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3. A Dialtica do Pensamento
Objetiva e a Q u e s t i o CAP~TL'LO QUATRO

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A REFLESO F I L O S F I C O - E D U C A C ~ O N ~ U ~ ~ ~ N T E ~ ~ P O85 ~ W C ~ ~Y

ste livro rene quatro artigos, trs deles publicados em peridicos da rea de educao e um publicado em CD-Rorn. O primeiro artigo, intitulado ' s A pedagogias do 'aprender a aprender' e algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento", foi escrito em 200 1 , apresentado em uma seo especial realizada durante a 24" Reunio Anual da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) e publicado no mesmo ano, no nmero 18 da Revista Brasileira de Educao, editada pela prpria ~ P E D em co-edio com , a Editora Autores Associados. Esse texto foi um dos resultados de uma pesquisa intitulada O construtivismo: suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros modismos, a qual foi desenvolvida com apoio do CNPq (no perodo de agosto de 1998 a julho de 2002). O segundo artigo, intitulado "Relaes entre antologia e epistemologia e a reflexo filosfica sobre o trabalho educativo", foi escrito em 1997, apresentado no Grupo de Trabalho Filosofia da Educao, durante a 20" Reunio Anual da ANPED, pue blicado em 1998, no nmero 29 da R e w h Perspectiva,editada pelo Ncleo de Publicaes do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Catarina. Esse texto foi um dos re-

C A P T U L O

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niciarei este artigo defendendo a tese de que a assim chamada pedagogia das competncias integrante de uma ampla corrente educacional contempornea, a qual chamarei de pedagogias do "aprender a aprender". J h algum tempo venho desenvolvendo estudos acerca dessas pedagogias, por meio de uma pesquisa de cunho terico-bibliogrfico que realizo com apoio do CNPq, pesquisa essa intitulada O construtivismo: suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros modismos. s Philippe Perrenoud, em seu livro Construir a competncias desde a escola, afirma que "a abordagem por competncias junta-se as exigncias da focalizao sobre o aluno, da pe1999, dagogia diferenciada e dos mtodos ativos" (PERRENOUD, p. 53). Convm lembrar que a expresso mtodos atjvos utilizada como referncia s idias pedaggicas que tiveram sua origem no movimento escolanovista. Alguns pargrafos mais adiante, nesse mesmo livro, Perrenoud afirma que "a formao de competncias exige uma pequena 'revoluo cultural' para passar de uma lgica do ensino para uma lgica do treinamento (coaching),baseada em um postulado relativamente simples: constroem-se as competncias exercitando-se em situaes

complexas" (PERRENOUD, 1999, p. 54). Esse aprender a aprender , portanto, tambm um aprenderfazendo, isto , learning by dolng na clssica formulao da pedagogia de John Dewey. Perrenoud expressou-se da seguinte maneira na entrevista que deu Revista Nova Escola no ano de 2000: Para desenvolver competncias preciso,antes de tudo, trabalhar por problemas e projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Isso pressupe uma pedagogia ativa, cooperativa, abet-ia para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. 0 s professores devem parar de pensar que dar aulas o cerne da profisso. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem seguindo os princpios pedaggicos ativos e construtivistas. Para os professores adeptos de uma viso construtivistae interacionista de aprendizagem trabalhar no desenvolvimento de competncias no uma ruptura [PERRENOUD, 20001. Citei essa passagem de Perrenoud para mostrar que no se trata de uma rotulao apressada de minha parte, a incluso da pedagogia das competncias no grupo das pedagogias do aprender a aprender, com o construtivismo, a Escola Nova. os estudos na linhado "professor reflexivo" etc. Ao investigar em minha pesquisa as interfaces entre o construtivismo e outros modismos educacionais, tenho chegado ao estabelecimento de elos de ligao entre iderios pedaggicos normalmente vistos por boa parte dos educadores brasileiros como iderios pertencentes a universos distintos. Mas essa uma questo para outro momento. Tendo em vista os objetivos deste trabalho, passarei diretamente ao seu tema central, isto , as relaes entre "as pedagogias d o 'aprender a aprender' e algumas ilusesda assim chamada sociedade do conhecimento".

Mas para estabelecer relaes entre as iluses da sociedade do conhecimento e as pedagogias d o "aprender a aprender" necessrio que primeiramente eu analise, ainda que de forma breve, qual a essncia desse to proclamado lema educacional. Para isso retomarei aqui algumas das consideraes que teci sobre esse tema em meu livro Wgotski e o 'aprender a

aprender'?crtica a apropriaesneollbera~s ps-modernas s e da teorla wgotskiana(Dum~~, 2000a). Nesse livro analisei a presena do lema "aprender a aprender" e m dois documentos da rea educacional: o primeiro, relativo educao em mbito mundial, o relatrio da comisso internacional da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), conhecido como RelatrioJacquesDelors, presiden1998); o segundo, o captulo "Princte da comisso (DELORS, pios e fundamentos dos parmetros curriculares nacionais",d o volume I, "Introduo", dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) das sries iniciais do Ensino Fundamental (BWIL, 1997, pp. 33-55). Neste artigo no poderei, entretanto, deter-me nos detalhes daquela anlise. Focalizarei apenas quatro posicionamentos valorativos presentes no lema "aprender a aprender". O primeiro posicionamento pode ser assim formulado: so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e experincias. O construtivista espanhol Csar Coll um dos autores que explicitam esse princpio. Esse autor chega mesmo a apresentar o "aprender a aprender" como a finalidade ltima da educao em uma perspectiva construtivista: Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno "aprenda a aprender" [COLL,1994, p. 1361.

Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da autonomia do indivduo, enquanto aprender como resuttado de um processo de transmisso por outra pessoasetia algo que no produziria a autonomia e, ao contrrio, muitas vezes at seria um obstculo para alcan-la. No discordo da atimao de que a educao escolar deva desenvolver no indivduo a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de expresso, a capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos. Mas o que estou aqui procurando analisar outra coisa: trata-se do fato de que as pedagogiasdo "aprender a aprender" estabelecem uma hierarquiavalorativa, na qual aprender sozinho situa-se em um nvel mais elevado que o da aprendizagem resuttante da transmisso de conhecimentos por algum. Ao contrrio desse princpio valorativo, entendo ser possvel postular uma educao que fomente a autonomia intelectual e moral por meio da transmisso das formas mais elevadas e desenvolvidasdo conheciment o socialmente existente. O segundo posicionamento valorativo pode ser dessa forma formulado: mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conhecimentos, que esse aluno aprender os conhecimentosque foram descobertos e elaborados por outras pessoas. E mais importante adquirir o mtodo cientfico que o conhecimento cientfico j existente. Esse segundo posicionamentovalorativo no pode ser separado do primeiro, pois o indivduo s poderia adquirir o mtodo de investigao, s poderia "aprender a aprender" por meio de uma atividade autnoma. Em uma conferncia proferida em 1 947, intitulada "Odesenmtvimentomoral do adolescente em dois tipos de sociedade: sociedade primitiva e sociedade 'moderna'",Piaget defendeu tal idia ao contrapor a transmisso de conhecimentos existentes ao oferecimento de condies que permrtam ao aluno construir suas prprias verdades:

O problema da educao internacional, portanto, essencialmente o de direcionar o adolescente no para solues prontas, mas para um mtodo que lhe permita constm-Ias por conta prpria.Aesse respeito, existem dois princpios fundamentais e correlacionados dos quais toda educao inspiradapela psicologiano poderia s afastar: I) que e a nicas verdades reais so aquelas construdas livremente s e no aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral essencialmente autnomo e no poderia ser prescr'ito.Desse duplo ponto de visia, a educao intemacional solidria de toda a educao. No apenas a compreenso entre o pos vos que se v prejudicada pelo ensino de mentiras histricas ou de mentiras sociais.Tambm aformao humanados indivduos prejudicada quando verdades, que poderiam descobrir sozinhos, Ihes so impostas de fora, mesmo que sejam evidentes ou matemticas:ns os privamos ent2o de
um mtodo depesquisa que lhes tena sido bem mais tilpara a vlaa que o conhecimento correspondente![PIAGET, 1 998, p. 1 66, grifo meu].

So, portanto, duas idias intimamente associadas: I) aquilo que o indivduo aprende por si mesmo superior, em termos educativos e sociais, Aquilo que ele aprende por meio da transmisso por outras pessoas e 2) o mtodo de construo do conhecimento mais importante que o conhecimento j produzido socialmente. O terceiro posicionamento valorativo seria o de que a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da prpria criana. A diferena entre esse terceiro posicionamento valorativo e os dois primeiros consiste em ressaltar que, alm do aluno buscar por si mesmo o conhecimento e nesse processo construir seu mtodo de conhecer, preciso tambm que o motor desse processo seja uma necessidade inerente a pr-

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SOCIEDADE C 0 CONHECIMENTO OU SOCIEDADE DAS ILUS<>I S!

pria atividade do aluno, ou seja, preciso que a educao esteja inserida de maneira funcional na atividade da criana, na linha da concepo de educao funcional de Claparde ( 1 954). O quarto psicionamento valorativo o de que a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudana, ou seja, enquanto a educao tradicional seria resuttantede sociedades estticas, nas quais a transmisso dos conhecimentos e tradies produzidos pelas geraes passadas era suficiente para assegurar a formao das novas geraes, a nova educao deve pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinmica, na qual a transs formaes em ritmo acelerado tomam os conhecimentos cada vez mais provisrios, pois um conhecimento que hoje tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em alguns meses. O indivduo que no aprender a se atualizar estar condenado ao eterno anacronismo, eterna defasagem de seus conhecimentos. Uma verso contempornea desse psicionamento aparece no livro do autor portugus Vitor da Fonseca, intitulado Aprender a aprender: a educablhdade cognltli/a(Fo~s~c~, Ao abordar a mudanas na econo1998). s mia global e suas implicaes para uma formao de recursos humanos que esteja a altura dos desafios do sculo XXI, esse autor afirma o seguinte:
A miopia gerencial e arrogante e a resistncia mudana, que paira em grande parte n o sistema produtivo, devem dar lugar aprendizagem, ao conhecimento, ao pensar, ao refletir e ao resolver novos desafios da atividade dinmica que caracteriza a economia global dos tempos modernos. Tal mundializao da economia s se identifica com uma gesto d o imprevisvel e da excelncia, gesto essa contra a rotina, contra a mera reduo de custos e contra a simples manuteno. Em vez de se situarem numa perspectiva de trabalho seguro e esttico, durante toda a vida, os empre-

srios e os trabalhadores devem cada vez mais investir no desenvolvimento d o seu potencial de adaptabilidade e de empregabilidade, o que algo substancialmente diferente d o que se tem praticado. O xito d o empresrio e d o trabalhador n o sculo XXI ter muito que ver com a maximizao das suas competncias cognitivas. Cada u m deles produzir mais na razo direta de sua maior capacidade de aprender a aprender, na medida em que o que o empresrio e o trabalhador conhecem e fazem hoje no sinnimo de sucesso n o futuro. [...IA capacidade de adaptao e de aprender a aprender e a re-aprender, to necessria para milhares de trabalhadores que tero de ser re-convertidos em vez de despedidos, a flexibilidade e rnodificabilidade para novos postos de trabalho vo surgir cada vez com mais veemncia. C o m a reduo dos trabalhadores agrcolas e dos operrios industriais. os postos de emprego que restam v20 ser mais disputados, e tais postos de trabalho tero que ser conquistados pelos trabalhadores pr-eparadose diferenciados em 1998, termos cognitivos [FONSECA, p. 3071.

O autor no deixa qualquer dvida nessa passagem quanto ao fato do "aprender a aprender" ser apresentado como uma arma na competio por postos de trabalho, na luta contra o desemprego. O "aprender a aprender" aparece assim na sua forma mais crua. mostrando seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao, nos indivduos, da disposio para uma constante e infatigvel adaptao sociedade regida pelo capital. No demais aqui recorrer novamente quela mencionada entrevista dada por Perrenoud, na qual a certa altura ele afirma o seguinte:
A descrio de competncias deve partir da anlise de situaes, da ao. e disso derivar conhecimentos. H uma

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SOCIEDPDE D3 CONHECIMENTO OU SOCIEDPDE D S ILUSOFS? A

tendncia em ir rpido demais em todos os pases que se lanam na elaborao de programassem dedicar tempo em observar as prticas sociais, identificando situaes na quais as pessoasso e seroverdadeiramenteconfrontadas.O que sabemos verdadeiramente das competncias que tm necessidade, no dia-a-dia. um desempregado, um imigrante, um portadorde deficincia, uma me solteira, um dissiden20 . 00 te, um jovem da periferia?[PERRENOUD,1

O carter adaptativo dessa pedagogia est bem evidente. Trata-se de preparar os indivduos, formando neles as competncias necessrias a condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor quais competncias a realidadesocial est exigindo dos indivduos. Quando educadores e psiclogosapresentam o "aprender a aprender" como sntese de uma educao destinada a formar indivduos criativos, importante atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade no deve ser confundida com busca de transformaes radicais na realidade social, busca de superao radical da sociedade capiilista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames da sociedade capitalista. At aqui, referi-me sociedade capitalista e no a sociedade do conhecimento. Passo a tratar, em seguida, das relaes entre o "aprender a aprender" e algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento. O que seria essa tal sociedade do conhecimento?Seria uma sociedade ps-capitalista?Seria uma fase da sociedade capitalista?N e m sempre perguntas dessa natureza tm sido respondidas, sequer formuladas por aqueles que cultivam a idia de que estaramos vivendo na sociedade do conhecimento. Pois bem, de

minha parte quero deixar bem claro que de forma alguma compartilho da idia de que a sociedade na qual vivemos nos dias atuais tenha deixado de ser, essencialmente, uma sociedade capitalista. Sequer cogitarei a possibilidade de fazer qualquer concesso atitude epistemolgica idealista, para a qual a denominao que empregarmos para caracterizar nossa sociedade dependa do "olhar" pelo qual focamos essa sociedade: se for o "olhar econmico" ento podemos falar em capitalismo,se for o "olhar poltico"devemos falar em sociedade democrtica, se for o "olhar cultural" devemos falar em sociedade ps-modema ou sociedade do conhecimento ou sociedade multicultural ou sei l mais quantas outras denominaes. Essa uma atitude idealista, subjetivista, bem a gosto do ambiente ideolgico ps-moderno. Reconheo, e no poderia deixar de faz-lo, que o capitalismo do final do sculo X X e incio do sculo XXI passa por mudanas e que podemos sim considerar que estejamos vivendo uma nova fase do capitalismo. Mas isso no significa que a essncia da sociedade capilista tenha se alterado ou que estejamos vivendo uma sociedade radicalmente nova, que pudesse ser chamada de sociedade do conhecimento.A assim chamada sociedade do conhecimento uma ideologia produzida pelo capitalismo. um fenmeno no campo da reproduo ideolgica do capitalismo. Dessa forma, para falar sobre algumas iluses da sociedade do conhecimento preciso primeiramente explicitar que essa sociedade , por si mesma, uma iluso que cumpre determinada funo ideolgica na sociedade capilista contempornea. Quando uma iluso desempenha um papel na reproduo ideolgica de uma sociedade, ela no deve ser tratada como algo inofensivo ou de pouca importncia por aqueles que busquem a superao dessa sociedade. Ao contrrio, preciso compreender qual o papel desempenhado por uma iluso na reproduo ideolgica de uma formao societria especfica,

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SOCIEDAJE D3 CONHECIMENTO OU SOClEDPDE D S ILUSOES? A

pois isso nos ajudar a criarmos formas de interveno coletiva e organizada na lgica objetiva dessa formao societria. E qual seria a funo ideolgica desempenhada pela crena na assim chamada sociedade d o conhecimento? N o meu entender, seria justamente a de enfraquecer as crticas radicais ao capitalismo e enfraquecer a luta por uma revoluo que leve a uma superao radical d o caprtalismo, gerando a crena de que essa luta teria sido superada pela preocupao com outras questes "mais atuais", tais como a questo da tica na poltica e na vida cotidiana pela defesa dos direitos do cidado e d o consumidor, pela conscincia ecolgica, pelo respeito s diferenas sexuais, tnicas ou de qualquer outra natureza. h r a no me alongar, passarei diretamente a apresentao de cinco iluses da assim chamada sociedade do conhecimento. Elas sero aqui apenas anunciadas e enunciadas. Seu detaIharnento foge aos limites deste artigo. Primeira iluso: o conhecimento nunca esteve to acessvel como hoje, isto , vivemos numa sociedade na qual o acesso ao conhecimentofoi amplamente democratizado pelos meios de comunicao, pela infomtica, pela intemet etc. Segunda iluso: a capacidade para lidar de forma criativa com situaes singulares no cotidiano, ou, como diria Perrenoud, a habilidade de mobilizar conhecimentos, muito mais importante que a aquisio de conhecimentos tericos, especialmente nos dias de hoje, quando j estariam superadas as teorias pautadas em metanarrativas, isto , estariam superadas as tentativas de elaborao de grandes snteses tericas sobre a histria, a sociedade e o ser humano. Terceira iluso: o conhecimento no a apropriao da realidade pelo pensamento, mas sim uma construo subjetiva resutiante de processos semiticos intenubjetivos, nos quais ocorre uma negociao de significados. O que con-

fere validade ao conhecimento so os contratos culturais, isto , o conhecimento uma conveno cuitural. Quarta iluso: os conhecimentos tm todos o mesmo valor, no havendo entre eles hierarquia quanto sua qualidade ou quanto ao seu poder explicativo da realidade natural e social. Quinta iluso: o apelo a conscincia dos indivduos. seja por meio das palavras, seja por meio dos bons exemplos dados por outros indivduos ou por comunidades, constitui o caminho para a superao dos grandes problemas da humanidade. Essa iluso contm uma outra, qual seja, a de que esses grandes problemas existem como conseqncia de determinadas mentalidades. As concepes idealistas da educao apiam-se todas em tal iluso. Essa a razo da difuso, pela mdia, de certas experincias educativas tidas como aquelas que estariam criando um futuro melhor pela preparaodas novas geraes. Assim, acabar com as guerras seria algo possvel por meio de experincias educativas que cultivem a tolerncia entre crianas e jovens. A guerra vista como consequncia de processos primariamente subjetivos ou, no m h i m o intenubjetivos. Nessa direo, a guerra entre os Estados Unidos da Amrica e Afeganisto, por exemplo, vista como conseqncia do despreparo das pessoas para conviverem com as diferenas cuiturais, como consequnciada intolerncia, do fanatismo religioso. Deixa-se de lado toda uma complexa realidade poltica e econmica gerada pelo imperialismo norte-americano e muitiplicam-seos apelos romnticosao cukivo do respeito s diferenas cuiturais. Para concluir, esclareo que tenho conscincia das limitaks deste artigo. Afirmar que as idias acima enunciadas constituemse em iluses da sociedade d o conhecimento gera a necessidade de apresentar uma anlise detalhada, bem fundamentada

I
e m teorias e em dados empricos, de maneira a justificar tal afirmao. N o dificil perceber que isso exigiria bem mais do que uma tarde de debates, por mais rica que ela fosse. Entretanto, mesmo tendo conscincia desse fato, optei por ao menos iniciar o debate, usando, para isso, o recuno da provocao. Essas idias, anteriormente apresentadas na forma de cinco iluses, tm sido to amplamente aceitas, t m exercido u m tal fascnio sobre grande parcela dos intelectuaisdos dias de hoje, que o simplesfato de questionar a veracidade delas talvez j produza u m efeito positivo, qual seja, o de fazer com que a adeso a essas idias o u a crtica a elas deixe o terreno das emoes que sustentam o fascnio e a seduo e passem ao terreno da anlise propriamente intelectual. E preciso, porm, estar atento para no cair na armadilha idealista que consiste e m acreditar que o combate s iluses pode, por si mesmo, transformar a realidade que produz essas iluses. Como escreveu Matx: "conclamar as pessoas a acabarem com as iluses acerca de uma situao conclam-Ias a acabarem com uma situao que precisa de iluses".

