le agrega que en los diferentes cursos se matriculan estudiantes de diferentes carreras y los programas poseen contenidos tan generales que impiden dar herramientas sociolgicas para que complementen la formacin profesional especfica. No existe retroalimentacin de los comits curriculares con los docentes para mejorar, actualizar y fomentar la introduccin de nuevos contenidos o materias ms acordes para las necesidades del momento. As mismo a estas problemticas, se le suman otras como la carencia de recursos virtuales, que permitan dinamizar las clases a travs de videos, consultas interactivas u otro tipo de acciones que le sean llamativas los jvenes y de pertinencia para lo que se ensea- en el caso de sociologa, se sugieren didcticas en las que se hagan salidas de campo y esto se limita por la situacin de orden pblico, que coarta para que los profesores salgan con los jvenes a las diferentes comunas de la ciudad- y les permita asociar mas las realidades indagadas.

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Cada uno de estos hechos conlleva a observar unas prcticas pedaggicas rutinarias, algunas veces poco profundas o carentes de elementos didcticos que permitan hacer una trasposicin del saber sociolgico, de una manera asertiva, contextualizada y acorde con los aprendizajes propios de la edad, la carrera y el nmero de estudiantes que se maneja, que pueden justificar la apata de los estudiantes hacia estas materias. En el marco de este anlisis contextual de la UFPS es importante resaltar que tal como lo expres el docente A, es preciso cumplir con las normas universitarias en cuanto a los lineamientos de puntualidad, entrega de notas, desarrollo de programas, verificacin de asistencia para entregar calificacin de tercera evaluacin art, 104 estatuto estudiantil-, pero, para el hecho del desarrollo de su prctica, del uso de herramientas didcticas y dems acciones que lo lleven a enriquecer su forma de guiar estos contextos, la universidad genera un contexto flexible y oportuno para el buen desarrollo de esta practicas. Con todo esto se puede concluir que para el mejor resultado de unas prcticas pedaggicas son importantes las instituciones, los docentes y los estudiantes y cada uno de ellos debe asumir las labores que les compete, su entrega y con ello aplicabilidad de condiciones que permitan mejorar el saber acadmicoepistemolgico, de los docentes, sus condiciones de vida, modo de concepcin y autoevaluacin constante de su quehacer. As como el compromiso de sus estudiantes quienes decidiendo entregar lo mejor de s logren empoderarse del conocimiento cientfico y contextual para hacer posible su aplicacin y mejora de la realidad social.

CONCLUSIONES La pretensin al develar el conocimiento profesional del docente a travs de sus prcticas pedaggicas, ms que la de hacer cualquier crtica personal, pretende ser un aporte para que se observen los discursos, y de manera consciente se logre autoevaluar los procesos para avanzar en el replanteamiento del ejercicio docente. Es por esto que retomando los diferentes autores de los grupos de investigacin aqu citados, se puede afirmar, que el conocimiento profesional

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del docente contiene las caractersticas generales propuestas, pero en adicin a esto la historia de vida de cada caso, delimita la forma en que ese conocimiento se constituye, se alimenta y pone en prctica. Se logra entonces determinar, a travs de las observaciones y en conjuncin de las categoras propuestas por Olga Lucia Zuluaga, Porlan y Rivero, que el conocimiento del docente comprende: el saber disciplinar: que se empieza a construir desde la escuela y se consolidar en la formacin profesional, saber que se ve reflejado en los discursos presentes en las prcticas pedaggicas y cuya apropiacin se determina tambin en la construccin de los planes curriculares; el saber pedaggico: que proviene tanto de las experiencias de vida como de la formacin profesional (en el caso de quienes se han acercado acadmicamente a la pedagoga), cuyas reflexiones sobre el conocimiento se refuerzan en el ejercicio del docente y se evidencian en la pedagogizacin de los elementos utilizados en el aula; y finalmente un saber relacionado con la institucin: y las formas en que deben circular por ella los saberes, los actores y las estrategias evaluativas, saber que delimita y demarca el proceso de enseanza dotndolo de un marco legar de procedimientos de actuacin. Figura 4: Conclusiones ELEMENTOS REFLEJADOS EN REFLEXIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO DISCIPLINARES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN (Pedagoga, Didctica, Currculo) De la sociologa De las diferentes ciencias de la educacin. Los paradigmas de formacin del hombre. Sobre el modelo pedaggico. Sobre las herramientas a usar en el aula. De la estructura a seguir en el aula. De las relaciones humanas a entablar entre los actores. Sobre el trato al alumno De la conducta y 48 REFLEJADOS EN PRACTICAS Discursivas De delimitacin de tpicos de discusin. Contextualizacin del tema Pedaggicas. De planeacin curricular De uso del poder De disposicin espacial De manejo del cuerpo De manejo de recursos

MARCO -

De delimitacin de acciones pedaggicas. De seguimiento a la

INSTITUCIONAL

obligaciones del docente

norma en el aula.

Estas tres categoras fueron encontradas a travs de la observacin de las prcticas pedaggicas los docentes y el anlisis de sus discursos, y aunque se realizo la recoleccin de la informacin siguiendo los planteamientos de Porlan, Riveron y Zuluaga, de ella emergen tres categoras que se presentan en los mbitos expuestos por los autores, es decir, en lo acadmico, las experiencias, las rutinas y guiones, las tericas implcitas y la apropiacin de saberes en un currculo oculto, se pueden integrar todos estos saberes bajo las tres categoras propuestas. Con respecto al saber disciplinar de los docentes y sus reflexiones sobre el conocimiento, se puede concluir: Existe una reflexin consiente, de su saber epistmico, bajo el cual se soporta su quehacer, sin que ello sea garanta de una verdadera transposicin, pues como saber consiente, el docente tiene claridad en que su conocimiento debe ser solido, claro, coherente con las carreras en las que se pretende ensear, contextualizado y presentado de una manera prctica, pero que al momento de evidenciarse en las aulas, no siempre es as, muy por el contrario se evidencia en un docente- una prctica superficial, lo que Porln y Rivero llamaran Tendencia a la simplificacin y al reduccionismo que impide reconocer las variables ms ocultas del mismo y que tiene como consecuencia un anlisis simplificador en relacin con los problemas, la toma de decisiones y la intervencin profesional En algunos casos se pueden encontrar carencias en el saber disciplinar sobre todo si se cuenta con pocos aos de experiencia profesional y no se han logrado apropiar jerrquicamente los conceptos claves de la carrera. Los docentes creen que poseen fuertes bases disciplinares y que las mismas guan su accionar, aqu se ve tambin reflejada la tendencia a idealizar las propias actuaciones y las reflexiones sobre el conocimiento en algunos casos se hayan alejadas de la realidad o lo logran aterrizarse del todo en el contexto especifico.

Con respecto a los saberes de las ciencias de la educacin y sus reflexiones sobre el conocimiento: Una prctica pedaggica aparentemente fundada desde tericos sociales y que dialgicamente dan un marco, pero del cual no se es consciente y reflexionado.

Una carencia de didctica que limita la puesta en escena, y conlleva al desarrollo de clases tradicionalistas, a veces montonas y que 49

recurren a la amenaza y uso del poder para hacer participar a los estudiantes.

El saber pedaggico y su reflejo en las aulas, ms que un mtodo en el cual se palabree una teora o unos lineamientos institucionales, es un quehacer integral que reta a los maestros a construir unas relaciones de amistad y cohesin con actores como el conocimiento, la pedagoga, los estudiantes y la institucin.

Se encuentra un trabajo docente lineal que aunque intenta no logra que exista una interaccin efectiva entre sus actores.

Existe la creencia a manejar modelos pedaggicos idealizados que se ven reflejados en las prcticas por carencia de conocimientos didcticos.

Con respecto al saber de lo institucional y sus reflexiones sobre el conocimiento: Un contexto institucional que genera algunas libertades para el desarrollo en las aulas, pero que limita con acciones curriculares y de logstica. Los deseos de superacin de los maestros y con ellos sus inquietudes por mejorar en cada una de sus acciones. Una clara vocacin de servicio al alumno, reflejada en el buen trato del mismo y la consiente preocupacin por su futuro y la necesidad de que posea las herramientas conceptuales para comprender el mundo. Jvenes apticos a las ciencias humanas y con concepciones que bloquean la comprensin de las mismas, basados en la supuesta superioridad del conocimiento de las ciencias exactas sobre el conocimiento de las ciencias fcticas. Existe una fuerte creencia sobre la independencia institucional, sin embargo, la misma no se ve reflejada en la cotidianidad ya que las pautas de la universidad delimitan todo el accionar docente y su forma de relacionarse con el estudiante, lo que demuestra que en este caso la estructura del sistema ha logrado implantarse de tal forma que es aceptada por los actores quienes no la ven como un obstculo.

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RECOMENDACIONES Generar ambientes propicios para que los docentes de estas reas se fortalezcan epistemolgicamente, profundizando, actualizando y contextualizando su saber disciplinar, pedaggico, didctico y curricular.

Enriquecer la biblioteca universitaria con textos que le permitan al docente actualizarse a travs de consultas bibliogrficas.

Generar convenios interinstitucionales que permitan el acceso a posgrados de estas reas, pues no existen en la ciudad y esto imposibilita una actualizacin formal del saber.

Propiciar al interior del departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas, dilogos de saberes que lleven a la reflexin de las prcticas pedaggicas y al desarrollo de trabajos que enriquezcan y actualicen las mismas.

Implementar estudios y adquirir bibliografa sobre didctica de las ciencias sociales a fin de actualizar los esquemas rutinarios de las prcticas pedaggicas.

Construir de manera conjunta con los comits curriculares de las diferentes carreras de la UFPS, nuevos planes curriculares que permitan actualizar las reas en cuestin.

Construir en el departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas una nocin compleja de su quehacer, que le permita tener identidad y que contribuya as, para que en la UFPS circulen discursos que den cuenta de la importancia de la transversalizacin de estas reas en la formacin integral de los futuros profesionales de la regin.

Promover el desarrollo de nuevas investigaciones que den cuenta del proceso de enseanza aprendizaje, ya que si bien esta investigacin permite ver que hay falencias en el accionar de los docentes, queda an

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irresuelta la efectividad de sus mtodos, por lo tanto es necesario indagar si la oralidad como practica discursiva en la enseanza de las ciencias sociales logra su cometido.

BIBLIOGRAFA Acuerdo 065 de agosto de 1996. Estatuto Estudiantil UFPS Acuerdo 081 de 26 de septiembre de 2007, Proyecto Educativo Institucional, UFPS GARCS ZULUAGA, Olga Luca. Pedagoga e historia: la historicidad de la pedagoga, la enseanza un objeto de saber. Santaf de Bogot: Siglo del hombre editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia, 1999 GUBER, Rosana. La Etnografa, Mtodo, Campo y Reflexibidad. Grupo editorial Norma Grupo Historia de las Prctica Pedaggica; Foucault, la pedagoga y la educacin, Pensar de otro modo; Cooperativa Editorial Magisterio. HAMMERSLEY, Martyn. Etnografa, Ediciones Paidos. Resea histrica UFPS Rethos Pedaggicos, compilado de artculos preparado para la Especializacin en Prctica Pedaggica Universitaria, de la UFPS. TORRES CARRILLO, Alfonso. Sistematizacin de experiencias. 2004 ZULUAGA, Olga Lucia. Ponencia Saber Pedaggico, presentada en el segundo semestre del 2007 en la Universidad Francisco de Paula Santander. http://www.wordreference.com/definicion/caracterizar (8 octubre-2008) http://elistas.egrupos.net/lista/redires/ficheros/6. Profesores y Enseanza: unas relaciones complejas. Rafael Porln (8 octubre-2008)

http://elistas.egrupos.net/lista/redires/ficheros/6. concepciones y problemas del profesorado. Emilio Sols Ramrez, Manuel Luna Prez y Ana Rivero Garca ( 8 Octubre-2008)

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 http://elistas.egrupos.net/lista/redires/ficheros/6 Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores. Rafael Porln (15 Noviembre de 2008) http://elistas.egrupos.net/lista/redires/ficheros/6 El saber practico de los profesores. Rafael Porln y Jos Martn Toscano ( 16 marzo de 2009) http://elistas.egrupos.net/lista/redires/ficheros/6 Enseando a los futuros maestros a ensear. Ana Rivero (29 de Abril de 2009) http://elistas.egrupos.net/lista/redires/ficheros/6 investigacin renovacin escolar. de Rafael Porln. (29 de Abril de 2009) y

http://elistas.egrupos.net/lista/redires/ficheros/6 la naturaleza y organizacin del conocimiento profesional deseable. Rafael Porln y Ana Rivero. (29 de Abril de 2009) http://elistas.egrupos.net/lista/redires/ficheros/6 Rafael Porln. (29 de Abril de 2009)

nuestra

practica. el 8

De de

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa octubre de 2008)

(consultada

http://www.monografias.com/Epistemologia/?relacionados (consultado el 8 de octubre de 2008) http://www.centropoiesis.org/imaginarios.htm ( 31 de mayo de 2009) http://es.wikipedia.org/wiki/Etnograf%C3%ADa. ( 31 de mayo de 2009) http://www.monografias.com/Epistemologia/?relacionados (consultado el 8 de octubre de 2008) http://www.centropoiesis.org/imaginarios.htm. ( 31 de mayo de 2009) http://es.wikipedia.org/wiki/Etnograf%C3%ADa. ( 31 de mayo de 2009) http://desdeelartedeladanza.blogspot.com/2007/04/practicaspedagogicas.html. Documento titulado, prcticas pedaggicos. Consultado el 8 de octubre de 2008). www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles113134_archivo.doc. VILLAR PEALVER Andy Daro, Hacia una 53

formacin de docentes competentes, que posibilite la practica pedaggica autnoma investigativa, como elemento articulador del profesional de la educacin ( 17 de Junio de 2009)

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ANEXOS
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ANEXO 1: MAPEO

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ANEXO 2: PLANEACION DE RUTAS DE OBSERVACIN

PLANEACIN DE LAS RUTAS DE OBSERVACIN ACTORES ESCENARIO PROPSITO Indagar en los docentes objeto de estudio, los referentes disciplinares y Profesores Aulas de clase pedagogicos de investigados su quehacer, rutinas y guiones en la prctica y formas en las que el capital cultural del maestro, permean su prctica. Profesores Cafetera Registrar la investigados construccin histrica del discurso que el docente posee y maneja.

RUTA

SITUACIONES

FECHA

HORA

Prcticas pedaggicas en el aula

Septiembre octubre 2008

Horario de clase

Entrevista semi estructurada historia de vida

Noviembre 2008

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ANEXO 3: PLANEACION FICHAS DE OBSERVACION DE DISCIPLINARES Y PEDAGOGICOS

FICHA N __1__ RUTA N __1__ Lugar: _________________________________________________ Fecha: ________ Hora: ________ Situacin: _____________________________________________________________________________ Actores: __________________________________________________________________________________ Propsito: Evidenciar los referentes disciplinares y pedaggicos del docente del rea de sociologa y las formas en las que el capital cultural que posee permea su prctica. ASPECTOS A OBSERVAR

Dar cuenta del lenguaje disciplinar empleado en el aula. Identificar los referentes pedaggicos del docente aplicados en la prctica pedaggica. Identificar las teoras implcitas del docente que dejan ver sus creencias.

