UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA VICERRECTORADO DE PLANIFICACIN Y DESARROLLO SOCIAL PROGRAMA CIENCIAS DE LA EDUCACIN

SUBPROGRAMA LICENCIATURA EDUCACIN MENCIN CASTELLANO Y LITERATURA

DEFICIENCIA DEL APRENDIZAJE EN LA LECTURA Y ESCRITURA DE LOS ALUMNOS DE 4TO Y 5TO GRADO DE LA ESCUELA BSICA HERMINIA MACAS

GUASDUALITO, JULIO 2011

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA VICERRECTORADO DE PLANIFICACIN Y DESARROLLO SOCIAL PROGRAMA CIENCIAS DE LA EDUCACIN SUBPROGRAMA LICENCIATURA EDUCACIN MENCIN CASTELLANO Y LITERATURA

DEFICIENCIA DEL APRENDIZAJE EN LA LECTURA Y ESCRITURA DE LOS ALUMNOS DE 4TO Y 5TO GRADO DE LA ESCUELA BSICA HERMINIA MACAS

BACHILLERES: SANCHEZ TANIA TAQUIVA BELKIS URBINA FATIMA VI SEMESTRE

GUASDUALITO, JULIO 2011

NDICE RESUMEN .iv INTRODUCCIN.......5 CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema.6 Objetivos de la Investigacin7 Justificacin .......8 CAPITULO II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin9 Bases Tericas.10 Bases legales26 Glosario de trminos28 CAPITULO III MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin......29 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos...30 Poblacin y Muestra....31 Plan de Accin.32

CAPITULO IV RESULTADOS OBTENIDOS Anlisis de los resultados. .33 CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones ...35 Recomendaciones.......36 Bibliografa .............37 Anexos .....38

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA VICERRECTORADO DE PLANIFICACIN Y DESARROLLO SOCIAL PROGRAMA CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEFICIENCIA DEL APRENDIZAJE EN LA LECTURA Y ESCRITURA DE LOS ALUMNOS DE 4TO Y 5TO GRADO DE LA ESCUELA BSICA HERMINIA MACAS

RESUMEN En el siguiente estudio se establece como objetivo general, Determinar La Deficiencia Del Aprendizaje En La Lectura Y Escritura De Los Alumnos De 4to Y 5to Grado De La Escuela Bsica Herminia Macas, como objetivos especficos: Detallar los fundamentos tericos de la lectura y escritura, Diagnosticar la causa de la deficiencia del Aprendizaje En La Lectura Y Escritura De Los Alumnos De 4to Y 5to Grado De La Escuela Bsica Herminia Macas, Proponer estrategias que permitan mejorar el aprendizaje en La Lectura Y Escritura De Los Alumnos De 4to Y 5to Grado De La Escuela Bsica Herminia Macas, mediante una investigacin de cualitativa, con la utilizacin de tcnicas e intervencin participativa con la finalidad de intervenir en la solucin del problema evidenciado, donde se concluy que se debe mejorar el proceso de enseanza en el aula y en el hogar a travs de estrategias metodolgicas.

Palabras claves: lectura, escritura, estrategia, enseanza-aprendizaje.

Introduccin El propsito de la investigacin, es la deficiencia de la lectura y escritura en los alumnos de 4to y 5to grado de la Escuela Bsica Herminia Macas, cuya dificultad se puede presentar porque los docentes no estn utilizando los mtodos y estrategias adecuadas para que los educandos obtengan un aprendizaje significativo. Por tal motivo se har un estudio de observacin tanto a los docentes como a los alumnos para verificar el motivo que ha llevado a presentar dicha dificultad. Por esta razn se utilizaran estrategias para motivar a los alumnos a fin de que tomen inters en la lectura y escritura, una de las estrategias a utilizarse posteriormente seran llevarles cuentos y fbulas que despierten el inters por la lectura, dentro de esta misma idea utilizar sus habilidades creadoras proponiendo a los alumnos que escriban sus propios cuentos para as ayudarlos a corregir las dificultades existentes.

CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del problema De acuerdo con el estudio realizado para constatar la problemtica que existe en los alumnos de 4to y 5to grado de la Escuela Bsica Herminia Macas, es preciso determinar las consecuencias que se producen en cuanto a la deficiencia existente en la lectura y escritura, por lo tanto es importante la utilizacin de estrategias a fin de impulsar el inters por la lecto-escritura para mejorar los resultados negativos que se han venido presentando y ha trado como consecuencia el bajo rendimiento acadmico en los escolares. Posteriormente, luego de analizar el problema mediante una observacin directa es preciso y necesario hacer ciertas interrogantes por las razones expresadas: Qu efecto causa la deficiencia en la lecto-escritura en los alumnos de 4to y 5to grado de la Escuela Bsica Herminia Macas? Cul ser la problemtica, acadmico? Cules podran ser los mtodos adecuados para resolver dicha dificultad? Qu probabilidad hay de que los alumnos respondan positivamente a los mtodos utilizados? que est causando el bajo rendimiento

Objetivos de la investigacin General Determinar La Deficiencia Del Aprendizaje En La Lectura Y Escritura De Los Alumnos De 4to Y 5to Grado De La Escuela Bsica Herminia Macas. Especficos Detallar los fundamentos tericos de la lectura y escritura Diagnosticar la causa de la deficiencia del Aprendizaje En La Lectura Y Escritura De Los Alumnos De 4to Y 5to Grado De La Escuela Bsica Herminia Macas. Proponer estrategias que permitan mejorar el aprendizaje en La Lectura Y Escritura De Los Alumnos De 4to Y 5to Grado De La Escuela Bsica Herminia Macas.

Justificacin Uno de los reclamos ms frecuentes de los padres con hijos en edad escolar es que las instituciones de enseanza pblicas o privadas, no han dado una respuesta correcta y en el momento adecuado a los nios que presentan dificultades de lectura y escritura en la enseanza bsica. Las dificultades en lectoescritura alcanzan a ricos y pobres, blancos y negros, europeos y latinos, que estn en los bancos escolares del mundo. Para que se tenga una idea de las dificultades de la escuela, como institucin, se puede decir que la poblacin en edad escolar presenta, en clase, algn tipo de dificultad del aprendizaje. La escuela todava no responde eficazmente a los desafos de trabajar con las necesidades educativas de los nios con deficiencias en el aprendizaje, especialmente las que se relacionan con las dificultades del lenguaje escrito, son problemas con letras difciles que preocupan al padre, porque sabe que el xito de la escuela de sus hijos depende, y mucho, del aprendizaje eficiente de la lectura, escritura y ortografa. Por tal razn es necesario determinar la deficiencia que tienen los nios y nias del 4to grado del la Escuela Herminia Macia en lectura y escritura, para la cual se establecern estrategias mediante la investigacin accin participativa para realizar un aporte a la solucin a la problemtica social.