C A P T U L O

D O I S

este texto apresentarei parte de um conjunto de estudos voltados para a elaborao de uma teoria d o trabalho educativo 2 . Esses estudos podem ser considerados interdisciplinares, na medida em que abarcam aspectos da filosofia da educao, da psicologia da educao e da didtica. Limitarei a reflexo aqui apresentada a uma questo do campo da filosofia da educao: a das relaes entre antologia e epistemologia em uma perspectiva histrico-sociale suas implicaes para a reflexo filosfica sobre o trabalho educativo. Vrios so os estudos que tm procurado analisar o trabalho de sala de aula e as concepes dos professores sobre o processo de conhecimento, luz do chamado modelo epistemolgico interacionista. Pode ser citado como exemplo o tra-

I . Este texto foi apresentado no Grupo de Trabalho Filosofia da Educao. na D reunio anual da ~ P E realizada em Caxambu (MG) em 1997. 2. Os estudos nos quais este texto se apia foram realizados como parte de uma pesquisa de cunho terico. intitulada Elementos para uma teoria histrico-crtica do trabalho educativo. desenvolvidade agosto de 1996 a julho de 1998, com apoio do CNPq na forma de bolsa de produtividade em pesquisa e bolsas de iniciao cientfica.

balho de Fernando Becker ( 1993), fundamentado na classificao epistemolgica piagetiana. que divide as concepes sobre o processo de conhecimento e m trs grandes grupos: o inatism o ou apriorismo, o empirismo e o interacionismo. Essa classificao no tem sido, porm, adotada apenas por pesquisadores de fundamentao piagetiana. Vrios so os pesquisadores brasileiros que a adotam, considerando tambm como interacionista a concepo defendida por Vigotski e seus seguidores (DAVIS OLIVEIRA, e 1990; Rocco, 1990; OLIVEIM, 1993; b, 1994; b, 1995; PALMKNA,1994; entre outros). Em razo dos objetivos e dos limites deste artigo, deixarei de abordar aqui duas importantes questes: a primeira seria a de que essa classificao contm, implicitamente, uma psicologizao da epistemologia, e a segunda, a de que discordo totalmente da classificao da concepo vigotskiana como interacionista. mesmo considerando-se os esforos de alguns dos autores citados para caracterizar as diferenas entre o que seria o interacionismo piagetiano e o que seria o interacionismo vigotskiano, sendo este itimo normalmente denominado por tais pesquisadores como sociointeracionismo3. Concentrarei minha reflexo no argumento de que uma concepo histrico-social d o processo de conhecimento e d o trabalho educativ o precisa fundamentar-se na anlise das especificidades onto-

lgicas d o mundo social perante as caractersticas ontolgicas d o mundo da natureza. Em outras palavras, pretendo argumentar que u m modelo epistemolgico biologizante,como o caso do modelo interacionista, no compatvel com os fundamentos ontolgicos de uma concepo histrico-social da formao dos seres humanos. Convm esclarecer que no meu objetivo propor uma classificao das correntes epistemolgicasdiferente da anteriormente mencionada. Meu intuito limrta-se a uma tentativa de caracterizao d o ncleo de uma concepo histrico-social d o processo de conhecimento, com base em uma concepo tambm histrico-social d o processo de produo e reproduo da realidade humana, isto , d o mundo da cultura.

3. Este artigo foi escrito para uma apresentao. em 1997. no Grupo de Trabalho Filosofiada EducaodahpED. Comoos trabalhos inscritos para apresentao nas reunies anuais da ~ P E devem manter o anonimato do autor D durante o processo de seu julgamento. nesse momento do texto deixei de fazer referncia ao fato de que em meus livros A indiwauaalldade para-si (DCWITE. e Eduwo escolar; teon do cot~diano a escola de Ugotski I 993) e (DUMTE. 1996) eu j apresentara uma crtica a caracterizao da psicologia vigotskiana como socioconstnitivista ou sociointeracionista.Posteriormente essa crtica foi aprofundada n o livro Ugotskie o '$prenderaaprender" (DWTE. 2000a).

No pretendo analisar exaustivamente o modelo interacionista, mas sim evidenciar o que considero ser seu ncleo fundamental. Em primeiro lugar assinalo que tal modelo tem sua expresso maior na obra de Piaget, a despeito das j mencionadas tentativas de estend-lo para os trabalhos de autores de outras linhas tericas. Para efeito dessa anlise epistemolgica, passarei a empregar como sinnimos os termos interacionismo e construtivismo, pois ambos seriam referentes a um mesmo modelo epistemolgico, o qual denominarei modelo epistemolgico interacionista-construtivista, apoiando-me no fato de que ambos os termos tm a origem de sua utilizao na mesma fonte, a obra de Piaget. So abundantes os trabalhos que fazem referncia s origens, na obra deste autor, do modelo epistemolgico interacionista-construtivista. C o m pequenas variaes de terminologia, esses trabalhos mostram que o modelo interacionista-construtivista ope-se a dois outros modelos epistemolgicos: o em-

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SCCIEDPDE W CONHECIMENTO OU XXI DPDE DAS ILUSOES? E

RELAOESENTRE ONTOLOGIA E EPISTEMOLOGIA..


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. 21

pirismo e o apriorismo (tambm denominado inatismo ou ainda pr-formismo). Como explica Maria da GraaAzenha ( 1 993, pp. 19, 20 e 22):
De um lado, o programa de pesquisa de Locke e seus sucessores. de Condillac a Skinner, conhecido como "empirismo" [...]A interpretao "empirista" do conhecimento supervalorizao papel da experincia sensvel. particularrnente da percepo, que inscreveria direta ou indiretamenteos contedos da vida mental sobre um indivduo com extrema plasticidade.Essa plasticidade, por sua vez, seria decorrente de uma baixssima indeterrninao mental por ocasio do mimento. D o outro lado, a segunda resposta clssica questo naufragaria no extremo oposto, admitindo, na origem, uma forte determinao ou dotao mental desde o nascimento. Dito de outra forma, outros programas de pesquisa partem de um compromisso ontolgico com o inatismo ou o pr-formismo. A soluo da origem e processo do conhecimento,para Piaget. est numa terceira via, alternativa ao empirismo e ao pr-formismo. O Construtivismo seria soluo para o estudo e desenvolvimentoda gnese do conhecimento.

se adota o modelo biolgico da interao entre organismo e meio-ambiente.Azenha ( 1 993, p. 24) explicita que o interacionismo-consttutivistade Piaget apia-se nesse modelo biolgico:
a concepo do funcionamento cognitivo em Piaget a aplicao no campo psicolgico de um princpio biolgico mais geral da relao de qualquer ser vivo em interaocom o ambiente. Ser bem sucedido na perspectiva biolbgica implica a possibilidade de conseguir um ponto de equilbrio entre as necessidades biolgicas fundamentais sobrevivncia e a agresses ou restries colocadas pelo meio satiss fao dessas mesmas necessidades.

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Aautora prossegue mostrando que nesse processo intervm dois mecanismos: a organizao do ser vivo e a adaptao dele ao meio. Explica ainda que a adaptao se realiza por meio dos processos de assimilao e acomodao (AZENHA, 1993, p. 25). A biologizaocontida na epistemologia gentica piagetiana destacada tambm por Brbara Freitag ( 1 99 1 , p. 35):
Os mesmos mecanismos de assimilao e acomodao desenvolvidos pelos moluscos dos lagos, em termos puramente orgnicos, so desenvolvidos pelo homem no plano das estruturas cognitivas. destinadas afacilitar a adaptao do organismo humano ao seu meio.
I

No discordo da afirmao de que uma abordagem histnco-social do processo de conhecimento se oponha tanto A s abordagens inatistas como s empiristas. Ocorre que h algo que pode unir pr-formistas,empiristas e interacionistas:o modelo biolgico, naturalizante, com base no qual assumida uma posio perante essa questo. Em uma penpectiva histrico-social, mais importante do que apenas superar os unilateralismos na anlise da relao sujeito-objeto buscar compreender as especficidades dessa relao. considerando-se que sujeito e objeto so histricos e que a relao entre eles tambm histnca. No possvel compreender essas especiticidades quando

O estudo que venho realizando procura, entre outros temas de anlise, focalizar as implicaes pedaggicas da adoo do modelo interacionistacomo, por exemplo, a secundarizao do ato de ensinar e da transmisso de conhecimentos4.Entre-

4. No Encontro Nacionalde Didtica e Prticade Ensino (ENDIPE) realizadoem

1996 na Universidade Federal de Santa Catarina, em Flonanpolis. apre-

tanto, quero frisar que considero existir uma grande diferena entre adotar-se o modelo interacionista e considerar-se a importncia das interaes no processo de conhecimento, sejam elas as interaes entre sujeito e objeto ou as interaes entre os sujeitos enquanto membros de uma cuitura, ou ainda as interaes especficas ao mbito escolar, isto , as interaes entre professor, aluno e conhecimento, as interaes dos alunos entre si etc. O fato de alguma corrente educacional considerar a importncia dessas interaes no implicaque necessariarnente tal corrente compartilhe do modelo interacionista. A essa aitura de minha argumentao inevitvel a pergunta: o que caracteriza uma abordagem histrico-social do processo de conhecimento, a qual se diferenciariado modelo epistemolgico interacionista?

E necessrio explicitar, desde o incio, que minha reflexo filosfico-ontolgica transita no terreno de uma ontologia marxista do ser humano enquanto ser social. U m exemplo desse tipo de reflexo filosfica o livro de autoria de Gyorgy Markus (1 974), intitulado Mamsmo e 'dnt/-opologia'~ qual o autor no analisa a concepo de ser humano contida na obra de Marx. Gyorgy Markus apoiou-se, nesse seu estudo, nos ltimos trabalhos de seu mestre, o filsofo marxista hngaro Gyorgy Lukcs, como, por exemplo, em A esttica (LuKcs, 1982) e

,
I

Ontologa do ser socll (LuKcs, 1 976, 1 98 1 a e 1 98 1 b). N o Brasil, vrios autores tm realizado estudos dessa ltima obra, dentre os quais menciono, a ttulo de exemplificao, os trabalhos de Srgio Lessa (1 995, 1996 e 1997). Defender a necessidade de buscar-se a compreenso das especificidadesdo processo de produo e reproduo da realidade humana, como realidade essencialmente social e histrica, no significa, se adotada a perspectiva de Marx, estabelecer uma rigda oposio entre o mundo da natureza e o mundo social. O homem antes de tudo um ser vivo, isto , um ser cuja existncia jamais pode transcorrer sem a indispensvel base biolgica. D e forma alguma pretendo argumentar que a vida humana ou o processo de conhecimento se realizam de forma absolutamente independente dos processos naturais. Entretanto, o reconhecimento da prioridade ontolgica da relao entre natureza e sociedade deve ser acompanhado de igual reconhecimento da existncia de um salto na passagem da evoluo da vida sobre a face da Terra: o salto da histria da natureza orgnica para a histria social. Esse salto no estabelece uma ruptura total, mas configura o incio de uma esfera ontolgica qualitativamente nova, a da realidade.humana, enquanto reali. dade scio-histrica. aspecto bastante conhecido da teoria de Marx que o processo pelo qual o ser humano foi se diferenciando dos demais seres vivos tem seu fundamento objetivo no trabalho: atividade pela qual o homem transforma a natureza e a si prprio. Marx e Engels (1 979, pp. 39-40), em A ideolog alem, afirmaram o seguinte:
[...] o primeiro pressuposto de toda a existncia humana e de toda a histria, que os homens devem estar em condies de viver para poderem "fazer histria". Mas, para viver, preciso antes de tudo comer, beber. ter habitao e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico, portanto, a pro-

sentei um texto intitulado "Concepes negativas e afirmativas sobre o ato de ensinar". no qual enfoquei a secundarizao do ato de ensinar. Poste1998). riormente esse texto foi publicado na Cadernos CEDES(DIL"RTE.

duo dos meios que permitam a satisfao dessas necessidades. [...I O segundo ponto que, satisfeita essa primeira necessidade,a ao de satisfaz-lae o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades- e esta produo de novas necessidades o primeiro ato histrico. Essa passagem precisa ser analisada mediante a dialtica entre objetivao e apropriao como aquela que sintetiza, na obra de Marx, a dinmica essencial do trabalho e, por decorrncia, a dinmica essencial do processo de produo e reproduo da cultura humana. O processo de apropriao surge, antes de tudo, na relao entre o homem e a natureza. O ser humano, pela sua atividade transformadora, apropria-se da natureza incorporando-a prtica social. Ao mesmo tempo, ocorre tambm o processo de objetivao: o ser humano produz uma realidade objetiva que passa a ser portadora de caractersticas humanas, pois adquire caractersticassociocuiturais, acumulando a atividade de geraes de seres humanos. Isso gera a necessidade de outra forma do processode apropriao,j agora no mais apenas como apropriao da natureza, mas como apropriao dos produtos cukurais da atividade humana, isto , apropriao das objetivaes do gnero humano (entendidas aqui como os produtos da atividade objetivadora). Para assegurar sua sobrevivncia, o homem realiza o primeir o ato histrico, o ato histrico fundamental, isto , ele produz os meios que permitem a satisfao de suas necessidades. Isso significa que a atividade humana, j nas suas formas bsicas, vobdas para a criao das condies de sobrevivncia do gnero humano, no se caracteriza, como a atividade dos animais, pelo simples consumo dos objetos que satisfaam suas necessidades, mas sim pela produo de meios que possibilitem essa satisfao, ou seja, o ser humano, para satisfazer suas necessidades, cria uma realidade humana, o que significa atransformao tanto da natureza como do prprio ser humano.

Ao produzir os meios para a satisfao de suas necessidades bsicas de existncia,ao produzir uma realidade humanizada pela sua atividade, o ser humano hurnaniza a si prprio, na medida em que a transformao objetiva requer dele uma transformao subjetiva. Cria, portanto, uma realidade humanizada tanto objetiva como subjetivamente. Ao se apropriar da natureza, transformando-a para satisfazer suas necessidades, objetiva-se nessa transformao. Por sua vez, essa atividade humana objetivada passa a ser ela tambm objeto de apropriao pelo ser humano, isto , ele deve apropriar-se daquilo que de humano ele criou. Tal apropriao gera nele necessidades humanas de novo tipo, que exigem nova atividade, num processo sem fim. A diferena entre a produo animal e a produo humana evidencia-se claramente quando se analisa, por exemplo, a atividade de produo de instrumentos. Essa produo tanto um processo de apropriao da natureza pelo homem, como um processo de sua objetivao5.U m instrumento no apenas algo que o homem utilizaem sua ao, mas algo que passa a ter uma funo que no possua como objeto estritamente natural, uma funo cuja significao dada pela atividade social. O instrumento , portanto, um objeto que transformado para servir a determinadas finalidades no interior da prtica social. O homem cria novo significado para o objeto. Mas essa criao no se realiza de forma arbitrria. Em primeiro lugar porque o homem precisa conhecer a natureza do objeto para poder adequ-lo s suas finalidades. O u seja, para que o objet o possa ser transformado e inserido na "lgica" da atividade humana, preciso que o homem se aproprie de sua "lgica"

5. Cumpre observar que a objetivaio no se reduz objetimio stnaosensu,


isto , a objetivao objetual, produto de objetos, mas tambm se realiza sob outras formas, como a produo da linguagem, das relaes entre os homens. do conhecimento etc.

REIAOES ENTRE ONTOLOGIA E EPISTEMOLCGIA..

. 27

natural. Em segundo, a transformao de um objeto em instrumento no pode ser arbitrria porque um objeto s pode ser considerado um instrumento quando possui uma funo no interior da prtica social. Isso vlido mesmo para o caso de certas invenes cujo uso s se toma possvel tempos aps sua criao, na medida em que, naquele momento, ainda no existiam as condies p a v que a prtica social incorporasse a inveno. Para poder transformar um objeto natural em um instrumento, o ser humano deve levar em conta, isto , conheceras caractersticasnaturais do objeto, ao menos aquelas diretamente relacionadas s funes que ter o instrumento. No importa aqui que tipo de conhecimento seja esse, podendo ser tanto um conhecimento cientfico das propriedades naturais do objeto, como um conhecimento meramente emprico, resuttante de generalizaes baseadas na prtica. D e qualquer forma indispensvel um certo nvel de conhecimento do objeto em si, isto , do que o objeto independente de sua insero na atividade humana. E claro que tal afirmao s pode ser aceita enquanto um processo histrico,ou seja, como um processo em cujo incio esse conhecimento do objeto em si est indissociavelmente ligado sua utilidade prtica para o ser humano. Ele tenta usar, por exemplo, um tipo de madeira para produzir uma canoa, mas a madeira crtilizada acaba apodrecendo no contato constante com a gua. Esse resultado negativo fornece ao ser humano uma informao sobre a caractersticas do objeto, no s caso. um tipo de madeira. S que essa informao aparece, de incio, em decorrncia da tentativa de insero do objeto em uma determinadaao humana, isto , da tentativa de apropriao do objeto. Com o desenvolvimento social, o conhecimento foi adquirindo autonomia em relao a utilidade prtica dos objetos. A cincia, por exemplo, permite, cada vez mais, conhecer a natureza na sua legalidade prpria, interna, legalidade essa que,

em sua origem, no resuttado de nenhum tipo de ato consciente. Devo destacar que a apropriao de um objeto natural pelo ser humano, que transforma esse objeto em instrumento humano, nunca pode se realizar independentemente das condies objetivas originais desse objeto, ainda que estas venham a sofrer enormes transformaes qualitativas em decorrncia da atividade humana, gerando fenmenos sem precedentes na histria natural. O objeto, portanto, no totalmente subtrado de sua lgica natural. mas esta inserida na lgica da prtica social. O ser humano no cria a realidade humana sem apropriar-se da realidade natural. Ocorre que essa apropriao no se realiza sem a atividade humana, tanto aquelade utilizao do objeto como um meio para alcanar uma finalidade consciente, como tambm, e principalmente, enquanto atividade de transformao do objeto para que ele possa servir mais adequadamente s novas funes que passar a ter, ao ser inserido na atividade social. O objeto em seu estado natural resuitanteda ao de foras fsico-qumicase, dependendo do objeto, de foras biolgicas. Como instrumento ele passar a ser resuttante tambm da vontade e da atividade do ser humano. O ser humano cria uma nova funo para aquele objeto (tal criao realiza-se inicialmente de forma necessariamente intencional, sendo, muitas vezes. at totalmente acidental) e busca, pela sua atividade, fazer com que o objeto assuma as feies e caractersticas desejadas. O u seja, existe a um processo no qual o objeto, ao ser transformado em instrumento, passa a ser uma objetivao (como produto da atividade objetivadora), pois o ser humano objetivou-se nele, transformou-o em objeto humanizado, portadorde atividade humana. Isso no quer dizer apenas que o objeto sofreu a ao humana, pois isso em nada distinguiria esse processo do fato de que o objeto em seu estado natural resulta da ao de foras naturais. A questo fundamental que, ao sofrer a ao humana, o objeto passa a ter

novas funes, passa a ser uma sntese da atividade social, sntese essa que dever ser apropriada por todos os seres humanos que venham a incorporar aquele objeto sua atividade individual. Outra forma pela qual a relao entre objetivao e apropriao se realiza na incorporao de um objeto natural atividade social humana, ade que, nesse processo, surgem (objetivam-se) novas foras e necessidades humanas,graas s novas aes geradas pelo enriquecimento da atividade humana. E esse um ponto importante para entender-se o papel da dialtica entre objetivao e apropriao na determinao da historicidade do ser humano. Se o ser humano se apropriasse de objetos que servissem de instrumentos para aes que possibilitassem apenas a utilizao de um conjunto fechado de foras humanas e a satisfao de u m conjunto tambm fechado de necessidades humanas, no haveria o desenvolvimento histrico. O que possibilita esse desenvolvimento justamente o fato de que a apropriao de um objeto, transformando-o em instrumento, pela objetivao da atividade humana nesse objeto e sua conseqente insero na atividade social. gera, na atividade e na conscincia do ser humano, novas necessidades e novas foras, faculdades e capacidades. Essa a razo pela qual considero a dialtica entre objetivao e apropriao como aquela que constitui a dinmica fundamental da historicidade humana. A apropriao de algo e a objetivao em algo geram a necessidade de novas apropriaes e novas objetivaes. Concentrei-me at aqui em um aspecto da relao entre objetivao e apropriao: a produo de uma realidade humana cada vez mais enriquecida por novas foras, novas capacidades e novas necessidades humanas. Seria, entretanto, equivocado concluir dessa anlise que a relao entre objetivao e apropriao s aparea quando o ser humano cria algo absolutamente novo. Na questo antes analisada, da produo de instrumentos, isso pode ser notado com facilidade. A repetio

da produo de um tipo de instrumentoj existente tambm um processo tanto de objetivao como de apropriao. E muito dificil, na histria, separar em absoluto a repetio e a criao do novo, porque muitas vezes, ao se produzir algo j existente, descobrem-se novos aspectos que levaroao seu desenvolvimento. O mesmo pode acontecer com a descoberta de novas formas de utilizao de algo j existente, que acabaro exigindo sua adaptao a essas novas formas de utilizao. Isso j mostra que a objetivao e a apropriao como processos de reproduo de uma realidade no se separam de forma absoluta da objetivao e da apropriao enquanto produo do novo. A mesma idia pode ser expressa com outras palavras:a reproduo do ser social um processo dialtico no qual no se separam a criao do novo e a conservao do existente 6 . Essa caracterstica ontolgica da prtica social humana, a de ter como dinmica fundamental a dialtica entre objetivao e apropriao, constitui o necessrio ponto de partida para a reflexo epistemolgicaem uma perspectiva histrico-social.Os processos de produo e difuso do conhecimento no podem ser analisados na perspectiva da existncia de um abstrato sujeito cognoscente que interage com os objetos de conhecimento por intermdio de esquemas prprios da inteno biolgica que um organismo estabelece com o meio ambiente. Seja na produo de um conhecimento socialmente novo, seja na apropriao, pelos indivduos,dos conhecimentosj existentes, a anlise epistemolgicaprecisa caracterizarjustamente os elementos que contiguram a inevitvel historicidade da relao entre sujeito e objeto.