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ANEXO 4: PLANEACION FICHAS DE OBSERVACIN DE RUTINAS Y GUIONES

FICHA N __2__ RUTA N __1__ Lugar: _____________________________________________ Fecha: _________ Situacin ________________________________________________________________________________ Actores: ________________________________________________________________________________ Propsito: Dar cuenta del orden o estructura seguidas en la hora de clase (rutinas y guiones). ASPECTOS A OBSERVAR

Hora: ________

Manejo de los tiempos en el aula Estructura empleada en el desarrollo de la clase Manejo de las polticas universitarias tales como: lista, horario, asistencia, puntualidad.

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ANEXO 5: FORMATO ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

1. Por qu la sociologa, por qu esta rama del saber se amolda a sus objetivos personales 2. Con respecto a la pedagoga que papel jugaba en este momento de su vida, cuando apenas empezaba a perfilar sus preferencias 3. Cmo y cuando lleg a la UFPS 4. Cuando llego a la UFPS, que ideas tenia para su quehacer docente 5. Como encajaba la universidad en su proyecto de vida. 6. En el momento en que inicia su labor docente contaba con las herramientas pedaggicas necesarias para ello. 7. Hoy en da cuenta con ellas 8. Las reas en las que ensea le permiten desarrollar o profundizar sus saberes. 9. Cmo perciben la juventud de hoy en da? 10.Qu opinan de ellos? 11.Si la sociologa es el anlisis de la sociedad, y este es continuo, que referencias toma para dar un contexto a sus alumnos. 12.Qu ciudades ha visitado, cree que el bagaje cultural de una persona influye en su quehacer docente 13.Cmo prepara sus clases, que elementos tiene en cuenta a la hora de estructurarlas

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14.Cree que sigue unos pasos, que tiene una rutina. 15.Como se concibe a s mismo como maestro, como cree que lo conciben sus alumnos. 16.Cree que su quehacer est influenciado por algn modelo pedaggico en particular 17.Con cuantos aos de docencia cuenta. 18.Cree que existe una forma particular de ensear la sociologa. 19.La sociologa cambia constantemente, as como la forma en que es concebida, aplicada y enseada, que formas recuerda, y cuales estn en vigencia. 20.Que concibe por pedagoga, describa el mtodo que aplica 21.Adems de educar, cree que su labor tienen una influencia en los jvenes 22.Como concibe la educacin. 23.Que principios, valores, rigen su accionar docente. 24.Busca cambiar el pensamiento de los jvenes con alguna tendencia particular. 25.Cree que la visin de mundo de los jvenes es sesgada? Por qu 26.En este momento en que etapa de su vida se encuentra y como se proyecta como socilogo y pedagogo.

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ANEXO 6: FICHAS DE OBSERVACIN 1, DOCENTE A

FICHA N __1__ LUGAR: SITUACIN ACTORES: PROPSITO: CATEGORA Rutinas Y guiones

RUTA N __1__ Hora: 2:00 p.m.

AS 103 Fecha: 12 de septiembre de 2008 Clase DOCENTE A Dar cuenta del orden o estructura seguidas en la hora de clase (rutinas y guiones)

SEGMENTO Disposicin espacial Cronograma de actividades

DESCRIPCIN
Hay 4 alumnas en el saln El profesor esta a la cabeza del saln copiando en el tablero un mapa conceptual sobre la Globalizacin Esta copiando, de espaldas al saln. Los estudiantes son personas mayores de 20 aos, algunos incluso superan los 30 aos ( a manera de mapa conceptual) Globalizacin Formas urbanas Formas Urbanas: Las formas territoriales que constituyen tanto la organizacin econmica como la organizacin de la cotidianidad de los habitantes de la ciudad Ciudades enrejadas: Privatizacin del espacio pblico urbano. Polticas de exclusin. 2:15 hay 6 alumnos en clase, el profesor an esta copiando en el tablero 2:18 hay 10 alumnos 2:20 hay 13 jvenes, El profesor se voltea y da inicio a la clase, -Buenas tardes, vamos a hablar de las ciudades y las formas de globalizacin que estn viviendo-

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Disposicin espacial Cronograma de actividades

Los alumnos copian con atencin el cuadro del tablero El profesor empieza a explicar el tema leyendo el titulo del mapa conceptual, luego el primer cuadro, ejemplificando con hechos de la vida real para concluir con la frase que resume el cuadro en el tablero. El profesor domina el tema, en cada paso del tema los alumnos hablan y comentan, dando ejemplos de su cotidianidad sobre las diferentes formas de globalizacin que se viven en Ccuta. El profesor les pide que comenten sobre las formas urbanas Cuando pide participacin le responden, hay algunas 5 personas que participan ms que las otras, pero en el transcurso de la clase casi todos hablan al menos una vez. RSP: - son formas arquitectnicas espaciales para atraer a la poblacin,

Disposicin espacial

Las reas metropolitanas han cambiado Son formas territoriales

El profesor est de pie, delante de sus alumnos, ellos callan y oyen cuando les profundiza el tema, a los comentarios de los alumnos responde diciendo Si y continua ampliando la idea. 2:25 llegan dos alumnos ms Contina la explicacin tomando ejemplos de la realidad. los que llegaron al final no estn copiando pero prestan atencin. Ahora el profesor habla de la privatizacin del espacio pblico se toman calles y se taponan- los alumnos dan ejemplos de sus barrios El saln se encuentra dividido en dos por una persiana, lo cual es incomodo e interrumpe el hilo cada vez que los estudiantes de la clase del otro lado de la persiana hacen ruido o mueven la persiana que est muy deteriorada Buena iluminacin y ventilacin 2:30 hay 15 alumnos, Todos oyen y apuntan,

Cronograma de actividades

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2:32 hablan del servicio pblico de transporte, algunos ejemplifican diciendo que las ciudades enrejadas no tienen servicio pblico de transporte lo que separa an ms las clases altas de las bajas Estructura del mensaje Profesor -las ciudades enrejadas son una nueva forma urbana- - qu se entiende por globalizacin?Respuesta aislada, el profesor da la respuesta desde la economa, los jvenes apoyan opinando y el profesor continua con el concepto 2:37 llega otro alumno, y habla con otros para preguntar sobre la clase En su mayora estn prestando atencin, algunos an escriben en su cuaderno el mapa del tablero Estructura del mensaje El profesor lleva el orden e hilo de la clase, con intervenciones ocasionales de opiniones de los alumnos Subtitulo: Ciudad enrejada: un enclave de los privilegiados Un alumno comenta y el profesor re direcciona el tema En este punto los jvenes empiezan ya a distraerse, juegan a prestar atencin y a la vez bobean, miran alrededor, apuntan, se ausentan por instantes Comentan entre ellos el tema, hay risas y se dispersan, ahora hablan en parejas, poco a poco se restablece el orden. 2: 46 de nuevo comentan, hay bullicio El mapa conceptual tiene 6 items, vamos en el tercero

1. Formas Urbanas 2. Ciudades enrejadas 3. Las ciudades estatizadas

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Cronograma de actividades

El profesor continua explicando el tema, eventuales opiniones de los alumnos Un joven se levanta y se retira a hablar al saln continuo, los otros se distraen por momentos y vuelven al hilo. Hay distracciones ocasionales Ahora un grupo de 5 est hablando entre ellos 2:57 El profesor se ubica siempre a la cabeza del saln, junto al tablero, los jvenes estn dispersos en el saln organizados: solos, en parejas, tros o pequeos grupos segn sus preferencias, El profesor se mueve en el transcurso de la clase de un lado al otro del tablero en la medida en que avanza por el mapa conceptual expuesto. Cada tema va acompaado de amplias descripciones ejemplos de la ciudad y del pas 3:02 Continua en el punto 3, ahora el profesor da como ejemplo de estetizar la ciudad para venderla, el jingle que se hizo de Ccuta 3:03 se cambia el tema 4 (las ciudades como actores polticos) El mismo grupo de 5 sigue hablando entre ellos, escuchan al profesor y siguen el cuchicheo Nio 1: pone atencin pero dormitando, no ha participado En los jvenes se ven actitudes ambiguas, escuchan pero tienen espacio propio para hacer sus cosas, Hay una nia que parece quisiera llamar la atencin, participa bastante, habla duro, es ruidosa, Es de notar que los jvenes hablan con soltura de temas cotidianos, de la vida diaria de sus barrios y sus vivencias, no de construcciones conceptuales,

Disposicin espacial

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Nio de camisa roja: pone atencin, mira la hoja y est dibujando De todos los presentes, solo un alumno ha hecho comentarios de valor, citando teoras adems de su opinin. El profesor continua ejemplificando, los jvenes escuchan, apuntan y opinan, 3:11 Aunque el tema es fcil, y los jvenes prestan atencin, ya se nota el tedio y cansancio, El grupo de 5 habla ocasionalmente, la pareja 1 y 2 tambin Posiciones fsicas: estn recostados, escurridos en el pupitre, brazos cruzados, bostezos 3:16 El profesor lee el mapa para concluir lo q ha venido explicando, Al final de cada punto pregunta si hay preguntas, Ahora el profesor les pregunta sobre un conocido arquitecto de Londres, los jvenes no saben de quien habla, y comentan entre ellos nos robaron- riendo El profesor retoma y continua, dicindoles de quin les habla y cul fue su aporte a la arquitectura pero sobre todo que fue un pensador de la ciudad, como espacio pblico Todos prestan atencin El profesor pregunta estn cansaditos?, ya casi muchachos nos quedan 30 minutos3:26 punto 5 El profesor explica la figura de la cooptacin, algunos se recuestan sobre el pupitre, escucha con atencin 3:31 ahora est en el ltimo punto, algunos murmuran y empiezan a empacar, se distraen por momentos, ven el celular Cuando sube el volumen del murmullo, el profesor dice atencin- tono pausado, el mismo de toda la charla, no interrumpe la continuidad pero logra que los jvenes vuelvan a hacer orden y le presten atencin El profesor concluye en tema y espera preguntas sobre el tema, no las hay El profesor pregunta Pamplona puede llegar a la globalizacin?

Estructura del mensaje

Buen Trato al alumno

Manejo de poder Cronograma de actividades

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Directriz institucional Buen Trato al alumno

Cronograma de actividades

Los jvenes responden dando ejemplos de las cosas que podra vender educacin. Cultura, 3:37 Ya estn listos para salir, el profesor toma ahora la lista, como se sabe el nombre de pila de cada uno, solo los menciona y anota l mismo, Ahora los jvenes se han distrado, hablan entre ellos, no prestan atencin a la lista. Se van parando y retirando, el profesor queda solo en el saln y borra el tablero

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ANEXO 7: FICHAS DE OBSERVACIN 2, DOCENTE A

FICHA N __2__ LUGAR: SITUACIN: ACTORES: PROPSITO: CATEGORA Rutinas y Guiones

RUTA N __1__ Hora: 10:00 a.m.

AS 104 Fecha: 15 de septiembre de 2008 Clase DOCENTE A Dar cuenta del orden o estructura seguidas en la hora de clase (rutinas y guiones)

SEGMENTO Cronograma de actividades

DESCRIPCIN
El profesor llega a clase 7 minutos antes de la hora y empieza a escribir en el tablero el mapa conceptual que ha preparado para la clase (ver al final de este cuadro) 9:55 llegan dos alumnas 9:56 llega una alumna Alumna 1: Seora de al menos 35 40 aos, escribe atentamente 2 y 3: escriben, edad promedio 20 30 aos El aula tiene mesas por todos lados, los pupitres estn en mal estado, la iluminacin es regular, aunque hay ventanas se crean muchas sombras y algunos jvenes no alcanzan a ver el tablero Buena ventilacin El piso esta sucio, las sillas en desorden, hay que llegar a escoger que silla est mejor 10:01 llega un alumno 10:02 llega un alumno y habla con 1 y 2 10:06 llega un alumno y habla con el nmero 3 10:08 llega otro alumno

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12 personas en el saln

Cronograma de actividades
Buen Trato al alumno

10:14 finalmente el profesor ha terminado de copiar y saluda a los jvenes -

Buenos das, vamos a continuar con el tema de la globalizacinUna continuacin de lo que habamos visto la clase pasada, habamos visto las ciudades, comenzamos a hablar de las formas urbanas y fuera de eso vimos los potenciales transformadores que estaba insertos en cada ciudad, vimos como en un momento dado podan explotarse esos potenciales

Antes haba murmullos, ahora se han reducido pero algunos an hablan en parejas Se hace el silencio, 1 pareja continua hablando y luego calla El profesor empieza con el mapa 1 explicando cada punto con ejemplos de la realidad de los jvenes 10:19 siguen llegando jvenes, 10:21 hay 21 estudiantes en el saln La puerta permanece abierta, la vos del profesor se escucha fuerte y clara, los ventiladores rechinan Ocasionalmente se oyen conversaciones aisladas Las personas se agrupan por afinidad, incluso si llegan tarde buscan la forma de ubicarse junto a sus amigos Actitudes: somnolencia, atencin, toma de notas, ensimismamiento

Cronograma de actividades

10:24 el profesor sigue ejemplificando el tema, pregunta que opinan y nadie responde, entonces contina. El profesor esta vestido de jean, zapatos de vestir marrn y camisa de manga corta, bolsillo en el pecho, su cabello esta peinado

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Presentacin: Formal casual Manejo del cuerpo El profesor mueve ocasionalmente sus manos para ejemplificar lo que dice Por momentos los jvenes comentan sobre el tema (referencia a situaciones de actualidad o su vida cotidiana) temas sobre los que conocen algn detalle que el profesor desconoce

Disposicin espacial Cronograma de actividades

El profesor no sale nunca de su zona delante del tablero, alrededor de l uno dos metros al frente y cuatro a lo largo Siempre amplia sus explicaciones con ejemplos de la vida real 10:29 todos escuchan atentos, uno que otro copia o se ocupa de sus asuntos 10.30 Habla una pareja de jvenes al fondo El profesor explica el cada punto y al finalizar vuelve al cuadro para retomar el hilo, concluye preguntando si hay alguna pregunta, no hay respuesta as que pasa al siguiente punto El profesor habla siempre en trminos coloquiales, citando hechos de la actualidad, ocasionalmente cita autores o citas que respaldan (casi nunca, aunque puede deberse a que el tema es bastante fcil y no requiere citas) En este momento el profesor esta citando una frase en italiano, la copia en el tablero y los jvenes prestan atencin han hecho silencio para entender laissez faire, laissez Passes, la monde va de lui meme Los jvenes estn atentos, aunque se distraen ocasionalmente, ven alrededor, bostezan y vuelven a escuchar Hay como 4 rezagados que an copian el cuadro

Cronograma de actividades

10:39 el profesor pregunta si estn comprendiendo el tema, y contina ahora con el punto 4