CAPITULO II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin Martins V. (2004). Dificultades de lectura y escritura en nios dislxicos. En este estudio determina la responsabilidad de los padres en el aprendizaje del nio y que su orientacin es necesaria como la de la escuela. La dislexia ocurre cuando un nio no lee bien o no encuentra sentido ante el texto escrito. La disgrafa y la disortografa se manifiestan cuando existe dificultad en el plano de la escritura o del acto de escribir. Son problemas con letras difciles que preocupan al padre, porque sabe que el xito de la escuela de sus hijos depende, y mucho, del aprendizaje eficiente de la lectura, escritura y ortografa. En las casas, la tarea de refuerzo de lo que se ensea en la escuela es un importante complemento. Es necesario que los padres hagan parte del proceso. La educacin escolar de calidad, comprometida con una educacin productiva, es un deber del Estado y de las instituciones de educacin ya sean pblicas o privadas. De otra manera, la educacin lingstica del escribir y aprender, del leer para aprender, es obligacin tambin de los familiares. Es una

responsabilidad social de los que dirigen el desarrollo humano para la calificacin del trabajo y ejercicio de la ciudadana. Cuando nos referimos al conocimiento, la sociedad debe responsabilizarse en la tarea de garantizar la calidad del acceso de la educacin a todos los que desean conocer y aprender el saber acumulado histricamente por la humanidad y favorecer la educacin lingstica de su nacin. Orellana R (2005). Estrategias para la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura. La lecto-escritura es concebida como el eje fundamental del proceso escolar, por ser el conocimiento inicial y ms importante que se

transmite escolarmente y constituye el instrumento en el aprendizaje de otros conocimientos. El proceso de lectura y escritura emplea una serie de estrategias que no son sino un esquema para obtener, evaluar, adquirir y utilizar informacin. El aprendizaje de la lectura y escritura representa un contexto dentro de un continuo grupo de contextos de socializacin relacionados con stas. Los principios relacionados se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema de cmo la escritura llega a ser significativa. Los nios llegan a comprender cmo el lenguaje escrito representa las ideas y los conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y el lenguaje oral en la cultura. Es misin de la escuela de nios realizar todos los ejercicios preparatorios para la enseanza de la lectura y escritura. Aguirre R (2008). Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los smbolos escritos y otras, en la interpretacin del significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de manera ms consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su

complejidad, el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio problema para educadores y educandos. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que puedan ayudarlos a leer tambin incluyen sus propias y nicas personalidades, intereses, expectativas y comprensin. Bases tericas Las bases tericas de la investigacin estn sustentadas en el enfoque comunicativo ya que ste permite el anlisis y comprensin de la realidad

que se est investigando, tal como lo exige el Currculo Bsico Nacional. De igual modo, el anlisis de las muestras recogidas se fundament en el modelo comunicativo-lingstico y en los postulados de la lingstica cognitiva. El proceso de desarrollo de la comprensin lectora es un problema complejo y tiene una estrecha relacin con la enseanza del lenguaje. Segn lo plantea Hymes (1987) citado por Lomas y Osoro (1998), no basta con conocer la gramtica de una lengua, sino que es necesario comprender, entre otros factores, a los usuarios del lenguaje, los diferentes contextos y los argumentos tanto del lector como del autor de un determinado texto, lo que conduce a captar el significado de lo ledo. Para Cassany, Luna y Sanz (2001) el enfoque comunicativo presenta una nueva perspectiva didctica para la enseanza del lenguaje, as como para el desarrollo de la comprensin lectora, ya que los alumnos asumen un papel crtico y los docentes actan como mediadores, aplicando una diversidad de estrategias que hacen del lenguaje una actividad vivencial y significativa que propicia el desarrollo de las habilidades lingsticas: hablar, escribir,

escuchar y leer que son necesarias para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. El enfoque comunicativo comprende varias sub-competencias entre las cuales se resaltan en la lectura, la competencia lingstica y la competencia pragmtica. Desde el punto de vista lingstico, el enfoque se sustenta en los aportes de Chomsky (1992), quien enfatiza que el lenguaje debe ser analizado, no tanto como un producto final sino como un proceso que permite la comunicacin y que se caracteriza por la dinmica de la creatividad de los individuos. En relacin con la competencia pragmtica, sta consiste en la utilizacin adecuada de variedades lingsticas de acuerdo con los contextos situacionales.

Es importante destacar que la enseanza de la lectura ha estado muy vinculada con la didctica tradicional de la lengua, cuyo propsito ha sido el conocimiento formal del sistema lingstico, descuidndose los aspectos comunicativos, cognitivos y pragmticos que son los que permiten la comprensin y uso eficaz y coherente de la lectura en funcin de las diversas situaciones y contextos que rodean al individuo. En este sentido, el enfoque comunicativo conduce a que los alumnos puedan comunicarse mejor con la lengua sea por la va oral o escrita, puesto que se toman en cuenta sus necesidades lingsticas, motivaciones e intereses. Igualmente, desde este enfoque, la lectura es considerada como herramienta potencial de comunicacin e instrumento indispensable para poder acceder al conocimiento, que le permite al hombre participar como miembro activo de la sociedad dando y recibiendo sus aportes a las mltiples inquietudes de orden corporal y espiritual (Cassany, Luna y Sanz, 2001). Segn Homberger, Hymes y otros (1995), el propsito del enfoque comunicativo va ms all del aprendizaje de una gramtica y constituye un nuevo paradigma para la enseanza del lenguaje y del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, ya que se incluyen otras variables. Desde la perspectiva del enfoque comunicativo las actividades didcticas relacionadas con la lectura requieren de una mayor participacin de parte de los alumnos, mediante ejercicios reales de comunicacin y donde los textos son autnticos y construidos por ellos mismos. Sostiene Hymes y Col. (1995) que si bien es cierto que se requiere de conocimientos lingsticos en todo proceso lector, no obstante son insuficientes para saber usar el lenguaje en cualquiera de sus expresiones, puesto que es necesario comprender, entre otros aspectos, los intereses de