6. Luko. em suaj aqui citadaobra Ontologiadosersocial.analisa o processo de reproduo do ser social. Lessa (1 995 e 1996) realizou um estudo
detalhado desse texto lukaoiano.

Cada nova gerao tem que se apropriar das objetivaes resultantes da atividade das geraes passadas. A apropriao da significao social de uma objetivao um processo de insero na continuidade da histria das geraes. Marx e Engels (1 979, pp. 56 e 70), dizem que em cada uma das fases da histria [...Iencontra-se u m resultado material. uma soma de foras de produo, uma relao historicamente criada com a natureza e entre os indivduos, que cada gerao transmite gerao seguinte; uma massa de foras produtivas, de capitais e de condies que, embora sendo em parte modificada pela nova gerao, prescreve a esta suas prprias condies de vida e lhe imprime um determinado desenvolvias mento, um carter especial [...] circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstncias. A histria nada mais do que a sucesso de diferentes geraes, cada uma das quais explora os materiais, os capitais e as foras de produo a ela transmitidas pelas geraes anteriores; ou seja, de um lado prossegue em condies completamente diferentes a atividade precedente, enquanto, de outro lado, moditica as circunstncias anteriores por meio de uma atividade diversa.

[...I

A relao entre objetivao e apropriao realiza-se, portanto, sempre em condies determinadas pela atividade passada de outros seres humanos. Nenhum indivduo pode se objetivar sem a apropriao das objetivaes existentes. E dessa forma que todo indivduo humano realiza seu processo de insero na histria. Entretanto, isso no pode ser compreendid o como u m ato de justaposio das circunstncias externas a uma pretensa essncia individual preexistente atividade so-

cial d o sujeito. A apropriao das objetivaes do gnero humano uma necessidade do prprio processo de formao da individualidade, como analisei em meu livro A individuallaade p a n - s i ( D u m ~ ~993). 0 indivduo precisa apropriar-se dos reI , sultados da histria e fazer desses resultados os "rgos da sua individualidade" (MARX,1978, p. 177). O psiclogo russo Alexis N . Leontiev ( 1 978), analisa o processo de apropriao da cultura pelos indivduos, explicitando as principais caractersticas desse processo. Uma das caractersticas d o processo de apropriao seria, segundo esse autor, a de que se trata de u m processo sempre ativo, isto , o indivduo precisa realizar uma atividade que "reproduza os traos essenciais da atividade acumulada no objeto" (idem, p. 268). A atividade a ser reproduzida, em seus traos essenciais, pelo indivduo que se apropria de u m produto da histria humana, no necessariamente a atividade de produo desse objeto, mas muitas vezes a de sua utilizao. Outra caracterstica, analisada por Leontiev, do processo de apropriao, seria a de que por meio dele so reproduzidas n o indivduo, "as aptides e funes humanas historicamente formadas" (idem, p. 169). Destaco aqui a importncia dessa caracterstica, pois trata-se justamente da mediao entre o processo histrico de formao do gnero humano e o processo de formao de cada indivduo como ser humano. Enquanto nos outros seres vivos a relao entre a espcie e cada membro da espcie determinada pela herana gentica, n o caso do ser humano a relao entre os indivduos e a histria social mediatizada pela apropriao das objetivaes produzidas historicamente. l analisei no item anterior o fato de que a atividade humana se objetiva em produtos, em objetivaes, sejam elas materiais ou no. Esse processo cumulativo, isto , no significado de uma objetivao est acumulada a experincia histrica de muitas geraes. Os instrumentos so novamente um bom

R E L A ~ E SENTRE ONTOLOGIA E EPISTEMOLOGIA...

33

exemplo. U m instrumento , em um determinado sentido, resultado imediato da atividade de quem o produziu. Nesse sentido, contm o trabalho objetivado da pessoa ou das pessoas que participaram de sua produo. Mas ele tambm objetivao da atividade humana num outro sentido, qual seja, o de que ele resultado da histria de "geraes" de instrumentos do mesmo tipo, sendo que durante essa histria, esse tipo especfico de instrumento foi sofrendo transformaes e aperfeioamentos, por exigncia da atividade social. Portanto, uma objetivao sempre sntese da atividade humana. Da que, ao apropriar-se de uma objetivao, o indivduo est relacionando-se com a histria social, ainda que tal relao nunca venha a ser consciente para ele. A terceira caracterstica, assinalada por Leontiev ( 1978, p. 272) do processo de apropriao, a de que tal processo sempre mediatizado pelas relaes entre os seres humanos:
Ar; aquisies do desenvolvimento histricodas aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que as encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, "os rgos da sua individualidade", a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante por meio de outros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao.

meio da relao entre os processos de objetivao e de apropriao. Essa relao efetiva-se sempre no interior de interaes concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade huniana objetivada. Aformao d o indivduo , portanto, sempre u m processo educativo, mesmo quando essa educao se realiza de forma espontnea, isto , quando no h a relao consciente com o processo educativo que est se efetivando n o interior de uma determinada prtica social. Cabe assinalar que o processo de apropriao no se apresenta como um processo educativo apenas no mbito da educao escolar. Isso no , porm, contraditrio com a tese que tenho defendido, a de que a educao escolar deve desempenhar u m papel decisivo na formao do indivduo. O carter mediatizado do processo de apropriao da cuttura assume caractersticas especficas na educao escolar, diferenciando-a qualitativamente das apropriaes que ocorrem na vida cotidiam7.N a realidade, a apropriao e m qualquer uma das esferas da prtica social assume sempre a caracterstica de u m processo educativo. Pelo espao deste artigo, no poderei abordar aqui u m tema de fundamental importncia, decorrente das consideraes antes apresentadas.Trata-se do fato de que ao afirmar que o processo de apropriao sempre educativo, no estou desconsiderando que os processoseducativos e m sociedades divididas em classes sociais, como o caso da sociedade capitalista na qual vivemos, podem ser ao mesmo tempo processos de humanizao e de alienao8.

Essa passagem de Leontiev mostra que o processo de formao d o indivduo , em sua essncia, u m processo educativo, no sentido lato d o termo. O indivduo forma-se, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se n o interior dessa histria, ou seja, sua formao realiza-se por

7. Desenvolvi uma anlise filosfica do papel da educao escolar na formao do indivduo em meu livro Educaco escolar; teona do cotiaano e a escola de I/igotski(D~n~~~. 1 996). 8. Analisei esse tema mais detidamente no segundo captulo de meu livro A indvidualdadepara-~l(DubR~, pp. 57-97). 1 993.

REIAOES E N T E ONTOLOGIA E EPISTEMOL CGLA...

3 , '

Para concluir esse artigo, analisarei no prximo item, um conceito de trabalho educativo compatvel com a concepo j exposta.

A reflexo apresentada ao longo deste artigo, sobre a fundamentao ontolgica de uma concepo histrico-social do processo de conhecimento e do processo de formao dos indivduos, mostra-se compatvel com a definio de trabalho educativo formulada por Dermeval Saviani ( 1997, p. 17):
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse, objetivo.

Analisarei mais detidamente alguns aspectos desse conceito. O que o trabalho educativo produz?Ele produz, nos indivduos singulares, a humanidade, isto , o trabalho educativo alcana sua finalidade quando cada indivduo singular se apropria da humanidade produzida histrica e coletivamente, quando o indivduo se apropria dos elementos culturais necessrios sua formao como ser humano, necessrios sua humanizao. Portanto, a referncia fundamental justamente o quanto o gnero humano conseguiu desenvolver-se ao longo do processo histrico de sua objetivao. Est implcita nesse conceito a dialtica entre objetivao e apropriao.

As "foras essenciais humanas", para usar uma expresso de Marx, resultam da atividade social objetivadora dos homens. So, portanto, foras essenciais objetivadas. Assim, no existe uma essncia humana independente da atividade histrica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade no est imediatamente dada nos indivduos singulares. Essa humanidade, que vem sendo produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, precisa ser novamente produzida em cada indivduo singular. Trata-se de produzir nos indivduos algo que j foi produzido historicamente. Note-se que nesse conceito est formulada a necessidade de identificar os elementos culturais indispensveis humanizao do indivduo. Existe a um duplo posicionamento do trabalho educativo. O trabalho educativo posiciona-se, em primeiro lugar, em relao cultura humana, em relao s objetivaes produzidas historicamente. Esse posicionamento, por sua vez, requer tambm um posicionamento sobre o processo de formao dos indivduos, sobre o que seja a humanizao dos indivduos. A questo da historicidade faz-se presente nesses dois posicionamentos. Afinal, uma concepo historicizadorada cultura humana no se posiciona sobre aquilo que considera as conquistas mais significativas e duradouras para a humanidade? Igualmente, uma postura historicizadora do indivduo, no estabelece como referncia maior aquilo que historicamente j existe enquanto possibilidades de vida humana, para fazer a crtica s condies concretas da vida dos indivduos e estabelecer diretrizes para o processo educativo desses indivduos? Tal conceito do trabalho educativo, tendo como referncia o processo de humanizao do gnero humano e dos indivduos, aponta na direo da superao do conflito entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia. O pedagogo e filsofo polons Bogdan Suchodolski ( 1984) defendeu a tese de que esse conflito seria o cerne das disputas histri-

REKES ENTRE ONTOLOGIA E E I T M L G . PS E O C R

. 37

cas entre as vrias concepes de educao, de formao dos seres humanos. Saviani (1 996), incorporando a contribuio do pedagogo polons, analisou o conflito entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova como u m conflito entre pedagogia da essncia e pedagogia da existncia, interpretando esse conflito luz da passagem, da burguesia, de classe revolucionria classe consolidada n o poder e defensora da ordem estabelecida, Meu objetivo aqui no o de entrar nos detalhes dessa anlise histrica, mas sim verificar quais as implicaes desse conceito de trabalho educativo para a construo de uma pedagogia que v alm das pedagogias da essncia e das pedagogias da existncia. O conflito entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia, traduzido de forma esquemtica, u m conflito entre educar guiado por u m ideal abstrato de ser humano, por uma essncia humana aistrica e educar para a realizao dos objetivos imanentemente surgidos na vida de cada pessoa, na sua existncia. Nas consideraes finais de meu livro A lndvldualidadepara-51; analisei esse tema na tica do conceito de alienao como distanciamento e conflito entr-e as foras essenciais humanas que v20 sendo objetivadas eni nveis cada vez mais elevados e as condies concretas da existncia da maior-iados indivduos humanos (DUARTE, 1993, pp. 203-208). O conceito de trabalho educativo formulado por Dermeval Saviani situa-se em uma perspectiva que supera a opo entre a essncia humana abstrata e a existncia emprica. A essncia abstrata recusada na medida e m que as foras essenciais humanas nada mais so do que a cultura humana objetiva e socialmente existente, o produto da atividade histrica dos seres humanos. Produzir nos indivduos singulares "a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens" (SAVIANI,I 997, p, I 7) significa produzir a apropriao, pelos indivduos, das foras essenciais humanas objetivadas his-

toricamente. Esse conceito de trabalho educativo tambm supera a concepo de educao guiada pela existncia emprica, na medida em que sua referncia para a educao a formao do indivduo enquanto membro d o gnero humano. A o adotar tal referncia, esse conceito de trabalho educativo est estabelecendo como um dos valores fundamentais da educao o d o desenvolvimento d o indivduo para alm dos limites impostos pela diviso social d o trabalho. Valor que est explcit o tambm nas crticas feitas por Saviani pedagogia escolanovista, pelo fato desta, em nome da democracia, do respeito as diferenas individuais, acabar por legitimar desigualdades resultantes das relaes sociais alienadas. Passemos agora a um ltimo aspecto desse conceito: a definio d o trabalho educativo como uma produo "direta e intencional". Decorre desse aspecto a afirmao de que "concomitantemente" com o posicionamento perante os elementos da cultura humana historicamente acumulada, necessria a "descoberta das formas mais adequadas" de atingir-se o objetivo de produo do humano n o indivduo. O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins. Da ele diferenciar-se de formas espontneas de educao, ocorridas em outras atividades, tambm dirigidas por fins, mas que no so os de produzir a humanidade no indivduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e no intencional. Portanto, a produo no ato educativo direta em dois sentidos. O primeiro e mais bvio o de que se trata de uma relao direta entre educador e educando. O segundo, no to bvio mas tambm presente, o de que a educao, a humanizao do indivduo, o resultado mais direto d o trabalho educativo. Outros tipos de resultado podem existir, mas sero indiretos. C o m o explicitei no incio deste artigo, ele apresenta uma parte dos fundamentos filosficos dos estudos que venho rea-

38

SOCIEDADE m CONHECIMENTO

cu SOCIEDADE

DASILUSOES?

C A P T U L O
lizando, a fim de contribuir para uma teoria d o trabalho educativo. Minha meta articular de forma coerente e consistente esses fundamentos filosficos aos nossos demais estudos, no terreno da psicologia da educao e da didtica, visando caracterizar os principais elementos que configuram o trabalho educativo.

T R S

A DIALTICAEbl \'lGOTSKI E EM MARX E A QUESTO


DO SABER ORJETIVO NA EDuCACO ESCOLAR

O conI~esitnerito o processo qual o peiisantatito sc aproxima infinita e eternamente do objeto. O reflaxo d a Natureza no pensanrento humano deue ser compreendido no de tnaticira "morta", no "abstratamente",no se triouirnetito, no sem contradio, rnas sim no processo do eterno do rnoui~nento, nascimento d a s contradiS&s e sua resoliio. LENIN (1975, p. 123)

o quero saber de graa, escolhendo um par de citaes, o que a psique, o que desejo aprender na

I . Em decoi-rnciado idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso. tm sido utilizadas muitas formas de escrever o nome desse autor com o alabeto ocidental. Os americanos e ingleses adotam a grafia "Vygotsky".Muitas edies em outros idiomas, por resultarem de tradues de edies norte-americanas, adotam essa mesma grafia. Na edio espanhola das obras escolhidas desse autor tem sido adotada a grafia "Vygotski". Em obras da e sobre a psicologia sovitica publicadas pela entio editora estatal sovitica, a Editora Progresso, de Moscou. traduzidas diretamente do russo para o espanhol como, por exemplo, Davdov e Shuare (1987), Shuare (1990), adotada a grafia "Vigotski".A mesma grafia tem sido adotada em publica-

"AANATOMIA

DO HOMEM A CHAVE DA ANATOMI DO A

MACACO". 4 1 ..

globalidade d o mtodo de Marx, como se constri a cincia, como enfocar a anlise da psique2. Vigotski faz essa afirmao como parte de sua argumentao quanto a necessidade de uma teoria geral da psicologia, uma psicologia geral, que possibilitasse a construo de uma psicologia marxista, superando a crise existente nesse campo da cincia, crise essa caracterizada pela contradio entre, por u m lado, o acmulo de dados obtidos por meio das pesquisas empricas e, por outro lado, a total fragmentao da psicologia em umagrande quantidade de correntes tericas construdas com base e m pressupostos muito pouco consistentes. A construo da psicologia marxista era vista por Vigotski no como o surgimento de mais uma entre as correntes da psicologia. mas sim como o processo de construo de uma psicologia verdadeiramente cientfica. Essa psicologia cientfica no seria, entretanto, construda, por meio da justaposio de citaes extradas dos clssicos do marxismo a dados de pesquisas empricas realizadas por mtodos fundamentados em pressupostos filosficos contraditrios ao marxismo. Vigotski entendia ser necessria uma teoria que realizasse a mediao entre o materialismo dialtico, como filosofia de mximo grau de abrangncia e universalidade, e os estudos sobre os fenmenos psquicos concretos. O autor fazia u m paralelo entre essa teoria psicolgica mediadora e o materialismo histrico, pois este tambm tem o papel de estabelecer as necessrias media-

es entre o materialismo dialtico e a anlise das questes concretas, neste caso, as questes concretas da histria das sociedades e de cada formao social especfica, como o capitalismo, estudado de forma cientfica por Karl Marx. Por essa razo, Vigotski afirma ser necessria uma teoria que desempenhe para a psicologia o mesmo papel que a obra O capital de Karl Marx desempenha para a anlise d o capitalismo. E nesse contexto que Vigotski criticou aqueles que pensavam estar construindo uma psicologia marxista justapondo dados psicolgicos empricos a citaes dos clssicos d o marxismo sem, entretanto, questionarem os pressupostos contidos na anlise dos dados e nos mtodos de obteno dos mesmos. Vigotski tambm criticou as tentativas de justaposio d o marxismo a teorias psicolgicas estranhas ao universo marxista e incompatveis c o m ele. Essas tentativas seriam realizadas por meio de dois procedimentos:
Se este primeiro procedimento de importao de idias alheias de uma escola a outra lembra a anexao de um territrio alheio, o segundo procedimento de associao de idias alheias se assemelha a um tratado de aliana entre dois pases, mediante o qual nenhum dos dois perde sua independncia, porm chegam ao acordo de atuarem conjuntamente, partindo da comunho de interesses. Este procedimento ao qual se costuma recorrer quando se quer associar o marxismo e a psicologia freudiana. Neste caso se

es recentes. no Brasil. de partes da obra desse autor. E essa grafia que tenho adotado desde 1996, quando da publicao de meu livro Educao escola/; teona do cotidiano e a escola de Kgotski(Duw~~, 1 996). Continuarei adotando aqui essa grafia. mas preservarei. nas referncias bibliogrficas. a graia utilizadaem cada edio, o que me impede de utilizar uma nica forma de escrever o nome desse autor. 2. Vygotski (1 99 1 p. 39 1). Todas a citaes extradas da edio espanholadas s ObrasescolhI'dasde Kpfsk/foram por mim traduzidas do espanhol para o portugus.

utiliza o mtodo que por analogia com a geometria poderamos denominar "mtodo de superposio lgica de conceitos". Define-se o sistema marxista como monista, materialista, dialtico etc. Depois se estabelece o monismo, o materialismo etc. do sistema freudiano; ao superpor os conceitos, estes coincidem. e se declaram unidos os sistemas. Mediante u m procedimento elementar eliminam-se contradies gritantes, bruscas, que saltam vista, excluindo-as sim-

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SOCIEDADE D3 CONHECIMENiO (3.1 5(X II I N 3 E DAS ILUSOES? -

plesmente do sistema, considerando-as exageradas etc. assim que se dessexualiza o freudismo, porque o pansexualismo no concorda de modo algum com a filosofia de Marx. "Bem", dizem-nos. "admitamos o freudismo sem os postulados da sexualidade". Mas ocorre que esses postulados constituem precisamente o nervo, a alma, o centro de todo o sistema. E cabvel aceitar um sistema sem seu centro?Porque a psicologia freudiana sem o postulado da natureza sexual do inconsciente o mesmo que o cristianismo sem I99 Cristo e o budismo com Al [VYGOTSKI, I , pp. 296-29n. A o contrrio daqueles que, atualmente, identificam como dogmatismo a adoo firme e explcita de uma corrente terica e, p o r conseqncia, identificam como abertura de esprito a ausncia de posicionamento firme e explcito, Vigotski entendia que a clareza quanto aos fundamentos centrais d o marxismo e a adoo firme desses fundamentos que pode possibilitar aos psiclogos marxistas no se fecharem s questes formuladas p o r correntes no-mamistas da psicologia. N o enfoque no-crtico cada um v o que quer e no o que : um marxista encontra na psicanlise o monismo, o materialismo ou a dialtica que n i o aparecem nela [...]O que no significa. naturalmente, de modo algum que os marxistas no devam estudar o inconsciente pelo mero fato de que as concepes principais de Freud contradigam o materialismo dialtico. Pelo contrrio, precisamente porque a psicanlise estuda seu objeto com base em meios imprprios, necessrio conquist-lo para o marxismo, estud-lo empregando os meios da verdadeira metodologia. De outro modo, se na psicanlise tudo coincidisse com o marxismo, no haveria nada a mudar nela e os psiclogos poderiam desenvolv-la precisamente como psicanalistas e no como marxistas [idem, p. 3021.

