MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN DOCENTE DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN JUNN INSTITUTO SUPERIOR DE MSICA PBLICA

A ACOLLA

INFLUENCIA DEL TALLER DE MUSICA EN LA PSICOMOTRICIDAD DE LAS ALUMNAS DEL 3er GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E.T MARIA INMACULADA DE HUANCAYO

PRESENTADO POR:

OSPINAL SOTOMAYOR Roy.

Para Optar El Ttulo Profesional De: Profesor De Educacin Artstica Especialidad: Msica

ACOLLA 2011

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ASESOR
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DIDICATORIA A DIOS a Mis Queridos padres, hermanos quienes me apoyaron en todo momento de mis estudios y poderme realizar finalmente como profesional gracias a todos ellos ROY

PRESENTACIN
Seor director: Seores Miembros del jurado examinador. Cumpliendo con las normas estipuladas, me es honroso presentar ante vuestra distinguida intitulado consideracin el presente trabajo de investigacin DEL TALLER DE MUSICA EN LA

INFLUENCIA

PSICOMOTRICIDAD DE LAS ALUMNAS DEL 3er GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E.T MARIA INMACULADA DE HUANCAYO realizado por OSPINAL SOTOMAYOR Roy. Con el propsito de optar el ttulo de profesor en educacin artstica, Especialidad de Msica.
Teniendo en cuenta que el taller de msica influye el desarrollo psicomotor del estudiante gracias al presente trabajo muchas personas tendrn en cuenta que La psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educacin, ya que est totalmente demostrado que sobre todo en la primera infancia hay una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales. El concepto de psicomotricidad est todava en evolucin y se va configurando por las aportaciones de diferentes campos. As mismo se debe considerar la importancia de la investigacin, ya que las conclusiones a que se llegaron son producto de un trabajo realizado por los investigadores.

INTRODUCCIN
Iniciamos el estudio de investigacin planteando la siguiente interrogante: Cmo influye El taller de msica en la psicomotricidad de las alumnas de la I.E.T Mara Inmaculada? Por lo tanto el objetivo cumplido es: Determinar la influencia del taller de msica como base para la psicomotricidad de las alumnas del Tercer Grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa TcnicaMara Inmaculada -Huancayo. La investigacin demostr la siguiente hiptesis: EL TALLER DE MUSICA influyen en la Psicomotricidad en las alumnas del Tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada -Huancayo. Se emple como mtodo general el cientfico; y el mtodo especfico experimental con un diseo pre experimental con un solo grupo, aplicando pre test y pos test; el estudio tiene como poblacin a los alumnos de la Institucin Educativa Mara Inmaculada -Huancayo; la muestra es la seccin del tercer grado que cuenta con 29 alumnos; la recoleccin de datos se realiz mediante la tcnica de la evaluacin educativa, los datos obtenidos se procesaron empleando la tendencia central de la media aritmtica y porcentual; de la misma manera, se hiptesis. En conclusin: EL TALLER DE MUSICA INFLUYE significativamente en la PSICOMOTRICIDAD en las alumnas del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada -Huancayo, y se demuestra en la prueba de la "T de Student" es para muestras dependientes como la probabilidad elegida es = 0,05 y la p>= 0.000. utiliz la prueba estadstica de la T de Student para la comprobacin estadstica de la

NDICE
Pg. PORTADA ASESOR DEDICATORIA Presentacin INTRODUCCIN NDICE I II III IV V VI

CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. DETERMINACION DEL PROBLEMA 1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION 1.3.1. Objetivo general 1.3.2. Objetivos especficos 1.4. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO 1.5. LIMITACIONES 10 13 13 13 13 14 16

CAPTULO II MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

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2.2. BASES TEORICAS CINETIFICAS 2.2.1. La Msica 2.2.2. La Msica En El Aprendizaje 2.2.3. Que es la Msica? 2.2.4. Factores de la msica que se exploran 2.2.5. Cualidades de la msica 2.2.6. -Qu es la inteligencia? 2.2.7. EL cerebro musical
2.2.8. Influencia De La Msica En El Desarrollo Y Formacin Del Ser Humano

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2.3. BASES CONCEPTUALES 2.3.1. La Psicomotricidad 2.3.2. Dimensiones 2.3.2.1. Esquema Corporal 2.3.2.2. La Lateralidad 2.3.3. EQUILIBRIO 2.3.3.1. ESTRUCTURACION ESPACIAL 2.3.3.2. TIEMPO Y RITMO 2.3.3.3. Coordinacin 2.3.3.4. Coordinacin motriz gruesa 2.3.3.5. Coordinacin motriz Fina 2.3.4. Definicin Trminos Bsicos 2.3.4.1. Taller de Msica

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2.3.4.2. Caractersticas del Taller 2.3.4.3. Tipos de Talleres 2.3.4.4. Implementacin del Taller. 2.3.5. La Psicomotricidad 2.4. HIPTESIS 2.4.2. Hiptesis alterna 2.5. VARIABLES 2.5.1. Variable independiente 2.5.2. Variable dependiente

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CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. TIPO DE INVESTIGACIN 3.2. MTODO DE INVESTIGACIN 3.3. DISEO METODOLGICO 3.4. POBLACIN Y MUESTRA 3.5. TCNICAS, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.

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CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN ESTADSTICA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

4.1. ANLISIS ESTADSTICO DE LA PRUEBA DE ENTRADA. 4.2. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS PRUEBAS DE PROCESO. 4.3. ANLISIS ESTADSTICO DE LA PRUEBA DE SALIDA. 4.4. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL 4.5. DOCIMASIA DE HIPTESIS EN EL GRUPO EXPERIMENTAL

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CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFA ANEXOS

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CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.