70

10:41 Vamos en el punto globalizacin tecnolgica, se dan ejemplos de la realidad, Por momentos hay una que otra pareja que habla, un instante, re reacomodan y vuelven a prestar atencin. 10:44 sube el murmullo, 10:45 el profesor pregunta si est claro y continua con el tema ejemplificndolo, ahora le pregunta a los jvenes sobre las marcas que se consiguen en la ciudad, Le responden de manera aislada, Los dems se animan y varios participan hablando de las mejores marcas de ropa, accesorios, tecnologa, 10:47 una profesora est en la puerta del saln y pide hablar con el docente, l pide excusas y se ausenta, ahora los jvenes hablan entre si, solo hay 3 personas aisladas. Buen Trato al alumno 10:49 el profesor vuelve al saln, pide disculpas por haber salido y entonces les cuenta a los jvenes que se debe tener mucha comprensin con la gente de distancia porque estn haciendo un arduo trabajo y es muy pesado trabajar los fines de semana a diferencia de ellos que tienen ms tiempo para sus clases y procesos educativos Ahora continua el tema, los jvenes hacen silencio, excepto una pareja q habla espordicamente, El profesor se ubica delante del tablero segn el punto del mapa que se encuentre explicando, se mueve en su mismo sitio dando un paso atrs, uno al lado, y de nuevo adelante al punto inicial. 10:51 Globalizacin cultural Los alumnos opinan o sienten empata porque son temas cotidianos de los que pueden hablar Las opiniones generalizadas se convierten en murmullos y alguien dice shuuu, despus de unos segundos vuelve el silencio. El profesor continua todo el tiempo con su ejemplificacin El mapa es usado como punto de referencia, lee el titulo y empieza a ejemplificar y el texto escrito viene a darse como conclusin del tema ya explicado En su mano izquierda, el marcador da vueltas por momentos La mano derecha se mueve para denotar sitios, (por all) Cambia el marcador de mano y mueve la otra 10:58

Disposicin espacial

Manejo de recursos Manejo del cuerpo Estructura del mensaje

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Buen Trato al alumno

Todos han terminado de copiar y prestan atencin , el profesor finaliza el tema y pregunta si faltara agregar algo Pregunta por nombre propio sobre la visita que algunos jvenes realizaron a Cartagena la semana anterior, Una nia habla y dos o tres murmuran, se ponen la mano en el mentn, comen chicle, hablan entre si, 11:03 el profesor retoma el tema, y se hace de nuevo el silencio, A veces hay murmullos, bostezos sobre todo cuando algn compaero participa Algunos se ponen la mano en la boca para hablar, se reacomodan en su silla o desperezan Al subir el tono de los murmullos, el profesor interrumpe su discurso y dice a ver lo que se quiere es mirar el potencial transformador de la ciudad Tono alto y serio, pero sin la intencin de regaar solo de llamar la atencin para que se enfoquen de nuevo en l Logra su cometido ya que los jvenes hacen de nuevo silencio, a esta hora los jvenes tienen ya cara de sueo, las manos en la cara 11:07 Al pasar al segundo mapa, se moviliza a ese lado del tablero, 11:09 Los jvenes ponen atencin, se ven caras pesadas despus de una hora de clase, se hace difcil mantener la actitud, el clima se hace pesado. 11:11 el profesor habla del mapa 2, ejemplifica con la historia de las ciudades El profesor hace continuas referencias a la carrera de los estudiantes y como sus tericos pensaron en estos temas 11:15 actitud generalizada: estn escurridos en sus sillas, brazos cruzados o dispuestos a escribir, una nia juega con su arete

Manejo de poder

Disposicin espacial

Estructura del mensaje

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Manejo del cuerpo

Se integran murmurando del tema, de nuevo hay murmullos momentneos y vuelven a callar, risas aisladas de conversaciones personales. 11:23 Una pareja del fondo habla El profesor continua con el tema, a veces hace caras, de: aceptacin, pregunta, con las manos se ayuda para ejemplificar, las mueve o manotea, Ahora cambia el tema,

Estructura del mensaje

Manejo de poder

estamos entendiendo?

Los dispersos vuelven a poner atencin, se mecen en su silla, mueven sus piernas, juegan con el cuaderno, empiezan a empacar sus cosas De nuevo hay murmullos generalizados, el profesor dice atencin sube un poco la voz, sus llamados logran el cometido, sin ser agresivos, y son apenas perceptibles, casi inadvertidos y como parte natural del lenguaje de explicacin del tema, -alguna pregunta? mira en derredor y sigue hablando 11:34 Un 40% de los jvenes ya ha empacado

Cronograma de actividades

Las pertenencias del profesor estn en una silla al lado del tablero, el bolso est abierto 11:37 -Vamos a dejar hasta aqu-, murmullos generalizado todos se levantan y preparan para salir, Medio escuchan lo que el profesor dice Un joven se acerca a l y le pregunta sobre un video visto en una clase anterior, En medio del bullicio el profesor empieza a llamar lista, respondindose l mismo ya que conoce a cada uno de sus alumnos, Los jvenes ahora hablan entre ellos, empiezan a salir se hacen en grupos, hacen bullicio El profesor se queda y limpia el tablero, Con mucho bullicio se dispersan, todo un grupo rodea al profesor y aprovecha para mirar en la lista sus notas y cerciorarse de que si han sido anotados.

Cronograma de actividades

73

MAPA 1 Globalizacin Financiera Mercado mundial Instantneo De productos a ciudades mundiales Globalizacin Poltica Neoliberalismo Economas abiertas Globalizacin Geogrfica Reordenacin del estado Sustituye lo internacional por prcticas interestatales un mundo con menos fronteras GLOBALIZACIN Globalizacin Globalizacin Econmica Tecnolgica Poltica verde Tecnologas Partidos de verdes comunicacin e informativas Globalizacin Econmica Empresas globales, sistemas de produccin integrados Globalizacin Sociolgica Nueva mentalidad una nica sociedad mundial Globalizacin Cultural Consumo de productos globales, la
Coca-lizacin

del mundo.

MAPA 2: Pensar la ciudad colombiana La interpretacin de la ciudad como una construccin social e La problemtica urbana hoy histrica La comprensin de espacio tiempo como categora histrica El continuo crecimiento sin haber suplido los problemas de servicios pblicos y equipamientos urbanos La problemtica de exclusin y marginalidad La ciudad comprendida como forma de asumir el mundo, de pensar y de comportarse La ciudad determina la concepcin de vida, la cotidianidad Educa a todos los que viven en ella La historia de la forma urbana est ntimamente ligada a la organizacin social capitalista. La prevalencia de los problemas de inseguridad La dimensin cultural de las nuevas prcticas urbanas Los procesos productivos y sus consecuencias sobre la organizacin de la ciudad.

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ANEXO 8: FICHA DE OBSERVACIN 3, DOCENTE A

FICHA N __7__ LUGAR: SITUACIN: ACTORES: PROPSITO: CATEGORA Referente Epistemolgico

RUTA N __1__

AS 104 FECHA: 16 de octubre de 2008 HORA: 8:00 a.m. Clase DOCENTE A Evidenciar los referentes epistemolgicos del docente del rea de sociologa y las formas en las que el capital cultural que posee permea su prctica.

SEGMENTO
Manejo de recursos

DESCRIPCIN
El profesor inicia la clase recordando lo que los jvenes vieron la clase anterior, Habla y a medida que habla escribe en el tablero el titulo y los subtemas principales que se desprenden de l.

Divisin social del trabajo Las tribus de pastores se separan de la gran masa de barbaros Fuego nomadismo Aldeas - seminomadas Saber disciplinar Contextualiza cin del tema

Recuerden que no existen cuatro razas sino que el hombre se ha adaptado al clima, por ejemplo en frica el pelo corto, los labios grandes son adaptaciones al clima su tono es medio, algo acelerado Cuando se dio el fuego desaparecieron los nmadas, los hombres empezaron a cultivar, de ah vienen tambin los perros, todas esas razas que ustedes ven por ah se han ido adaptando, ac empiezan ya a aparecer aldeas, pero no permanentes, y

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Pedagogizaci n

tambin empieza a aparecer la propiedad privada Ok, que otra cosa dijimos ac importante, fuera de las aldeas, Recuerden que estamos hablando del 10.000 antes de Cristo La segunda gran divisin del trabajo cual es?

Rsp: no la ha dictado profe Escribe en el tablero:

Divisin social del trabajo Las tribus de pastores se separan de la gran masa de barbaros Fuego nomadismo Aldeas - seminomadas Los oficios se separan de la agricultura

Saber disciplinar Contextualiza cin del tema

Pedagogizaci n

recuerden que las ciudades como elementos fijos solamente se dan con el nacimiento de la agricultura Recuerden que antes todos los alimentos se le daban a los animales, el hombre no los consuma, en todo el mundo haba granos y cereales Los animales tambin estaban en todo el mundo Eso tambin es otra cosa, la cultura inca ya haba domesticado la llama, y utilizaba todos su subproductos En Europa estaba todo lo dems, todos los animales domesticables, entonces que sucede con esto?, recuerden donde se crea la rueda, en oriente se aplico, pero aqu lo interesante de la agricultura, fue que los antepasados, aprendan a comer viendo a los animales, y as saban lo que era bueno o no, Recuerden la historia del caf, que un pastor en Turqua lo descubri porque vio que sus ovejas cambiaban de actitud, de ah se empez a cocinar, lo interesante ac es que viene el sedentarismo.

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Divisin social del trabajo Las tribus de pastores se separan de la gran masa de barbaros Fuego nomadismo Aldeas - seminomadas Los oficios se separan de la agricultura Sedentarios Aldeas hortcolas Seminomadas primeras ciudades estado

Pedagogizaci n

Cules fueron las principales formas de sedentarismo? (vacio) bueno, igual que hoy en da la ganadera expansiva, el animal iba abonando la tierra y arndola Por ejemplo los motilones, ellos iban cultivaban un pedazo, y cuando se acababa se mudaban a otro pedazo

Contextualiza cin del tema El profesor esta siempre a la cabeza del saln, frente al tablero, se acerca a la primera fila se apoya en
una silla vaca y regresa al frente del tablero -

Saber disciplinar

Las primeras aldeas fueron hortcolas y luego aparecen las primeras ciudades estado alrededor del cinco mil antes de Cristo, a ver quin recuerda Son? En esto momento es importante la agricultura porque permite el nacimiento de las principales ciudades

77

Pedagogizaci n

Manejo poder

del

78

Saber disciplinar Saber disciplinar

Pedagogizaci n

Saber disciplinar

79

Buen Trato al alumno

Saber Disciplinar
Pedagogizaci n

Saber Disciplinar

Contextualiza cin del tema

Buen Trato al alumno

80

Saber disciplinar
Pedagogizaci n

Contextualizac in del tema

81

82

83

Divisin social del trabajo Las tribus de pastores se separan de la gran masa de barbaros Fuego nomadismo Aldeas - seminomadas Los oficios se separan de la agricultura Sedentarios Aldeas hortcolas Seminomadas primeras ciudades estado

Totem y tab = Freud

Cuando una mujer quedaba embarazada decan que haba pasado por un lugar mgico (risas aisladas) recuerden que toda esta gente tambin crea que venan del ttem, que l les haba dado la vida, recuerden el libro de Freud, donde l explica esto desde el psicoanlisis Recuerden que tab es qu? Prohibicin Recuerden que en la raza humana hay muchos tabs, a ver cul es el primero? (ren) Cul es el otro? (vacio) a ver cul es el otro tab que hay? Exacto, muy bien, antropofagia, es canbal todava hay tribus y sectas que lo hacen, recuerden que se practico tambin por necesidad. Y la ltima cul es?

Rsp: Antropofagia

Alguien entra, el profesor hace cara de fastidio y dice: cierren la puerta ya no ms, y continua con el tema - La otra es el homicidio eso es universal, est prohibido matar, la palabra ttem significa

que usted proviene de un ancestro que puede ser el agua, una planta

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Divisin social del trabajo

Totem y tab = Freud 1 Las tribus de pastores se separan de la gran masa de barbaros Incesto

Fuego nomadismo Aldeas - seminomadas 2 Los oficios se separan de la agricultura Sedentarios Aldeas hortcolas Seminomadas primeras ciudades estado

Antropofag ia

Homicidio

8:35 -

Recuerden que aparecieron entonces las ciudades, se empezaron a desarrollar los oficios, separados de la agricultura, pero dentro de un contexto Del desarrollo agrcola, dado que ya se dominaban las plantas y los animales. En este elemento nuevo todas las sociedades se pudieron desarrollar, gracias al dominio de la agricultura. (seala en el tablero la palabra seminomadas) Porque algunos an se movilizaban cuando se acababan los pastos, pero las ciudades si eran estables Lo mismo que la polea, bueno, la tecnologa que se desarrollo ah es mucho ms grande, pero bueno, lo nico es que si se llegan a caer en una montaa ya saben hacer fuego (en referencia a los estudiantes) Bueno, para que quede claro, si haba sedentarismo, pero el seminomadismo se segua presentando Cul es la ciudad ms antigua del mundo? Hay alguna pregunta de esta parte? (tablero: punto 2)

Nia pregunta: pero eso sali de?

Nia pregunta: por qu dice que son seminomadas?

Nia pregunta: la ganadera de donde surge? - Por observacin, empezaron a robarse los animales, y aprendieron a manejarlos.

Rsp: Gerico Ahora empieza a nombrar los oficios que se desprendieron, herrero, artesano

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Que ciudades han estudiado en la carrera? (Vacio) Silencio en el Maracana! Hablemos ahora de la tercera gran divisin del trabajo
1 Las tribus de pastores se separan de la gran masa de barbaros Fuego nomadismo Aldeas - seminomadas 2 Los oficios se separan de la agricultura Sedentarios Aldeas hortcolas Seminomadas primeras ciudades estado 3 Aparicin de los mercaderes y el dinero metlico Totem y tab = Freud 1. Incesto 2. 3. Antropofagia Homicidio

con el comercio se fortalece todo y se desarrolla todo el proceso y la evolucin del trabajo como ustedes lo conocen Cules son los sectores productivos? (vacio) Son tres: agricultura, industria y comercio Alguna pregunta ac, que faltara ah? Aqu se desarrollan las artes, y las ciencias porque hay ms tiempo aparecen las escuelas, el conocimiento Que otra cosa podemos decir ah? Preguntas? camellos, la canoa, los zapatos todas las cosas que ustedes usan son inventos. El hombre ha hecho todo Que creen ustedes que podra faltar? Aqu esta Lorena, (seala en el tablero: Primeras ciudades estado), porque en las ciudades estado ya haba monarcas, ya estaba la sociedad dividida en clases, el rey, los guerreros, escribanos, sacerdotes, mercaderes, artesanos, agricultores, los esclavos No, se usaba como ornamentacin, recuerden que los griegos enchapaban con oro

Nia: y la forma de comunicarse? - Aparece en los viajes, la carreta, la rueda, el correo, se haban domesticado los

Rsp: La estratificacin social

Nia: Profesor pero en esta poca el oro no se utilizaba como moneda?

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Ahora borra el tablero - Teniendo claro esto, faltando 20 me avisan, Coro: ya son las 9 profe - El otro punto que tenemos que mirar es que todas las ciudades estaban ligadas a un

Las clases correspondan a los oficios que la gente desempeaba siempre exista una clase media que no trabajaba, los sacerdotes (risas), no en serio Estas ciudades eran ciudades politestas, con dioses Tutelares, (escribe esta palabra en el tablero para descomponerla) lares quiere decir lugares, sitios, Algo ms? Alguna inquietud? Hay ms si quieren ms

sistema de produccin, vamos ahora a mirar los SISTEMAS ECONMICOS DE PRODUCCIN (escribe el titulo en el tablero), Recuerden, no hay sociedades sin economa, miren lo que est pasando en este momento, se cayeron todas las bolsas a la vez, sin economa no hay ciudad, y sin ciudad no hay economa. ()

87

ANEXO 9: FICHA DE OBSERVACIN 4, DOCENTE A

FICHA N __4__ LUGAR: SITUACIN: ACTORES: PROPSITO: CATEGORA Referentes

epistemolgicos

RUTA N __1__

AS 104 FECHA: 17 de octubre de 2008 HORA: 8:00 a.m. Clase DOCENTE A Evidenciar los referentes epistemolgicos del docente del rea de sociologa y las formas en las que el capital cultural que posee permea su prctica.