los lectores, los diferentes contextos y las rutinas comunicativas de los usuarios. Segn el Currculum Bsico Nacional (2007), el enfoque comunicativo es el ms indicado para atender los problemas del lenguaje, debido a que los educadores deben comprender la diversidad lingstica y comunicativa que poseen los estudiantes. Por otra parte, tambin se ha considerado para esta investigacin el modelo comunicativo-lingstico (Bruzual, 2002) que est fundamentado en planteamientos lingsticos, comunicativos, cognitivos y didcticos, debido a que la autora propone un modelo para la enseanza, desarrollo y comprensin de la lectura, en donde sta, se plantea como una bsqueda de significados que comprende no slo lo que est explcito en los textos (prrafos, oraciones, palabras, slabas y letras) sino que abarca lo implcito contenido en el mundo del autor, el contexto y lector. El modelo comunicativo-lingstico plantea un cambio de paradigma que viene a dar una respuesta pedaggica a los viejos mtodos para la enseanza de la lectura dado que pone de relieve al lector como protagonista, capaz de construir el significado del texto a partir de una visin globalizadora, contextual e integradora superando la vieja forma tradicional en la que se ha considerado la lectura como un simple desciframiento de letras, slabas, palabras y oraciones en forma fragmentada. Por esta razn, se plantea la lectura como un proceso de vinculacin del lector con la realidad, donde cada palabra implica una unidad lingstica que puede ser descrita desde un plano semntico-fonolgico, morfolgicosintctico y una unidad referencial (el plano pragmtico) que relaciona la expresin con el mundo para hacer referencia a objetos, procesos cualidades, acciones, ideas y otros.

El presente estudio se fundamenta tericamente en los postulados de la Lingstica Cognitiva por varias razones; la primera es que considera que el estudio del lenguaje, no puede separarse de su funcin cognitiva y comunicativa, lo cual impone un enfoque basado en el uso. Adems, para la Lingstica Cognitiva, la gramtica consiste en la estructuracin y simbolizacin del contenido semntico a partir de una forma fonolgica, as pues, el significado es un concepto fundamental. Se considera del mismo modo una caracterizacin dinmica del lenguaje que difumina las fronteras entre los diferentes niveles del lenguaje y de donde hemos tomado para interrelacionar lo semntico-fonolgico, lo morfolgico-sintctico y lo pragmtico. En nuestro estudio el significado y funcin est primero que la forma, ya que el lenguaje tiene carcter inherentemente simblico, por lo tanto, su funcin principal es significar. De ello se deduce que no es correcto separar el componente gramatical del semntico (como se ha venido haciendo en la escuela). La gramtica no constituye un nivel frontal y autnomo de representacin, sino que tambin es integral, simblica y significativa. En sntesis, la gramtica es una unidad en evolucin continua, un conjunto de operaciones cognitivas, que se constituyen, mantienen y modifican por el uso lingstico. De esto se desprende que, para que el proceso de comunicacin se logre en forma efectiva, es necesario que el usuario tenga dominio de habilidades en el hablar, escuchar, leer y escribir. Estas habilidades no solamente son lingsticas sino tambin cognitivas, dado que al momento de leer se debe activar el proceso cognitivo para que pueda haber un nivel de comprensin adecuado. En el caso de la lectura, existen numerosos recursos lingsticos que activan las operaciones cognitivas y que el lector debe desarrollar para captar el significado global del texto.

Adems de sealar los anteriores aspectos lingsticos necesarios para el desarrollo de la comprensin lectora, es importante destacar la labor que deben realizar los educadores para potenciar las capacidades comunicativas de los alumnos, tomando en cuenta sus intereses, los procesos psicolgicos que llevan a la produccin y comprensin de un mensaje a partir de la variacin contextual y cultural de los usuarios de una lengua. La iniciacin a los cdigos de la lectura y escritura cobra un valor distinto al que se le ha atribuido tradicionalmente, ya que deja de ser el eje alrededor del cual giran las actividades de enseanza/aprendizaje, convirtindose en una meta supeditada a otras ahora ms importantes: la motivacin por adquirir los nuevos cdigos, el acceso a sus caractersticas diferenciales, la comprensin y valoracin de su utilidad funcional, entre otros. De este modo, y durante este proceso los nios aprenden las propiedades de significacin, informacin y comunicacin inherentes al texto escrito, descubren algunas de sus caractersticas de convencin y sobre todo, si ello se propicia adecuadamente, se interesan por la lengua escrita y su utilizacin. Por todo ello, la enseanza sistemtica de la lengua escrita no constituye un objetivo de la Educacin Infantil, pero esto no debe impedir el tratamiento de ese sistema, ni la respuesta a los interrogantes que sin duda plantearn los nios, siempre desde un enfoque significativo. Deficiencias en el aprendizaje de la lectoescritura Cuando se dice que un nio no lee bien, esta afirmacin puede referirse a diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el nio no ha aprendido a leer mecnicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que al leer el nio slo da razn de algunas palabras aisladas sobre lo ledo y en el mejor de los casos se piensa que el nio al leer no comprende.

De manera similar, al afirmar que un nio no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura como copia incorrecta, pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito. Evidentemente estas interpretaciones guardan estrecha relacin con las concepciones de lectura y de escritura que se manejen. Antes de juzgar el desempeo de los alumnos al leer y escribir, tendramos que empezar por preguntarnos qu entendemos por lectura y escritura. Si se entiende por lectura la construccin del significado o la decodificacin de sonidos, y por escritura, la expresin del pensamiento por escrito o la letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qu es lo que hacen aquellos nios que no leen y escriben correctamente. La lectura es ms que una simple actividad de decodificacin, si se la entiende no como un proceso mecnico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qu dicen, sino como un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado intentado por el

escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee sobre el tema, las pistas que le brinda el texto, como una serie de estrategias y operaciones mentales que ponen en marcha al leer. La lectura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la elaboracin del significado, tales como: reconocimiento de la

informacin, relacin de dicha informacin con la almacenada en la memoria semntica del lector, activacin de los significados semnticos, realizacin de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construccin del significado global o macro estructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja.