DETERMINACION DEL PROBLEMA

Al estar laborando en condicin de Practicante docente en la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada de Huancayo en el 3er grado, de secundaria pudimos percibir que los estudiantes en su gran mayora tenan dificultad en el dominio de su motricidad evidenciadas en las

siguientes actividades: interpretacin de instrumentos de la banda como

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son el saxofn , desfiles y danzas, cuando los estudiantes participaban en las distinta actividades como por ejemplo en los desfiles no tenan una coordinacin adecuada entre los brazos y piernas no coincidiendo as con el comps del bombo, as tambin se pudo observar que durante la ejecucin de danzas no tenan la flexibilidad de desplazarse en el espacio adecuado, es por ello que concluimos en afirmar que en efecto nos encontrbamos en un aula donde haba problemas de psicomotricidad, que definitivamente repercute en el proceso de socializacin afectiva debido a que la psicomotricidad no est contemplada como rea especfica en la ley de educacin vigente, dada la importancia que tiene la psicomotricidad como mbito de desarrollo especifico en estas edades que condiciona el conjunto de la accin educativa. Por tanto, consideramos que la psicomotricidad es como una ciencia, una tcnica y mbito de referencia al desarrollo infantil cognoscitivo y socio afectivo (psico) tanto como la motriz (fsico, biolgico y funcional). Hace, por tanto, alusin al desarrollo del ser humano al completo y esa pretensin de globalidad es la que se pone en juego en cada sesin y en contacto diario con los estudiantes, siendo el cuerpo el vehculo de su expresin.

La sociedad en la actualidad rechaza la importancia de los talleres que se le brinda a los estudiantes en los colegios siendo

consciente de sus actos y ms aun permitiendo que la nueva generacin no tome en cuenta estos talleres que son de suma importancia para el desarrollo psicomotor. Es por eso que esta

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situacin va influir principalmente en la educacin de los adolescentes, jvenes, a lo largo de su etapa. En una sociedad para que sus habitantes asuman y acten para el cambio es ms que necesario que posean talleres de msica para el desarrollo psicomotor, que les permitir optar, decidir y actuar de tal manera que contribuyan a una armona entre los seres humanos. Los talleres de msica tienen que ser asumidos por

nosotros mismos para que se convierta en una influencia para el desarrollo psicomotor, al ser vividos por cada uno de las personas en todas las circunstancias de la vida. Los estudiantes de hoy en el nivel secundario se desarrollan en una etapa de constantes cambios psicolgicos, emocionales y fsicos en la cual pretenden cambiar su identidad mostrativa. Es en la etapa de la adolescencia donde surgen los valores personales que conducen el comportamiento en el contexto social de sus vidas. La educacin msico-instrumental desarrolla el sentido del ritmo, lo que incide en la formacin fsica y motora del estudiante, proporcionndole un mejor sentido del equilibrio, lateralidad y motricidad. El desarrollar el odo no slo sirve para el estudio de la msica, sino para el resto de su formacin intelectual. Suzuki4 sostiene que un nio que oye mucho y bien, que sabe escuchar y discriminar entre distintos sonidos y tonos, capta mejor los mensajes en la escuela, aprende con ms facilidad y llegar a

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dominar su idioma antes que los nios no educados musicalmente. Tambin asegura que muchos de los nios que se denominan torpes o lentos slo tienen dificultades de audicin, y al superar este problema, mejoran rpidamente. El estudio de la msica y la disciplina y continuidad que presupone, as como el esfuerzo en la consecucin de una meta, el adiestramiento motriz, desarrollo del sentido del ritmo adems de la educacin auditiva, no son aspectos de utilidad estrictamente musical, sino que producen un aspecto de transferencia a los dems aspectos intelectuales, sensoriales y motrices.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:

Teniendo en cuenta todo lo anterior, nos formulamos la siguiente interrogante: Cmo influye la aplicacin del Taller de Msica en la

psicomotricidad de los estudiantes del 3er grado de educacin secundaria de la I.E.TMARIA INMACULADA- Huancayo? 1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:

1.3.1. OBJETIVO GENERAL.

Determinar la influencia de la aplicacin del taller de Msica en la psicomotricidad de los Estudiantes del 3er grado de secundaria de la I.E.TMARIA INMACULADA- Huancayo.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.

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Aplicar

experimentalmente

a los Talleres

como base para desarrollo de la psicomtricidad en los alumnos del Tercer grado de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada-Huancayo.
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Analizar e interpretar estadsticamente los resultados antes y despus de la aplicacin

obtenidos

experimental de los Talleres como base para el desarrollo de la psicomotricidad en las alumnas del Tercer grado de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada-Huancayo.

1.4.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

La psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educacin, ya que est totalmente demostrado que sobre todo en la primera infancia hay una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales. El concepto de psicomotricidad est todava en evolucin y se va configurando por las aportaciones de diferentes campos:

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La teora de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz del ser humano no es otra que la inteligencia motriz. El psicoanlisis de una revaloracin al cuerpo, la vivencia corporal que contribuye a personalizar de alguna manera el yo. Ajuria Guerra desde la psiquiatra infantil destaca el papel de la funcin tnica, entendiendo que no es solo la tela de fondo de la accin corporal sino un modo de relacin con el otro. Por tanto, entenderemos que toda la educacin es psicomotriz porque todo el conocimiento, el aprendizaje, parte de la propia accin del individuo sobre el medio, los dems y las experiencias que recibe no son reas estrictas que se puedan parcelar, si no manifestaciones diferentes aunque

interdependientes de un ser nico. Intentaremos abrir progresivamente otra dimensin en la psicomotricidad; la de la vivencia del estudiante y de su potencial ya que no tuvieron la oportunidad de desarrollarlo adecuadamente porque no tuvieron acceso a la educacin inicial, primaria por diferentes motivos como: desarrollo Rtmico musical, econmico, Falta de informacin de los padres. La oportunidad de la prctica del taller de msica a una edad temprana aporta valiosos elementos que deben estar presentes en la educacin: amplan la imaginacin y promueven formas

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de pensamiento flexibles, ya que forman la capacidad para desarrollar esfuerzos continuos y disciplinados a la vez que reafirman la autoconfianza en el estudiante. El arte en cualquiera de sus expresiones, permite una comunicacin universal en la que todos de alguna manera, entienden, aprecia y expresa emociones y sentimientos. Es a travs de los lenguajes artsticos como se establece sin palabras (pero con la participacin del sentido esttico y de otras reas del conocimiento), acercamiento a otras facetas del gnero humano.