SEGMENTO -

DESCRIPCIN Bueno jvenes, habamos visto la clase anterior, las formas de produccin, estbamos hablando de la economa, una ciencia de la escases porque se necesita aprovechar los recursos, entonces voy a escribir lo que sigue
Sistemas Econmicos de Produccin

Tablero:

1) Colectivismo 2) Esclavismo 3) Feudalismo amo, lord, siervos Saber disciplinar Contextualiza cin del 8:10 tema Llego un momento en que se cre la ley de liendres, que deca que los hijos de los esclavos podan ser libres Ac en el pas la esclavitud se acaba realmente en1854, Los esclavos fueron reemplazados por siervos, Por eso usted ve a los indgenas pidiendo por la tierra, porque eso era de ellos, ese es el cuento

Alumno: Lo que pasa es que no tienen los recursos para defenderse 8:11

88

- En Colombia hay ms o menos unos 35 dialectos, y los afro-descendientes son ms de Contextualiza 12 millones en el pas cin del - Bueno, volvemos con esto seores (seala siervos en el tablero) El profesor est haciendo un recuento de lo visto en la clase pasada tema
8:14

Saber disciplinar 8:17

Los seores feudales obligaban a los siervos a cultivar, a moler el maz en sus molinos, en su graneros Ok, entonces ya les quedo claro el feudalismo, la gente era totalmente ignorante, el que quera leer y escribir a la hoguera. No, eso viene despus, en el siglo XIII La mujer era la ms perseguida, se matan medio milln, la ley deca que se poda castigar a una mujer. El sistema feudal sigue hasta el siglo XI Pero ah se empieza a pelear con los moros y se empiezan a establecer nuevas rutas, aqu aparece un nuevo sistema que se llama mercantilista.

Alumno: eso es paralelo a la Inquisicin?

Tablero:

4. Mercantilismo Comercio = $ US
8:20

Saber disciplinar -

En el siglo XI se comienzan a dar cruzadas que pusieron a los europeos con elementos que ellos no conocan Al ponerse en contacto descubrieron la porcelana, la seda, el Abaco la plvora, Recuerden que as, cien aos despus Marco Polo empieza a viajar a la india, Pero recuerden que tambin descubran la azcar y el algodn Recuerde que ya explicamos que ac no haba sino .y en Europa estaban los granos Entonces empiezan a traer la seda, el algodn la brjula, el baco Los europeos navegaban con vela y remo, en cambio los chinos manejaban con timn,

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Contextualiza cin del tema Saber disciplinar

haban descubierto corrientes marinas Hay un libro que se llama el ao en que China descubri el mundo El comercio es uno de los factores de desarrollo que ha tenido la ciudad, aparece entonces una clase nueva, la burguesa mercantil

Tablero: Burguesia Nobles Siervos

Iglesia

Contextualiza 8:28 cin del tema Saber disciplinar

Pedagogizaci n 8:29

Recuerden que en Colombia el presidente saco a los jesuitas y aboli la ley de manos muertas, era que la gente le dejaba todo a la iglesia, La burguesa mercantil hace alianzas con la nobleza, se expande el comercio por todo el mundo, ah viene el florecimiento de muchas ciudades estado. Recuerden que Amrica se descubre por buscar rutas comerciales

El profesor continua exponiendo, contndoles adems a los jvenes una historia sobre los productos que haba en Amrica, y como se hicieron las importaciones de productos, entre ellos las especias, en las que llego camuflada las semillas de drogas como la mariguana y cmo en Colombia se perdieron 6 mil condones que segn se descubri despus fueron usados para proteger las plantas de coca de las fumigaciones 8:34 -

Manejo poder

del Alguien trata de entrar y el profesor lo seala el reloj y le dice, que se salga con una sea, Ese es el cuarto sistema econmico de produccin, no digo que apenas apareci el comercio desapareci el feudal, se hicieron alianzas y ah estaban los curas rezando para que les dieran plata, no ve que los curas no trabajan. Bueno , aparece el quinto sistema econmico de produccin,

90

 El profesor habla de 1750 y pregunta por qu en ese momento cambio el mundo Rsp: La revolucin industrial Pregunta Que fue el barroco? Rsp: Es el arte de lo recargado

Pedagogizaci n

Bueno en este momento el hombre se encamina a lo clsico, quiere volver a lo clsico, 5) Industrialismo capitalismo industrial

Tablero:

8:40

Entonces decidieron y empezaron a convertir las ideas en hechos, cmo invertan dinero para ganar ms Quin dijo Eureca?, Arquimidez, la honra del rey Jorge les recomiendo esa pelcula

Contextualiza 8:42 cin del Les comenta a los alumnos como era la vida medieval, que se coma, vesta, pensaba, tema - Entonces el hombre empez a pensar que poda hacer con ese dinero, qu como hacia ms Saber 8:45 disciplinar - Entonces comenzaron a observar los movimientos de los obreros, del alfarero, del tejedor, - Ver como hace el brazo humano y hacer uno en madera que lo haga ms rpido - Observando, descompusieron los movimientos de los artesanos y los convirtieron en movimientos mecnicos - En la ciudad Alejandra se haba descubierto esto desde antes, y lo que hicieron fue mandar a quemar toda la biblioteca, se saba que la tierra es redonda
8:47 Cuenta que los hombres descubrieron que el mundo era redondo en Egipto porque vean las sombras que proyectaban las pirmides y como estas cambiaban, haciendo la relacin de que si la tierra fuera plana la sombra permanecera igual todo el da, adems tomando registros desde diferentes

91

posiciones, avanzaban cientos de metros y hacan registros y as.

8:49

A ver si agarran, bachillerato, y ah pudieron medir el dimetro, todo, hace rato. Pero que sucede ac entonces, las primeras maquinas que hicieron eran de madera y se rompan Comenzaron a usar el vapor, luego a canalizar el rio

Saber disciplinar

Tablero: Inglaterra Mineral de Hierro Carbn Blgica

Se dio un movimiento que se llamo Ludistas (artesanos que destruan maquinas) El segundo pas que se industrializo fue Blgica La revolucin industrial fue inhumana, recuerden que el capitalismo persigue el bienestar individual no el colectivo

Ahora el profesor habla de la historia del ferrocarril, como su invencin acelero el avance del comercio,

8:59 El profesor vuelve al tema, Tablero: Blgica Capitalismo Industrial Tierra Medios de produccin Capital

obrerismo salario

campesino salario

Bueno, ac con el industrialismo naci la era mercantil, ac con el industrialismo aparece el obrerismo y el campesinado asalariado Capitalista industrial Obrerismo Campesinado asalariado Y aparece una ideologa nueva el sindicalismo ()

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ANEXO 10: FICHA DE OBSERVACIN 5, DOCENTE B

FICHA N __5__ LUGAR: SITUACIN: ACTORES: PROPSITO: CATEGORA Rutinas y guiones

RUTA N __1__ HORA: 10:00 a.m.

AS 304 FECHA: 12 de septiembre de 2008 Clase Problemas sociales contemporneos DOCENTE B Dar cuenta de la estructura seguida en la hora de clase (rutinas y guiones).

SEGMENTO Disposicin espacial Cronograma de actividades

DESCRIPCIN
10:00 a.m. Hay 11 jvenes en el saln, su actitud es indiferente, 10.05: El profesor entra en el saln y acomoda a los jvenes en una mesa redonda, Empieza a hablar sobre las especificaciones del previo, las clases, el orden del saln, es un momento informal. Este primer momento es de consensos, de acuerdos, el profesor es quin dirige la conversacin, Es un momento que carece de cohesin es casi como si se acabaran de levantar, como un acto en el que los actores no terminan de ubicarse en su sitio. Los alumnos son indiferentes como actores pasivos, que no quieren actuar, se ven aletargados, ausentes. El profesor se pasea por el saln tratando de hacer orden. 10.12 Los muchachos estn en orden, el profesor pide el trabajo y la respuesta es: ya viene Solo cinco jvenes de los presentes asistieron a la clase anterior y conocen el tema que el profesor quiere tratar, Profesor: Silencio!, Qu hacemos? Desde hace 15 das que dejamos este trabajo, se ley se socializo Continua el llamado de atencin, hasta las 10.15 Los jvenes hacen silencio, ya hay 19 estudiantes en el saln

Disposicin espacial Cronograma de actividades Manejo de poder

93

Manejo de poder

Manejo de poder

Cronograma de

10.15: Profesor: Vamos a sacar una hoja, hace una pausa y contina con el regao, ahora contextualiza el desinters de los jvenes como un problema social contemporneo. El profesor se pasea por el saln, el regao contina 3 minutos ms, luego repite que saquen la hoja, y dice: Vamos a realizar un ensayo del material que tenan que haber ledo, llevamos 15 das trabajando con estas copias, el grupo tiene 39 estudiantes. Ensayo: Los factores socioculturales que inciden el desarrollo No quiero ver materiales sobre la mesa, solamente la hoja, (dice mientras se pasea por el saln) Actitudes de los jvenes: Indiferencia, confusin, algunos murmuran entre s, Relacin de poder: Obviamente, el maestro es quin tiene un poder sobre ellos que ejerce para ponerlos a hacer un trabajo. Respuesta de los jvenes: obedecen sin protestar, aunque es evidente que no conocen el tema. Hay una aceptacin mediana del poder cuando no hay elementos de valor con que refutar No hay protesta, continan los murmullos Nia 1: Alista la hoja y sigue buscando en la maleta el lpiz 2: escribe algo 3: Mira la hoja con indiferencia 4: Escribe, al parecer conoce el tema 5: Cara de aburrido, brazo debajo del mentn, juega con el lpiz. 6: Mastica chicle, copia algo con cara escptica 7, 8, 9, 10, - 21: copian atentamente 13: mira a su alrededor y escribe 22 y 23: No saben que escribir miran alrededor buscando en el aire las respuestas. 10.25: el profesor se sienta, llegan dos jvenes retrasados, los dems aprovechan para hacer ruido, vuelven a concentrarse y de nuevo se hace el silencio. Alguien se queja por el parcial Nia 1: Hace una llamada, esconde el celular al ver al profesor El profesor se pasea por el aula observando los jvenes. Nia 22: hace muecas a las ltimas en llegar El profesor esta a la cabeza del saln observando Nia 1: recibe un mensaje de vuelta, lo ve y continua (en el celular) El profesor aclara algo sobre el tema del ensayo, evidencia vaguedad conceptual. 10:29 Ya lleg el protocolo?

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actividades

Disposicin espacial Manejo de poder

Cronograma de actividades

Manejo de poder Cronograma de actividades

Les habla a los jvenes sobre cmo hacer un ensayo, Nio 5: Sigue sin escribir nada, ahora se sostiene la cara con la mano. Unos pocos completan ya su segundo prrafo pero la mayora tiene apenas uno, llega una nueva nia, El profesor interrumpe para recibir los ensayos, se acabo el tiempo del parcial 10:32 llega otra nia En el saln hay buena iluminacin y ventilacin Quienes empezaron a escribir al inicio, empiezan ahora a cabecear, estn buscando en el aire las ltimas palabras, releyendo lo que escribieron, repasando sus ideas El profesor esta a la cabeza del saln y observa Nia penltima: revisa el cuaderno sin decidirse a hacer nada Nio 5: mira el vacio, actitud indiferente 10:35 Profesor: recibo, el que no entrega se queda con el ensayo El profesor les habla a los jvenes sobre el libro Las venas abiertas de Amrica Latina de Eduardo Galeano 10:37 Llega otra nia, y luego otra En desorden los jvenes entregan los ensayos, 10:38 El profesor se sienta, y empieza a discutir los problemas de la clase, la falta de inters de los muchachos, como un problema social contemporneo, de nuevo empieza un regao Nio 5: cara de dormido, actitud indiferente Profesor: Qu es la procuradura? Silencio Alguien responde, operar y vigilar las operaciones del estado Nio 5: parpadea, se haba quedado dormido por un momento, se reacomoda, su actitud es casi un reto al docente. Empieza un nuevo regao por no conocer el tema Caras indiferente, escpticas, cada quin se ocupa de los suyo. El profesor pregunta que pasara dentro de 20 aos si las personas continan con actitudes como las de ellos hacia el mundo, siendo indiferentes, siempre llegando tarde, sin nadie haciendo nada por el mundo, o si es necesario tener siempre una procuradura para que las personas funcionen Nia 6 responde: habra ms corruptos, ms pereza, haramos todo pero a cambio de algo, buscando un beneficio personal.

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Manejo de poder

Maltrato verbal

Estructura del mensaje

Manejo de poder Cronograma de actividades Cronograma de actividades

Prof: ya en 20 aos somos nosotros los que vamos a estar dirigiendo el pas Hay risas aisladas, algunas nias hablan, otras estn ausentes, el 5 sigue medio dormido, la mayora se ve aburrido y aptico El profesor sigue comentando sobre como seria el mundo dentro de 20 aos, no se siente como discusin de tema de clase sino como regao, 10:52 Profesor: cmo sera el pas en 20 aos? Nadie responde, Prof: de que se encarga la contralora? De nuevo regaa, nadie participa, entonces toma la lista, y empieza a preguntar por lista Nia al lado mo: en 20 aos seremos esclavos de los errores de hoy. Prof: quin es Carlos Gaviria? Alguien responde: fue maestro de Uribe, candidato presidencial, que quedo de segundo con Uribe, es del polo democrtico Prof: esa es una respuesta de primero de primaria (los dems ren) el muchacho que respondi hace cara indiferente Prof: fue un magistrado de las altas cortes, llevo la bandera de la constituyente del 91 En su mayora escuchan y ponen atencin, unos cuantos se distraen y hablan entre si. Pregunta si alguien fue a una conferencia de hace un par de das que presidio Carlos Gaviria, solo una nia fue, trata de interpelarla, la nia sabe algo del tema pero no lo domina El profesor, habla ahora de la dosis personal como una propuesta de Carlos Gaviria, Los jvenes estn poniendo atencin, pero sin embargo la actitud es de ausencia, el discurso no logra tocarlos y la indiferencia es el mayor obstculo. El tema decae, y de nuevo suena a regao, Ahora pregunta que les parece esa propuesta de Gaviria, La misma nia que ha participado: Somos muy conformista, (participo voluntariamente) Alguien levanta la mano y pide la hoja de la asistencia 11: 07 El profesor dice que el tema ha concluido El tema de Gaviria queda inconcluso y sin un propsito evidente. Ahora cambia de tema, y pregunta quin ley las copias,( 16 jvenes levantan la mano) 11:08 Ahora pide los protocolos Pregunta si les gusto el tema Ahora se sienta, recibe 3 trabajos, solo un grupo tiene dos copias, as que es el nico del que podr seguir la lectura.