Quando Vigotski afirma querer apreender da globalidade d o mtodo d e Marx c o m o se constri a cincia, isso no pode, portanto, ser interpretado num sentido pragmtico, c o m o se Vigotski pretendesse adotar deste autor apenas aquilo que fosse imediatamente til pesquisa n o campo da psicologia. Vigotski pretendia fundamentar nele a construo da psicologia, construir uma psicologia marxista e para isso fazia-se imprescindvel a adoo d o mtodo de Marx em suaglobalidade. N o h margem para ecletismos nem para justaposies que desconsiderem o ncleo da concepo marxista de ser humano, de sociedade e d e histria. Nesse sentido, dado o contexto ideolgico contemporneo, no demais ressaltar que, para Vigotski, o desenvolvimento da psicologia c o m o cincia estaria condicionado ao avano d o processo de construo de uma sociedade socialista: Nossa cincia no podia nem pode desenvolver-se na velha sociedade [a sociedade capitalista]. Ser donos da verdade sobre a pessoa e da prpria pessoa impossvel enquanto a humanidade no for dona da verdade sobre a sociedade e da prpria sociedade. Pelo contrrio, na nova sociedade [a sociedade socialista], nossa cincia se encontrar no centro da vida. "O salto do reino da necessidade ao reino da liberdade" formular inevitavelmente a questo do domnio de nosso prprio ser, de subordin-lo a ns mesmos [VYGOTSKI, I , p. 4061. I99 Em outros trabalhos tenho defendido reiteradamente a necessidade da obra de Vigotski ser lida mediante esse univer1996 so de referncia mamista e socialista (DUARTE, e 2000a). Neste artigo focalizarei especificamente a questo das relaes entre o pensamento vigotskiano e o mtodo dialtico e m Mam. O manuscrito PslColog~a humana concreta,de Vigotski, contm vrias passagens c o m base nas quais pode ser abordado o tema

deste artigo. Obviamente que esse manuscrito, para ser devidamente compreendido, precisa ser analisado luz do restante da obra vigotskiana. com esse esprito que tomarei como ponto de partida uma passagem do citado manuscrito: Parfrase de Mam: a natureza psicolgicada pessoa o conjunto das relaes sociais, transferidas para dentro e que se tornaram funbes da personalidade e formas da suas estrutura. Melhor - a transformao das estruturas de fora para dentro: outra relao da ontognese e filognese do que no desenvolvimento orgnico: l a filognese est includa em potencial e s repete na ontognese, aqui a inter-ree lao real entre filogenia e ontogenia: a pessoa como bitipo no necessria para o embrio no tero da me desenvolver-se em filhote humano, o embrio no interage com o bitipo adulto. No desenvolvimento cultural esta inter-relao a fora motriz bsica do desenvolvimento (aritmtica dos adultos e infantil, fala etc.) [VIGOTSKI, p. 2 7 . 2000,

[...I

Nesse trecho, o autor faz uma diferenciao entre a relao filognese-ontognese no desenvolvimento orgnico do indivduo humano e essa mesma relao no desenvolvimento cultural, social desse indivduo. O desenvolvimento sociocultural do indivduo o desenvolvimento de um indivduo histrico, portanto situado na histria social humana. Para que esse desenvolvimento ocorra necessrio que o indivduo se aproprie dos produtos culturais, tanto aqueles da cultura material como aqueles da cultura intelectual. Essa apropriao da cultura pela criana mediatizada pelos adultos que j se apropriaram da mesma cultura, isto , o processo de apropriao um processo mediatizado, u m processo que exige a interao entre adultos e crianas (cf. LEONTIN,1978). Vigotski, no trecho citado, bem claro ao afirmar que essa interao a principal fora impulsionadora de todo o deienvolvimento. A transmisso

pelo adulto, criana, da cultura construda na histria social humana, no concebida na psicologiavigotskiana apenas como um dos fatores do desenvolvimento, ela considerada o fator determinante, principal. Nota-se a a grande distncia existente entre a concepo de desenvolvimento em Vigotski e em Piaget. Este entendia que a "transmisso social" seria um dos trs fatores clssicos d o desenvolvimento, sendo os demais a hereditariedade e o meio fsico (PIAGET, 1994, pp. 89-90); a esses, deveria ser acrescentado um quarto fator, o processo de equilibrao por auto-regulaes, "mais geral que os trs primeiros", que poderia "ser analisado de forma relativamente autnoma". Ao considerar esse processo como o motor espontneo do desenvolvimento intelectual, motor esse que no seria determinado pela transmisso social, mas sim, ao contrrio, seria aquele que determinaria a prpria possibilidade de algum xit o nessa transmisso, Piaget acaba por transformar o social em algo externo ao desenvolvimento do indivduo ou, na melhor das hipteses, num componente secundrio desse desenvolvimento. Na passagem anteriormente citada, do manuscrito de 1929, Vigotski ressalta a importncia da interao entre o ser em desenvolvimento, isto , o ser menos desenvolvido, e o ser adulto, o ser mais desenvolvido. Afirma o psiclogo sovitico que essa interao no necessria para o desenvolvimento do embrio humano, mas ela fundamental para o desenvolvimento cultural d o indivduo humano. Isso remete a um aspecto do mtodo dialtico de Marx que adotado por Vigotski, aspecto esse sintetizado na famosa metfora de Marx. adotada deste artigo, a de que a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. N o texto O s&nificado histrico da crise da psicologia: uma investigao metodolgt'ca (VYGOTSKI,99 I , pp. 257I 406) esse tema abordado por Vigotski no que se refere ao mtodo de investigao em psicologia. Ele defende a utilizao, pela pesquisa psicolgica, daquilo que ele chamava de "mto-

do inverso", isto , o estudo da essncia de determinado fenmeno por meio da anlise da forma mais desenvolvida alcanada por tal fenmeno. Vigotski chama a esse mtodo de "inverso" porque ele caminha na direo oposta a da gnese do objeto. Note-se que, especialmente em psicologia, muito comum tomar-se como melhor mtodo o que caminhe do estgio menos evoludo ao estgio mais evoludo do objeto estudado. Mas h uma dificuldade no estudo do objeto em sua forma mais desenvolvida: a essncia do objeto em seu estgio de maior desenvolvimento no se apresenta ao pesquisador de maneira imediata. mas sim de maneira mediatizada. Essa mediao realizada pelo processo de anlise, o qual trabalha com abstraes. Trata-se do mtodo dialtico de apropriao do concret o pelo pensamento cientfico por meio da mediao do abstrato. O processo do conhecimento conteria trs momentos: sncrese, anlise e sntese. Sem a mediao da anlise o pensamento cientfico no seria capaz de superar a sncrese prpria d o senso comum e, portanto, no seria capaz de alcanar a sntese, isto , alcanar a compreenso da realidade investigada em seu todo concreto3. Vigotski adota, assim, da dialtica de Marx, dois princpios para a construo do conhecimento cientfico em psicologia: a abstrao e a anlise da forma mais desenvolvida. Vejamos o que escreveu Vigotski sobre essa questo metodolgica:
Tratei de introduzir a aplicao deste mtodo pessoalmente na psicologia consciente, tentando deduzir as leis da psicologia da arte mediante a anlise de uma fbula. um romance e uma tragdia. Parti para isso da idia de que as for1 1

mas mais desenvolvidas da arte so a chave das formas atrasadas, como a anatomia do homem o em relao a dos macacos; que a tragdia de Shakespeare nos explica os enigmas da arte primitiva e no o contrrio. Fao afirmaes, ademais, sobre toda a arte e no comprovo, todavia, minhas concluses na msica, na pintura etc. Ainda mais: no as comprovo sequer em todas ou na maioria das variedades de literatura; tomo somente um romance, uma tragdia. Com que direito? No estudei as fbulas nem as tragdias e menos ainda uma fbula dada e uma tragdia dada. Estudei nelas o que constitui a base de toda a arte: a natureza e o mecanismo da reao esttica. Apoiei-me nos elementos gerais da forma e do material inerentes a toda a arte. Escolhi para a anlise a fbula, o romance e a tragdia mais difceis, precisamente aqueles nos quais so especialmente patentes as leis gerais: selecionei os monstros dentro das tragdias etc. Essa anlise pressupe fazer abstrao dos traos concretos da fbula como um gnero determinado para concentrar o esforo na essncia da reao esttica. Por isso no digo nada da fbula como tal. E o prprio subttulo "Anlise da reao esttica" indica que a finalidade da investigao no consiste na exposio sistemtica da doutrina psicolgica da arte em todo seu volume e amplitude (todas as variedades da arte, todos os problemas etc.) nem sequer a investigao indutiva de uma srie determinada de fatos, mas sim justamente a anlise dos processos em sua essncia [VYGOTSKI,9 9 I I pp. 374-3751,

\
3. Esse processo ocorre tanto na elevao do senso comum ao conhecimento cientfico como tambm na elevao do senso comum a conscinciafilosfica, conforme anal~sado por Dermeval Saviani ( 1 993, pp. 9- 18).

Nessa passagem Vigotski refere-se a seu trabalho Psicolog~a arte(1972). O objetivo dessa investigao foi descobrir da a essncia da reao esttica. Para isso ele recorreu em primeiro lugar ao mtodo da anlise, buscando detectar aquilo que constituiria a unidade mais essencial da reao esttica, independentemente do fato de essa reao nunca aparecer de forma pura,

abstrata, mas sempre sob formas concretas, dependentes tanto d o tipo de obra de arte como das relaes que se estabelecem entre um indivduo concreto e uma obra de arte concreta. Alm de recorrer ao mtodo da abstrao, Vigotski recorreu tambm ao mtodo inverso, isto , buscou analisar formas desenvolvidas de arte, pressupondo que seu estudo revelaria aspectos vlidos tambm para formas menos desenvolvidas. Note-se que a utilizao do mtodo inverso pelo autor implica que ele considerava existirem formas inferiores e formas superiores de arte. Por certo isso soa estranho queles que buscam nele apoio para posies pedaggicas que postulam um multiculturalismo relativista para o qual no existiriam saberes mais desenvolvidos que outros; existiriam apenas saberes diferentes. D e minha parte, que no compartilho em absoluto com esse tipo de relativismo, avalio de forma bastante positiva o fato de Vigotski explicitar com bastante clareza sua posio quanto existncia de formas inferiores e superiores de arte. Alis, isso bastante coerente com as investigaes realizadas pelo autor acerca das relaes, no desenvolvimento do pensamento infantil, entre os conceitos cotidianos (tambm chamados por ele de conceitos espontneos ou conceitos empricos) e os conceitos cientficos. N o livro Pensamento e linguagem, publicado em seu texto integral no volume II das Obras escolhidas (VYGOTSKI, 1993), o psiclogo sovitico mostra que os conceitos cientficos, ao serem ensinados criana por meio da educao escolar, superam por incorporao os conceitos cotidianos, ao mesmo tempo em que a aprendizagem daqueles ocorre sobre a base da formao destes:

conceitos cientficos dos espontneos e a influncia recproca dos primeiros nos segundos) se depreendem dessa relao especfica que existe entre o conceito cientfico e o objeto, a qual se caracteriza, como dissemos, porque est mediada por meio de outro conceito e, por conseguinte, inclui, por sua vez, junto com a relao para com o objeto, a relao com outro conceito, isto , os elementos primrios do sistema de conceitos. Portanto, o conceito cientfico, pelo fato de ser cientfico, por sua prpria natureza, pressupe um determinado lugar dentro do sistema dos conceitos, o qual determina sua relao com outros conceitos. A essncia de qualquer conceito cientfico definida por Marx de um modo muito profundo: "se a forma de manifestao e a essncia das coisas coincidissem, toda cincia seria suprflua" [...I Esse o quid do conceito cientfico. Seria suprfluo se refletisse o objeto em sua manifestao externa 1993, como conceito emprico [VYGOTSKI, p, 2 161. Tanto no que se refere arte, como no que se refere relao entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos, Vigotski dava grande valor, n o processo de desenvolvimento humano, existncia das formas culturais mais desenvolvidas. Ora, essa uma questo fundamental para os educadores, pois ela toca nas questes do que ensinar, a quem ensinar, quando ensinar, como ensinar e por que ensinar. Retomando a questo metodolgica e epistemolgica neste autor, importante assinalar que, ao defender a necessidade da anlise para compreenso de determinado fenmeno psicolgico, esse pesquisador diferenciava claramente entre a anlise que se reduz descrio do mais imediatamente visvel e a anlise que vai alm das aparncias: Na realidade, a psicologia nos ensina a cada passo que duas aes podem transcorrer por sua aparncia externa de

O sistema primrio, surgido na esfera dos conceitos cientficos se transfere estruturalmente ao campo dos conceitos cotidianos, reestruturando-os, modificando sua natureza interna a partir de cima. Um e outro (a dependncia dos

maneira similar e serem, todavia, muito distintas por sua origem, essncia e natureza. Em casos assim so necessrios meios especiais de anlise cientfica para descobrir por detrs da semelhana exterior as diferenas internas. Nesses casos torna-se necessria a anlise cientfica, o saber descobrir sob o aspecto externo do processo seu contedo interno, sua natureza e sua origem. Toda a dificuldade da anlise cientfica radica em que a essncia dos objetos, isto , sua autntica e verdadeira correlao no coincide diretamente com a forma de suas manifestaes externas e por isso preciso analisar os processos; preciso descobrir por esse meio a verdadeira relao contida nesses processos por detrs da forma exterior de suas manifesta6es. Desvelar essas relaes a misso que h de cumprir a anlise. A autntica anlise cientfica na psicologia se diferencia radicalmente da anlise subjetiva. introspectiva. que por sua pr6pria natureza no capaz de superar os limites da descrio pura. Em nosso ponto de vista. somente possvel a anlise de carter objetivo j que no se trata de revelar O que nos parece o fenmeno observado, mas sim o que ele na realidade [VYGOTSKI, 1995, p. 104, grifo meu].

o d o abstrato. O conhecimento construdo pelo pensament o cientfico a partir da mediao d o abstrato no uma construo arbitrria da mente, no o que o fenmeno parece ser ao indivduo, esse conhecimento a captao, pelo pensament o , da essncia da realidade objetiva, reflexo dessa realidade: Este novo enfoque nos revela que a realidade a realidade determina nossa experincia; que a realidade determina o objeto da cincia e seu mtodo, e que totalmente impossvel estudar os conceitos de qualquer cincia prescindindo das realidades representadas por esses conceitos. F. Engels assinala repetidas vezes que para a lgica dialtica a metodologia da cincia o reflexo da metodologia da realiI99 dade [VIGOTSKI. I , p. 2891. Essa epistemologia materialista e dialtica de Vigotski est e m perfeita consonncia com a dialtica presente na obra de Marx. A dialtica marxiana tambm se apoiava n o princpio de que a abstrao uma mediao indispensvel p o r meio da qual a cincia chega essncia da realidade concreta. Marx, n o prefcio da primeira edio de Ocapltal, assinalou que a parte inicial voltada para a anlise da mercadoria seria a d e maior dificuldad e de entendimento para o leitor, mas assinalou tambm que o enfrentamento d e tal dificuldade seria necessrio para que o leitor, p o r meio da mediao desse processo d e anlise abstrata, pudesse chegar compreenso d o m o d o de produo capitalista c o m o totalidade concreta:

A compreenso dialtica e materialista que Vigotski tinha d o conhecimento cientfico estava concretizada nessa adoo do mtodo de anlise, o u seja, do mtodo que utiliza a mediao das abstraes para chegar essncia real, objetiva, daquilo que esteja sendo investigado. Essa concepo dialtica porque a apreenso da realidade pelo pensamento no se realiza de forma imediata, pelo contato direto c o m as manifestaes mais aparentes da realidade. H que se desenvolver todo u m complexo de mediaes tericas extremamente abstratas para se chegar essncia d o real. Essa concepo materialista porque o autor no compartilhava de qualquer tipo de idealismo o u d e subjetivismo quando defendia a necessidade da media-

A forma do valor, cuja figura acabada a forma do dinheiro, muito simples e vazia de contedo. Mesmo assim. o esprito humano tem procurado fundament-la em vo h mais de 2000 anos, enquanto, por outro lado, teve xito, ao menos aproximado, a anlise de formas muito mais complicadas e repletas de contedo. Por qu? Porque o corpo

Para esclarecer ainda mais essas mltiplas e complexas relaes prprias da dialtica existente tanto na obra de Vigotski como na de Marx, passarei a anlise, no prximo item deste artigo, da exposio do autor acerca do mtodo dialtico no item O mtodo da economia poltica, da "Introduo" que Marx ( 1 978, pp. 103- 1 25) escrevera a seu livro Para a crtica da economia po1;tica (pp. 127-257), mas que ele decidiu suprimir quando da publicao d o livro por concluir que "toda antecipao perturbaria os resultados ainda por provar" e que o leitor que se dispusesse a seguir o pensamento dele teria que "se decidir a ascender do particular para o geral". Em Duarte (2000a, pp. 128- 148), analisei essa introduo escrita por Marx no que se refere crtica, nela contida, naturalizao do social pela economia poltica burguesa. Mas naquele momento no me detive na questo d o mtodo dialtico.

do todo", que no pode ser considerada como efetiva apropriao da realidade pelo pensamento. Ele assim expe essa questo: Quando estudamos um dado pas do ponto de vista da Economia Poltica,comeamos por sua populao.sua diviso em classes, sua repartio entre cidades e campo, a orla martima; os diferentes ramos da produo, a exportao e a importao, a produo e o consumo anuais. os preos das mercadorias etc. Parece que o correto comear pelo real e pelo concreto, que so a pressuposio prvia e efetiva; assim, em Economia, por exemplo, comear-se-iapela populao, que a base e o sujeito do ato social de produo como um todo. N o entanto, graas a uma observao mais atenta, tomamos o conhecimento de que isso falso. A populao uma abstrao, se desprezarmos. por exemplo, a classes que a compem. Por seu lado, estas classes s so uma palavra vazia de sentido se ignorarmos os elementos em que repousam, por exemplo: o trabalho assalariado. o capital etc. Estes supem a troca, a diviso do trabalho, os preos etc. O capital, por exemplo, sem o trabalho assalariado. sem o valor, sem o dinheiro, sem o preo etc., no nada. Assim, se comessemos pela populao. teramos uma representao catica do todo, e por meio de uma determinao mais precisa, por meio de uma anlise, chegaramos a conceitos cada vez mais simples: do concreto idealizado passaramos a abstraes cada vez mais tnues at atingirmos a determinaes as mais simples. Chegados a s esse ponto, teramos que voltar a fazer a viagem de modo inverso. at dar de novo com a populao. mas desta vez no com uma representao catica de um todo, porm com uma rica totalidade de determinaes e relaes diver1978, p. I 161. sas [MARX,