1.5.

LIMITACIONES Por limitaciones, entendemos a todo aquello que obstaculiza, dificulta, impide o traba el logro de lo que se propone, se ha podido constatar que las alumnas no estaban habituados a realizar un taller de Msica , tampoco conocan algunas tcnicas de instrumentos musicales , esto gener que nuestro trabajo no se optimice en un 100%. Se pudo constatar la psima preparacin de las alumnas en cuanto a Psicomotricidad: faltas coordinacin de motores finas y gruesas, de concordancia, con el taller de msica. La falta de hbito de estar en un taller, particularmente de

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Msica.

CAPTULO II MARCO TERICO

El marco terico de nuestro trabajo de investigacin comprende tres aspectos fundamentales: antecedentes del estudio, la teora cientfica que fundamenta nuestra investigacin y las bases conceptuales. Adems de estos aspectos fundamentales, consideramos la hiptesis que hemos formulado y sus respectivas variables.

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2.1.

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO Registrando diversas bibliotecas de la Provincia de Jauja y del I.S.M.P Acolla no se pudo encontrar ningn trabajo referente al Taller de msica en el desarrollo de la psicomotricidad, por lo tanto consideramos el trabajo de investigacin indito por su forma de estudio y su trascendencia.

2.2

BASES TERICAS CIENTFICAS 2.2.1.- LA MSICA La msica (del griego: [] - mousik [tchn], "el arte de las musas") es, segn la definicin tradicional del trmino, el arte de organizar sensible y lgicamente una combinacin coherente de sonidos y silencios utilizando los principios fundamentales de la meloda, la armona y el ritmo, mediante la intervencin de complejos procesos psico-anmicos. El concepto de msica ha ido evolucionando desde su origen en la antigua Grecia, en que se reuna sin distincin a la poesa, la msica y la danza como arte unitario. Desde hace varias dcadas se ha vuelto ms compleja la definicin de qu es y qu no es la msica, ya que destacados compositores, en el marco de diversas experiencias artsticas fronterizas, han realizado obras que, si bien podran considerarse musicales, expanden los lmites de la definicin de este arte.

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La msica, como toda manifestacin artstica, es un producto cultural. El fin de este arte es suscitar una experiencia esttica en el oyente, y expresar sentimientos, circunstancias, pensamientos o ideas. La msica es un estmulo que afecta el campo perceptivo del individuo; as, el flujo sonoro puede cumplir con variadas funciones (entretenimiento, comunicacin, ambientacin, etc.). La dificultad para definir la msica ha sido siempre proverbial. Ya Aristteles lleg a la conclusin de que, aunque la nocin de Msica era comprendida por todo el mundo, resultaba extremadamente difcil llevar a cabo una definicin. No obstante, podemos definir la msica como el arte que se ocupa del material sonoro y de su distribucin en el tiempo. La unidad mnima de la organizacin musical es la nota, un sonido con un tono y una duracin especficos, de cuya combinacin surgen melodas y acordes. La organizacin de la msica implica por lo general la presentacin de un material bsico que podr luego repetirse con precisin o con cambios (variaciones), alternarse con otros materiales o seguir actuando continuamente para presentar nuevo material. Tenemos, por lo tanto, dos componentes bsicos dentro de la msica: el sonoro y el temporal que se presentan unidos de forma inseparable, tanto en la creacin como en la ejecucin y en la audicin. Junto con ellos, es preciso tener tambin en cuenta el componente intelectual, es decir, cmo influye la msica sobre el estado de nimo de los oyentes.

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Estos tres componentes, los dos primeros referidos a la msica en s y el tercero a su influencia sobre el oyente, han recibido diferente importancia en los autores que se han preocupado de la materia. Algunos, como San Agustn o San Isidoro, han hecho hincapi en el primer aspecto (Ciencia de bien medir ser la definicin de San Agustn y Ciencia de armona medida la de San Isidoro), en tanto que otros han considerado ms importante el segundo. Este es el caso del filsofo y compositor Jean-Jacques Rousseau que defini la msica como "Arte de expresar determinados sentimientos de un modo agradable al odo" o el compositor Hctor Berlioz que la defini como "Arte de conmover por la combinacin de los sonidos a los hombres inteligentes y dotados de una organizacin especial".

2.2.2. LA MUSICA EN EL APRENDIZAJE.

El objetivo del aprendizaje es la posibilidad de despertar sus

capacidades como seres musicales para que puedan: 1 Desarrollar la expresin y la creatividad.

Desarrollar percepciones a travs del sonido.

Descubrir las cualidades de la msica y sus poderes.

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Utilizar la msica como una herramienta estimulante en el rea de la educacin, de la capacitacin y del desarrollo humano.

Sensibilizar y estimular el nio creativo del adulto para que pueda jugar, sentir, imaginar, improvisar y crear a travs de la msica.

Desarrollar un ser sensible que escuche ms all de lo que oye dentro y fuera de s mismo, que vea ms all de lo que ve y sienta ms all de lo que siente.

Alcanzar niveles de relajacin para el manejo del estrs.

Ayudar en el proceso de sanacin de estados emocionales adversos y pensamientos negativos.

Fortalecer la autoestima.