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Manejo de poder

Hace el regao-recomendacin de sacar la copia a los trabajos para que ellos tengan uno y l tenga otro mientras lo leen. 11:12 empiezan a leer el primer trabajo Tema: subdesarrollo Los dems hacen caras largas, dormitan, tienen sus manos sosteniendo sus quijadas Una nia lee, algunos otros estn ausentes, el profesor escucha Dos chicas dormitan Otros juegan con sus cosas 11:15 terminan la lectura del primer punto, otra nia lee Los protocolos tienen una serie de pasos que los jvenes deben desarrollar en equipo, al parecer se reparten cada punto y escriben quin hace cada paso y esa persona es quin lo lee a la hora de exponerlo ante el grupo, Murmullos, un par de jvenes hablan, algunos ya tienen la maleta lista. Las lecturas muestran una comprensin del tema, sin embargo los jvenes no apropian el discurso ya que no trabajan o hablan en clase Murmuran, dormitan, hablan, el profesor sigue escuchando la lectura del protocolo El joven que lee, tiene problemas de lectura El profesor le pide al joven que lee, que explique lo que acaba de leer, y el joven responde dando ejemplos, Otra nia sigue leyendo el protocolo mientras otras juegan con su pelo, escriben, matan el tiempo, El profesor est hablando con otra nia, pregunta terminamos?, el profesor pregunta cul es la causa del subdesarrollo Una nia responde: la culpa del subdesarrollo es el pensamiento de querer irse a otro pas Continan leyendo el protocolo, la nia lee y los dems dormitan Lee, levanta la cabeza, busca la aprobacin del profesor y continua la lectura Dos nias salen a hablar por telfono El nico referente de los jvenes para hacer el protocolo son las copias que han ledo para este trabajo Ni siquiera toman referentes de la propia realidad, lo que muestra que no ha apropiado el tema,

Manejo de poder
Estructura del mensaje Estructura del mensaje

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Guin de accin

Cronograma de actividades

El celular del profesor suena y l lo apaga Profesor aclara: el subdesarrollo no es el PIB, tomen por ejemplo a Venezuela, el problema de Venezuela es econmico o cultural? RSP: (en coro) cultural Ahora estn despertando (estaban medio dormidos) para empacar sus bolsos Una nia habla del tema, comentando que Venezuela tiene dinero pero no producen muchas cosas. Al menos el 40 % de la clase ya ha empacado, el profesor habla, no hay participacin ni inters aparente en el tema La empleada del aseo se acerca a la puerta con el radio a todo volumen y todos ren Alguien dice: profe ya son las 12 Contina la lectura de los protocolos, ahora leen las preguntas que suscito el tema El profesor hace menciones que parecen no tener un propsito, las ideas citadas se quedan en el aire Profesor pregunta: Cuales podran ser los problemas culturales que hacen que un pas sea subdesarrollado? Silencio total, Vuelve a preguntar, Todos ya tienen la maleta lista El profesor les pide que le mencionen factores culturales, que podran venderse Le responden: Festival de teatro, Una nia levanta la mano y dice que la ltima pregunta que leyeron la haban dicho en el seminario de Gaviria, Las del grupo se defienden diciendo que no fueron a la conferencia, y la pregunta se les ocurri a ellas Finalmente el profesor da por terminada la clase diciendo que continan despus, los jvenes se retiran rpidamente.

Estructura del mensaje

Cronograma de actividades

Cronograma de actividades

98

ANEXO 11: FICHA DE OBSERVACIN 6, DOCENTE B FICHA N __6__ LUGAR: SITUACIN: ACTORES: PROPSITO: CATEGORA Rutinas y guiones RUTA N __1__ HORA: 2:00 p.m.

AS 107 FECHA: 15 de septiembre de 2008 Clase DOCENTE B Dar cuenta de la estructura seguida en la hora de clase (rutinas y guiones).

SEGMENTO Disposicin espacial

DESCRIPCIN
2:06 El profesor est sentado en un silla an esperando que terminen de llegar sus estudiantes. Sus pertenencias estn sobre una mesa Hay mesas cuadradas de la misma altura de las sillas, y algunas pocas sillas dispersas Uno de los jvenes en el saln esta fumando 4 jvenes se han agrupado alrededor de una mesa 2:08 -Vamos a ver si empezamos- el profesor se para y ayuda a organizar el saln Los jvenes se resisten un momento y luego se paran a acomodar las mesas a los lados y colocar las sillas en el centro 2:11 Por fin terminan de acomodar el saln y empiezan a hablar del previo Un ventilador chilla La iluminacin es buena aunque hay muchas sombras El profesor empieza la clase dando lectura a un protocolo, mientras siguen llegando jvenes que al sentarse hablan entre ellos

Disposicin espacial Cronograma de actividades

99

Disposicin espacial

Manejo de poder

-el objetivo es que socialicemos el resto de los protocolos para arrancar ya con el nuevo tema, empezamos con el protocolo El medio ambiente, de quin es este protocolo? empezamos con el protocolo 2:15 1 nia empieza a leer el trabajo y el profesor sigue la lectura desde su escritorio ubicado en el centro superior del saln Los dems jvenes se ocupan de sus propias cosas 2:17 Murmullos El profesor llama la atencin, levanta la cara y dice: muchachos Continua leyendo mirando ocasionalmente la lectura Cuando termina la nia, le pregunta que entendi por eso y se levanta de su silla -muy bien, que entendiste por esoLes pide citar el material, al menos el 50 % de los chicos tiene las fotocopias y las revisa buscando el texto que el profesor pide Algunos le prestan atencin, otros aunque no hablen, estn como ausentes, mordiendo el lapicero, pasando hojas haciendo seas entre s. - Miren esto en el primer prrafo, escuchemos- nia lee El profesor camina pero alrededor del circulo de su silla, est hablando del tema, citando autores y haciendo preguntas, pero sin encontrar respuestas, El ventilador plantea un ruido permanente y molesto 2:22 llegan 3 personas ms Repite la pregunta -Qu planteaba Rogelio en la arquitectura colombiana? -quin era Rogelio Samora? Rsp: un arquitecto que muri hace poco Un joven hace muecas a otro desde la puerta, el profesor voltea a ver y el joven se va El profesor relaciona ahora el tema con la carrera de los muchachos Un joven habla por el celular y cuelga 2:24 El profesor est hablando, mientras tanto hay murmullos, las nias hablan entre si mirando al

Estructura del mensaje

100

profesor para callar cuando el se acerca o las mira

Disposicin espacial

El profesor se mueve en crculos, dos pasos adelante, uno atrs, uno al lado y de nuevo adelante 2:26 Continua la lectura del protocolo Actitudes: Muy pocos prestan atencin tal vez 5, otros hablan entre si, estn all pero ausentes, cuando tocan un tema coloquial del que pueden hablar se anima y comentan, pero rpidamente las opiniones aisladas se tornan en murmullos. 2:28 -

Cronograma de actividades
Maltrato verbal

Manejo de poder

Seguimos, vamos a las conclusiones- dice el profesor cuando la nia termina de leer Aqu no te escuchan porque estas hablando muy bajo- dice al ver que dos jvenes hablan entre ellos

Se escucha shuDos muchachos frente a mi se escriben notas en el cuaderno, el de adelante copia y el de atrs mira. Se oye una carcajada -

Cronograma de actividades

no hay preguntas?- seguimos, Mtodo cientfico?, (est preguntando por el grupo que tiene este tema para que lea su protocolo)

al otro lado del saln se escuchan sh, shcomienzan a leer y el profesor sigue de pie la lectura, 2:34 llega 2 jvenes ms, el profesor sigue de pie la lectura parado al lado de la puerta, Los del cuaderno siguen escribindose detrs de ellos dos nias hablan y rien

101

Estructura del mensaje

Qu es el mtodo cientfico?- 2 responden vagamente Muy bien, que les piden? tomemos las copias y vamos a trabajar en las 6 reglas- empiezan ahora a leer las copias, y a comentar cada regla, el profesor la repite para enfatizarla y la nia que lee, que es la ms aplicada del saln dice lo q entendi que podramos decir sobre esto?- continua indagando, nadie responde,

Nadie responde, por un momento ponen atencin en silencio, luego vuelven a los murmullos,

Estructura del mensaje

el profesor tiene un pantaln verde de vestir, zapato marrn, camisa a rayas de manga corta por fuera del pantaln, formal

Manejo del cuerpo Disposicin espacial

Estructura del mensaje

el profesor tiene el trabajo en la mano, la pasa de una mano a la otras y se expresa con la que queda libre, como queriendo explicar con las manos. Se pasea alrededor del escritorio 2:41 ahora leen el segundo paso 2:42

correcto, muy bien, por qu los indios crean las murallas de Cartagena?, para resguardarse de los espaoles-

Una nia se mira las uas, otros conversan en voz baja, se escurren en su silla Hay 5 personas siguiendo la lectura Otras se recuestan sobre la mesa, se escurren, miran al vacio, toman apuntes, ponen atencin pero no tienen guas, se oyen voces al fondo Hay 28 alumnos en el saln Continua la lectura, el profesor repite una lnea para enfatizarla,

muy bien, que podramos decir de esta quinta regla?1 respuesta, pregunta de nuevo, y obtiene otra respuesta, los dems hablan y se pasan notas y cuadernos entre ellos. Suena un celular y el joven lo responde, habla en voz baja, y luego cuelga

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El profesor o no se da cuenta o lo ignora, continua indagando con el resto de la clase. Las personas que se ven ms atentas son las mayores Muy pocos estn prestando atencin, la mayora est hablando entre ellos, su actitud es lnguida 1 nia se levanta, pide permiso y se va, continua la lectura Estructura del mensaje Profesor: Perfecto, muy bien, Todo el tiempo trata de enfocar el tema a la carrera de los jvenes, pero ellos no muestran mayor inters -Silencio- tono alto, mira las copias que tiene en sus manos, y la nia que lee, contina la lectura del texto Una vez terminado el texto, el profesor empieza a hablarles de la importancia de conocer el mtodo cientfico porque los ayudara cuando hagan sus tesis, les habla tambin de que lo ms recomendable es que usen en mtodo positivista, sin ninguna conclusin aparente continua con el siguiente seminario preguntando si hay preguntas, Las nias miran en derredor sin dar respuesta. Hay caras largas y cuchicheos

Manejo de poder

Estructura del mensaje

Cronograma de actividades
Manejo del cuerpo

2:57 ahora continua la lectura, mximo 5 personas estn prestando atencin, los dems se ocupan de sus propias cosas, se llaman entre s, ren, se miran, escriben El profesor est parado al lado de su silla, sigue su lectura desde su copia El joven que lee ahora, tiene problemas de lectura, los dems hablan en voz baja, escriben, perecean, sin verlos el murmullo puede ser imperceptible El profesor pregunta sobre lo ledo qu es induccin y deduccin? La nia que parece ms atenta a la clase, responde de acuerdo a lo que se acaba de leer Los que se organizaron detrs de la mesa, formaron un grupo de 3 que ha tomado el pelo toda

Estructura del mensaje

103

la clase, ren, hablan y se escriben Estructura del mensaje - pero para que nos sirve la induccin y la deduccin, Rsp - qu ms podemos decir sobre la induccin en las ciencias, ser que la induccin es vlida, para aplicar en una investigacin, por qu? Rsp - Ojo induccin de lo particular a lo general y deduccin de lo general a lo particular Cual es la forma o cual es la concepcin que nosotros tenemos para la construccin de casas en la parte de atrs de san mateo, cual seria el mtodo all para construir, Rsp - Cual sera el mtodo cientfico, nosotros partimos de un mtodo deductivo o inductivo? Rsp: seria deductivo x q partimos de algo general a algo particular, -muy bien, quin vive en atalaya? Rsp: nadie. Risas

Estructura del mensaje Manejo de poder Cronograma de actividades

bueno, en la comuna nmero siete de Atalaya, cual es la infraestructura que se da all,

Rsp: profe no conocemos, El tema es abandonado sin conclusin aparente, hace un llamado de atencin alzando la voz y cambiando el tema

muchachos vmonos a las pregunta

una nia lee las preguntas de su protocolo (mtodo cientfico) y el profesor la repite acercndose a los tres que han estado hablando, una nia de este grupo da una respuesta tonta y los dems ren Contina la lectura El joven que lee lo hace en voz baja, casi nadie le escucha -preguntas?, dice el profesor sexto grupo?, nadie responde No trajeron nada?, bueno,

104

Cronograma de actividades Manejo de poder

saquen una hoja Rsp: por grupo? Profesor: por persona, Ruido general

Guin de accin

que quiere decir la frase: yo he visto ms all que otras personas, porque estoy parado en hombros de gigantes. qu entendemos por esa frase?
El profesor repite la frase levantando la voz varias veces hasta que parece que todos la han copiado Todos copian, el grupo de 3 sigue en risas El profesor empieza a pasar uno por uno y da rondas por el saln Hay un silencio momentneo, todos escriben 3:12 Algunos miran la hoja estupefactos, meditndolo Un joven esta esperando que la nia de al lado escriba, escribe, luego la mira de nuevo y vuelve a escribir, no creo que logre ver algo pero sin embargo insiste en mirar

Manejo de poder Disposicin espacial

Manejo de poder

3:16 El profesor dice siguiente pregunta- respuesta general: -no, ya vaDicta la siguiente frase:

el cientfico que se niega a divulgar sus descubrimientos por x y motivos es un naufrago solitario.

Manejo de poder

3:18 El profesor se acerca a una nia, observa lo que escribe y le pide que marque la hoja, Los dems trabajan, 2 miran al frente, levantan la cabeza miran alrededor y continan 3:20 El profesor apaga el ventilador del ruido y algunos murmuran, Profesor: terminaron?

Manejo de poder

105

Cronograma de actividades
Estructura del mensaje

Coro: no! El grupo de 3 juegan con la hoja del quiz, hay risas aisladas 3:21 Profesor: Quin desea compartir? Los muchachos empiezan a opinar sobre la primera frase, sus ideas no corresponden precisamente con el significado literal de la frase sino a lo que ellos consideran se refiere, el profesor contesta siempre perfecto, muy bien- y en ningn momento corrige el error o amplia la posible explicacin de la frase. Pasa entonces a la segunda frase donde se repite lo mismo, despus pregunta si hay conclusiones, los jvenes dan un par de acuerdo a lo que creen que significa la frase, entonces dice: -perfecto, muy bien, entonces esto se convierte en un consenso generalizadoLa forma y entonacin sugieren que los jvenes ya conocan este concepto o que l les enseo el tipo de conclusiones que se dan en un debate. Y con esa frase se termina el tema, sin haber concluido realmente o planteado una ms amplia interpretacin de las frases Ahora resume la conclusin de las copias segn el autor, de nuevo los chicos estn dispersos, 3:27 Profesor: pasamos al siguiente tema Un alumno: uy profe relajese Los muchachos discuten ahora para que el profesor prenda de nuevo el ventilador Ahora inicia un nuevo tema pronunciando su nombre a viva voz, en ningn momento usa el tablero, los jvenes tienen las copias del tema que van a comenzar y al parecer ya lo han ledo, tenan el material desde al menos dos semanas atrs Desarrollo histrico de la sociologa El profesor habla sobre el tema empezando por describir como la sociologa nace como una forma de entender los cambios sociales, por lo que se remonta a varios siglos atrs con la ilustracin.