Em Orntodo da econorniapolica,Marx(l978, pp. I 16123) estabelece relaes entre o todo e as partes, entre o abstrato e o concreto e entre o lgico e o histrico. Essas relaes so por ele analisadas no que se refere ao pensamento (as relaes entre as categorias como questo lgico-ep~sternologica) e n o que se refere realidade histrico-social (as relaes entre as categorias como questo relativa ao ser, isto , ques-

. to ontolog/ca)
Marx inicia sua anlise mostrando que, no terreno da cincia, n o caso, da economia poltica, ao estudar-se uma determinada realidade. por exemplo, u m pas, aparentemente o procedimento mais correto seria comear-se pelo real, pelo concreto. Mas o autor afirma que existe a u m equvoco, pois o pensamento no pode se apropriar do concreto de forma imediata, no pode reproduzi-lo por meio do contato direto. O contat o direto produz no pensamento uma "representao catica

Qual o significado da afirmao: "a populao uma abstrao, se desprezarmos, por exemplo, as classes que a compem"? Deve-se lembrar que Marx est referindo-se i anlise . econmica de u m pas. Nesse caso, tomar como ponto de partida a populao, isto , a populao e m geral, cujo nico elemento comum a todos os seus membros o fato de pertencerem ao mesmo pas, pouco o u nada diz sobre a realidade econmica desse pas se no for levado e m considerao que tal populao no homognea, que composta por classes sociais. O termo abstrao aparece a como sinnimo de uma idia que no corresponde a complexidade d o contedo da realidade. Por essa razo, comear pela populao significa partir de uma "representao catica d o todo". Se essa representao inicial no capaz de traduzir adequadamente o todo, torna-se necessrio passar a anlise: sendo a populao composta de classes sociais, preciso analis-las; mas isto s possvel analisando-se o trabalho assalariado e o capital; o capital, por suavez, s pode ser compreendido adequadamente, por meio da anlise d o seu oposto - o trabalho assalariado - sendo que a relao entre ambos mediada pelo valor, isto , pelo valor de troca que, com o valor de uso, compe a mercadoria; por sua vez, a troca entre mercadorias mediada, n o mercado, pelo equivalente geral d o valor das mercadorias que o dinheiro, mediante o qual estabelecido o preo das mercadorias. Partiu-se da populao ("a representao catica d o todo"), verificou-se a necessidade de analisar as classes sociais e essa anlise conduziu, por meio de decomposies sucessivas, de abstraes cada vez mais sutis ("cada vez mais tnues"), s categorias mais simples, s determinaes mais simples, isto , ao valor que mediatiza a troca de mercadorias e mediatiza a venda da fora de trabalho. Mas o pensamento no encerra a seu percurso. Ele agora ter que fazer o caminho inverso, isto , ascender da abstrao mais simples complexidade d o conjunto que foi representa-

do, inicialmente, de forma catica. O trabalho analtico com as categorias mais simples e abstratas seguir agora o percurso d o progressivo enriquecimento da teoria interpretativa da realidade, at atingir novamente o todo que foi o ponto de partida; s que esse todo j no mais se apresenta ao pensamento como uma representao catica, mas como "uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas". O concreto , assim, reproduzido pelo pensamento cientfico, que reconstri, no plano intelectual, a complexidade das relaes que compem o camp o da realidade, o qual constitui o objeto de pesquisa. Essas consideraes de Marx so da maior importncia para as cincias humanas na atualidade, considerando-se que muitos pesquisadores rejeitam a perspectiva da totalidade, limitando-se ao micro, ao caso isolado, ao particular transformado e m nica instncia real, sendo que por vezes isso justificado como tentativa de dar conta da riqueza d o caso singular, riqueza essa que tais pesquisadores afirmam ser perdida em todas as tentativas de viso totalizadora d o real. Outras vezes esses pesquisadores no chegam propriamente a negar a necessidade da compreenso d o todo, mas tal compreenso postergada a estudos futuros que porventura venham a ser desenvolvidos por algum. como se de milhares de estudos microscpicos e fragmentrios pudesse surgir, por u m passe de mgica, uma viso articulada d o todo. Se a viso d o todo que dirige essas pesquisas d o caso singular e m si mesmo so dirigidas pela representao catica deste todo, o fato que elas no so capazes de realizar aquilo a que se propem, isto , captar a riqueza d o singular justamente porque o singular s pode ser entendido e m toda sua riqueza quando visto como parte das relaes por meio das quais se compe o todo. Esse u m dos principais problemas de boa parte daquilo que n o campo da pesquisa e m educao chamado de "metodologias qualitativas" (expresso, alis, vaga e pouco esclarecedora), na medida em que tais metodologias tm gerado uma enorme quantidade de dissertaes

que ele no o resultado de relaes entre partes que j existiriam de forma autnoma e independente, Marx formula uma preciosa indicao metodolgica para a crtica s concepes aistricas das relaes entre indivduo e sociedade. A complexidade das relaes sociais no pode ser deduzida de caractersticas pretensamente existentes em todo indivduo humano, nem mesmo deduzida diretamente das relaes do tipo face to face. Tem sido muito frequente nos estudos educacionais a interpretao de que considerar o indivduo como um ser social seria sinnimo de considerar as relaes face to face,isto , as relaes imediatas entre dois indivduos. E claro que a importncia dessas relaes na formao da individualidade no deve ser menosprezada. Mas no se pode reduzir a natureza social da individualidade a essas relaes. Quando ocorre essa reduo, ela acaba atingindo a prpria interpretao das relaes diretas entre indivduos, que acabam sendo vistas de forma idealizada. Os estudos no campo da educao e, mais especificamente, no campo da psicologia da educao que reduzem a sociabilidade humana aos desdobramentos de caractersticas individuais ou de relaes diretas entre dois indivduos, seguem a mesma linha de raciocnio dos economistas clssicos, criticados por Marx, que partiam das aes individuais ou das relaes diretas entre dois indivduos para, ento, construrem sua viso da sociedade como u m todo. Para esses economistas, o percurso percorrido pelo seu pensamento correspondia ao percurso social e histrico. Aps analisar os dois caminhos d o pensamento, isto , da representao catica d o todo s abstraes e destas ao todo como sntese de mltiplas relaes e determinaes, Marx chama a ateno para o fato de que no so os conceitos, isto , as abstraes que, e m si e por si mesmos, produziriam a mencionada sntese, de maneira totalmente independente da realidade social objetiva e d o sujeito real (ou sujeitos reais). O autor est a fazendo a crtica a todo tipo de idealismo que trate os

conceitos e seu desenvolvimento como algo desvinculado dos sujeitos humanos reais, histrica e socialmente situados. Tratase aqui da mesma questo to amplamente analisada em A ~deolog~ia alemd, isto , que os homens constroem suas representaes mentais da realidade com base na prtica social concreta, vale dizer, com base nas necessidadesobjetivamente postas pela existncia social: Os homens so produtores de suas representaes, suas idias, etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde at chegar as suas formaes mais amplas. A conscincia jamais pode ser outra coisa que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo de vida real [MAPXe ENGELS. I 993, pp 36-37]. Em "O mtodo da economia poltica", Marx defende dois princpios materialistas e, portanto, antiidealistas. O primeiro o de que o concreto real e objetivo, com toda sua complexidade, existe antes d o pensamento realizar o movimento da reproduo ideal desse concreto e continua a existir durante essa reproduo, "em sua autonomia fora do crebro, isto , na medida em que o crebro no se comporta se no especulativamente, teoricamente" (MAw, 1978, p. 1 17). E claro que o pensamento que reproduz idealmente o real acaba por nele interferir n o momento e m que os sujeitos passam da atividade terica para a interveno transformadora da realidade. O segundo princpio O de que o processo de elaborao da sntese do todo no pensamento um processo desenvolvido por indivduos historicamente situados, indivduos concretos, processo de conhecimento esse que consiste na "elaborao da intuio e da representaoem conceitos" (MARX, 1978, p. 1 17). Assim como no plano da realidade objetiva, as categorias sim-

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S O C I E D ~m CONHECIMENTO OU SOCIEDPD~ ILUSOES? E DPS

ples, abstratas e unilaterais no podem existir anterior e independentemente d o todo, tambm n o plano d o pensamento, a representao catica o p o n t o d e partida para o trabalho analtico que supera essa representao pela elaborao das categorias abstratas, das categorias simples. N a sequncia d e sua exposio Marx formula uma questo sobre a relao entre gnese da realidade objetiva e gnese d o pensamento. A questo a seguinte: "estas categorias simples no possuem tambm uma existncia independente histrica o u natural anterior s categorias mais concretas?" (MARX, 1978, p. 1 17). Antes de tudo, necessrio lembrar algo que foi mencionado n o incio deste item: a anlise de Marx focaliza as categorias como movimento d o pensamento e c o m o movimento da realidade objetiva, isto , a anlise dos processos de conhecimento e de pensamento fundamenta-se, e m Marx, numa concepo materialista, segundo a qual o movimento das categorias n o pensamento a expresso dos movimentos da realidade objetiva, exterior a esse pensamento. Embora e m determinados momentos de seu texto utilize o termo "categoria" limitado ao significado de categorias d o pensamento, Marx nunca perde de vista que as categorias d o pensamento expressam movimentos da realidade objetiva. A pergunta anteriorment e apresentada, formulada por Marx, pode ser traduzida da seguinte maneira: o processo histrico de desenvolvimento das sociedades seguiria o mesmo percurso d o processo de conhecimento, isto , das categorias simples s mais complexas, das categorias unilaterais s multilaterais?A resposta dada pelo autor "depende", ou seja, no existe uma resposta nica, uma frmula nica para responder a essa questo. N u m certo sentido, poder-se-ia afirmar que o processo histrico caminha do simples ao complexo: [...I a categorias simples so a expresso de relaes nas s quais o concreto pouco desenvolvido pode ter se realizado

sem haver estabelecido ainda a relao ou o relacionamento mais complexo que se acha expresso mentalmente na categoria mais concreta, enquanto o concreto mais desenvolvido conserva a mesma categoria como uma relao subordinada. O dinheiro pode existir, e existiu historicamente, antes que existisse o capital, antes que existissem os bancos, antes que existisse o trabalho assalariado. Deste ponto de vista, pode-se dizer que a categoria mais simples pode exprimir relaes dominantes de um todo menos desenvolvido, ou relaes subordinadas de um todo mais desenvolvido, relaes que j existiam antes que o todo tivesse se desenvolvido, no sentido que se expressa em uma categoria mais concreta. Nesta medida, o curso do pensamento abstrato que se eleva do mais simples ao complexo corresponde ao processo histrico efetivo [MARX, 1978, p. 1 181. Para acompanhar o raciocnio d e Marx, necessrio no perder de vista os significados que ele atribui s expresses "categorias abstratas" e "categorias concretas". As categorias abstratas so relaes mais simples, unilaterais, parciais, enquanto as categorias concretas so mais complexas, mais ricas e multilaterais. O dinheiro, como categoria mais simples, unilateral e abstrata, existiu antes que existissem outras categorias mais complexas c o m o o capital, os bancos e o trabalho assalariado. Assim, uma categoria mais simples, isto , mais abstrata, pode ter desempenhado u m papel dominante enquanto pertencia a u m todo menos desenvolvido e, posteriormente, ter desempenhado u m papel subordinado ao pertencer a u m t o d o mais desenvolvido, expresso p o r uma categoria mais concreta. Portanto, nesse caso, o curso d o pensamento, que se eleva d o abstrato ao concreto, isto , d o simples ao concreto, o mesm o caminho percorrido pelo processo histrico. Mas n e m sempre existe essa correspondncia, pois n e m sempre as categorias mais simples precedem, d o ponto de vis-

ta histrico, as categorias mais complexas. Certas formas desenvolvidas de economia, como a cooperao e a diviso d o trabalho existiram, segundo Marx, em determinadas sociedades nas quais uma categoria to simples como o dinheiro no existia. O exemplo d o dinheiro tambm empregado pelo autor para ilustrar o fato de que uma categoria simples muda seu significado e sua importncia na dinmica social a medida que o todo concreto da sociedade se modifica com o transcorrer d o processo histrico. Em outras palavras, o prprio desenvolvimento da categoria simples pode estar condicionado ao desenvolvimento das categorias mais complexas, mais concretas. Ele explica que

mente desenvolvida em uma forma de sociedade menos avanada [MAR)(,978. p. I 1 81. 1

[...I embora o dinheiro tenha, muito cedo e por toda parte,


desempenhado um papel, no assume papel de elemento dominante na Antiguidade, seno de modo unilateral e em determinadas naes - as naes comerciais. E mesmo na Antiguidade mais culta, entre os gregos e os romanos, no atinge seu completo desenvolvimento, que se pressupe existir na moderna sociedade burguesa. a no ser no perodo de sua dissoluo. Essa categoria, que no entanto bem simples, s aparece portanto historicamentecom todo o seu vigor nos Estados mais desenvolvidos da sociedade. E o dinheiro no entrava de modo nenhum em todas as relaes econmicas, assim. no Imprio Romano, na poca de seu perfeito desenvolvimento, permaneceram como fundamentais o imposto e a entregas em produtos. O sistema do dis nheiro. propriamente dito, encontrava-se completamente desenvolvido apenas no exrcito, e jamais atingiu a totalidade do trabalho. De modo que, embora a categoria mais simples possa ter existido historicamenteantes da mais concreta. pode precisamente pertencer em seu pleno desenvolvimento, intensivo e extensivo, a formas complexas de sociedade, enquanto que a categoria mais concreta j se achava plena-

Tambm pode ocorrer historicamente o processo pelo qual uma categoria mais concreta vai tornando-se uma categoria mais abstrata e uma categoria mais complexa vai tornando-se mais simples. Para exemplificar isso, Marx analisa a evoluo da categoria trabalho c o m o categoria do pensamento econmico (anlise epistemolgica) e tambm como categoria da realidade econmica (anlise ontolgica). Nessa anlise, o autor mostra o processo de transformao d o trabalho em uma abstrao cadavez mais simples at se constituir em fora de trabalho em geral, isto , em trabalho abstrato. Nessa anlise, Marx focaliza o trabalho como categoria da economia poltica, isto , categoria d o pensamento cientfico e como categoria da realidade econmica objetiva. Enquanto realidade objetiva, n o capitalismo, o autor mostra que o trabalho caracteriza-se no por seu contedo concreto, mas por ser trabalho em geral, trabalho abstrato. Assim, o trabalhador tambm passa a ter seu ser como trabalhador definido no pelo contedo concreto d o trabalho que ele venha a realizar, mas pela capacidade de trabalho e m geral. O trabalhador torna-se trabalhador em geral, trabalhador abstrato. O capitalismo opera, dessa forma, o esvaziamento dos indivduos, transformando-os em indivduos abstratos. Embora a idia d o trabalho em geral h muito existisse para o pensamento humano, foi necessria uma evoluo d o pensamento econmico para que o primeiro considerasse a produo da riqueza c o m o resultado do trabalho em geral e no como resultado de algum tipo especfico de trabalho, como o trabalho comercial o u agrcola o u industrial etc. Essa evoluo do pensamento econmico caracterizada por Marx como passando d o monetarismo para o mercantilismo e deste para afisiocracia, at se chegar, finalmente, com Adam Smith, idia

"A ANATOMIA DO HOMEM E A CHAVE D A A N A l O P I A

DO MACACO" 67

...

d e que a riqueza produzida pelo trabalho e m geral. O m o netarismo situava a riqueza no n o trabalho humano, mas n o objeto e m si mesmo, n o caso, n o dinheiro. O mercantilismo realizou o primeiro avano ao considerar a produo da riqueza como resultante d o trabalho humano, n o caso, o trabalho mercantil. Mas como o mercantilismo considerava o comrcio u m meio para a obteno de dinheiro, a riqueza ainda era considerada uma propriedade d o objeto a ser buscado p o r meio da atividade mercantil. A fisiocracia avanou de forma significativa porque defendeu que a riqueza produzida pelo trabalho agrcola, sendo constituda pelo produto e m geral desse trabalho. Assim, a riqueza j no era mais vista na forma particular d e u m tipo de produto, n o caso o dinheiro. Mas a fisiocracia ainda limitava a riqueza aos produtos de u m tipo especfico de trabalho. O passo decisivo foi dado por Adam Smith: Um enorme progresso se deve a Adam Smith, que rejeitou toda determinao particular da atividade criadora de riqueza,considerando apenas o trabalho puro e simples, isto , nem o trabalho industrial nem o trabalho comercial, nem O trabalho agrcola, mas todas essas formas de trabalho. Com a generalidade abstrata da atividade criadora de riqueza, igualmente se manifesta ento a generalidade do objeto determinador da riqueza, o produto em absoluto, ou ainda, o trabalho em geral, mas enquanto trabalho passado, objetivado [MARX,1978. p. I 193. Poderia parecer, primeira vista, que "se teria encontrado unicamente a relao abstrata mais simples e mais antiga e m que entram os homens e m qualquer forma de sociedade, enquant o produtores" (idem, p. 1 19). M a m afirma, entretanto, que tal concluso certa e m u m sentido mas no e m outro. D e certa forma, a produo material humana sempre dependeu d o trabalho. Nesse sentido, possvel afirmar-se que a riqueza nun-

ca pode existir sem o trabalho e que o trabalho humano e m geral a fonte de criao da riqueza humana e, portanto, nesse sentido, pode-se afirmar que os economistas descobriram uma relao simples e antiga que sempre existiu. Mas esse grau de generalidade d o raciocnio nada expressa sobre o processo histrico de desenvolvimento da produo da riqueza e no explica tambm o processo histrico de desenvolvimento da teoria econmica. O fato d e que o trabalho abstrato seja o gerador da riqueza no significa que tanto objetiva como subjetivamente o trabalho, nesse grau de abstrao, estivesse dado n o incio d o processo histrico. Marx mostra que, ao contrrio, esse trabalho abstrato 6 u m produto d e uma sociedade mais complexa, na qual existe uma diversidade maior de trabalhos concretos: A indiferena em relaio ao gnero de trabalho determinado pressupe uma totalidade muito desenvolvida de gneros de trabalho efetivos, nenhum dos quais domina os demais. Tampouco se produzem a abstraes mais gerais s seno onde existe o desenvolvimento concreto mais rito, onde um aparece como comum a muitos, como comum a todos. Ento j no pode ser pensado somente sob uma forma particular. Por outro lado, essa abstrao do trabalho em geral no apenas o resultado intelectual de uma totalidade concreta de trabalhos. A indiferena em relao ao trabalho determinado corresponde a uma forma de sociedade na qual os indivduos podem passar com facilidade de um trabalho a outro e na qual o gnero determinado de trabalho fortuito, e, portanto, -lhes indiferente. Neste caso o trabalho se converteu no s como categoria, mas na efetividade em um meio de produzir riqueza em geral, deixando, como determinao, de se confundir com o indivduo em sua particularidade [MARX,1978, p. 1 191.

desenvolvido mais fcil de estudar do que a clula do corpo. Alm disso, na anlise das formas econmicas no podem servir nem o microscpio nem reagentes qumicos. A faculdade de abstrair deve substituir ambos. Para a sociedade burguesa, a forma celular da economia a forma de mercadoria do produto do trabalho ou a forma do valor da mercadoria. Para o leigo, a anlise parece perder-se em pedantismo.Trata-se, efetivamente, de pedantismo4,mas daquele de que s ocupa a anatomia microscpica [MARX, e 1983, pp. 12- 131. Vigotski citava com frequncia essa passagem de Marx para defender a importncia d o "mtodo da abstrao" tambm na psicologia, assim como em toda a cincia. Por essa razo ele entendia que se algum pudesse encontrar a "clula" da psicologia, assim como Marx havia encontrado a clula do capitalis1 99 mo, encontraria a chave de toda a psicologia (VYGOTSKI, 1 , p. 377).