Si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje tambin lo es. Aprender a leer es algo ms que adquirir un sistema de representacin, e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera ms consciente, deliberada formal y descontextualizada. En nuestro medio, la mayora de los nios que, segn el criterio de los adultos, no son capaces de aprender a leer y escribir, demuestran una

capacidad de funcionamiento intelectual totalmente normal, no evidencian trastorno alguno y han entrado en contacto con las experiencias habituales de aprendizaje en la escuela, sin embargo, no leen ni escriben bien. En la literatura referida a los problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura se encuentran una serie de afirmaciones que tratan de explicar la situacin de dichos nios. Una de ellas sostiene que estos nios tienen deficiencias perceptivas que les ocasionan problemas para diferenciar smbolos simples como b y d, y la consiguiente elaboracin de las reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas, que se interpreta como confusiones entre los smbolos y/o alteraciones en el reconocimiento, lo cual incide en la falta de fluidez Al hecho de que los nios se confundan en muchas y variadas correspondencias entre letras del alfabeto y los sonidos componentes de las palabras habladas, se le atribuye como causa un defecto en la habilidad para discriminar los sonidos del habla. En estos casos, se supone que los nios carecen de conciencia fonolgica, lo cual es falso, porque el hecho de que el nio no pueda producir algunos sonidos, no significa que no los identifique. Las personas no tienen necesidad de identificar y clasificar las letras individuales para comprender las palabras, sino que al ver la palabra escrita se alude directamente al significado. Es fundamental no reducir la enseanza de la lectura a la identificacin de sonidos, ni convertir la

enseanza de la escritura en sonidos, porque de esta manera no se ayuda a clarificar su significado. Una segunda explicacin, atribuye los problemas de lectura y escritura a las deficiencias del lenguaje oral, al cual recurren los nios al escribir, pues su dominio supone el darse cuenta de que los grafemas representan categoras de sonidos y eso es realmente complicado. En este caso, el problema no est en el reconocimiento de los grafemas entre s, sino en ver qu se representa en cada grafema, lo que le ocasiona problemas de comprensin al nio porque se ve obligado a dividir las palabras en slabas y stas en sonidos. Es importante recordar que el lenguaje escrito no es un cdigo para el lenguaje oral. Otra de las explicaciones se refiere al hecho de que los alumnos que leen en forma muy apegada al texto, lo hacen porque se centran en la

descodificacin y descuidan el uso de informacin de mayor nivel, lo que se traduce en dificultades para construir el significado del texto. Esto,

generalmente ocurre porque el nio no est en condiciones de activar los conocimientos previos referidos al tema que se pretende leer, bien sea, por falta de conocimientos del tema sobre el que versa el texto o vocabulario reducido del alumno, por el

lo que impide el establecimiento de

relaciones entre lo que se sabe y lo que se quiere leer, operacin indispensable para la construccin del significado al leer. Con las explicaciones anteriormente expuestas, se ha tratado de interpretar la conducta de los alumnos considerados con dificultades de aprendizaje y a partir de dichas interpretaciones, la enseanza ha tratado de dar respuesta propiciando la aplicacin de distintos mtodos con la finalidad tanto de facilitar el aprendizaje como de subsanar las deficiencias.

Segn el tipo de explicacin que se d a las dificultades en lectura y escritura, se plantea la intervencin pedaggica para ayudar a los alumnos. La ayuda debe apuntar directamente a la superacin de las deficiencias, lo cual requiere de una cuidadosa observacin e identificacin de los

problemas para que el trabajo con los alumnos se apoye en los puntos fuertes y simultneamente a partir de stos se fortalezcan los dbiles. Los nios no se convierten en lectores gracias a las metodologas, segn Smith (1999). Los nios aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones tambin incluyen sus propias y nicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses expectativas y comprensin. (p 155) La visin actual sobre la enseanza de la lectura y la escritura enfatiza sobre la importancia de que los nios hagan sus primeros inicios como lectores y escritores con todos los medios materiales posibles a su disposicin, inclusive utilizando el teclado para ensear a escribir, lo que eliminara los problemas que para el nio representa el trazado de las letras, centrando as su atencin, entonces, en el significado que pretende comunicar. Asimismo leer variedad de materiales impresos conduce al nio a obtener informacin de distintas fuentes, valorarlas, realizar su propia

interpretacin, familiarizarse con los distintos formatos en que puede aparecer la escritura y disfrutar distintos mensajes. No existen, pues, condiciones preestablecidas que garanticen el aprendizaje de la lectura y la escritura. Hablar y escribir son dos habilidades complejas en el medio de las habilidades lingsticas. Expresarse verbalmente, oral o por escrito, es una habilidad que no nace con el ser humano.

La escuela es, entre las instituciones sociales, la escogida por la sociedad para el desarrollo de las habilidades de la lectura, escritura y habla. El habla debera ser, para las escuelas, la habilidad inicial, bsica, el punto de partida para un trabajo ms eficiente en la formacin lingstica de los nios. La excelencia de la enseanza es un indicador importante del xito escolar. Cuando existen dificultades significativas y recurrentes en la escritura o en la lectura inicial o intermediaria de los nios, podemos decir que, de alguna forma, hay un fracaso de la escuela. De hecho los familiares deben duplicar sus atenciones en lo que se refiere a expresin oral o escritura de sus hijos, para verificar y corregir sus defectos en el aprendizaje de la lectura y escritura. Los cambios, sustituciones y omisiones de fonemas en la habla o en la escritura reflejan deficiencias en el aprendizaje lectoescritor. Los cambios de fonemas como p/b, p/q, f/v, entre tantas unidades sonoras y distintivas del sistema de consonantes portuguesas, por ejemplo, en esa fase, reflejan muchas veces una deficiencia lingstica en la formacin inicial (la alfabetizacin) de los nios. Un nio que cambia fonemas en el habla o que tiene problemas en lo que corresponde a grafema-fonema, parece sugerir, para los educadores y lingistas, que existe una deficiencia en la formacin pedaggica. Muchas deficiencias estn enraizadas en la propia pedagoga. Muchos de nuestros alfabetizadores, aunque tengan experiencia, tienen deficiencias de formacin para el magisterio de la escuela.

En las escuelas, a veces, ocurre una mala instruccin de la enseanza de lectura o escritura. Pensemos primeramente que se trata de una ocurrencia involuntaria. Esto acarrea, a travs de los largos aos de formacin de la escuela, consecuencias serias para el proceso lectoescritor. Un profesor de educacin bsica que dice que la vocal es una letra o que no sabe separar, en una palabra, la cantidad de fonemas y letras, seguramente no conseguir suministrar una enseanza sistemtica segura y coherente. Su alumno, ciertamente, tendr dificultades en deletrear o inclusive pronunciar algunas palabras. Una escuela que ensea, por ejemplo, en el sistema fonolgico del portugus, no ms que 5 vocales, est dando bases precarias, de orden metalingstico, para la lectura, lo que genera en un educando la adquisicin de una dislexia pedaggica. Sabemos que en portugus son 12 vocales. Son 7 vocales orales: /a/, //, //, /i/, /o/, // y /u/, y 5 nasales: /an/, /en/, /in/ /on/ y /un/. Las vocales son los sonidos del habla. No son letras. Las vocales son fonemas, o sea, unidades sonoras distintivas de la palabra. Tienen haber con la lectura. Sin ese entendimiento no hay cmo impartir una enseanza a favor de la conciencia metalingstica de los sonidos del habla. Las letras que representan las vocales o sonidos del habla tienen una estrecha relacin con la escritura. La decodificacin, fase importante en la lectura, anterior a la comprensin lectora, requiere el reconocimiento de las letras y grafemas, de las diversas manifestaciones grficas de los grafemas en el sistema escrito.