Cronograma de actividades

106

Estructura del mensaje

Los jvenes apuntan El profesor se pasea delante y atrs indagando a los jvenes sobre la historia, como ya ha iniciado a contar, les pregunta y entonces que paso- para que sean ellos quienes continen el relato, le dan dos o tres palabras, las repite de nuevo pone dos ms y vuelve a preguntar y entonces que paso?De nuevo el chico de hace rato responde el celular Los muchachos conocen algo del tema as que aportan ideas sueltas a la construccin histrica Aunque la mayora pone atencin persisten los comentarios aislados Dos jvenes estn dibujando El profesor no lo dice todo, y trata de hacer que los jvenes le digan que sucedi en la revolucin industrial Los mismos dos alumnos comentan sobre el tema.

Guin de accin

Estructura del mensaje

Estructura del mensaje

3:38 El profesor contina ejemplificando el tema de forma vaga y general En su explicacin los sucesos son los siguientes:

en el siglo XVIII se proclaman los derechos, derecho a la igualdad, al libre desarrollo de la personalidad, qu ms podemos decir? . Pero este tipo de sociedades estaba bajo el yugo de un estado, la jornada laboral de estas personas era totalmente extenuante, los obreros tenan que trabajar 18 horas, de apa llevar a la mujer a que trabajara 12 horas y adems a su hijo a que trabajara 8 horas, , lo que llevo a una descomposicin social, y que paso ah?, tenemos la revolucin de la industria, y a estos obreros que no gozan de los derechos que nosotros tenemos hoy en da les violaban todos los derechos,

Segn l en 1700 se inicio la revolucin industrial, luego vino la revolucin obrera, y luego la revolucin francesa.

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Ntese que desconoce la historia de la revolucin obrera, ya que la ubica ms de cien aos antes de su fecha real 3:41 Comentarios aislados El profesor contina y la misma nia sigue respondiendo Risas aisladas, algunos saben del tema, ellos ponen atencin pero los dems hablan Estructura del mensaje El profesor pregunta y se auto responde, indaga a la misma nia que le ha venido respondiendo 3:44 Profesor: Ah pero de donde sale esta lucha de clases, , muy bien, la revolucin industrial trae cambios sociales y polticos (Alumno: cambia la monarqua, la gente estaba inconforme), muchachos, cual era el objetivo fundamental de la revolucin francesa, (Alumno: igualdad) bueno si, perfecto pero eso viene mas adelante, acabar la q?, acabar la monarqua, pero eso como lo podemos decir, eso lo sabe ustedes muchachos, la lucha de clases sociales, pero cual era esa lucha de clases sociales que se daba?, como podemos llamar esas clases como? (Alumno: burgueses y campesinos) Burgueses y campesinos, la clase burguesa y la clase obrera, los campesinos, los artesanos que eran la clase totalmente pobre, ah pero por que se da la lucha de clases, porque no se estaban cumpliendo unos derechos, cules eran?, haban tres principios fundamentales que manejaba la revolucin francesa, cuales eran? Ojo muchachos que veo que la gente no est tomando apuntes y esto entra para el parcial, cul eran los tres principios?, libertad, igualdad, ,muy bien, falta un tercer principio, era el lema de la revolucin francesa, la fraternidad, es decir la gente en esa poca no contaba con derechos humanos, y ya se empieza a hablar de derechos humanos, entre comillas, porque se quera abolir la esclavitud, porque debera haber una igualdad entre clases sociales, debera haber una libertad entre clases sociales, esto llevo a muchos conflictos y a una desorganizacin social, y las sociedades no saban que hacer, o cual era el camino a seguir y es cuando se da el surgimiento a una nueva disciplina o a una nueva ciencia llamada Sociologa, con el objetivo de que? De organizar este tipo de sociedades, para organizar esas ciudades, para proyectar esas ciudades, para visualizar el tipo de ser humano como ser social, como un ser pensante, si, como una persona dentro de una sociedad, no como un objeto, entonces de ah nace esa nueva disciplina, con esto damos entonces por terminado el tema, por ah tengo un trabajo pendiente, que tenan que haber entregado, lo dejamos para la prxima semana,

Guin de accin

Manejo de poder

Cronograma de

108

actividades

Cuando llam la atencin sobre las notas, algunos empiezan a apuntar, otros siguen en sus propios temas Cuando pregunto por el trabajo pendiente una nia dijo profe yo lo trajeAlguien ms le grito: -regaladaAhora hablan sobre el previo, los temas que entran y empiezan a empacar para marcharse.

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ANEXO 12: FICHA DE OBSERVACIN 7, DOCENTE B

FICHA N __7__ LUGAR: SITUACIN: ACTORES: PROPSITO: CATEGORA Referentes epistemolgico RUTA N __1__

AS 202 FECHA: 16 de octubre de 2008 HORA: 2:00 p.m. Clase DOCENTE B Evidenciar los referentes epistemolgicos del docente del rea de sociologa y las formas en las que el capital cultural que posee permea su prctica.

SEGMENTO -

DESCRIPCIN
2:05 El profesor llega al saln, saluda, hay 4 alumnos en el aula

cmo les fue? Leyeron lo que se les haba dejado?

Rsp: Fuimos a Argentina, Chile, Ecuador Lo anterior fue un comentario suelto, ahora el profesor habla con ellos pasendose por el saln, pero sin dar inicio a la clase

por ah me entregaron unos trabajos de ustedes. Hay trabajos donde no hay apellidos, no se sabe quin es el autor, quienes son ellos? Muchachos! Buenas, cmo les ha ido? Ya acabaron la asamblea? Cmo les ha ido? Cmo les fue en vacaciones? Pero ustedes entraron a clase hoy o desde la semana pasada?

busca el trabajo en su bolso, lo saca, y lee los nombres de quienes lo presentaron, Rsp: rica es la nia de gafas Sus manos estn en el bolsillo, est parado esperando Entran dos jvenes ms Lenguaje de irona

Rsp: desde el jueves de la semana pasada profe

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Ah! Que hacemos muchachos la gente no est asistiendo a clase (hay 9 personas en el saln) Ustedes son 25

Se acerca y habla con una alumna, la nia le cuenta que se quiere cambiar de Universidad

El profesor viste una camisa verde limn-crema, pantaln crema claro, zapatos caf oscuro, actitud: pasiva, casi irnica ante la ausencia de jvenes. Los muchachos esperan, solo hay silencio, alguien habla por el celular 2:15 El profesor toma un marcador y empieza a escribir en el tablero Tablero: Desarrollo histrico de la sociologa Lenguaje de irona

Vamos a hablar de los trabajos, faltan varios grupos por exponer el trabajo pero no vamos a continuar leyndolos porque la poblacin ac es fluctuante. La clase pasada se les dejo para que investigaran momentos importantes de la evolucin histrica del siglo XVIII, de eso hay tres momentos importantes: La ilustracin, la Revolucin industrial, y la revolucin francesa Que se habla de esos momentos importantes y por qu se dan en Europa y no ac? Ya eso lo vieron en el colegio, vamos a recordarlo brevemente, para entender como ha nacido la Sociologa Cmo era la sociedad antes del siglo XVIII Qu ms?, qu ms?, qu ms? Qu pasaba antes del siglo XVIII?

Rsp: Esclavista, monrquica Manejo de recursos

Rsp: La poca del oscurantismo, por la fe, no se dejaba hacer nada. - Muy bien, qu ms?, por ac (seala con el dedo) - No investigaron? No le preguntaron a sus compaeros? Qu ms? Qu ms? Rsp: eran muy rutinarios,

111

no haban avances, la gente hacia lo mismo todos los das, no haba otras diversiones, no haba nada que hacer eran sociedades totalmente estticas, como es ser esttico? No me muevo, cierto? Eran sociedades no pensantes? Pero por qu eran no pensantes? Bueno eso es una teora, qu ms podemos decir, cmo eran esas sociedades antes del siglo XVIII ser que en la poltica de conmocin interior que estamos viviendo nos devolvemos al siglo XIV? Porque ya no se puede protestar, falta la guillotina? Parece ser que estamos cayendo es eso, no queremos, pero parece que todo esta hecho Pero si esta parada, sea, la sociedad es un sistema que produce cambios, y por eso se da el siglo XVIII. Qu entendemos por el siglo de las luces? Qu ms, las sociedades siguieron siendo iguales? Exacto, muy bien, se habla de derechos del hombre Que filosofo podemos tomar del siglo XVIII? Ellos retomaron a los presocrticos, retomaron, y ya se empieza a hablar de ms revoluciones Pero revolucin de pensamiento, la revolucin de la ciencia porque la ciencia tiene que ir avanzando Por eso salieron grandes pensadores en el siglo XVIII De que se trataba la ilustracin? Era un libro? Cmo era la ilustracin? Cuando uno ilustra un zapato, cmo le queda? Queda brillante cierto?

Rsp: Por el rgimen, porque eran pobres

Lenguaje de irona

Joven: el siglo de las luces

2:24

Rsp: la ciencia dejo de ser limitada Rsp: Se genero una cultura de bienestar

Manejo de recursos

Rsp: lo que paso es que la gente empez a ser libre, a pensar por si misma qu ms se daba en la ilustracin?

112

La ilustracin era eso, era como el espejo que tenan las sociedades

Ha estado lloviendo torrencialmente, los truenos interrumpen la lnea y el profesor retoma con una nueva idea, esta tronando Pedagogizacin -

2:32 .

A ja, qu ms podemos decir que paso en la ilustracin? Salieron libro nuevos? O eran sociedades qu seguan en la misma continuidad? Alguien recuerda de que hablaba Carlos Marx, l hablaba del Capital, de que hablaba el capital? Materialismo histrico? Quin ha visto socio-antropologa? Alienacin? No conocen estos trminos? Para entrar en los temas necesitamos leer, pero como estamos en una universidad regional, no tenemos computador para que ustedes entren a internet y aprendan Estamos en una crtica que nos permite entrar a la revolucin industrial, all se ve la necesidad de crear maquinas, todo eso nos deja la ilustracin, para entrar a la revolucin industrial Qu es la revolucin industrial? Tecnificacin, industrias? Qu ms era? una mejor calidad de vida Y por qu se genera la revolucin industrial? Perfecto, pero si haba ms maquinas y mas mano de obra, la invencin de la maquina remova empleados, e inmediatamente el dueo deca vyanse para su casa. Muchachos ustedes leen?

Rsp: Las formas de produccin

Saber disciplinar
Pedagogizacin

Rsp: procesos productivos - Qu ms, cmo era? La gente sale de los campos y va a la ciudad en busca de

Explicacin tema del -

Rsp: por el crecimiento de la ciudad

Rsp: No profe, lo que pasa es que no tenemos los elementos, pero mire del tema, lo que pasa es

113

que todo empez con la codicia, ms maquinas por menos dinero y menos gente

2:37

Perfecto, pero que ms? Pero inicialmente era el pap de la casa el que tena que ir a trabajar y tena que llevar a su esposa a trabajar tambin, pero como el trabajaba y su esposa trabajaba, llevaban tambin los nios a trabajar Como ya todos las sociedades se estaban desplazando del campo a la ciudad, las ciudades crecen, automticamente las ciudades crece Estando uno en el campo produce para uno mismo, pero en la industria no, cuando las sociedades crecen lo que generan es una desorganizacin social, un caos Quin ha ido a San Cristbal, cmo es San Cristbal, al medio da o a las 6 de la tarde, congestionado, catico, cierto? Nos demoramos hasta dos horas en un trayecto corto, donde se supone que el objetivo del vehculo es recortar distancia. Eso pasaba en Europa, y en Francia y en Inglaterra . Pero los mismo obreros, se organizaron, dijeron no podemos seguir con este sistema. Y nosotros vamos a quemar las empresas?, pero por qu vamos a quemarlas si la ciudad esta avanzando. Lo que paso en la revolucin industrial fue un acto terrorista, pero si fue terrorista?, si era la gante liberndose de un yugo que los estaba matando. y eso estuvo bueno?, se quemaron las empresas, empezaron a surgir las industrias, pero la condicin laboral era la misma de antes? Ya no era la misma, gracias a esa revolucin se cambio, ya los empleados empezaron a tener alguna posibilidad dentro de la empresa, y la oportunidad principal era que no fueran obreros de esta empresa, Si nosotros tenemos un talento humano, lo ms posible es que surja, entonces ya viene el talento humano como algo fundamental para surgir, y es cuando a ese

Saber disciplinar
2:39

2:40

Contextualizaci n del tema

El profesor describe que los obreros se alzaron hacia los dueos, quemaron industrias usaron papas bombas

Explicacin tema
Pedagogizacin

del

114

Contextualizaci n del tema

empleado se le empieza a hablar de seguridad social. Ser fundamental que un empleado tenga seguridad social? Bien, que ms? Muy bien, qu ms? Muy bien, qu es eso? Pero si no tengo familia, entonces? Quin reclama? Muy bien, y se empez a hablar de seguridad social aunque muy mnima entonces se da la revolucin francesa, pero en s de que era Andrea qu era la burguesa? Eran los que vestan mal o bien? La burguesa era la gente que utilizaba la ropa de Silvia Cherazzi, Studio F La clase rica y pudiente, los que manejaban el poder, pero cul era el proletariado?, eran los pobres, obreros, artesanos Pero todava hoy hay lucha de clases, quin ha ido a Cartagena?, all hay un sitio donde no se puede ingresar si no es de clase alta. Cmo es posible que en Bogot, un joven mat a otro por ser moreno, por ser de raza negra. Cmo es posible si la sociedad ha avanzado? Y eso era lo que pasaba en el siglo XVIII, una lucha de clases, y gracias a esa revolucin francesa se dan tres principios fundamentales. Primero: Libertad: el objetivo fundamental fue acabar la esclavitud Segundo principio: La igualdad de clases sociales, usted es blanco y yo negro,

Rsp: ese es el bienestar del empleado y de su familia Rsp: la salud y la vivienda Rsp: los riesgos profesionales Rsp: no pues, tienen que indemnizarlo si le pasa algo

Pedagogizacin

Rsp: esa platica se perdi

2:52

Rsp: Lo mismo que estbamos hablando la gente se senta oprimida por la burguesa. Rsp: eran los empleados

Rsp: eran los ms cercanos al reino, era la gente de clase alta

Saber disciplinar

115

enguaje de irona

Saber disciplinar 3:02

somos iguales, no se debe tener diferencia. Y tercer principio, el de la fraternidad, ser solidarios, todos ser iguales, Por eso el profesor debe tratar igual a todos, a si un alumno sea concejal, (risas, es broma porque uno de sus alumnos es concejal) Ya desde ah se empieza a hablar de derechos humanos, y lo importante de esos principios es que se aplico a todos y no solo a los que no tenan plata. entonces eso permite que las ciudades entren en una desorganizacin social, y los estados europeos dicen: qu hacemos?, cmo dominar esta gente, si solo crean bombas, nosotros mismos no nos podemos destruir y es ah cuando nace una nueva disciplina llamada sociologa Si entendemos por qu surge la sociologa? Entonces qu es la sociologa? psicologa, Es el estudio de la interaccin de un grupo social, ejemplo claro, miren los bloques de la pared, textura, forma, color, figura qu podemos decir que son ellos? .muchachos hay que leer mucho, y visitar sitios culturales A ver, quin ha ido a un museo, pero digan si con ganas, almorzaron? Bueno muchachos Como administradores se van a dar cuenta que la gente cambia dependiendo del grupo social en que esta Pero la sociologa tiene ciencias auxiliares, a ver, cuales son: La psicologa La psicologa social: es aquella que se encarga de estudiar la relacin del individuo dentro de un entorno social o un grupo social Bueno vamos a nombrar todas las humanistas

Contextualizaci n del tema

Rsp: es una palabra compuesta, socio y logia, estudio del hombre en la sociedad - De los hombres en la sociedad, porque si no estaramos hablando de la

Continua esta ejemplificacin diciendo que si viramos la misma pared en el museo de oro, ya sera algo artstico, y que son los mismos ladrillos, as, la sociologa observa a las personas

3:12

Saber disciplinar

116

Rsp: Ciencias polticas

Saber disciplinar -

Que haramos con esas ciencias polticas, son las que se encargan de la administracin del estado, la toma de decisiones. Bueno, hoy voy a estar regalado, un 5 al que me de el concepto de economa Cada uno tome su libreta y vamos a escribir el concepto de economa. Muy bien, por ah vamos, lo llegamos todava, no les de miedo hablar, muy bien, escuchemos entonces. Economa: es aquella ciencia que se encarga de estudiar la materia prima para la produccin, transformacin, distribucin y consumo de bienes y servicios de una sociedad.