Elevar el nivel de espiritualidad por medio de las vibraciones del sonido.

Generar aprendizajes creativos, acelerados y significativos.

Facilitar la concentracin.

La msica ha sido una expresin constante en todas las culturas, tiene la virtud de contactar y transmitir emociones, motivar el

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movimiento corporal, mejorar la salud, incrementar la inteligencia y abrir la puerta a la creatividad. Sabemos que la msica se concibe como una herramienta que incrementa la sensibilidad, la memoria, la concentracin, y las habilidades para la lectura y la escritura. Por lo tanto proponemos desmitificar la creencia de que valorar la importancia de la msica es slo para quien la estudia y tiene talento o inteligencia musical; decimos que la msica es un arte que debe experimentarla el ser humano; al escucharla, sentirla, vivirla, gozarla, estudiarla y/o ejecutarla. La msica es sonido, el sonido es vibracin, la vibracin es energa y movimiento, la energa es silencio; la msica es, desde su naturaleza, una imagen que al reflexionar en ella nos conecta con el flujo interno, es un camino para el bienestar interior ya que refleja los movimientos internos y externos de nuestra vida. Es innegable que la msica provoca respuestas emocionales, en lo referente a la reaccin del cuerpo slo se puede especular, ya que cada uno absorbe, y recrea el sonido de forma personal. En estas pginas se encuentran los fundamentos que hacen que esta metodologa de trabajo sea un recurso valioso en procesos de enseanza, de terapia, de aprendizajes significativos y creativos. ENTRE ALGUNOS DE LOS CONCEPTOS QUE COMPARTIMOS EN ESTA OBRA ESTN: 1 2.2.3.- Qu es la msica?

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La msica es una ley moral, da alma al universo, alas a la mente, vuelo a la imaginacin, encanto a la tristeza, alegra y vida a todas las cosas, es la esencia del orden y conduce a todo lo que es bueno, justo y hermoso. Platn La msica es una forma de comunicarse entre las personas, que nos permite comunicar lo obvio y lo no obvio, a veces lo que la conciencia misma no puede comunicar. La msica es inspiradora, facilitadora y activadora de procesos de aprendizajes creativos significativos. Permite la sensibilizacin y la apertura de las percepciones, las emociones y la imaginacin. Ofrece un manantial de sabidura con distintos ritmos y melodas como lo es la vida misma. G. Waisburd La msica es la herramienta ms importante que he tenido en mi vida para sensibilizarme y darme cuenta de quin soy, a dnde voy y de qu soy capaz. E. Erdmenger 1 2.2.4-Factores de la msica que se exploran:

Al hablar de los factores de la msica hacemos referencia a lo que posee e interviene en quien la escucha o la crea. stos son: La sensibilizacin: facilita la expresin de emociones y

pensamientos; ayuda a la percepcin de uno mismo y del mundo.

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El movimiento: ayuda al desarrollo psicomotriz, a la coordinacin y al movimiento de cada parte del cuerpo. El ritmo: ayuda a descubrir un orden, un concepto de medida y un razonamiento matemtico. La audicin: desarrolla la capacidad de atencin y discriminacin auditiva. La introspeccin: posibilita el surgimiento de emociones,

sensaciones y vivencias profundas.

1 2.2.5.-Cualidades de la msica
Elementos de la msica Armona, meloda y ritmo. 1

2.2.6.- Qu es la inteligencia?

Es una facultad del pensamiento que permite procesar la informacin para poderla expresar de forma simblica. Inteligencia musical. Es la habilidad de escuchar, apreciar y producir ritmos y melodas. La tienen los que experimentan con el sonido; es la habilidad que tienen compositores, msicos y toda aquella persona que se permite experimentar con el sonido. Ejemplo: Mozart.

El desarrollo de la inteligencia musical depende de: Talento, educacin, motivacin, estmulo y desarrollo. Esta obra ayuda a acercase a la msica desde un nivel sensorial, sensitivo y emocional. Inteligencia musical

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2.2.7.-EL cerebro musical

Todo est conectado pero lo genial es encontrar la conexin. Sdney Parnes Para ser ms creativos este trabajo te ayuda a activar el cerebro, desarrollando todas tus capacidades como ser musical, requiriendo tu persistencia y la conciencia de tu propia genialidad logrando mayores conexiones en tu cerebro. Es muy importante entender en este planteamiento, cmo el cerebro se activa con la msica para conocer su poder en el aprendizaje. Para esto, se citan algunos estudios sobre la teora del cerebro tri-uno y de las habilidades de los hemisferios cerebrales. Otra aportacin

importante para la fundamentacin de este trabajo es la teora del cerebro derecho y cerebro izquierdo. para el desarrollo psicomotor en las estudiantes del 3er grado del IET Mara Esta propuesta invita a desarrollar atreves del taller de msica. La msica es una herramienta muy poderosa para lograrlo, si se hace uso de ella de forma inteligente y sistematizada, en procesos de aprendizaje y de la vida. La msica como activadora del aprendizaje, de la creatividad.
Entre otros. En la redaccin de esta tesis se utiliza un lenguaje sencillo y fcil de comprender para aquellas personas que no han tenido contacto alguno con la msica. Contiene una primera parte basada en aportar la sustentacin terica y la segunda parte un men de ejercicios de fcil

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aplicacin, y un disco con una seleccin de msicas que apoyan la aplicacin de los ejercicios.