N o captulo primeiro d o livro Pensamento e knguagem, intitulado "O problema e o mtodo de investigao" (VYGOTSKI, 1993, pp. 15-26), criticado o mtodo de anlise dos fenmenos psicolgicos por meio d o isolamento dos elementos mais simples e da anlise desses elementos em si e por si mesmos: Cremos que substituir esse tipo de anlise por outro muito diferente um passo decisivo e crtico para a teoria do pensamento e da linguagem. Teria que ser uma anlise que segmentasse o complexo conjunto em unidades. Por unidade entendemos O resultado da anlise que, diferentemente dos elementos, goza de todas a propriedades funs damentais caractersticas do conjunto e constitui uma parte viva e indivisvel da totalidade. No a frmula qumica da gua seno o estudo das molculas e do movimento molecular O que constitui a chave da explicao das propriedades definidoras da gua. Assim, a clula viva, que conserva todas a propriedadesfundamentais da vida, definidorados s organismos vivos, a verdadeira unidade da anlise biolgica [VYGOTSKI, pp. 19-20]. 1993, Em substituio ao mtodo da anlise dos elementos, Vigotski propunha o emprego d o mtodo da anlise das unidades. Entretanto. convm observar que a anlise das unidades no substitui a compreenso da totalidade. A unidade, ainda que conserve as caractersticas essenciais da totalidade (a mercadoria contm as caractersticas essenciais d o capitalismo), objetivamente parte de um todo e o processo de conhecimento deve caminhar da anlise abstrata dessa unidade para a sntese concreta d o todo n o pensamento. Essa observao particularmente importante nos dias atuais, quando por influncia d o iderio ps-moderno existe sempre uma forte tendncia a negar-se a possibilidade de compreenso d o todo.

4. Penso que aqui uma traduo meltior talvez fosse a seguinte: "Para o leigo. a anlise parece perder-se em sutilezas. Trata-se, efetivamente, de sutilezas. mas daquelas de que se ocupa a anatomia microscpica". No me parece que a palavra "pedantismo" seja a mais apropriada para traduzir a idia de Mam. N o seu texto original, em alemo, disponvel na internet: <http:/l\NIYw.mlwerke.de/me/me23/me23-O I I .htm>. l-se o seguinte: "Dem Ungebildeten scheint sich ihre Analyse in blo0en SpitzTindigketen herumzutreiben. Es handelt sich dabei in der Tat um SpitzTindigkeiten. aber nur so, wie es sich in der mikrologischen Anatomie darum handelt." A palavra alem "Spitzfindigkeit", de acordo com o dicionrio Langenscheidts, significa sutileza. Na edio e m ingls, tambm disponvel na internet: <hnp:/l\NIYw,marxists.org/archive/ma~/i867-c l /p l htrnz l-se "To the supeficial obsewer, the analysis of these forms seems t o turn upon minutiae. It does in fact deal with minutiae, but they are of the same order as those dealt with in microscopic anatomy." A palavra "minutae" em ingls significa mincias, sutilezas.

Marx cita ento como exemplo os Estados Unidos da Amrica, onde o capitalismo apresentava-se na sua forma mais desenvolvida. Nesse pas o trabalho como abstrao, enquanto trabalho e m geral, apresenta-se pela primeira vez na histria c o m o realidade objetiva, pois o trabalhador no mais se caracterizava por realizar u m tipo particular de trabalho, mas sim por realizar o trabalho e m geral, por possuir uma fora de trabalho e m geral. Somente n o capitalismo o trabalho pode existir e m suaform a mais abstrata, enquanto indiferena e m relao aos tipos particulares de trabalho e aos produtos particulares d o trabalho, tornando-se importante apenas o trabalho e m geral, tanto o acumulado, objetivado n o capital, c o m o o trabalho vivo, a fora d e trabalho d o indivduo trabalhador c o m o fora de trabalho abstrata, fora d e trabalho e m geral. D a mesma forma, foi necessria a existncia dessa fora realizada socioeconmica para que os economistas formulassem a concepo da riqueza como trabalho e m geral, trabalho abstratamente concebido. Assim o trabalho, tanto na realidade socioeconmica como na cincia (no caso a economia poltica), mostrou-se em sua form a mais abstrata no n o incio da histria, mas apenas com o surgimento d o capitalismo. Neste ponto a anlise d e Marx acerca das relaes histricas entre as categorias abstratas e as categorias concretas leva formulao da famosa tese sobre as relaes entre o lgico e o histrico: a anlise da lgica de u m determinado fenmeno na sua forma mais desenvolvida a chave para a anlise d o processo histrico de desenvolvimento desse fenmeno: A sociedade burguesa a organizao histrica mais desenvolvida. mais diferenciada da produo. As categorias que exprimem suas relaes, a compreenso de sua prpria articulao, permitem penetrar na articulao e nas relaes de produo de todas as formas de sociedades desapareci-

das. sobre cujas runas e elementos se acha edificada, e cujos vestgios, no ultrapassados ainda, leva de arrasto desenvolvendo tudo que fora antes apenas indicado que toma assim toda a sua significao etc. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. O que nas espcies animais inferiores indica uma forma superior no pode, ao contrrio, ser compreendido seno quando se conhece a forma superior. A economia burguesa fornece a chave da economia da antiguidade etc. Porm, no conforme o mtodo dos economistas que fazem desaparecer todas as diferenas histricas e vem a forma burguesa em todas as formas de sociedade [MARX,1978, p. 120, grifos meus].

O fato d e Marx empregar uma metfora biolgica, a qual faz referncia evoluo das espcies, d o macaco ao h o m e m , no significa que ele analisasse o processo histrico numa perspectiva evolucionista linear nem mesmo numa perspectiva teleolgica da histria. A histria, para ele, no persegue uma meta estabelecida previamente por algum ou por algo. A existncia da forma burguesa d e sociedade no estava pr-estabelecida j n o incio da histria, ela u m produto d o devenir histrico. Sendo produto de u m processo histrico, a sociedade burguesa carrega e m si mesma as marcas desse processo. O s economistas so criticados por Marx p o r acharem que as caractersticas prprias da sociedade burguesa, prprias d o capitalismo, j estavam presentes nas formas mais primitivas d e vida social. Dessa forma, os economistas concebem de maneira totalmente aistrica o capitalismo, o que constitui u m procedimento ideolgico de eternizao das relaes capitalistas d e produo e d e naturalizao d o mercado. Mas tambm fica evidente nas palavras d e Marx que mesmo sem adotar uma posio evolucionista ingnua, ele via a histria como u m processo d e desenvolvimento. Essa uma idia atualmente muit o contestada pelos intelectuais ps-modernos e mesmo p o r

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SOCIEDADE

co

CONHECIMENTO OU SOCIEDADE

DAS ILUSOES?

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certos neomarxistas. Embora no haja aqui espao para entrar e m detalhes sobre a questo da idia de desenvolvimento e de progresso na perspectiva dialtica d o materialismo histrico de Marx, assinalo que considero u m grande equvoco contrapor a idia de desenvolvimento a uma viso crtica da histria, como se esta tivesse que necessariamente negar o desenvolvimento e o progresso. Esse equvoco decorre de u m tipo d e relativism o que produz conseqncias fortemente reacionrias. No demais citar aqui u m a passagem de Gramsci ( 1 995,p. 45) sobre essa questo:

E indubitvel que o progresso foi uma ideologia democrtica, bem como tambm indubitvel que tenha servido politicamente na formao dos modernos estados constitucionais etc. Igualmente incontestvel que ela hoje j no mais est em seu auge. Mas em que sentido? No no sentido de que se tenha perdido a f na possibilidade de dominar racionalmente a naturezae o acaso, mas no sentido "democrtico"; ou seja, de que os "portadores" oficiais do progresso tornaram-se incapazes deste domnio. j6 que suscitaram foras destruidoras atuais to perigosas e angustiantais como as "crises", o detes quanto as do passado semprego etc. A crise da idia de progresso, portanto. no uma crise da idia em si, mas uma crise dos portadores dessa idia, os quais se tornaram. eles mesmos. uma "natureza" que deve ser dominada. Os ataques idia de progresso. nessa situao, so muito interessados e tendenciosos.

[...I,

histrico. Para Marx, a despeito d e o capitalismo ser uma sociedade geradora das mais profundas formas de alienao j existentes, a sociedade burguesa constitui-se num avano e m relao s sociedades precedentes por criar as condies para a paisagem ao socialismo. Em termos metodolgicos a afirmao d e que "a anatomia d o homem a chave da anatomia d o macaco" significa que a pesquisa deve partir da fase mais desenvolvida d o objeto investigado para ento analisar sua gnese e, depois da anlise dessa gnese, retornar ao ponto de partida, isto , a fase mais evoluda, agora compreendida de forma ainda mais concreta, iluminada pela anlise histrica. Mas essa anlise apoiada na dialtica entre o lgico e o histrico s se realiza de forma verdadeiramente esclarecedora d o objeto investigado se for apoiada numa perspectiva crtica, isto , se for realizada a crtica daquilo que esteja sendo tomado como a forma mais desenvolvida. Se no houver essa perspectiva crtica, a anlise histrica torna-se apenas u m recurso d e legitimao da situao atual e no uma forma de compreender melhor as possibilidades de transformao dessa situao. Marx tinha clareza quanto a isso e chamava a ateno para o fato de que a perspectiva crtica e m relao sociedade burguesa deveria fazer c o m que o pesquisador t o masse as devidas cautelas para no adotar uma posio evolucionista ingnua e m sua anlise histrica: Como, alm disso, a prpria sociedade burguesa apenas uma forma opositiva do desenvolvimento, certas relaes pertencentes a formas anteriores nela s6 podero ser novamente encontradas quando completamente atrofiadas, ou mesmo disfaradas; por exemplo, a propriedade comunal. Se certo, portanto, que as categorias da economia burguesa possuem o carter de verdade para todas as demais formas de sociedade, no se deve tomar isso seno "cum grano salis" [em sentido bem determinado]. Podem ser

E bvio que a concordncia com a afirmao d e Marx, de que a compreenso da lgica da sociedade burguesa permite compreender as sociedades que a precederam, exige a aceitao d o pressuposto de que "a sociedade burguesa a organizao histrica mais desenvolvida" e, conseqentemente, a aceitao da idia d e desenvolvimento histrico, d e progresso

desenvolvidas, atrofiadas, caricaturadas, mas sempre essencialmente distintas. O chamado desenvolvimento histrico repousa em geral sobre o fato de a ltima forma considerar as formas passadas como etapas que levam a seu prprio grau de desenvolvimento, e dado que ela raramente capaz de fazer a sua prpria crtica, e isso em condies bem determinadas, concebe-os sempre sob um aspecto unilateral. A religio crist s pode ajudar a compreender objetivamente as mitologias anteriores depois de ter feito. at certo grau, por assim dizer, "dynamei", a sua prpria crtica. Igualmente, a economia burguesa s conseguiu compreender as sociedades feudal, antiga, oriental, quando comeou a autocrtica da sociedade burguesa. Na medida em que a economia burguesa, criando uma nova mitologia, no se identificou pura e simplesmente com o passado, a crtica que fez s sociedades anteriores, em particular sociedade feudal, contra a qual tinha ainda que lutar diretamente. assemelhou-se crtica do paganismo feita pelo cristianismo, ou do catolicismo feita pela religio protestante[MARX,1978, pp. 1 20- 12 I]. Para concluir sua exposio sobre a questo metodolgica, Marx chama a ateno para o fato d e que embora o c o nhecimento cientfico caminhe d o abstrato ao concreto, da parte para o todo, preciso nunca esquecer que na realidade objetiva o t o d o j existe antes que ele seja reproduzido n o plano d o pensamento. Isso t e m implicaes metodolgicas decisivas, pois sendo esse t o d o possuidor d e certas caractersticas que o definem e o diferenciam d e outros que o precederam, essas caractersticas tambm determinam o ser das partes. Em outras palavras, ainda que o pensamento se detenha e m uma parte d o todo, jamais deve ser esquecido que essa parte no t e m existncia e m si e p o r si mesma e tambm no dever ser esquecido que essa parte assume caractersticas distintas, dependendo de qual t o d o ela faa parte. Veja-

mos ento c o m o Marx expe essa questo. D e incio ele alerta para o fato de que o objeto j existe antes de ser tratado c o m o objeto d o conhecimento cientfico: D o mesmo modo que toda cincia histrica e social em geral preciso ter sempre em conta, a propsito do curso das categorias econmicas, que o sujeito, nesse caso a sociedade burguesa moderna, est dado tanto na realidade efetiva como no crebro; que as categorias exprimem portanto formas de modos de ser, determinaes de existncia, frequentemente aspectos isolados desta sociedade determinada, deste sujeito, e que, por conseguinte. esta sociedade de maneira nenhuma se inicia, inclusive do ponto de vista cientfico, somente a partir do momento em que se trata dela como tal [MARX,1 978, p. I 2 I]. Essa observao da maior importncia pois quando o conhecimento cientfico parte da premissa de que o objeto j existe c o m o u m t o d o com determinadas caractersticas, a Igica d o percurso que vai d o abstrato ao concreto no pode t o mar qualquer abstrao c o m o ponto d e partida, nem mesmo iludir-se c o m aquilo que parea ser o ponto de partida mais natural: Nada parece mais natural, por exemplo, do que comear pela renda da terra, pela propriedade fundiria, dado que est ligada terra, fonte de produo de qualquer sociedade que atingiu um certo grau de estabilidade - agricultura. Ora, nada seria mais errado. Em todas as formas de sociedade se encontra uma produo determinada, superior a todas as demais, e cuja situao aponta sua posio e influncia sobre as outras. uma luz universal de que se embebem todas as cores, e que as modifica em sua particularidade [idem, ibidem].

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Ainda que a agricultura seja, a partir de determinado estgio de desenvolvimento social, a forma mais "natural" de produo da existncia humana, isso no significa que ela seja o melhor ponto de partida para compreender-se a produo na sociedade capitalista: Na sociedade burguesa o contrrio. A agriculturatransforma-se mais e mais em simples ramo da indstria e dominada completamente pelo capital. A mesma coisa ocorre com a renda da terra. Em todas em que domina a propriedade fundiria, a relao com a natureza ainda preponderante. Naquelas em que domina o capital, o que prevakce o elemento produzido social e historicamente. No se compreendea renda da terra sem o capital, entretanto compreende-se o capital sem a renda da terra. Deve constituir o ponto inicial e o ponto final a ser desenvolvido antes da propriedade da terra. Depois de considerar particularmente um e outro, deve-se estudar sua relao recproca [MARX, 1978, pp. 12 1 - 1221. Aqui vale a pena fazer meno ao fato de que na psicologia scio-histrica de Vigotski e seguidores, a anlise de funes e faculdades psquicas tinha por pressuposto de que cada funo psquica no tem u m desenvolvimento autnomo, mas sim depende de u m todo do qual ela parte. Citarei dois exemplos. O primeiro o de Vigotski analisando o desenvolvimento da personalidade da criana e de sua concepo de mundo:

cionado pelo desenvolvimento global da personalidade D/YGO~SKI, p. 3291. 1995,

O segundo exemplo vem de Leontiev, mais especificamente de seu conceito de atividade principal que, de certa forma, aprimora a concepo de Vigotski exposta na passagem antes citada. Segundo Leontiev, "a atividade principal ento a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu desenvolvimento" (LEONTIN,1988, p. 65). Infelizmente no h espao aqui para analisar a importncia do conceito de atividade principal para a psicologia do desenvolvimento e para a educao. Retomando o texto de Marx, ele conclui sua resposta pergunta por ele mesmo formulada, acerca das relaes entre o lgico e o histrico, ou seja, se a ordem seguida pelo pensamento cientfico no processo de construo terica da compreenso de uma dada sociedade seria a mesma seguida pelo processo histrico da seguinte forma:
s Seria. pois, impraticvel e errneo colocar a categorias econmicas na ordem segundo a qual tiveram historicamente uma ao determinante. A ordem em que se sucedem se acha determinada, ao contrrio, pelo que relacionamento que tm umas com a outras na sociedade burguesa, e s que precisamente o inverso do que parece ser uma relao natural, ou do que corresponde srie do desenvolvimento histrico [MARX, 1978, p. 1221. Assim, na dialtica entre o lgico e o histrico, o pensament o humano, ao tomar determinado aspecto da realidade objetiva como objeto de conhecimento, analisa a lgica da fase mais desenvolvida d o objeto e vai histria para compreender a gnese desse objeto e as fases anteriores do processo histrico. Essa anlise histrica, por sua vez, aprofunda a compreen-

[...I o menor avano de qualquer avano na esfera do desenvolvimento cultural consiste, como vimos. em que o homem domina os processos de seu prprio comportamento. Porm a premissa imprescindvel para esse domnio a formao da personalidade, de modo que o desenvolvimento de uma ou outra funo depende e est sempre condi-

so da fase mais desenvolvida,tornando ainda mais rica a reproduo do concreto pelo pensamento, reproduo essa que requer, como vimos, a mediao das abstraes. Finalizando este item sobre o mtodo dialtico em Marx, retomarei a passagem do manuscrito de Vigotski, no qual este afirmou que a interao entre a criana, enquanto ser em desenvolvimento e o adulto, enquanto ser desenvolvido, a principal fonte impulsionadora do desenvolvimento cultural da criana, o qual Vigotski diferenciava do desenvolvimento orgnico. Para a psicologia e para a educao, a anlise do desenvolvimento da criana precisa, portanto, partir do mais desenvolvido para o menos desenvolvido. O adulto desenvolvido a chave para a compreenso do desenvolvimento infantil. Mas tambm no se deve esquecer que esse desenvolvimento infantil se d pela interaocom o adulto j desenvolvido. Isso diferencia a ontognese da filognese, pois o desenvolvimento histrico do gnero humano partiu de si mesmo e no da interao com uma forma mais evoluda de ser. j no caso do desenvolvimento cuttural da criana, existe uma forma mais evoluda de ser que produz o desenvolvimento da forma menos evoluda. Isso torna extremamente complexa a anlise do desenvolvimento infantil e pe no centro dessa anlise a questo da educao, pois tal desenvolvimento fruto d o processo educativo. Nos limites deste artigo no posso extrair todas as implicaes dessa concepo, mas apresentarei,no prximo item, a ttulo de exemplificao dessas implicaes, uma breve anlise da questo do saber na educao escolar.

a) identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e compreendens do as suas principais manifestaes bem como a tendncias atuais de transformao; b) converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares; c) provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo bem como as tendncias de sua transformao [SAVIANI, 1 997, p. 1 41.