Leer y escribir se complementan, pero no son habilidades de niveles homogneos. Hablar bien no es garanta de una buena escritura. Escribir bien tampoco garantiza una buena lectura. Quien lee ampla ms su conocimiento previo a la hora de escribir, pero ambos, escritura y lectura, son procesos que tienen sus especificaciones. En una palabra, la escritura no es el espejo del habla. Como se dice, como se habla, como se pronuncia el nombre de las personas u objetos, no es necesariamente como se escribe. No hay una correlacin entre el fonema, o sonido del habla, con la escritura, con los grafemas. En casos en que los nios presentan, insistentemente, el cambio de letras, podemos suponer, por ejemplo, una dificultad por motivacin fonolgica. Una informacin lingstica o meta fonolgica en el proceso de formacin escolar diferencia la habilidad lectoescritora de los nios. Quien aprende a reflexionar la lengua comprender mejor sus errores y vicios de lenguaje. La fonologa, parte de la gramtica que trata de los fonemas, es muy importante para la escritura y para la articulacin de las palabras. Los padres deben estar atentos en lo que respecta a la articulacin de los fonemas. Deben empezar observando atentamente el habla espontnea, tpica de sus hijos. Preguntas como "qu ocurre con la escritura despus de un dictado?" o "estn siendo bien articulados por sus hijos en el habla espontnea o en la lectura de textos escolares?", deben ser parte del centro de inters pedaggico y preocupacin familiar de los padres.

Entonces, si no estn aprendiendo bien la estructura fnica de la lengua, qu tal un trabajo con las cuerdas vocales, para que noten la diferencia en cuanto a la sonoridad? Es una hiptesis importante. En general, cuando ocurre ese dficit fonolgico, esa hiptesis ser confirmada por la pronunciacin o deletreo de las consonantes labiodentales, como: /f/ y /v/, y /p/ y /b/. Los padres, con o sin formacin superior, deben tener la costumbre de abrir las gramticas escolares, que infelizmente traen reglas poco claras. Aun as, las gramticas traen informaciones que pueden aclarar, por deduccin, reglas, a partir de las informaciones de los actos o fenmenos lingsticos. Quien lee una gramtica sin preocuparse por la memorizacin de las reglas, y s comprometido realmente en aprenderlas, acaba sacando dividendos del metalenguaje gramatical: la explicacin cdigo por cdigo. Es interesante que la clasificacin de las categoras gramaticales o la terminologa de la teora del lenguaje, muchas veces son motivadas o traen un origen grecolatino que las confunde con el ser, con la cosa, como acto gramatical. Un adverbio es una categora que modifica el verbo (el adjetivo y el propio adverbio tambin) porque es un "ad verbo", es decir, una categora gramatical que se queda prxima al verbo. El adverbio es una categora que combina la estructura oracional con el verbo, complementa su sentido en varias circunstancias (modo. compaa y negacin). La gramtica normativa no ensea as, mas la terminologa nos sugiere esta educacin lingstica por la palabra.

La nomenclatura de la gramtica normativa, normalmente, es motivada, sugestiva, y as acabamos por llegar a una conclusin de la operacin lingstica. La gramtica ensea que antes de p y b no se escribe n y s m,mas no explica nada. Prescribe reglas. Entretanto, si nos fijarnos bien, /b/, /p/ y /m/ son fonemas bilabiales. El fonema/n/ es linguodental. Por lo tanto debemos escribir m y no n. Es, pues, una regla fonolgica. Luego, una buena explicacin del fenmeno fontico, presente en la regla de arriba, enseada desde el principio en la enseanza bsica, promover la conciencia meta fonolgica de los nios. De ese modo, los padres no deben emprender ceremonia alguna para abrir una gramtica o un diccionario escolar con la tarea de ensear la lengua materna. Las vocales son ms //, simples, /i/) y pues se distribuyen en

central(/a/), anteriores (//,

posteriores (//,

// y /u/),siempre

sugiriendo una explicacin, una descripcin para el funcionamiento de los fonemas en el contexto de la palabra. Por qu decimos /Pedru/ si la palabra Pedro termina con la

letra o? Leemos fonemas. Escribimos letras. Las letras no slo representan, en la escritura, los sonidos del habla. La familia observar, leyendo las gramticas escolares, cmo son clasificados los fonemas en cuanto al modo y su punto de articulacin. Un ejercicio operatorio con articulacin o produccin de los fonemas es de gran valor en la enseanza de la lectoescritura. Por ejemplo:

a. La familia debe hacer su educacin o pre educacin lingstica. Articular cada fonema, vocal y consonante. Observar cmo su hijo est pronunciando los fonemas. b. Enseguida, pedir a su hijo que mire el movimiento de sus labios cuando articulan fonemas y algunas palabras del cotidiano (pap, bola, cuaderno, cuchillo, tarea, etc.). Quien aprende a mirar, observar, aprende a teorizar. La palabra teora, de origen griego, quiere decir aquello que viene del mirar". Quien mira aprende a pensar. Quien piensa la lengua cuando habla, lee, escucha o escribe, es capaz de hacer reflexin metalingstica. c. Pedir tambin que imiten su articulacin de sus sonidos es un modo antiguo, tradicional, pero interesante de aprender. Existe una frase hecha, latina, que dice: "A repetitio studiorum mater est" ("La repeticin es la madre del conocimiento"). La repeticin acaba por dirigirlos a la conciencia de los fonemas. Un padre o una madre que se disponga a ensear, aunque no sea un profesional de la lingstica podr con ese procedimiento ayudar en la formacin lectora de sus hijos. La familia tiene un importante papel en la formacin escolar de su hijo. Estrategias para la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura Las estrategias son formas especficas de organizar nuestros recursos (tiempo, pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones) para obtener resultados consistentes al realizar algn trabajo. Las estrategias siempre estn orientadas hacia una meta positiva. En la enseanza y aprendizaje de la lectura se utilizan diferentes estrategias, alguna de las cuales pueden darse de manera inconsciente,

otras sin embargo resultan del estudio y experiencia por parte de los docentes especialistas en el trabajo con los individuos (nios, nias y adolescentes). Las estrategias de aprendizaje y enseanza de la lectura y escritura son tcnicas que hacen el contenido de la instruccin significativo, integrado y transferible. Bases legales Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Artculo 104. La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo, sern

establecidos por ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica. Este artculo establece que la educacin de los nios y nias debe estar a cargo de personas con academia e instruccin en educacin integral, que permita el adecuado aprendizaje de los estudiantes en el proceso de enseanza, en este caso debe ser competente en las reas de lectura y escritura, para brindar una educacin de calidad.