INFLUENCIA DE LA MSICA EN EL DESARROLLO Y FORMACIN DEL SER HUMANO

La msica ya no es considerada slo como un lenguaje universal. Especialistas de diversas reas del conocimiento la consideran un fenmeno. Con los aportes realizados durante ms de 50 aos de investigacin y experiencia del mdico francs Dr. Alfredo Tomatis, los profesionales de la salud han desarrollado similares programas con aplicaciones an ms especficas; los educadores, entendiendo la importancia y actualidad del tema, se estn involucrando poco a poco en este trabajo abordando paralelamente un estudio

estrechamente relacionado: la neuropedagoga. En Per, por ejemplo, algunas instituciones educativas -en especial, del sector privado- realizan sus actividades acadmicas sustentndolas en proyectos de rango internacional, como: OPTIMIST, SNIPE Y LASER. Los proyectos Optimist, Snipe y Laser consideran, entre otros aspectos de carcter singular, la participacin de los estudiantes en situaciones de aprendizaje y audiciones musicales. Estas ltimas se orientan no slo al logro de una cultura musical bsica por parte de

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los infantes, nios y jvenes sino que, adems, se espera sirvan de estmulo eficaz en la realizacin de las sinapsis durante el proceso de enseanza aprendizaje. Los estudios de investigadores como Tomatis, Don Campbell, la psicloga francesa Rauscher y el neurobilogo Gordon Shaw(ambos profesores de de la Universidad de Wisconsin. Revista Nature, 1993) coinciden en afirmar los positivos efectos de la sonata K448 de Mozart. Es en la msica clsica, en especial la de Wolfgang Amadeus Mozart, en la que las instituciones educativas y de salud apoyan esta interesante prctica que suscita la atencin de la sociedad del norte peruano en el contexto de la globalizacin. Expuesto el asunto, existen situaciones an no consideradas que an son motivo de preocupacin: A. En el sector Salud, las obsttricas desarrollan programas en los que se incluye estimulacin temprana con terapia musical, desde

aproximadamente los tres meses de gestacin hasta la llegada del parto. Lo regular es que luego de este trabajo coordinado con los padres de los recin nacidos, las posibilidades de mantener contacto con las familias, en especial con los bebs, sean muy escasas. Estos recin nacidos ya no recibirn terapia musical, con excepcin de algunos pocos que podran lograr su insercin en una escuela privada que trabaje con los proyectos mencionados. B. De los nios que ingresan a las instituciones educativas que aplican estos proyectos, unos ingresarn desde inicial, otros desde primaria y algunos desde secundaria. En cualquier caso, no habrn recibido

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terapia musical desde los 0 a los 3 aos de edad, o hasta los 6, 12 o ms; segn la edad a la que ingresen al colegio que aplica audiciones musicales. C. Si est comprobada la eficacia de la estimulacin temprana con la msica clsica de Mozart y muchos nios en el Per no la reciben, pues an con todo lo citado, las audiciones musicales constituyen todava un beneficio elitista.

2.2. BASES CONCEPTUALES

2.3.1 LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad, como su nombre indica, trata de relacionar dos elementos hasta ahora desconectados, de una misma evolucin el desarrollo psico y el desarrollo motor. Parte, por tanto, de una concepcin del desarrollo que hace coincidente la maduracin de las funciones de neuromotrices y de las capacidades psquicas del individuo, de manera que ambas cosas no son ms que dos formas, hasta ahora desvinculadas, de ver lo que en realidad es nico.

En realidad el movimiento es indisociable del pensamiento que lo produce y en ocasiones se ha dicho que el movimiento es el pensamiento en accin. Lo curioso el movimiento aparece antes que el pensamiento, y para nosotros es aquel quien origina a este. El pensamiento se construye con la experiencia del movimiento y de la accin. Por tanto podramos incluso decir que el

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pensamiento es el movimiento sin accin, algo as como la sublimacin del movimiento. Desde luego, el pensamiento tiene mucho que ver con la inhibicin, control, preparacin o anticipacin del movimiento.
2.3.2 DIMENSIONES Las principales dimensiones de la psicomotricidad son: Esquema corporal, lateralidad, equilibrio. 2.3.2.1. ESQUEMA CORPORAL Las sensaciones primeras del recin nacido se refieren a su cuerpo. El malestar o el bienestar, las impresiones tctiles, las movilizaciones y desplazamiento (el acunamiento), las sensaciones visuales y auditivas, etc., le proporciona informaciones que poco a poco le servirn para distinguir del mando exterior y posteriormente para identificarse as mismo. Para Magallanes (2009, p, 29). El esquema corporal, que puede entenderse como la organizacin de toda las sensaciones relativas al propio cuerpo (principalmente tctiles, visuales y propioceptivas) en relacin con los datos del mundo exterior consiste en una representacin mental del propio cuerpo de sus segmentos de sus lmites y posibilidades de accin.

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Concluiramos en decir que el esquema corporal es el conocimiento del propio cuerpo global y segmentario con sus articulaciones (identificacin y movimiento), elementos principales de cada una de las partes de su cuerpo y en el otro, movilidadinmovilidad, cambios posturales, desplazamientos, saltos, giros, agilidad y coordinacin global, auto control de frenar y poner en marcha, nocin y movilizacin del eje corporal, equilibrio esttico, dinmico y pos movimiento, lateralidad, respiracin, tono y relajacin e identificacin y autonoma. Para Le boulch(1979.p,39) El esquema corporal es una intuicin global o conocimiento inmediato que nosotros tenemos de nuestro propio cuerpo, tanto estado de reposo como en movimiento, en relacin con sus diferentes partes sobre todo, en relacin con el espacio y con los objetos que nos rodean
Por tanto, es evidente que el esquema corporal no se nos da con el nacimiento, sino que su elaboracin se va construyendo por medio de mltiples experiencias motrices, a travs de las informaciones sensoriales (propiceptivas, interocitivas y cuerpo. 2.3.2.2. LATERALIDAD Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la supremaca de un hemisferio cerebral. Mediante esta rea, el nio exteroceptivas) de nuestro

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estar desarrollando las nociones de derecha e izquierda tomando como referencia su propio cuerpo y fortalecer la ubicacin como base para el proceso de lectoescritura. Es importante que el nio defina su lateralidad de manera espontanea y nunca forzada.