Em seu livro Pedagog~a histouco-cu?ica;primeiras aproximaes, Dermeval Saviani expe que a tarefa dessa pedagogia em relao a educao escolar implica:

A psicologia vigotskiana fornece apoio a essa formulao de Saviani acerca da tarefa da pedagogia histrico-crtica no tocante a educao escolar. A anlise apresentada nos itens anteriores deste artigo procurou evidenciar as relaes entre a dialtica em Vigotski e em Marx e acredito ter mostrado quetanto um como outro no s defendiam que o saber objetivo, isto , que ele reflete a realidade objetivamente existente, como tambm defendiam que existe um processo de desenvolvimento do saber, o que resulta na existncia de formas mais evoludas d o saber. Por fim, ficou evidente que tanto para Marx como para Vigotski, as formas mais desenvolvidas devem ser o ponto de partida para a compreenso das formas menos desenvolvidas. Assim como a concepo pedaggica de Dermeval Saviani, tambm a psicologia vigotskiana apia-se n o mtodo dialtico de Marx, em cujo mbito no h margem nem para o evolucionismo ingnuo (seja no plano da histria da organizao social humana, seja n o plano da histria do conhecimento), nem para o relativismo que nega a existncia de formas mais desenvolvidas de vida social e de conhecimento, nem, finalmente, para o subjetivismo que nega o conhecimento como apropriao da realidade objetiva pelo pensamento. Talvez no seja demais explicitar que ao ressaltar esses aspectos da epistemologia de Marx, da psi-

cologia de Vigotski e da pedagogia de Saviani, estou intencionalmente contrapondo-me a tnica dominante nos iderios pedaggicos contemporneos, os quais frequentemente concebem o processo educativo como um processo de interao entre significados subjetivos e individuais em oposio a transmisso de um saber objetivo socialmente construdo. Tambm comum condenar como autoritria, etnocntrica, falocntrica e racista a defesa de que existam saberes mais desenvolvidos, que passaram a ter validade universal para o gnero humano e que devam ser transmitidos pela escola. A ttulo tanto de concluso deste artigo como de incentivo ao debate sobre essa questo, analisarei algumas consideraes de Vigotski acerca das relaes entre pensamento e realidade objetiva. N o volume IV de suas Obras escolhidas, ao analisar o desenvolvimento das funes psquicas superiores na idade de transio5, Vigotski aborda, a certa altura, o princpio d o pensamento como reflexo da realidade objetiva, mostrando que u m equvoco pensar que esse princpio implica passividade d o sujeito perante essa realidade: Quando se estuda o reflexo, sem consider-lo em movimento. pode dizer-se que se uma ou outra operao, por exemplo, a linguagem ou a conscincia, reflete algum processo que se desenvolve objetivamente, neste caso a linguagem no pode cumprir nenhuma funo essencial, j que o reflexo em um espelho no pode modificar o destino do objeto refletido. Porm se tomamos um fenmeno em

desenvolvimento,veremos que graas ao reflexo dos nexos objetivos e. em particular, ao auto-reflexo da prtica humana no pensamento verbal do ser humano. surge sua autoconscincia e sua possibilidade de dirigir conscientemente suas aes. "A conscincia em geral, reflete a existncia. Esta a tese de todo o materialismo" 0/.I. Lenin, Obras completas, t. 18, pg. 343, edio russa). "O domnio da natureza que s revela na prtica da humanidade, o resule tado do reflexo objetivamente fiel dos fenmenos e processos da natureza na mente humana, e demonstra que esse reflexo (no marco da prtica) uma verdade objetiva, abso1996, luta, eterna" (ibidem, pg. 198) [VYGOTSKI, p. 1641. Essas citaes que Vigotski faz de Lenin so, como inforrnado pelo prprio Vigotski, d o tomo 1 8 das Obras completas de Lenin e m russo e, portanto, so citaes extradas d o livro

Materialismo e empiuocuticismo; notas criticas sobre uma filtzsofia reacionrl (LENIN,1 982). Considero duplamente inteI essante citar essa passagem de Vigotski: u m dos motivos o cle que nela o autor mostra que, ao contrrio do que afirmam os crticos d o princpio do conhecimento como reflexo da realidade objetiva, esse reflexo fundamental para que o indivduo se torne sujeito de suas aes e da construo de sua personalidade (lembramos que se tmta de um texto no qual Vigotski ,malisa o perodo da adolescncia e u m momento d o texto n o qual o psiclogo sovitico focaliza o desenvolvimento da caparidade de autocontrole); o outro motivo o fato de o autor citar essa obra de Lenin que foi considerada por alguns marxistas ocidentais como uma obra que defendia uma teoria d o conhecimento no-dialtica, que resvalaria para uma epistemologia mecanicista e positivista.Assinalamos que vemos a necessidade de ser retomado o estudo desse livro, pois essas crticas a ele feitas parecem-nos fortemente influenciadas por u m esprito ps-moderno que acaba por negar a luta entre o idea-

5. Vygotski ( 1996. p. 43): "Quando Vigotski escrevia seu livro, muitos autores

a qualificavam como transio toda a etapa d adolescncia, utilizando esses termos como equivalentes,subentendendoa passagem da infnciai idade a adulta. Vigotski compartilhava esse ponto de vista" (nota d edio russa).

lismo e o materialismo. Note-se que t o d o esse livro de Lenin foi escrito para mostrar que as tentativas de se encontrar uma terceira via ao materialismo e ao idealismo, bem como as tentativas de decretar-se c o m o superada a luta e m defesa d o materialismo e contra o idealismo acabam resultando em formas mais o u menos disfaradas de posies idealistas e solipsistas. Esse o caso das concepes de Ernest Mach ( 1838- 19 1 6) criticadas por Lenin, c o m o tambm o caso d o pragmatismo, em suas vrias vertentes. N o citado trecho de Vigotski, no h margem para dvidas quanto ao fato de ele adotar o princpio d o conhecimento com reflexo e quanto ao fato disso em nada significar que Vigotski adotasse uma concepo d o pensamento como algo passivo perante a realidade objetiva, nela includa a ao d o prprio sujeito pensante. A o assumir o princpio d o reflexo, Vigotski est assumindo a objetividade d o conhecimento. A psicologia vigotskiana d total respaldo a uma pedagogia na qual a escola deve ter como papel central possibilitar a apropriao d o conheciment o objetivo pelos alunos. C o m o foi visto n o texto de Marx aqui analisado, o reflexo da realidade objetiva n o pensamento, isto , a apropriao d o concreto pelo pensamento, ocorre pela mediao das abstraes, pela mediao dos conceitos mais abstratos. O que aparentemente seria u m afastamento da realidade concreta , na verdade, o caminho para o conhecimento cada vez mais profundo dos processos essenciais da realidade objetiva. Vigotski via n o desenvolvimento desse tipo de pensamento u m dos momentos essenciais da passagem da infncia adolescncia, por meio da formao d o pensamento por conceitos. Vigotski conhecia Os cadernos sobre a &/tica de Hegel. nos quais Lenin fez suas anotaes de estudo da filosofia hegeliana. Nessas anotaes Lenin abordou a questo da abstrao e dos conceitos como processo de maior domnio da realidade pelo pensamento:

N o fundo, Hegel tem toda a razo contra Kant. Ao elevar-se do concreto ao abstrato o pensamento no se afasta -se verdadeiro (N.B.) (e Kant, como todos os filsofos, fala do pensamento verdadeiro) - da verdade, pois aproxima-se dela. As abstraes de matria e de lei natural, a abstrao de valor, etc., numa palavra, todas as abstraes cientficas (justas, srias e no arbitrrias), refletem mais profundamente, mais exatamente e mais completamente a Natureza. Da intuio viva ao pensamento abstrato e deste prtica: eis o caminho dialtico do conhecimento do verdadeiro, do conhecimento da realidade objetiva [LENIN, 1975, p. 95, as observaes entre parnteses constam do original]. Mais adiante, Lenin volta questo da importncia da abstrao e dos conceitos como apropriao da realidade objetiva pelo pensamento: A formao dos conceitos (abstratos) e das operaes com eles implica j a representao, a certeza, a conscincia das leis objetivas e da conexo universal. Desligar a causalidade desta conexo absurdo. Impossvel negar a objetividade dos conceitos, a objetividade do universal no particular e no singular. Hegel estudou, portanto, muito mais profundamente do que Kant e outros, o reflexo dos movimentos do mundo objetivo no movimento dos conceitos. D o mesmo modo que a simples forma do vdor, o ato isolado da troca de dada mercadoria por outra, abarcaj, numa forma no evoluda, todas as contradies fundamentais do capitalismo, assim como a mais simples generalizao, a primeira e mais simples formao dos conceitos (opinies, silogismos etc.), significa o conhecimento cada vez mais profundo, pelo homem, do encadeamento universal objetivo. E aqui que se deve procurar o sentido verdadeiro, a significao e o papel da lgica de Hegel [LENIN, 1975, pp. 103- 1041.

Em seu texto sobre "O desenvolvimento das funes psquicas superiores na idade de transio", Vigotski cita essa passagem de Lenin e m apoio sua tese de que a passagem ao pensamento por conceitos o passo decisivo, na adolescncia, para o desenvolvimento da personalidade e da concepo de munVYGOTSKI, 1996, p. 198). d o d o indivduo (6. Nessa concepo vigotskiana d o desenvolvimento da personalidade por meio d o conhecimento mais profundo da realidade objetiva (includas nesta as aes realizadas pelos seres humanos e pelo prprio indivduo e m desenvolvimento) evidencia-se a importncia da educao escolar, da transmisso d o saber objetivo pelo trabalho educativo na escola. A o conseguir que o indivduo se aproprie desse saber, convertendo-o e m "rgo de sua individualidade" (segundo uma expresso de Marx), o trabalho educativo possibilitar ao indivduo ir alm dos conceitos cotidianos, super-los, os quais sero incorporados pelos conceitos cientficos. Dessa forma o indivduo poder conhecer de forma mais concreta, pela mediao das abstraes, a realidade da qual ele parte6. Esse processo indispensvel ao desenvolvimento da individualidade para-si ( D u m , 1 993). E Vigotski tinha bastante clareza quanto importncia da passagem d o em-si ao para-si n o desenvolvimento d o ser humano, isto , n o processo que vai da infncia idade adulta. Isso porque o autor tinha clareza e m relao ao ponto de chegada d o processo de desenvolvimento, tinha clareza de que a anatomia d o homem a chave da anatomia d o macaco:

Afrase de]. 1. Rousseau referente ao perodo de maturao sexual, de que o homem nasce duas vezes, primeiro para existir e depois para continuar a espcie, pode aplicarse tambm ao desenvolvimento psicolgico e cultural do adolescente. To somente ento, ao chegar a esse ponto de viragem, comea o adolescente a prosseguir a vida da humanidade, a vida do gnero humano. Para expressar melhor a adiferena entre a criana e o adolescente ~ilizaremos tese de Hegel sobre a coisa em si e a coisa para si. Ele dizia que todas as coisas existem no comeo em si, por com isto a quedo no se esgota e no processo de desenvolvimento a coisa se converte em coisa para si. O homem, dizia Hegel, em si uma criana cuja tarefa no consiste em permanecer no abstrato e incompleto "em si". mas em ser tambm para si, isto , converter-se em um ser livre e racional. Pois bem, essa transformao da criana do ser humano em si em adolescente - o ser humano para si - configura o contedo principal de toda a crise da idade de transio WGOTSKI, p. 2001. 1996,

Essa passagem d o ser humano em ser para-si constitui a cxpresso maior da concepo d o homem como u m ser livre e universal contida na perspectiva de Marx acerca da sociedade comunista.

6. Analisei o papel da educao escolar como mediao na formao dos indivduos entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no-cotidianasda prtica social (cincia. arte. filosofia e poltica) no livro Educado escola/;teona do cot~dano a escola de Kgotski (DME, 1 996). e

C A P T U L O

Q U A T R O

as publicaes brasileiras no campo da filosofia da educao no se encontram menes aos trabalhos do filsofo sovitico Evald Vasilyevich Ilyenkov ( 1924- 1 979). N o exterior, Ilyenkov tem sido citado principalmente por autores que desenvolvem estudos e pesquisas no mbito de uma abordagem multidisciplinar no campo das cincias humanas conhecida como Teoria da Atividade 2 , tais como Seth Chaiklin (1 996), Yrjo Engestrom ( 1 999) e Charles W. Tolman ( 1 999). Entre os autores ocidentais que tm realizado estudos especificamente voltados para a obra filosfica de Ilyenkov, destaca-se David Bakhurst3, autor do livro intitulado Conscincia

I . Este artigo foi apresentado no Gnipo de Trabalho Filosofia da Educao na

25"euniao Anual da AFED (Associao Nacionalde Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) realizada em Caxambu (MG) de 29 de setembro a 2 de outubro de 2002. 2. O estuao que venho realizando de parte da obra de Ilyenkov integra uma pesquisa intituladaAteona da atividade e a educao na sociedade contempornea, para cuja realizao conto com bolsa de produtividade em pesquisa do CNPq para o perodo de agosto de 2002 a julho de 2004. 3. Professor do Departamento de Filosofia da Queeni Uni'veniS, localizada na cidade de Kingston. Ontrio, Canad.

IDEAL E IDEALIDADE EM ILYENKOV

82

e revoluo na filosofa sovitica: dos bolcheviques a Evald I ~ ~ ~ ~ O V ( B A K H 99 1 ) T tambm de artigos sobre Ilyenkov, IURS e, 4 entre eles um intitulado 'Atividade, conscincia e comunicao" 1997). Outro autor que tem estudado a obra des(BAKHURST, se filsofo russo Peter Jones5,o qual, entre outros textos, escreveu um artigo intitulado "Smbolos, instrumentos e idealidade em Ilyenkov" UONES, 1999). Visando chamar a ateno para a atualidade dos temas e da abordagem presentes nos trabalhos de Ilyenkov,focalizarei neste artigo, de maneira introdutria e, portanto, sujeita a algumas inevitveis simplificaes. a anlise filosfica que Ilyenkov desenvolveu acerca dos conceitos de ideal e idealidade. J de partida, para no provocar mal-entendidos quanto terminologia, faz-se necessrio um esclarecimento preliminar sobre a acepo na qual ser aqui usada a palavra "ideal", qual seja, a de algo relativo s idias, diferenciando-se do que material, isto , relativo matria. A palavra "ideal" no ser, portanto, utilizada como sinnimo de algo perfeito, um modelo. Tambm no ser usada como sinnimo de uma "causa" seguida por indivduos, um valor (ou um conjunto de valores) que dirige as aes das pessoas. Da mesma forma, a palavra idealidade ser usada em referncia a qualidade dos fenmenos ideativos, diferenciando-se de materialidade, que seria a qualidade dos fenmenos materiais. Ilyenkov tambm usa a palavra idealidade para referir-se a uma esfera da realidade humana, a esfera dos fenmenos ideativos, isto , esfera dos ideais. Como procurarei mostrar ao longo deste texto, para Ilyenkov aquilo que ideal pode ser to objetivo quanto aquilo

que material, ou seja, o grau de idealidade de um fenmeno no mantm obrigatoriamente uma relao de proporcionalidade inversa ao grau de objetividade desse fenmeno. U m evento social no menos objetivo pelo fato de no ser material. Duas observaes so necessrias j de incio. A primeira a de que na filosofia de llyenkov, a qual se apia na obra de Marx, o que ideal no pode ser visto como pertencendo a um mundo separado e absolutamente distinto do mundo material. Para Marx e para Ilyenkov, o mundo das idias cons[.rudo mediante a construo do mundo material humano. A segunda observao a de que no se trata de classificar, de um lado, os fenmenos ideativos e, de outro, os materiais. U m ferimeno social pode possuir a idealidade e a materialidade. Isso ficar evidente quando for apresentada neste texto a anlise de\envolvida por Ilyenkov da idealidade do valor de troca da mercadoria. Como se sabe, na teoria de Marx, a mercadoria constituda pelo valor de troca e pelo valor de uso. O valor de USO carrega em si mesmo a materialidade sem a qual no existe a mercadoria6 e, portanto, no existe o valor de troca em sua idealidade. Em uma abordagem dialtica, o ideal e o material no mantm entre si uma relao de rgida oposio e sim de interao dinmica. Essa anlise do conceito de ideal por parte de Ilyenkov tem sido objeto de ateno para os estudiosos de sua obra. Entre os oito captulos de seu livro, Bakhurst (1 99 1 , pp. 175-2 1 5) dedica um captulo inteiro especialmente ao tema do conceito de "ideal" na obra de Ilyenkov. Peter Jones,em seu j mencionado artigo,

4. Para realizaqode seu estudo da obra de Ilyenkov no contexto da filosofiasovitica, Bakhurst esteve em Moscou pelo perodo de um ano. de 1982a 1983. 5. Professor da Shefiled Hallam Unive~siy, cidade de Shefield, Inglaterra. na

6. Para no complicar desnecessariamente a exposio, deixarei de lado um fato bastante comum nos dias atuais, o de que o valor de uso de certas mercadorias contm um forte componente ideal como, por exemplo. a marca do produto, a qual pode representar statussocial, poder aquisitivo, estilos de vida etc.

88

SOCIEDADE

t CONHECIMENTO OU SOCIEDADE o

DASILUSOES?

tambm analisou essa temtica, vottando-se mais especificamente para a questo da linguagem e defendendo algumas interpretaes diferentes daquela defendidas por Bakhurst. Tendo e m vista os objetivos d o texto que aqui apresento e suas limitaes de espao, optei por no abordar a interpretao que cada u m desses dois autores formula, n o tocante aos conceitos de ideal e idealidade em Ilyenkov, mas sim trabalhar diretamente com u m dos textos nos quais esse tilsofo apresenta sua reflexo sobre esse tema. Trata-se d o texto "O con1 ceito de ideal" (ILYENKOV,977)'. Ilyenkov inicia seu texto analisando o significado de "ideal" e "idealidade" (ldeakp).Ele diz que necessrio reconhecer que o significado mais comum de ideal o de um fenmeno mental, algo no mbito d o pensamento. interno conscincia. Se esse significado aceito, tem-se como consequncia que no se pode falar da "idealidade" de algum fenmeno fora da conscincia humana. A "idealidade" seria um atributo exclusivo dos fen1 977). Aparenmenos internos conscincia humana (ILYENKOV, temente essa forma de entendimento d o que ideal e idealidade seria a mais razovel, lgica e consistente. Mas isso apenas primeira vista. E necessrio ir alm dessa concepo um tanto simplista e imediatista. Ilyenkov passa ento a mostrar a inconsistnciadessa abordagem com base nos prprios pressupostos que ela pretensamente adotaria, ou seja, os pressupostos de uma concepo epistemolgica materialista. N o que se refere aos fenmenos ideais, um pressuposto materialista o de que as idias no podem existir sem a atividade material do crebro humano. Dessa premissa no pode, porm, ser deduzida a concluso de

7. Esse texto encontra-se disponibilizado na internet, na pgina http://


w.marxists.org/archive/ilyenkov~ork&b&deal h . A citaes aqui s apresentadas desse texto de Ilyenkov foram por mim traduzidas do ingls.

que os fenmenos ideais tenham existncia exclusivamente no interior da mente humana. E aqui Ilyenkov comea a apresentar sua crtica ao materialismo simplista e no-dialtico. Paratanto ele recorre ao conceito trabalhado por Marx de valor em geral, isto , valor abstrato, valor de troca da mercadoria. Como se sabe, Mam distinguiu o valor de uso da mercadoria de seu valor de troca. Aquele seria consequncia das caractersticas materiais particulares de uma mercadoria. J o valor de troca seria consequncia da quantidade de trabalho social contida na rnercadoria. O valor de troca, ou valor geral da mercadoria , nesse sentido, indiferente s caractersticas especficas da mesma. E isso que, segundo Mam, possibilitaria a troca de mercadorias umas pelas outras. Nesse contexto de anlise, ao abordar a relao entre o valor de troca das mercadorias, o preo delas e o dinheiro, Mam faz a seguinte observao: "O preo ou a forma monetria das mercadorias, como sua forma valor em geral, distinta de sua forma corprea real e tangvel, uma forma somente ideal ou imaginria" (MAPX, 1983, p. 88). Citando essa passagem de Marx, Ilyenkov extrai da mesma a seguinte concluso: a forma d o valor algo ideal (uma idia) e. entretanto, existe fora da conscincia humana individual e independentemente dela, isto , esse fenmeno ideal existe mesmo que os indivduos no tenham conhecimento disso. Para o materialismo no-dialtico, afirmar que existe um fenmeno ideal situado externamente a conscincia individual significaria afirmar que existe u m esprito supra-individual, maneira do "idealismo objetivo" de Hegel, assim chamado por diferenciao em relao ao idealismo subjetivo, para o qual a idia estaria sempre situada no interior das mentes dos indivduos singularmente considerados. Seria essa passagem de O capitalum momento n o qual Mam flertou com a linguagem hegeliana?A resposta de Ilyenkov negativa. Ele entende que no se trata de u m resqucio da linguagem hegeliana inadvertidamente utilizada por Marx, mas