Trminos Bsicos Escribir. (Del lat. scribre). tr. Representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra superficie. Escritura. (Del lat. scriptra). f. Accin y efecto de escribir. || 2. Sistema de signos utilizado para escribir Estrategia. (Del lat. stratega, y este del gr. ). f. Arte de dirigir las operaciones militares. || 2. Arte, traza para dirigir un asunto. Lectura. (Del b. lat. lectra). f. Accin de leer Leer. (Del lat. legre). tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados. || 2. Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin grfica. Metodologa. (Del gr. , mtodo, y -loga). f. Ciencia del mtodo. || 2. Conjunto de mtodos que se siguen en una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal.

CAPITULO III MARCO METODOLGICO Tipo y diseo de la investigacin Esta investigacin se concibi como una investigacin de tipo descriptiva ya que se describieron y evaluaron diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar. De igual modo, el trabajo correspondi a una investigacin no experimental, cuyo diseo, indicado para este tipo de estudio, fue transaccional o transversal debido a que los datos se recolectaron en un solo momento y en tiempo nico, as mismo de carcter cualitativo a travs de la observacin directa. Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) establecen estos cuatro tipos de investigacin, basndose en la estrategia de investigacin que se emplea, ya que el diseo, los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de investigacin son distintos en estudios exploratorios, descriptivos, correlacinales y explicativos. La investigacin del objeto de estudio es: Una Investigacin de campo, donde la investigacin se centra en hacer el estudio donde el fenmeno se da de manera natural, de este modo se busca conseguir la situacin lo ms real posible. Se pueden incluir experimentos de campo y la investigacin ex post facto empleando metodologa cualitativa. Descriptiva, debido a que se resea el estudio del caso mediante una observacin directa la cual determina la importancia del proceso enseanza aprendizaje en cuanto a la escritura y lectura. As mismo es una Investigacin Participativa, ya que Es un estudio que surge a partir de un problema que se origina en la misma comunidad, con mejore el nivel de vida

el objeto de que en la bsqueda de la solucin se

de las personas involucradas. Rena 2011, a partir de la investigacin e intervencin con estrategias metodolgicas para el docente y los nios, se maneja que el grupo que propone el estudio participe en su ejecucin. Segn Prez (2004), la documentacin ser el mismo fundamento de la investigacin, por lo que se analizaran materiales de diferentes

investigadores, libros, guas, documentos y referencias electrnicas. Guin de Observacin Sabino Carlos (2002). Es un instrumento de recoleccin que sirve para plasmar la informacin directamente en el sitio, y objeto en estudio, se utiliza para obtener la informacin al desarrollo de la investigacin. Se tendr como soporte de la observacin directa el guin de observacin para reflejar los parmetros establecidos en la evaluacin de la lectura y escritura de los nios de 4to y 5to grado de la Escuela Bsica Herminia Macas.

Diseo del instrumento

Dominio de los Pronunciacin Apellidos y nombres en lectura oral signos de puntuacin en la lectura I P C I P C I P C I P C Copia correctamente Toma dictado

Leyenda: I: Iniciado P: en Proceso C: Consolidado Poblacin 46 Alumnos de 4to y 5to grado de la Escuela Bsica Herminia Macas, de la Comunidad Jos Antonio Pez de la parroquia Guasdualito, Municipio Autnomo Jos Antonio Pez, Estado Apure. Muestra La muestra fue universal, se tom como referencia las dos aulas de clase, ambas en seccin U, de 4to y 5to grado de la Escuela Bsica Herminia Macas.

Plan de accin
Actividades Captulo I El Problema Tiempo Junio Recursos Necesarios Computadora, hojas, impresoras Humanos: Bachilleres Computadora, hojas, impresoras Humanos: Bachilleres Docente, estudiantes, bachilleres Materiales: Libros, cuadernos, lpices. Humanos: Bachilleres, instrumento de observacin. Materiales: Cuentos Lpices Cuadernos Humanos: Bachilleres, docente y alumnos Computadora, hojas, impresoras Humanos: Bachilleres

Junio Captulos II, III

Aplicacin de la observacin

Junio

Anlisis de los Resultados

Junio

Aplicacin de las estrategias para la enseanzaaprendizaje de la escritura.

Julio

Capitulo V

Julio

CAPITULO IV RESULTADOS OBTENIDOS Anlisis de los resultados Los resultados fueron obtenidos a travs de la Observacin directa, de acuerdo con el Pequeo Larousse Ilustrado (2005), se refiere a la capacidad, indicacin que se hace sobre alguien o algo; anotacin o comentario que se realiza sobre un texto. Por su parte, Sierra y Bravo (1984), la define como: la inspeccin y estudio realizado por el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de las cosas o hechos de inters social, tal como son o tienen lugar espontneamente. Van Dalen y Meyer (1981) consideran que la observacin juega un papel muy importante en toda investigacin porque le proporciona uno de sus elementos fundamentales; los hechos. Para la observacin se tomaron en cuenta las interrogantes de la investigacin, las que fueron respondidas de la siguiente manera: Qu efecto causa la deficiencia en la lecto-escritura en los alumnos de 4to y 5to grado de la Escuela Bsica Herminia Macas? De acuerdo a esto se tiene como consecuencia la dificultad para expresarse de forma correcta con el entorno donde se desenvuelven los nios, por otra parte el bajo rendimiento acadmico, evitando que los alumnos y las alumnas posteriormente obtengan el ascenso al grado siguiente. Cul ser la problemtica, que est causando el bajo rendimiento

acadmico? La principal razn es que no estn siendo utilizados los mtodos de enseanza adecuados para que el proceso del aprendizaje sea

significativo, por otra parte la falta de motivacin para que los educandos se interesen en la mejora de la lecto-escritura. Cules podran ser los mtodos adecuados para resolver dicha dificultad? Sera conveniente utilizar lecturas divertidas como cuentos y fbulas que los motiven a interesarse por la lectura y escritura, en cierta manera ensearles las letras fonticamente, en cuanto a las dificultades con la escritura proponer que realicen sus propios cuentos. As mismo realizar talleres dirigidos a los docentes para que mejoren sus mtodos de enseanza Qu probabilidad hay de que los alumnos respondan positivamente a los mtodos utilizados? Los resultados son favorables, pues de este modo se rompe la ambigedad de la enseanza aprendizaje y al mismo tiempo se lograra mejorar y se impulsara la importancia que implica saber leer y escribir correctamente En cuanto la Pronunciacin en lectura oral, la mayora de los alumnos tiene debilidades, no pronuncian correctamente las palabras que leen y lo hacen de una forma pausada se determina que estn en proceso de aprendizaje, asimismo, en el Dominio de los signos de puntuacin en la lectura, tambin se encuentran en proceso, conocen que deben hacer una pausa pero no determinan el tiempo. En relacin a la escritura algunos copian correctamente y toman dictado pero presentan fallas en la unin de las palabras.