Rsp: Economa Rsp: es el manejo de los recursos, es el estudio que se realiza sobre cmo se mueve el dinero As, continan los jvenes dando ideas Escriben su idea, luego la leen al grupo,

117

ANEXO 13: FICHA DE OBSERVACIN 8, DOCENTE B

FICHA N __8__ LUGAR: SITUACIN: ACTORES: PROPSITO: CATEGORA Referente epistemolgico Directriz institucional

RUTA N __1__

EB 302 Fecha: 17 de octubre de 2008 Hora: 6:00 a.m. Clase DOCENTE B Evidenciar los referentes epistemolgicos del docente del rea de sociologa y las formas en las que el capital cultural que posee permea su prctica.

SEGMENTO

DESCRIPCIN
6:18 Llega el profesor, sus alumnos lo estaban esperando en el primer piso, suben, se acomodan, ren, hablan entre s, 6:22 El profesor empieza tomando lista Los jvenes se acomodan con sus amigos, Solo lee los apellidos Buena iluminacin y ventilacin 6:27 Termina de tomar la lista

Lenguaje de irona

Bueno muchachos ese es el problema de trasnocharse el da jueves, no pueden llegar temprano a clase Ayer hubo concierto? Pero no se inundo la casa, que es lo importante, y no se fue el agua Bueno muchachos vamos a hacer una mesa redonda, me imagino que estudiaron, cierto?

Rsp: no profe, lo que pasa es que llovi mucho, se inundaron los salones, Rsp: pero la luz si.

Ahora el profesor busca en sus cosas un trabajo de los alumnos

118

Lee los nombres de los integrantes de grupo que entrego el trabajo que tiene en las manos, solo hay un joven de ese grupo, busca otro trabajo, hay dos jvenes de ese grupo,

Saber disciplinar

Pedagogizacin Contextualizacin del tema

Bueno muchachos vamos a socializar los protocolos realizados sobre los antecedentes, factores, lugares de residencia, sobre el desplazamiento forzado en Colombia en la dcada del noventa es que en esta situacin de subdesarrollo, el desplazamiento forzado crece y se le sale al gobierno de las manos, desde el 2004, cuando Uribe va por el segundo mandato, ya los ndices de desplazamiento han disminuido, pero en el 2008 ha vuelto a crecer, pero el mismo estado no ha sabido mostrar cuales son las cifras reales Pero que es lo que est generando esos desplazamientos forzados, los grupos ilegales, cierto? Pero en este gobierno esos grupos se han ido desmovilizando En este momento ese mismo grupo ilegal, parece ser que est resurgiendo en otros departamentos, lo que estara generando migracin masiva Generalmente cuando pensamos en desplazamiento, pasamos del campo a la ciudad, pero tambin hay desplazamiento intra-urbano No s si en Ccuta se de, pero en Bogot, Medelln, Cali, Barranquilla, se ha dado, por disputas con grupos ilegales urbanos Por en s, qu es desplazamiento forzado? Y por qu no hablamos de destierro? Desplazamiento forzado es cuando la familia desea, o tiene la voluntad de irse a otro lado Destierro; es cuando las obligan y eso desorganiza la familia. Bueno, la dinmica del conversatorio va a ser que el relator nos va a leer el objetivo, la correlatoria y el protocolante va a lanzar las preguntas Y el protocolante nos va a explicar de que se trato el tema, entonces empezamos con ustedes, (seala a un alumno)

6:37 El alumno empieza a leer, El profesor est parado al frente mirando en derredor a todos, juega con el lapicero en sus manos 6:40

119

Muy bien, seguimos

Lee otra nia El profesor est de pie, recostado contra el pupitre 6:43 - Es una visin futurista, que podran decirnos de esos referentes, pero antes

hblenme del casete que escuchamos en clase

Rsp: Hablaba del desplazamiento - Qu ms? La lucha de las mujeres, el trabajo forzado. Muchachos eso entra para

Pedagogizacin
Lenguaje de irona

el segundo previo, les dije tomen apuntes, por favor, tomen apuntes, mi abuela deca, que cuando uno se vea mucho en el espejo era porque era muy feo (en broma a una nia q se mira en el espejo)
Rsp: el casete hablaba de la revolucin francesa de los derechos del empleado y del trabajador el poder generaba desplazamiento

6:47

Muy bien, les recuerdo que esto sale en parcial, El poder genera desplazamiento forzado, si yo estoy en un grupo y manejo poder voy a generar desplazamiento forzado. pero bueno el desplazamiento forzado es un problema de siglos, si solo tomamos las cifras del gobierno, vamos a tener cifras muy pequeas porque ha muchas personas les da miedo decir y es difcil tramitar la carta ante el gobierno A ver, que hay en el Catatumbo, en su economa Coca y petrleo cierto? Y si yo soy el que maneja la coca y el petrleo, pues yo mando, y al que no le guste o me moleste la vida pues se va Y ya no son uno ni dos, sino 5 las familias que me estn jodiendo la vida, pues cogen su maletica y se van Otros se quedan, pero si siguen jodiendome la vida, lo ms seguro es que los mande matar, porque yo debo dominar el poder en la zona, el poder es mo Ahora hay una preocupacin porque parece ser que van resurgiendo grupos

Contextualizacin del tema

Nia: profe a que hace referencia lo de que si se tiene poder se genera desplazamiento

Explicacin tema del -

Rsp: Coca

120

Saber disciplinar

6:55

armados . Pero estos grupos van a zonas estratgicas, comerciales, agrcolas, de frontera, donde hay un poder, dinero, donde se pueda manejar el poder Si en Tib no hubiera petrleo, sera mejor? Las zonas estratgicas en Colombia son especiales para generar desplazamiento Preguntas? Qu opinan ustedes sobre esto? Slo eso? Yo tuve una experiencia, cuando visitaba una familia desplazada en Valledupar, la gente me deca: yo s cultivar, pero ac no tengo donde cultivar; yo en mi tierra coma con eso, y ahora qu hago? Ir a la calle, pedir plata, robar para poder comer, porque el nio se pone a llorar por hambre y yo que hago, el nio se enferma y yo que hago A ja, y eso que genera? qu genera, genera mucha ms violencia, ms descomposicin de la ciudad, y a veces juzgamos tan feo a un ladrn, o como lo que paso en Ecuador, que mataron a dos por robar a una seora, y lo peor que eran desplazados, ser justo eso?

6:56

Pedagogizacin Contextualizacin del tema -

Una nia lee las preguntas del protocolo Rsp: que es un problema territorial

Rsp: Profe, la gente roba por necesidad, pero tambin por gusto, Para eso est la autoridad, la polica tiene que atraparlos 7:03

Ah dejamos el interrogante, conclusiones? Muy bien, para la prxima clase, van a investigar la ley 387 del 97, necesito que se la lean completamente y otro, los principios rectores del desplazamiento interno forzado.

La nia del grupo lee las conclusiones del protocolo, 7:04

121

Pedagogizacin

Necesito que investiguen eso y lo traigan ledo, podra estar haciendo un quiz sobre eso Nos vamos para el segundo grupo (busca en el pupitre otro trabajo) Segundo grupo: (lee los nombres, slo hay una nia) Bueno empecemos con los objetivos

7:07 Empiezan a leer El profesor les pregunta si el trabajo que est leyendo es diferente al que el tiene, la nia le explica que si, que tenan otra compaera pero ella nunca apareci, entonces las dos restantes hicieron un nuevo trabajo, el profesor de dice est bien, y sigue leyendo 7:09

Muchachos por favor! (haba un poco de murmullo)

Continua la lectura 7:12 - Ojo muchachos que eso es del tema y entra en el previo, (conflictos armados

Pedagogizacin
Lenguaje de irona

internacionales) sigamos, de que trataba en tratado? Ojo que eso lo debieron investigar ustedes De que trataba, cual es la funcin y de que trataba eran protocolos, Sern los mismos protocolos que estamos haciendo hoy? Muchachos, ustedes desayunaron?, unidas) Ok, seguimos Muy bien, un recuento histrico, muy bien, desde muchos aos atrs Colombia vive el desplazamiento, desde la colonizacin espaola, los indgenas se desplazaron Preguntas, preguntas?

Rsp: Buscaban hacer respetar los derechos de los desplazados - A ja, pero el ACNUR que era? (oficina del alto comisionado de las naciones

7:19

Continua la lectura, 7:17

Saber disciplinar

122

Pedagogizacin -

Bueno muchachos vamos a sacar una hoja, lo colocamos el nombre, ok, ojo que el quiz es individual Primera pregunta: cmo ha sido el proceso de evolucin y desarrollo del fenmeno del desplazamiento forzado en Colombia? (la repite varias veces hasta estar seguro que todos la han copiado)

Nia: ya? Profe: si ya Ahora el profesor acomoda los trabajos que tiene en el pupitre, tal vez buscando ms o otros que falte por leer 7:26

Pedagogizacin

si ya terminaron recibo

nia: profe se acabo la clase? - No, bueno ya?, seguimos con la siguiente exposicin? 7:29 Los jvenes an no terminan de entregar

Pedagogizacin 7:31

No hay necesidad de mirar las copias, No, falta ms, si quieren yo hablo con la profesora que tienen ahora Bueno seguimos, (lee los nombres de un grupo) no estn?, bueno, si quieren suspendemos aqu, Pero no nos vamos Muchachos, hay un trabajo pendiente, vamos a organizarnos en grupos, es un trabajo pendiente de la clase pasada, vamos a organizarnos rpidamente Que vamos a hacer ahora?, por favor en una hoja, vamos a hacer una resea histrica de una institucin o de un barrio desde 1951, en lo que estamos trabajando Mnimo debe tener tres prrafos de 10 a 15 renglones, por favor eso si, les aconsejo que lo estn pasando en limpio para que me lo puedan entregar en

Nia: profe ya, ya faltan 20 para las 8

Pedagogizacin -

Coro: SI!! Coro: NO

123

cualquier momento
Los jvenes han venido elaborando en clase un proyecto ficticio deben trabajar con una comunidad desplazada que han inventado tomando datos de la realidad, ya han redactado los siguientes puntos:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Identificacin de un problema social (desplazamiento forzado, tema comn) Deteccin del problema (ejemplo: Salud, cada grupo escoge un tema diferente) Titulo de la intervencin (que debe ser formulado de forma positiva, Ubicacin espacial Misin Visin Resea histrica

124

ANEXO 14: FICHA 1, ENTREVISTA DOCENTE A

FICHA N __1__ LUGAR: SITUACIN: ACTORES: PROPSITO: CATEGORA CREENCIAS Y PRINCIPIOS DE ACTUACIN Interpretacin de los actores

RUTA N __2__

Oficina de la Universidad HORA: 10:00 a.m. Entrevista DOCENTE A Indagan los saberes basados en la experiencia de los docentes, el conjunto de creencias, principios de actuacin, metforas e imgenes conscientes que los profesores desarrollan durante el ejercicio de la profesin.

SEGMENTO

DESCRIPCIN
Cmo se dio su ingreso a la UFPS? Pr.: 1980- 1982 la primera vez que trabaje en la UFPS Regrese en el 84 o 85, luego me retiro y regrese en el 90, tres veces he ido y vuelto, Empec siendo catedrtico, en el 98 o 2000 algo, me pasaron a ocasional, del 2004 para ac soy de planta, Aqu haba un socilogo, un licenciado en ciencias sociales, Cuando yo llegue no haba muchos socilogos, entonces cuando yo llegue empec a traer a los que yo sabia, y despus empezamos a traer trabajadores sociales, porque es el rea ms a fin. Yo tengo dos especializaciones, una en docencia universitaria y otra en economa internacional, y cursos he hecho un montn de cursos Cuando usted estudio pens que iba a ser docente? Pr.: A nosotros nos forman en sociologa no solamente para ejercer la sociologa, sino tambin para trabajar en docencia, estamos preparados para la parte docente, y nosotros en la carrera estudiamos la parte de educacin, porque hay un rea de la sociologa que se llama sociologa de la educacin donde estudiamos toda la problemtica de la educacin desde el comienzo, que es lo que esta pasando hasta ahora, entonces para nosotros no es desconocido, podramos trabajar tambin como administrativos, o manejo de personal, Por ejemplo yo fui secretario acadmico del instituto de cultura, me toco organizar toda la parte acadmica, era de educacin no formal, pero me toco organizar todo, todas las reas que

Reflexiones Disciplinares

125

Reflexiones Curriculares

Reflexiones pedaggicas

estaban all Que Referencias toma para preparar su clase? Pr.: Todos los libros de sociologa, por ejemplo Martindale tiene toda la teora sociolgica de todas las escuelas, esta Hegel con sus tratados y esta Marx con todos sus libros, esta tambin Pitirim Sorokin, es como una biblia completa, esta tambin Spenser, esta todo el enfoque de la sociologa del conflicto, pero yo me baso en los clsicos. Existe un modelo para ensear la sociologa? Pr.: No, yo le mucho Paulo Freire, una pedagoga que libere a la persona, no cuadriculada, sino que se toma consciencia de que la persona debe tambin autoliberarse, nosotros no somos recipientes, se habla entonces de la pedagoga como esa libertad, Ese es el modelo que usted considera utiliza en clase? Pr.: Yo creo que vale la pena explicarles a ellos en que consiste la educacin, por ejemplo cual es origen de la instruccin, para que se hizo la educacin y entre los elementos de la sociologa de la educacin esta la pedagoga de la liberacin, entonces uno tiene que poner a los estudiantes en contacto con ese tipo de enfoques, estaramos repitiendo lo mismo todo el tiempo sin ningn fundamento. Las normas de la universidad permiten que se aplique ese modelo? Pr.: Si aqu hay libertad de ctedra, aqu tiene uno esa ventaja que hay libertad de ctedra, se tiene que ver las escuelas, pero usted puede hacer los enfoques de cmo se debe trabajar, Desde el PEI, se dan lineamientos? Pr.: EL PEI es amplio, y tiene unos conceptos muy actualizados, pero aqu hay gente que solamente se enfrasca en determinada lnea, Que elementos tiene en cuenta usted a la hora de estructurar una clase, de seguir un programa, o una planeacin, cuales sera los pasos a seguir en una clase? Pr.: Lo principal es la fundamentacin terica, sin eso la clase no es clase y pasa a ser otra cosa, simplemente un conocimiento que no es cientfico, entonces la fundamentacin terica es bsica, para que pueda contextualizar, usted tiene que contextualizar la teora que ensea en un contexto, de lo contrario eso es perdido, porque sera ideas sueltas, ideas que estn ah, que usted las ve, pero como pone ejemplos, por lo menos en la sociologa uno ve perspectiva sociolgica, ve como mira el mundo, desde una perspectiva global, desde una perspectiva socioanalista, desde una perspectiva del conflicto, diferentes tipo de enfoques, entonces usted le explica al estudiante como es la perspectiva sociolgica, fuera de explicarle teoras, pero sin fundamentacin terica no hay nada, un profesor que simplemente arranque a hablar pero sin