2.3.3. EQUILIBRIO Es considerado como la capacidad de mantener la estabilidad mientras se realizan diversas actividades motrices. Esta rea se desarrolla a travs de una ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior. 2.3.3.1.-ESTRUCTURACION ESPACIAL Esta rea comprende la capacidad que tiene el nio para mantener la constante localizacin del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en funcin de su propia posicin, comprende tambin la habilidad para organizar y disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez. Las dificultades en esta rea se pueden expresar a travs de la escritura o la confusin entre letras. 2.3.3.2.-TIEMPO Y RITMO

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Las nociones de tiempo y de ritmo se elaboran a travs de movimientos que implican cierto orden temporal, se pueden desarrollar nociones temporales como: rpido, lento; orientacin temporal como: antesdespus y la estructuracin temporal que se relaciona mucho con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, segn lo indique el sonido. 2.3.3.3.-COORDINACIN Segn Zapata (1995, p, 43) Es la capacidad para resolver en secuencia ordenada y armnica un problema de movimiento. Est relacionada con la inteligencia de movimientos, esquemas motrices ya aprendidos con la estructuracin del esquema corporal, con la nociones del tiempo y espacio, con el adecuado juego entre tensin y relajacin, con las sensaciones cenestsicas, con la plasticidad para el aprendizaje

Segn esta concepcin, desde el punto de vista de la psicomotricidad, la coordinacin significa el buen funcionamiento y la interaccin

existente entre el sistema nervioso central y la musculatura. Uno de los rganos de la coordinacin del movimiento es el cerebelo. Cuando existen perturbaciones suelen traducirse en la persistencia prolongada de un movimiento y bien la interrupcin desde antes de completarlo, lo que indica adems un tono mal adaptado.

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Para obtenerlo se requiere la intervencin de la globalidad de la persona, con los componentes dinmicos espaciales y temporales, que exigen al nio una sincronizacin de movimientos, elasticidad y adaptabilidad. De ah que una buena coordinacin supone haber logrado la madures del sistema nervioso, que es una de las condiciones principales de todo gesto motor. 2.3.3.4. Est Coordinacin motriz gruesa: referida a la coordinacin de movimientos amplios,

como: rodar, saltar, caminar, correr, bailar, etc. Para Jimnez D (1997, p, 83) la coordinacin motriz gruesa es la calidad del cuerpo para integrar la accin de los msculos largo con objeto de realizar unos determinados movimiento: saltar, correr, trepar, arrastrarse, etc.

La coordinacin motora gruesa tiene que ver con la habilidad para hacer movimientos coordinados con el cuerpo. Es importante su estimulacin para que el nio logre autocontrol y por tanto una mayor atencin.
2.3.3.5. Implica . Coordinacin motriz fina: de mayor precisin que son requeridos

movimientos

especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultnea el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc.).

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Para ediciones Abedul (1977, P, 13) La coordinacin motriz fina es la capacidad para utilizar los pequeos msculos, como resultado del desarrollo de los mismos, para realizar movimientos muy especficos: arrugar la frente, cerrar los ojos, guiar, apretar los labios, mover los dedos de los pies, cerrar un puo, teclear, recortar y todos que requieren la participacin de nuestras manos y dedos La coordinacin motriz fina tiene que ver con los movimientos ms elaborados como la presin (coger con presin los objetos). Es importante para el posterior aprendizaje de la escritura. 2.3.4. DEFINICIN DE TERMINOS BASICOS: 2.3.4.1.- TALLER DE MUSICA

A finales del siglo XIX y comienzos del XX se produce un proceso de renovacin pedaggica, provocando la aparicin de

numerosos mtodos de enseanzas. Este movimiento fue general en todas las materias, por lo que numerosos pedagogos musicales se cuestionaron la forma tradicional de ensear la msica. Defendieron que la educacin musical deba realizarse en las escuelas, en un ambiente de juego y confianza, desarrollando la creatividad. As surgieron algunos mtodos activos, as denominados por favorecer la participacin del nio, quien llegara

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al conocimiento terico a partir de la experimentacin y la ciencia musical. Los mtodos de aprendizaje a travs del descubrimiento derivan de filsofos como Froebel, Dewey o Motessori y han sido impulsados por las teoras evolutivas de Piaget y Bruner. En el campo musical han compartido esta postura tanto filsofos como pedagogos. Ya en el siglo XVIII Rousseau defenda que la experiencia musical es la precursora de la alfabetizacin musical. La misma idea encierra la siguiente frase de Sloboda: " No hay que proporcionar informacin. La informacin ya est en la msica. Hay que ayudar al alumno a tomar conciencia de ello". La metodologa va a tratar el aspecto de cmo ensear, qu medios voy a poner al alcance del alumno/a para que adquiera ciertos conceptos, para que interiorice una actitud. Es obvio que cada maestrillo tiene su librillo, pero es importante que repasemos algunos aspectos: ASPECTOS EDUCATIVOS Y DE LA CLASE DE MSICA Motivacin y actitud del maestro. Un maestro desmotivado llega a hacer dao al alumnado. Mejor quedarse en casa, Es lgico que todos nosotros no tengamos las mismas ganas todos los das, pero tampoco debemos de obviar que nuestros clientes son

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estudiantes, es decir, seres humanos dispuestos a recibir una EDUCACIN. Lo que se da primero siempre se da mejor, ya que al final los nios estn cansados y con ganas de recoger. Las clases suelen tener una duracin de 45 a 55 minutos. Est comprobado que alargar este tiempo provoca distraccin, pero si tenemos la suerte de tener a nuestros alumnos disfrutando de una actividad cuando quedan 5 minutos para el final, perfecto. Tener cogido el nivel del grupo para darles siempre un poco ms, nunca algo que no puedan alcanzar. Por ejemplo, en 6 de primaria no se ensean las derivadas ni se analiza una sonata. Poniendo un ejemplo muy burdo, es como el burro y la zanahoria. Los alumnos deben de tener siempre algo que est un poco ms all, aunque nunca inalcanzable. Nuestros alumnos si terminarn comiendo la zanahoria, pero a su tiempo. Fragmentar las actividades. Todo requiere su tiempo y sus pasos. El todo no es ms que una conjuncin de pequeas partes. Una actividad nos ir llevando a otra ms compleja y as

sucesivamente.