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones De acuerdo con los resultados obtenidos, los alumnos presentan marcadas deficiencias en la unin de silabas para formar palabras de las cuales son habilidades necesarias para el dominio de la comprensin lectora desde una visin contextual, integradora y globalizadora de la lectura, tal como lo seala (Bruzual 2002:170). Los alumnos presentas graves dificultades para la elaboracin de textos en dictados con lo cual se evidencia la incapacidad de expresar en forma sistematizada lo significativo de un texto. Se evidenci que existe, no solamente una deficiente comprensin de la lectura, sino tambin una carencia de competencia comunicativa de parte de los estudiantes, ya que se observa un desconocimiento y uso inadecuado de la lengua que les impide captar el significado del texto. Segn Lomas, Osoro y Tusn (1998) en dicho proceso se requiere que el lector ponga en juego estrategias cognitivas y lingsticas que permitan comprender lo que se lee. Estos resultados nos conducen a reflexionar sobre la importancia de cambiar el contenido y la metodologa que se sigue en el aula para desarrollar los procesos de lectura y escritura, debido a que se observa un desconocimiento de los recursos que deben emplearse en el aula para lograr este fin.

Recomendaciones La lecto-escritura es concebida como el eje fundamental del proceso escolar, por ser el conocimiento inicial y ms importante que se transmite escolarmente y constituye el instrumento en el aprendizaje de otros conocimientos. El proceso de lectura y escritura emplea una serie de estrategias que no son sino un esquema para obtener, evaluar, adquirir y utilizar informacin. El aprendizaje de la lectura y escritura representa un contexto dentro de un continuo grupo de contextos de socializacin relacionados con stas. Los principios relacionados se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema de cmo la escritura llega a ser significativa. Los nios llegan a comprender cmo el lenguaje escrito representa las ideas y los conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y el lenguaje oral en la cultura. Es misin de la escuela y de nios realizar todos los ejercicios

preparatorios para la enseanza de la lectura y escritura.

Bibliografa Bruzual R. (2002). Propuesta Comunicativa para la enseanza de la lengua materna. Maracaibo: Ediciones Astro Data S.A. y Vicerrectorado de la Universidad del Zulia. Bruzual R. y otros. (1998). Enseanza de la Lengua Materna. Teora y Prctica. Maracaibo: Ediciones Fundacite-Zulia. Ediciones Astro Data S.A. Cassany D., Luna, M. y Sanz, G. (2001). Enseanza de la Lengua. Barcelona: Ediciones Grao. Chomsky, N. (1992). El Lenguaje y los problemas del conocimiento. Barcelona: Ediciones Visor Distribuciones, S.A. Llobera, M. Hymes N., Hornberger, M. Widdowson, J., Cots, M., Bachman, B. Y Selsky B. (1995). La Competencia Comunicativa. Madrid: Edelsa Grupo Dalascalia, S.A. Hernndez R., Fernndez C. y Baptista, P. Metodologa de la Investigacin. McGraw-Hill. Colombia, 1997:58-60. Lomas, C. y Osoro, A. (1998). El Enfoque Comunicativo de la Enseanza de la lengua. Barcelona: Editorial Paidos. Torres, M. (s/f). La Lectura Factores y Actividades que enriquecen el proceso.

ANEXOS

MTODOS PARA ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR Existen variados mtodos de enseanza de la lectura y la escritura; pudiendo sealarse los denominados tradicionales y nuevos. Los mtodos tradicionales plantean que para el logro de la lectura y escritura el nio debe alcanzar la habilidad de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y despus descifrar el significado o contenido. Sin embargo es necesario saber que no existe un mtodo infalible y especfico, ya que cada nio posee caractersticas intelectuales y personales distintas por lo que se sugiere el uso de mtodos combinados. Entre los mtodos tradicionales tenemos:

Dentro de los mtodos actuales podemos sealar: El Mtodo Pedaggico: Este mtodo va a depender de cmo adquirir el conocimiento, cual es la disposicin o la actitud del educando o el lector y los recursos o estrategias utilizadas. Existen otros mtodos llamados mtodos Activos y pueden ser:

a. El Mtodo de Proyecto: Este utiliza la participacin de los integrantes de la escuela, familia y el contexto social, mediante la planificacin de acciones que respondan a los intereses de los nios. b. El Estudio Dirigido: Tiene por finalidad la autodireccin y el auto control del aprendizaje, el cual es significativo, ya que considera la experiencia previa y agrega la nueva informacin para el logro del conocimiento. Tiene ciertas ventajas ya que el individuo establece su ritmo de aprendizaje, ahorra tiempo y sustituye a la familia (puede estudiar solo).

Es necesario tener presente que tanto los tradicionales como los actuales requieren de una constante renovacin y actualizacin del mtodo y del docente y que existan las condiciones favorables para su aplicacin. Estrategias de Enseanza: Consisten en realizar manipulaciones o modificaciones dentro de un curso o una clase con el objetivo de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseanza (docente diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. MTODO INDUCTIVO EN LA ENSEANZA DE LA LECTURA Cuando un maestro utiliza el mtodo inductivo, los alumnos descubren por si mismo las reglas ortogrficas y otros conocimientos bsicos. Existen muchas reglas ortogrficas que merecen ser inducidas debido a las pocas excepciones y al uso tan frecuente que presentan. Para la aplicacin de este mtodo deben seguirse los siguientes pasos:

Observaciones por el alumno. Comparaciones entre lo observado. Generalizacin sobre la base de lo observado y comparado.