126

Reflexiones curriculares

Reflexiones didcticas

Interpretacin de los actores

fundamentos esta perdido, ah si como dicen chachara. Usted dira que hay una rutina, que sigue unos pasos? Pr.: Bueno la clase debe ser planificada, la clase debe ser siempre preparada con antelacin, tiene que tener un plan de trabajo, aqu por ejemplo nosotros exigimos que a comienzo de semestre los profesores le entreguen a los estudiantes el temario, que se va a ver en el semestre, y les expliquen y socialicen para que la persona pueda seguir, y pueda hacer el feedback, yo por lo menos tengo tres niveles de sociologa urbana, y hacemos feedback recordndole al estudiante que en la uno va a ver determinadas teoras y conceptos que se van a ampliar en la dos, pero que todo tiene un fundamento. Los estudiantes que opinin le merecen? Pr.: Algunos si estn interesados en saber, otros no quieren saber, otros quieren es aprender, pero aprender mecnicamente, entonces ah hay un error, porque la persona que verdaderamente no sabe, no puede analizar, el aprendizaje pues puede ser memorstico pero el aprendizaje tiene que ser consciente por eso, el maestro cualquiera que sea debe en algn momento internalizar el conocimiento con el estudiante. Si aprendi con la memoria despus de un tiempo se le va a olvidar, si aprendi de memoria, o lo sabe repetir pero no sabe de verdad. Sera necesario buscar la forma de transformar la mentalidad de los muchachos? Pr.: Hay que buscar son caminos para que el estudiante logre comprender por qu esta aqu, a qu vino, no, si es simplemente por ejemplo para pasar la materia, y ellos consideran la materia como un relleno porque no es la clase interesante, pero es porque el profesor no prepara, porque el profesor es negligente porque el profesor simplemente se esta ganando el sueldo, esa es la otra parte de la pedagoga, la relacin docente-estudiante. Cree que en algn punto de la clase usted llega a decir lo que usted piensa sobre algn tema especfico? Pr.: No, cuando se da una opinin personal, uno tiene que decirla, aclarar, la teora dice esto pero yo pienso esto, entonces uno tiene que aclararle al estudiante, que lo que esta diciendo es la interpretacin de uno, que esta dando una opinin personal, pero por ejemplo si se habla de movimientos sociales, decir cuales son las ideologas, uno podra decir con cual no esta de acuerdo, con el fascismo, por ejemplo, o con un gobierno totalitario, y uno explica porque, entonces uno tiene que ensearles a ellos que es un gobierno totalitario, o autoritario, y eso es parte de la sociologa poltica. Influye el bagaje cultural del docente a la hora de dar la clase? Pr.: Si, porque si el docente no se prepara y si no tiene una buena fundamentacin, si no ha, por

127

ejemplo confrontado o comparado o no conoce si no simplemente lo que ha investigado, seguramente que su campo de accin va a ser limitado, y no va a poder enriquecer la docencia con otros ejemplos de mayor contextualizacin, eso es lo que pasa. Usted cree que ha influido en los jvenes, de que manera? Pr.: Yo lo que trato ms que todo es que siempre la persona tenga un contexto, si se logra que la persona entienda que la universidad, que el conocimiento cientfico, la academia sirve para mejorar la condicin de las sociedades, hasta ah me conformo.

128

ANEXO 15: FICHA 2, ENTREVISTA DOCENTE B

FICHA N __1__ LUGAR: SITUACIN: ACTORES: PROPSITO: CATEGORA

RUTA N __2__

Oficina de la Universidad HORA: 10:00 a.m. Entrevista DOCENTE B Indagan los saberes basados en la experiencia de los docentes, el conjunto de creencias, principios de actuacin, metforas e imgenes conscientes que los profesores desarrollan durante el ejercicio de la profesin.

SEGMENTO
Por qu estudio Sociologa?

DESCRIPCIN
Pr.: Sociologa empec no porque me gustaba sino como una estrategia, en busca de una estabilidad econmica, porque sociologa nunca la vi en el colegio, nunca me acordaba para que serva eso, ni que se hacia con eso, pero en ese entonces me acuerdo que cuando uno haca las pruebas ICFES, a uno le llegaba una carpeta, y en la carpeta le llegaban dos libritos uno sobre las preguntas y otro sobre la formacin y carreras en Colombia, yo tome el librito y empec a tomar todas las carreras que tenia la universidad, y empec a contabilizar y la que menos haba, no me acuerdo cual era la que menos haba, pero en Colombia haba 60 programas, y yo pensaba yo para que voy a salir de una formacin donde hay una avalancha de personas de ese programa, de una ingeniera o de una salud Y como ltima opcin vi sociologa, y revise sociologa y en ese entonces a nivel nacional solamente haban 8 universidades que dictaban sociologa, yo dije bueno, a mi me parece una buena opcin, ocho universidades que estn votando socilogos debe ser muy poco, dijo yo entre mi, llame a mi hermana, y ella me dijo y eso que es, yo le dije, no yo no se nada, me acuerdo que me fui a una biblioteca y empec a mirar que es el estudio de la sociedad, que no se que ms, y fue cuando empec a estudiar

CREENCIAS Y PRINCIPIOS DE ACTUACIN

Reflexiones Disciplinares

129

En el momento que yo vi que eran pocas las universidades que estn dictando la sociologa, pues yo dije, yo me meto en eso y ah me quedo, al segundo semestre tuve la oportunidad de viajar a varias partes del pas, y al Ecuador, que fue donde reafirme que a mi me gustaba ese cuento porque eh haba muchachos muy jvenes que tenan mucho conocimiento y eso me permiti como entrarme ms a fondo a que era en si la sociologa. Por qu la sociologa le da sentido a su vida? Reflexiones Disciplinares Pr.: Porque hay que mirar a ver que va a pasar con las estructuras sociales, hay un deterioro de esas estructuras y hay una desorganizacin social, que los socilogos nunca van a llegar a organizarlos, pero yo creo que uno dejara de pronto algo como para que la sociedad en algn momento de la historia tomara presente eso y dijera bueno para donde vamos, que va a pasar con la sociedad. Qu papel jugaba la pedagoga en su vida? Pr.: Yo le deca a mis amigos lo ltimo que yo llegare a ser, ser profesor universitario, pero si aplicaba la pedagoga en la bsica media, si trabaje con los muchachos, eh trabaje en un colegio 5 aos y me fue muy bien, pero yo deca en la universidad uno resulta en los, se va a quemar mucho, se puede quemar, lo estigmatizan y todo el cuento, era como un trauma de pronto psicolgico, pero despus entend cuando ya estaba ejerciendo la profesin que era algo tan normal querer ensearle a gente joven como uno. Como se dio el ingreso a la UFPS? Pr.: Pues me imagine que de entrada no iba a tener la oportunidad porque pues mi edad me lo impeda mucho, si me vea muy joven y crean que no tena las capacidades suficientes para desempear esta labor, tuve la oportunidad gracias a Dios de encontrar un jefe bien, buena gente, que les da oportunidad a los jvenes, tuvimos la oportunidad de estar en la primera entrevista, gracias a Dios la pase, me cito a una reunin de junta de la facultad, fue un choque cultural bastante fuerte, porque la mayora, el que menos edad tena, tena como treinta y pico de aos, y pues muy bien, los compaeros me aceptaron y ya a los 15 das estaba trabajando.

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Tena las herramientas pedaggicas para empezar a trabajar como docente? Reflexiones pedaggicas Pr.: Si, a pesar que nunca estudie pedagoga pero si ya haba trabajado en la media, estaba en la capacidad suficiente para poder desempear esta labor. El trabajo en la media fue del 2000 al 2004, mientras estaba estudiando en la universidad, dictaba clases en un colegio privado, dictaba las reas de las ciencias sociales, historia, geografa, filosofa, tica y valores, tambin tuve la oportunidad de hacer un diplomado con la defensora del pueblo, trabaje con poblacin desplazada, tanto adultos como nios lo que era divulgacin y promocin de los derechos humanos, entonces yo ya tena cancha en pedagoga a pesar de que no saba que realmente era el concepto, pues lo manejaba. Cree que ha profundizado sus saberes? Pr.: Constantemente estoy estudiando y constantemente estoy preparando, es una labor bastante dura, exigente, aqu todo el tiempo te est exigiendo saber lo que est pasando actualmente en el mundo, as que no es, hasta aqu llegue, y ya aqu no doy ms, hay que seguir estudiando y preparndose. Qu piensa de los jvenes de la UFPS? Interpretacin de los actores Pr.: La situacin es bastante preocupante porque creo que no hay un sentido e identidad de su formacin profesional, creo que es por eso, no s que estar fallando si es por parte de ac de los docentes de la universidad o ser el mundo donde estn los muchachos ahora en da, veo que los muchachos estn totalmente desorientados. Qu referencias toma para dar un contexto a sus alumnos? Reflexiones Disciplinares Pr.: Hechos, fenmenos y acontecimientos actuales, ejemplo hoy tuvimos la oportunidad de trabajar en sociologa, estbamos hablando sobre las teoras sociologas y como referente tomamos el fenmeno actual que est viendo Colombia sobre las pirmides, entonces como punto de referencia empezamos a hablar como metamos la teora evolucionista, la teora funcionalista, la estructuralista, la del conflicto y la teora de la accin social, todo esto para analizar la situacin de las pirmides, entonces empezamos a trabajar como temas actuales para que a ellos se les facilite, les sea un poco ms fcil, pero tambin siempre hay unas

Reflexiones Disciplinares

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Reflexiones Curriculares

preocupaciones y es si los muchachos se sienten bien, y en el semestre, hay un tiempo que doy un lapso sobre una autoevaluacin con los estudiantes, que evalen la asignatura y al profesor, en algunos casos han sido fuertes, en otros han sido flexibles, en otros casos han sido reales. El bagaje cultural influye en el quehacer?

Reflexiones Disciplinares

Pr.: Si, porque ya tiene un preconcepto, ya tiene algo que lo deja ah, no lo deja soltar o desnudarse como para uno poder saber quin es realmente. Cmo prepara su clase?

Reflexiones didcticas

Pr.:1. Contexto

2. Fenmenos actuales 3. Auditorio con el que se va a trabajar y la 4. Didctica.

Porque comnmente trabajo con jvenes, adultos, y personas mayores. Didctica: los medios y en el momento de resolver alguna situacin que se presente, como apata, sueo, charlas entre compaeros. Considera que sigue alguna rutina? Pr.: Ya particularmente no las he detectado, pero los estudiantes si y me las recalcan e intento de cambiar de actitud. No me dicen de una forma directa si no que por indirectamente me estn dando el mensaje, entonces como que yo ya la capto, y pienso, tengo que cambiar esto para ellos. Por ejemplo los previos, por ejemplo las exposiciones, por ejemplo los trabajos, entonces ya saben que esto les gusta, esto no les gusta, como que ya saben y estn predispuestos, o recuerdan algo que se uso el semestre pasado, entonces trato como de cambiarle las reglas de juego. Cmo se debe ensear la sociologa?

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Interpretacin de los actores Reflexiones didcticas

Pr.: Sacando los muchachos del saln de clase, yo creo que el sistema educativo en el que estamos viviendo no nos lo permite, muchos factores, econmicos, de seguridad, que no permite utilizar tantas herramientas que uno tiene, entonces como que uno se cohbe mucho. Para que haya una enseanza ideal habra que meterlos en un contexto, sacarlos del saln de clase, ms que todo sacarlos del saln de clase. De que forma la sociologa se concibe, se aplica y se ensea? Pr.: Visitando un museo, o visitando una institucin. Hay un modelo ideal?

Reflexiones pedaggicas

Pr.: Pedagoga social, la que est en vigencia, es la que actualmente se esta trabajando, pedagoga social es la que le permite al estudiante entrar como en un proceso de interaccin con el profesor y el estudiante, y como dejar esa clasificacin que se ha dado en la pedagoga tradicional, pero tambin permite que el muchacho tome un auto concepto, que sea autodidacta en el conocimiento que l tenga. Que el mismo sepa investigar, y eso nos lo planteaba Estanislao Zuleta, y eso es lo que yo trato de aplicar. Que concibe por pedagoga? Pr.: Es la forma de ensear, Cul es la forma en que usted ensea? Pr.: No, no se, los que sabrn son mis estudiantes, pues yo intento dar todo lo de mi en un saln de clases, o fuera de un saln de clases, en cualquier lugar que este, pero si podra hacerte una clasificacin, con los muchachos a nivel de pregrado hay que estar como con ellos ah y a nivel de posgrado es como ms fcil, ms asequible, ms duradera, como que si saben realmente lo que estn ah.

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Cree que tiene una influencia en los muchachos? Interpretacin de los actores Reflexiones Curriculares Pr.: Si claro porque yo vendra siendo para ellos como un espejo, para que ellos se miren y miren hasta donde ellos pueden llegar. Y que si pueden lograr tantas cosas as como lo he hecho yo. Qu opina de la educacin actual? Pr.: Hay que reformar el sistema educativo superior, que el muchacho llegue a la universidad porque le gusta y se sienta bien, no porque es una obligacin de pronto de los paps o de pronto de los profesores que tengan que colocarle una nota. Qu principios y valores rigen su accionar docente? Pr.: El respeto, la solidaridad, el conocimiento, la sabidura y el entendimiento.

Interpretacin de los actores

Busca cambiar el pensamiento de los muchachos en alguna tendencia en particular? Pr.: No, que ellos mismos tomen su forma de ver las cosas, dejarles algo como para que ellos tomen de pronto la iniciativa, pero cambiarlos creo que nunca lo llegare a hacer porque es una tarea muy difcil, cada uno es un mundo diferente, pero si cada uno tiene una idea y se que de pronto llegar a hacer cosas diferentes. En este momento en que etapa de su vida se encuentra?

Pr.: No en este momento no me bajo de la nube, yo creo que acadmicamente y profesionalmente estoy sper bien, gracias a Dios ya termine mi maestra, ya tengo jurados de grado, ya prcticamente tengo fecha de sustentacin, soy magister, tengo muchos diplomados, mi carrera profesional, y pues aspirar de pronto al doctorado pero no creo que sea ac en Colombia sino de pronto en otra parte del mundo, creo que ese es mi deseo, vamos a ver que pasa.

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