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SOCIEDADE D3 CONHECIMENTO OU SOCIEDADE DAS ILVSOES?

sim de uma incorporao consciente, por ele, dos avanos alcanados pela filosofia clssica alem, especialmente pela diaItica hegeliana, sem a adoo d o carter idealista que essa dialtica assumia na filosofia hegeliana. D e qualquer forma a teoria materialista e dialtica de Marx estaria, segundo Ilyenkov. mais prxima da dialtica hegeliana que dos reducionismos d o materialismo no-dialtico. Enquanto para esse materialismo o esprito absoluto na filosofia hegeliana no seria mais do que uma verso filosfica da crena na existncia de Deus, Ilyenkov via na dialtica idealista hegeliana o mesmo que Marx, o u seja, a expressZo, numa forma idealista e invertida, das complexas relaes realmente existentes entre mente e natureza, ideal e material, pensamento e ser. Parajustificar esse ponto de vista. Ilyenkov procede, na sequncia de seu texto, a uma anlise d o conceito de ideal e m Kant e e m Hegel, para ento mostrar o que Marx teria incorporado, a sua maneira, da concepo hegeliana de ideal. Embora essa incurso na histria da filosofia clssica alem, p o r parte de Ilyenkov, seja importante na construo de sua argumentao, serei obrigado a passar ao largo da mesma e ir diretamente para a concepo d o prprio Ilyenkov acerca d o conceito de ideal, pois, d o contrrio, no restaria espao neste texto para as consideraes sobre algumas das implicaes dessas idias para a reflexo filosfico-educacional contempornea. Ilyenkov aborda a diferena entre o que ideal e o que material, defendendo que uma consistente concepo epistemolgica materialista no pode adotar como critrio diferenciador o d e que material seria tudo aquilo externo conscincia d o indivduo. pois tal critrio no resolve o problema da objetividade de algo (ILYENKOV, 1977). O que est e m jogo a a questo da objetividade o u no-objetividade dos fenmenos sociais. Para melhor entender-se o argumento de Ilyenkov, necessrio lembrar que ele toma como referncia a anlise que Marx fez da objetividade social do valor (valor de troca) da mer-

cadoria, uma objetividadeque no fisica e parece escapar consBntemente das mos de quem tente apanh-la: Em direta oposio a palpvel e rude objetividade dos corpos das mercadorias, no se encerra nenhum tomo de matria natural na objetividade de seu valor. Podemos virar e revirar uma mercadoria,como queiramos, como coisa de valor ela permanece imperceptvel.Recordemo-nos,entretanto, que a mercadorias apenas possuem objetividade de s valor na medida em que elas sejam expresses da mesma unidade social de trabalho humano, pois sua objetividade de valor puramente social e, ento. evidente que ela pode aparecer apenas numa relao social de mercadoria para mercadoria [ M m , 1983, pp. 53-54]. Assim, para Marx, a objetividade d o valor de troca uma objetividade no-fsica, no-natural, mas sim social. A objetividade fisica est contida na mercadoria como corpo fsico, j a objetividade social no acessvel aos rgos dos sentidos, como o tato, a viso o u o olfato. Ela existe na forma de uma relao social e isso de extrema importncia na anlise desse tipo de objetividade. A objetividade social d o valor de troca da mercadoria determinada pela quantidade de trabalho humano e m geral contida na mesma. Assim como a troca de mercadorias mediante o valor de troca de cada uma delas faz abstrao do valor de uso da mercadoria, da mesma forma a quantidade de trabalho humano e m geral contida na mercadoria algo que faz abstrao dos tipos especficosde trabalho necessrios produo deste o u daquele valor de uso: Deixando de lado ento o valor de uso dos corpos das mercadorias, resta a elas apenas uma propriedade. que a de serem produtos do trabalho. Entretanto, o produto do trabalhotambm j se transformou em nossasmos. Se abs-

IDEAL E IDEALIDADE EM ILYENKOV

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tramos o seu valor de uso, abstramos tambm os componentes e formas corpreas que fazem dele valor de uso. Deixa j de ser mesa ou casa ou fio ou qualquer outra coisa til. Todas a suas qualidades sensoriais se apagaram. Tams bm j no o produto do trabalho do marceneiro ou do pedreiro ou do fiandeiro ou de qualquer outro trabalho produtivo determinado.Ao desaparecer o carter tjl dos produtos do trabalho, desaparece o carter til dos trabalhos neles representados, e desaparecem tambm, portanto,a s diferentesformas concretas desses trabalhos, que deixam de diferenciar-se um do outro para reduzir-se em sua totalidade a igual trabalho humano, a trabalho humano abstrato. Consideremos agora o resduo dos produtos do trabalho. No restou deles a no ser a mesma objetividade fantasmagrica, uma simples gelatina de trabalho humano indiferenciado,isto . do dispndio de fora de trabalho humano, sem considerao pela forma como foi despendida [k. p. 471. 1983, Assim, ovalor de troca de uma mercadoria nada mais nada menos d o que uma quantidade de trabalho humano em geral, trabalho abstrato, essa "simples gelatina de trabalho humano indiferenciado". Mas o fato desse trabalho contido n o valor d e troca ser essa gelatina homognea cuja existncia sustentada pelas relaes mercantis que se estabelecem na sociedade capitalista, no implica que o valor de troca tenha uma existncia menos objetiva que o valor de uso, assim como o trabalho abstrato no t e m uma existncia menos objetiva que as formas concretas de trabalho. O valor de uso e o trabalho abstrato possuem aquela qualidade chamada por Ilyenkov de idealidade, o u seja. so fenmenos ideativos. E por isso que Ilyenkov insiste e m afirmar que preciso abandonar o princpio segundo o qual os fenmenos ideativos seriam aqueles que tm existncia exclusivamente dentro da mente dos indivduos. Se assim fos-

se. no passaria de criaes imaginrias e totalmente arbitrrias da mente dos indivduos, tudo aquilo que caracteriza a sociedade capitalista, como a mercadoria, o valor de uso, o trabalho ,~bstrato, dinheiro, o prprio cap'il como forma historicarneno te determinada de acmulo d o trabalho humano. Em O Capital, ao analisar o dinheiro - essa familiar e ainda misteriosa categoria dos fenmenos sociais - Marx descreve com "ideal" nada mais nada menos do que a forma-valor dos produtos do trabalho em geral [...]. Ento o leitor para o qual o termo "ideal" um sinnimo de "imanente conscincia", "existindo somente na conscincia", "somente nas idias das pessoas",somente em sua "imaginao",entender erradamente a idia expressa por Marx, porque nesse caso resultar que at mesmo o capital - o qual nada mais do que uma forma-valor da organizao das foras produtivas, uma forma de funcionamento dos meios de produo -tambm existe somente na conscincia, somente na imaginao subjetiva das pessoas, e "no na reali19771. dade" [ILYENKOV, Mas a pergunta : o que assume essa forma ideativa? A conscincia?A vontade dos indivduos? A resposta de Ilyenkov a essa questzo a seguinte: o que assume a forma ideativa no e conscincia ou avontade dos indivduos, mas sim sua atividade. N o caso, por exemplo, do valor de troca da mercadoria, ele expressa a atividade dos indivduos no interior de determinadas relaes sociais. Essas relaes esto representadas, condensadas no valor de troca. E por isso que ao analisar o fetichism o da mercadoria Marx mostra que a troca de mercadorias uma relao entre pessoas, uma relao social, que se transforma aos olhos dos indivduos e m umafantasmagrica relao entre coisas.

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Entio, no se pode falar de "idealidade" onde no existam pessoas socialmente produzindo e reproduzindo sua vida material, ou seja, indivduos trabalhando coletivamente e, por essa razo, necessariamente possuindo conscincia e vontade. Mas isso no significa que a "idealidade das coisas" seja um produto da vontade consciente desses indivduos, seja "imanente conscincia" e exista somente na conscincia. Ao contrrio, a conscincia e a vontade individuais sao funo da idealidade das coisas, a apreenso dessa idealidade pela conscincia. A idealidade tem, portanto, uma natureza e uma origem puramente sociais. Ela a forma da coisa. porm externa prpria coisa. essa forma est presente na atividade dos seres humanos, como uma forma dessa atividade. Ou, reciprocamente, a forma da atividade das pessoas, porm externa aos indivduos, como for1974. ma da coisa [ILYENKW, Esse processo pelo qual a atividade humana se transfere para o seu produto, naforma de atividade e m repouso, assim como o processo inverso, pelo qual a atividade em repouso contida e m algo pode ser empregada como u m instrumento para uma outra atividade, analisado por Marx, e m O capital, no item 1983, pp. 1 49- 154). intitulado " O processo de trabalho" (MARX, O produto da atividade de trabalho passa a ser portador dessa atividade, a qual transferiu-se d o sujeito para o objeto: N o processo de trabalho a atividade do homem efetua, portanto, mediante o meio de trabalho, uma transformao do objeto de trabalho, pretendidadesde o princpio. O processo extingue-se no produto. Seu produto um valor de uso: uma matria natural adaptada necessidades humas nas mediante transformao da forma. O trabalho se uniu com seu objetivo. O trabalho est objetivado e o objeto trabalhado. O que do lado do trabalhador aparecia na forma

de mobilidade aparece agora como propriedade imvel na forma do ser, do lado do produto. Ele fiou e o produto um fio [MARX, 1983, p. 15 I]. Mas esse processo no se realiza, segundo Marx, sem a utilizao de instrumentos (os meios de trabalho) e sem a conscincia do que se pretende produzir com a atividade de trabalho. O processo pelo qual a atividade se transfere do sujeito para o objeto tambm o processo pelo qual a idia se transfere da mente para o objeto: Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes semelhantes do tecelo e a abelha envergonha mais de s um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmias. Mas o que distingue. de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera. N o fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador e, portanto, idealmente [idem, pp. 149- 1501. N o haveria aqui uma contradio com o que afirma Ilyenkov, isto , a idealidade dos fenmenos sociais no seria uma resultante da conscincia dos indivduos, de sua vontade?A idealidade no estaria, ento, na mente dos indivduos? A resposta negativa porque necessrio analisar a atividade de cada indivduo no como u m fato isolado, mas como um momento de u m conjunto de relaes sociais e de um processo histrico. O indivduo atua utilizando-se de todo um conjunto de fenmenos que resultaram da atividade social que precedeu sua ao. H, por assim dizer, todo u m universo ideativo corporificado na cultura humana. Os indivduos utilizam-se dos meios de produo, mas no podem faz-lo sem

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adequarem sua atividade as caractersticas objetivas desses meios de produo. Fato que igualmente ocorre com as relaes de produo, ou seja, os indivduos produzem no interior de relaes de produo que existem em decorrncia da histria social. E mesmo quando o indivduo no est produzindo ele se depara com uma "lgica" social que no resultante da vontade ou da conscincia individuais, mas sim uma resultante da totalidade das relaes sociais. Essa "idealidade" est presente no momento, por exemplo, em que o indivduo troca uma determinada quantidade de dinheiro por uma determinada mercadoria. Neste ponto do texto retomei intencionalmentea questo do dinheiro, com a qual Ilyenkov iniciou sua anlise do ideal e da idealidade. O dinheiro algo ideal, um conjunto de relaes sociais que o indivduo, por assim dizer, carrega em seu bolso. O dinheiro representa a troca de mercadorias, a qual, por sua vez, representa uma comparao de quantidades de trabalho abstrato. O dinheiro a representao de relaes sociais. Ilyenkov, ao tratar da idealidade dos fenmenos sociais, insiste na funo de representao. Aquilo que representa no tem existncia prpria, sua existncia s se justifica na relao que mantm com o que representado. O dinheiro no existe em si e por si mesmo, mas como uma representao a b mente abstrata de determinadas relaes sociais. Mas no por acaso o dinheiro, ao longo da histria humana,ter pemanecido para a maioriados seres humanos como algo absolutamente misterioso, que parece ter vida prpria. O dinheiro tem uma existncia ideal, mas totalmente objetiva, visto que sua existncia em nada depende de minha conscincia individual ou de minha vontade pessoal. Trata-se aqui daquilo que poderia ser chamado de existncia objetiva de algo que ideal ou, simplesmente, objetividade da idealidade. Para Ilyenkov, a concepo filosfica materialista, quando capaz de trabalhar com a dialtica, no considera o idealismo

como um simples equvoco, um mero resultado da viso limitada de certos filsofos, mas sim como a traduo, no campo filosfico, de algo que real, isto , o fato de que os fenmenos ideativos, as formas ideais,tm uma existncia objetiva, independente da conscincia individual.A diferena entre o materialismo e o idealismo que o primeiro consideraessa existncia objetiva do ideal produzida pela atividade social humana.
A objetividade da "forma ideal" no uma fantasia de Plato ou Hegel, mas sim um fato indiscutvel e insistente. U m fato sobre o qual quebraram suas cabeas atravs dos sculos, notveis pensadores como Aristteles, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel e Einstein, para no mencionar milhares de espritos menores. "Idealismo" no umaconsequncia de algum elementar equvoco cometido por algum ingnuo estudante o qual teria visto algum terrkel fantasma onde no h nada. Idealismo uma declarao completamente sbria da objetividade da forma ideal. isto , do fato de sua existncia no espao da cuitura humana independentemente da vontade e da conscincia dos indivduos - uma declarao que foi, entretanto, deixada de lado sem uma justificativa cientfica adequada. Essa declarao do fato [da objetividade da forma ideal] sem sua justificativa materialistae cientfica o que caracteriza o idealismo. Atarefa do materialism o nesse caso no consiste em ignorar o mencionado fato, mas, ao contrario, consiste precisamente em explic-lo de maneira cientfica [ILYENKOV, 1977.

Ilyenkov afirma que a primeira bem sucedida tentativa de desvendamentocientfico da idealidade dos fenmenos sociais foi a anlise da origem do valor, no campo da economia poltica, com Adam Smith, Ricardo e, finalmente, com Marx. Ateoria marxiana do valor est intimamente relacionada maneira como o autor concebia a atividade especificamente humana, o

IDEAL t IDEALIDADE E ILYENKOV M

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trabalho, que seria uma atividade transformadora da natureza e do prprio ser humano, uma atividade produtora e reprodutora da cuttura material e intelectual humana. Em outras palavras, a atividade humana uma atividade criativa, por meio da qual o ser humano passa a ser mais do que apenas uma espcie biolgica,transformando-se naquilo que poderia ser charnado de o gnero humano ( D u m , 1993) desde que por gnero humano se entenda o conjunto da humanidade, das relaes sociais, enfim, o conjunto da cuttura humana. N a cultura material e intelectual do ser humano encontrase, de forma objetiva, isto , externa conscincia individual, todo um mundo marcado pela idealidade. A conscincia e a vontade individuais formam-se por meio do processo de apropriao, assimilao, dessa idealidade objetivamente existente.

O ser humano adquire o plano "ideal" da atividade v i l unicamente por meio do domnio das formas historicamente desenvolvidas da atividade social, apenas junto com o plano social da existncia, apenas junto com a cultura. A "idealidade" nada mais que um aspecto da cuitura, uma de suas dimenGes,determinando fatores e propriedades.Em relao a atividade mental um componente objetivo tanto quanto as montanhase as rvores. a lua e ofirmamento, assim como os processosdo metabolismo no corpo orgnico individual. A "idealidade" necessariamente conedada com conscincia e vontade, mas no no sentido que o velho materialismo pr-mamista descreve essa conexo.A idealidade no um aspecto ou forma de manifestao da esferada conscincia e da vontade, mas, ao contrrio, o carter consciente e voluntrio da mente humana uma forma de manifestao, um aspecto ou manifestao mental do "ideal" (isto , scio-historicamente gerado) plano das relaes entre o 1977. ser humano e a natureza [ILYENKOV.

Nesse ponto Ilyenkov explicita as conseqncias de sua anlise filosficado ideal e da idealidade para a questo da formao do indivduo humano. Como se formam a conscincia e a vontade no plano mental individual?Elas formam-se mediante a apropriao, por meio das atividades sociais de cada indivduo, da idealidade objetivamenteexistente na cultura humana. por essa razo que Ilyenkov insiste que a idealidade no resultado da conscincia e da vontade, mas sim o contrrio, ou seja, a conscincia e a vontade do indivduo se formam a partir de sua insero no mundo social, no mundo da cultura.A idealidade no est presente na natureza, seja ela a natureza externa ao ser humano, seja a natureza corprea do ser humano, assim como tambm no produto de algum mundo das idias existente acima e independentementeda histria social. Igualmente a idealidade no um fenmeno subjetivo individual,mas sim um produto objetivo da prtica coletiva, uma resultante das relaes sociais reais que esto presentes na atividade social. O mundo da conscinciaindividual construdocom base na apropriao dessa idealidade existente nos fenmenos sociais.

[...I

A existncia deste legado puramente social de formas de atividade vital, ou seja, um legado de formas que no so transmitidas por meio dos genes, por meio da morfologiado corpo orgnico, mas sim apenas atravs da educao, apenas por meio da apropriao da cuitura disponvel, apenas por meio de um processo no curso do qual o corpo orgnico individual transforma-se em um representante do gnero humano (isto , o conjunto inteiro de pessoas conectadas pelos laos das relaes sociais) - somente a existncia dessa especfica relao que produz a conscincia e a vontade com formas especificamentehumanas de atividade 1977. mental [ILYENKOV,
Ocorre que a existncia objetiva da idealidade no tem como nica conseqnciaa de que os indivduos tenham que dela se

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SOCIEDADE D3 CONHECIMENTO OU SOCIEDADE DAS I L U S ~

procura explicar a existncia desse "mundo das idias",ou seja, a existncia da idealidade, recorrendo ao processo histrico de produo, pela atividade social humana, da cuttura material e intelectual. Esse o aspecto no qual Ilyenkov se mostra, nesse texto, mais provocativo e mais instigante para a reflexo filosfico-educacional contempornea. Ao afirmar a existncia objetiva da idealidade, ele no deixa de ser provocativo tanto para aqueles que considerem o prprio uso da expresso "existncia objetiva" um indcio de positivismo e um retrocesso a paradigmas j superados, como tambm para aqueles que considerem incompatvel com a filosofia de Marx a prpria tese da existncia da idealidade. Por fim, para encerrar este texto, no posso deixar de salientar que meu objetivo aqui no foi e no poderia ser o de abordar todas as facetas da obra desse filsofo. Meu intento foi unicamente o de iniciar um dilogo com outros pesquisadores, no campo da filosofia da educao, sobre a filosofia de Ilyenkov, tomando como ponto de partida esse seu texto sobre ideal e idealidade. Isto porque, procurando ser coerente com aquela idia de que o indivduo reconhece a si mesmo pelo outro, penso poder avanar em meu estudo da obra desse filsofo dialogando com educadores voltados para outros estudos e outras perspectivas filosficas.

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e livre-docente em psicologia da educao pela UNESP de Araraquara. Pesquisador nvel Il-A d o CNPq, coordena o Grupo de Pesquisa "Estudos Marxistas em Educao". Foi coordenador do programa de ps-graduao em educao (:scolar (mestrado e doutorado) da UNESP Araraquara de de 1 ~ i n h o I l 9 9a maiol2003. Recebeu bolsa da CAPES rea9 para lizao de pesquisa de ps-doutorado na Universidade de roronto, Canad, no perodo de agosto12003 a julhoR004. I'ublicou por esta editora os livros: A individualidadeparar~:. contribuio a uma teoria histrico-social da for-maodo lnd~vduo I a edio em 1 93 3); Educao escola/;teoria do ( cotidiano e a escola de Kgotski ( l a edio em 1 996); I4gotski e o 'aprender a aprender "critica s apropr-les : ~~eoliberais e ps-modernas da teoria vlgotskiana( I a edio em 2000); Sobre o construtivismo: contribuies a uma .?nlIsecrtica (organizador, l a edio em 2000). I-ndereo eletrnico: newton.duarte@uol.com.br

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