Aprendizaje Significativo Ausubel postula que el aprendizaje significativo implica una restauracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. El alumno es concebido como un procesador activo de la informacin y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado ya que es muy complejo y no simples asociaciones memorsticas. La importancia del aprendizaje significativo en el diseo de estrategias para impartir lectura y escritura radica en que este tipo de aprendizaje es flexible ya que las nuevas informaciones se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe y una de las caractersticas de este aprendizaje es que toma en cuenta la motivacin de los factores afectivos en los alumnos para la comprensin y los esfuerzos que requiere. Los docentes deben utilizar una serie de recursos y mtodos para tratar de captar la atencin del nio y el inters hacia el proceso de la adquisicin de la lectura y la escritura. No hay que olvidarse que en la primera infancia y edad preescolar la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza por descubrimiento, para que exista un aprendizaje significativo debemos ensear la lectura y escritura con temas que tengan sentido y relacin utilizando un vocabulario de fcil comprensin y acorde a su nivel, ya que se ha descubierto que

los nios aprenden a leer y escribir a medida que se encuentren y se interrelacionen con la lengua escrita, por lo tanto, su aprendizaje est estrechamente vinculado a sus experiencias con lo escrito, as como, a la necesidad de hacer uso de la lectura y la escritura, y aprenden a leer y escribir de manera similar a como aprenden a hablar y a procesar los mensajes orales que recibe, es decir los aprendizajes provienen del intercambio que establece con lo que lo rodea. El aprendizaje resulta de un proceso de recepcin de informacin. El aprendizaje es significativo en la medida que se genere en un ambiente y en condiciones que permita en contextualizaciones. Cuando en la enseanza ortogrfica se utiliza el proceso incidental, toda oportunidad que se presente ser buena para orientar a los alumnos en la escritura correcta de las palabras. El estudio de las diferentes asignaturas ofrece muchas oportunidades para la enseanza incidental de la ortografa. Enseanza de la Ortografa La enseanza de la ortografa al igual que la recuperacin puede realizarse de manera incidental o a travs de un proceso sistematizado. La combinacin de ambos recursos es sin duda el proceso ms adecuado para el logro de mejores resultados. Mediante la enseanza sistemtica tanto docentes como alumnos estudian las palabras con dificultad ortogrfica. En l se cumplen los siguientes pasos:

Diagnstico. Organizar planes de estudio y recuperacin. Se planifican unidades de ortografa. Se cumplen horarios de estudio. Evaluacin permanente del rendimiento alcanzado.

Algunos Procedimientos para la Enseanza de la Ortografa: Para no ser rutinario es aconsejable variar los procedimientos de enseanza con lo cual es posible mantener vivo el inters de los alumnos. Entre ellos tenemos:

Las unidades de ortografa. El dictado con fines ortogrficos. El uso del diccionario. Los juegos ortogrficos.

CUENTO LLEVADO A LOS NIOS Compartir de corazn. Mara Ins Casal y Juan Carlos Pisano, escritores argentinos. Cuento sobre la generosidad y el valor de compartir.

La seorita Adriana era maestra jardinera en una escuela ubicada en un barrio humilde. Le apasionaba su trabajo y lo realizaba con entusiasmo. Se preocupaba por cada nio en particular y conoca a sus familias. Adriana los esperaba cada maana con una sorpresa: un ttere, un mueco nuevo para la sala, un cuento, una cancin... Cada da era algo diferente. Los nios entraban felices al saln. A media maana, la cocinera de la escuela llegaba con el carrito. Los chicos escuchaban el ruido de las rueditas y corran a colocar sobre las mesas el plato y el vaso. Cuando la cocinera abra la puerta, ya estaban sentados y la reciban con un gran aplauso. Ella les dejaba una jarra con mate cocido, leche calentita y algo para comer. Tambin en ese aspecto, cada da haba algo distinto: alfajores, galletitas, pan recin salido del horno, facturas... Chicas y chicos tomaban con muchas ganas la leche, especialmente los das de fro, y coman todo lo que les daban. Adriana los ayudaba para que no se cayera nada y se alimentaran bien. Siempre se asombraba porque Martn coma ms rpido que los dems a pesar de ser muy flaquito y pequeo. En su rostro sobresala una sonrisa enorme que no se borraba ni cuando jugaban a poner cara de enojados. Adriana pensaba que era extrao que comiera tan rpido porque no pareca ser de los chicos a los que les gustara mucho comer. La leche la tomaba de a poquito y, si algn da sobraba y poda repetir, era uno de los que siempre

lo haca. Cierta vez, Adriana llev caramelos para repartir a la salida. A medida que los despeda, les pona uno en el bolsillo. Cuando le toc a Martn, se dio cuenta de que tena guardado el sndwich que le haban dado a la hora de la merienda. No dijo nada pero empez a observar con ms atencin lo que haca Martn y descubri que nunca se coma lo que le daban. Si era un alfajor, le sacaba el papel para que ella creyera que se lo haba comido, pero lo guardaba para llevarlo a la casa. Entonces, Adriana se acerc a la mam de Martn a la hora de la salida. Le pregunt si Martn se coma lo que llevaba a su casa en el bolsillo. La mam la mir visiblemente asombrada y respondi que no, que Martn le haba dicho que la cocinera siempre le daba dos cosas, una para l, que se la coma en la escuela, y otra para su hermanito ms chico, que se quedaba en la casa al cuidado de una vecina. Todos los das, Martn le daba lo que llevaba de la escuela. A Adriana se le hizo como un nudo en la garganta, no pudo decir una palabra y de inmediato entendi lo que estaba ocurriendo. Esa tarde no dej de pensar en qu poda hacer con esa situacin. Al da siguiente, a la hora de repartir las cosas de la merienda, Adriana fue entregando un paquete de galletitas para cada uno y, sin que vieran los dems, puso otro paquetito en el bolsillo de Martn. El nio agradeci en silencio y disimuladamente con una enorme sonrisa. Pero la sonrisa fue ms grande todava cuando abri el paquete y comi las galletitas mientras acariciaba en su bolsillo lo que iba a darle a su hermano. Y as fue, todos los das del ao. FBULA, LLEVADA A LOS NIOS (utilizada en el dictado) El guila, el cuervo y el pastor Lanzndose desde una cima, un guila arrebat a un corderito. La vio un cuervo y tratando de imitar al guila, se lanz sobre un carnero, pero con tan mal conocimiento en el arte que sus garras se enredaron en la lana, y batiendo al mximo sus alas no logr soltarse. Viendo el pastor lo que suceda, cogi al cuervo, y cortando las puntas de sus alas, se lo llev a sus nios. Le preguntaron sus hijos acerca de qu clase de ave era aquella, y les dijo: - Para m, slo es un cuervo; pero l, se cree guila. Pon tu esfuerzo y dedicacin en lo que realmente ests preparado, no en lo que no te corresponde.