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ASPECTOS RELATIVOS SOLAMENTE A LA CLASE DE MSICA. Trabajo en eco e imitacin en todos los cursos. Primero debe de ser el profesor el que exponga, y luego ellos repetirn. Es fundamental en los primeros cursos de primaria, pero no se debe dejar de hacer nunca. Es una herramienta fundamental. Pregunta / respuesta. Este recurso no falla. Kodly lo trabaja bastante y recomiendo su uso a todos. Pongamos que estamos trabajando la escala mayor, los alumnos la tienen interiorizada y la manejan sin problemas. Por ejemplo, la pregunta sera lanzada por el profesor haciendo una semifrase suspensiva, y un alumno rematara la frase con una cadencia conclusiva. Este es uno de los ejemplos ms populares. Cada uno lo puede aplicar segn sus intereses. Repeticin pero no imitacin. Es decir, no hagamos de los alumnos unos loros. Pueden repetir modelos propuestos por el profesor o por otros alumnos, pero han de intentar pensar por s mismos. Introducir elementos sorpresas ("un desorden dentro del orden"). Es decir, algo que no est previsto. Eso siempre mantendr el inters, tendr a los alumnos en ascuas, expectantes de cualquier cosa.

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La clase de msica nunca va a ser un espacio para el caos ni para que los alumnos den rienda suelta a una energa descontrolada. Si una actividad requiere de gritos, se grita, si requiere que saltos, se salta, pero nunca esto va a servir para que nos encontremos una clase de posesos que allan como locos. Si la situacin se desmadra, cortar la actividad y dejar claras las normas. Volver a empezar.

Profundizar en las caractersticas tcnico-interpretativas del

instrumento: aspectos dinmicos, tmbricos, tonales, articulatorios, de fraseo, etc., dentro de los niveles exigidos en cada Curso del Ciclo Superior.

Desarrollar la capacidad de auto/aprendizaje, independencia y

control de su propia formacin interpretativa y esttica.

Desarrollar tanto una tcnica, como una personalidad y

creatividad interpretativa que le capaciten para una actividad artstico/profesional de calidad.

Valorar y desarrollar el juicio crtico (crtica y autocrtica)

mediante el establecimiento de unos conceptos estticos que le permitan establecer y aplicar de forma coherente sus propios criterios interpretativos.

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Desarrollar unos mtodos y estrategias de estudio en funcin de

las caractersticas interpretativas y tcnicas especficas de cada obra en cuestin.

Conocer e interpretar el repertorio contemporneo (solista y

cmara).

Desarrollar la capacidad de juicio esttico que permita la

creacin e interpretacin pblica de un repertorio propio, basado en criterios estticos personales.

Comprender y aplicar los principios bsicos de anatoma

funcional utilizada en la interpretacin acordeonstica: adaptacin anatmica aplicada a la mecnica de los diversos manuales, al movimiento del manual izquierdo (fuelle), etc.

Desarrollar las cualidades tcnico/interpretativas a partir de

ejercicios de mecanismo y tcnica creados por el propio alumno en funcin de las dificultades tcnicas implcitas en las obras en cuestin, mediante valoraciones y estrategias metodolgicas.

Valorar el anlisis comprensivo de la msica como medio

indispensable para una comunicacin artstica de calidad. ETAPAS DEL DESARROLLO MUSICAL:

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Entre los investigadores sobre el desarrollo del pensamiento musical, podemos destacar a Dowling (1982), Moog (1976), Shuter-Dyson y Grabiel (1981), Rainbow y Owen (1979) o Bentley (1966)

Fuentes de estimulacin temprana

1.Baby Talk. Este trmino se refiere a las modificaciones adaptativas del habla que los adultos prximos al nio utilizan para dirigirse a l. Se caracteriza por tener unas connotaciones musicales y lingsticas de gran importancia para el desarrollo del lenguaje y de la sensibilidad y aptitud musical. Son experiencias precursoras de la sensibilizacin, del desarrollo perceptivo y de las habilidades musicales debido a su riqueza de modulaciones meldicas, ritmo, intensidad, acentuacin y expresin que activan la atencin del nio. 2. Canciones de cuna. A travs de ellas le llegan elementos musicales, como comps, ritmo, sonoridad, contornos meldicos. Capacitan al nio para percibir modulaciones de voz y la carga emocional de la cancin.

El desarrollo meldico controversias sobre si las primeras manifestaciones

Hay

musicales son meldicas o rtmicas. Moog parece decidirse por

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las primeras, estudiando el balbuceo, en el que distingue entre el musical y el no musical. Este es precursor del habla y aparece primero (2-8 meses), mientras que el musical aparece como respuesta a la experiencia vivida, a la msica oda (8 meses). Se realiza sobre una vocal o pocas slabas y con un ritmo muy pobre. 1.El canto espontneo. Moog explica la evolucin segn la edad: - De 0 a 1 ao. Predominio de intervalos descendentes. Canciones breves con repeticiones de palabras de un nico tono y valor rtmico. Las pausas se realizan por necesidad fisiolgica de respirar. - 2 aos. Canciones ms largas y organizadas. Intervalos reducidos (de segunda y tercera). - 4 aos. Canciones potpurrs, procedente de canciones conocidas en las que alteran palabras y ritmo. - 5 aos. Disminuye en frecuencia la cancin espontnea, pues surge la preocupacin por la precisin. Aparecen las canciones del primer trazo, as designadas por Davidson y Scripp. 2.Imitacin de canciones:

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- De 0 a 3 aos. Empiezan repitiendo algunos fragmentos de la letra, , patrones rtmicos y tonales hasta llegar a aprender el contorno meldico y rtmico. -3 - 4 aos. Repiten la cancin completa, dominando el ritmo y el contorno meldico. Dificultad en producir intervalos precisos y en mantener la misma tonalidad. - 5 aos. Reproducen con precisin nanas y canciones infantiles. Su voz alcanza una extensin de 10, con desplazamientos de intervalos mximos de 6. - 6-7 aos. Toma conciencia de la naturaleza del intervalo y de la duracin del sonido. Se asimila la jerarqua del sistema meldico, concluyendo espontneamente las frases en grados tonales, empleando esquemas carenciales habituales en su cultura - 7 aos. Extensin de 12 e intervalos mximos de 8. Dan ms importancia al contenido textual - 8 aos. Es la edad de oro de la voz. Extensin de 14. Ya pueden cantar canciones a cuatro voces. - A partir de los 10 aos perciben las estructuras rtmica, meldica y armnica.

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- 11 - 12 aos. Extensin de 16. Pueden cantar cnones a tres voces. El desarrollo rtmico.

- En el primer ao predomina el balanceo y los movimientos ondulares, apareciendo signos tempranos de coordinacin entre msica al ao y medio. - Desde los dos aos y medios pueden realizar multitud de actividades rtmicas de imitacin y creacin - 3 aos. Momento de trabajar la lateralidad. - 3-5 aos. No hay adelantos, pues se desarrolla ms el juego imaginativo. Moog comenta que el nio prefiere sentarse y escuchar que moverse. - 5 aos. Se desarrolla la sincronizacin de sus movimientos con la msica - 6 aos. Aficin por estructuras rtmicas y regulares. Capacidad de sincronizar extremidades inferiores y superiores. Dificultad de mantener el pulso - 7 aos. La coordinacin puede ser perfecta.

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- 8 aos Desarrollo de capacidades motrices y de la expresin corporal. Han desarrollado la simbolizacin y la abstraccin del ritmo necesaria para comprender la mtrica musical, la escritura rtmica o los cambios de comps - 13 aos. Desarrollo de la capacidad poli rtmica. En las actividades motrices es importante adaptarse al pulso musical natural (En los nios oscilan entre 84 y 100 negras por minuto).Hay que tener en cuenta la sincronizacin senso-motora. Hace posible que coincida nuestro movimiento con unas pautas sonoras. Es necesario que exista a nivel perceptivo un sistema de anticipacin que le permita al nio prever el momento en que se va a producir el sonido (por lo que hay que utilizar ritmos regulares). Es a partir de los siete aos cuando el nio desarrolla una sincronizacin que pueda adaptar a diferentes tempos. En cuanto a la reproduccin de formulas rtmicas, se ha demostrado que es una actividad ms compleja, porque interviene factores como la discriminacin auditiva y la percepcin de la forma. As mismo, es necesario una madurez en la asociacin, reaccin y coordinacin psicomotriz y senso-motora. La longitud de frmulas rtmicas variar con la edad (cuatro pulsos para los ms pequeos y ocho para los mayores). A partir de los seis aos se puede aadir actividades con ostinatos, aadiendo poco a

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poco nuevos elementos rtmicos. De todas formas hay muchas diferencias individuales, siendo fundamental el entrenamiento rtmico. - Discriminacin de parmetros musicales. Las pruebas realizadas a los nios para detectar la forma en la que percibe los parmetros musicales se basan en el dominio de la conservacin, propia del periodo de las operaciones concretas de Piaget. Las distintas investigaciones han llegado a la conclusin de que la facilidad de discriminacin evoluciona con la edad. A los 5 aos el nio reconoce una cancin con algunos cambios, si bien no puede detectar cuales son los cambios. En cuanto a la armona, es a los siete aos cuando se empieza a captar dos voces simultneas diferentes. Entre los seis y doce aos se va desarrollando la conciencia reflexiva de las estructuras musicales Desarrollo Meldico La comprensin meldica se desarrolla a medida que se enriquece la experiencia musical del nio. As mismo, se perciben y recuerdan con ms precisin las melodas que integran su

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bagaje cultural, debido que entre las reacciones provocadas por la percepcin meldica destacan lo afectivo emocional. En cuanto a la discriminacin de alturas, va progresando de siete a catorce aos (a los siete discriminan diferencias en medio tono). Las pruebas realizadas por Bentley estn basadas en cuartos y octavos de tonos. Apreciacin de la tonalidad A los cinco aos se detectan cambios de tonalidad, pero no el intervalo. A los seis tiene una escasa comprensin del lugar que ocupan las cadencias en las estructuras tonales. A los siete detectan cambios de tonalidad en melodas familiares y a los ocho los cambios del modo mayor al menor Adquisicin de la tonalidad Mejora hacia los ocho aos, reconociendo la diferencia entre tnica y dominante, y captando la funcin de la cadencia perfecta. A los nueves aos ya pueden seleccionar la tnica como nota final ms apropiada para una meloda. Las distintas metodologas y biografas que nos encontramos en educacin musical y que ahora se resumen son:

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- Orff : Carl Orff (Mnich 1895 - id 1982) fund en 1924 una escuela y cre un mtodo de enseanza de la msica que sera ampliamente adoptado, el Orff - Schulwerk. En 1930 escribi Schulwerk (1930), obra en la que recoge sus enseanzas en la escuela de gimnasia, de msica y de danza que haba fundado en 1924 junto con Dorothee Gnther. Introduce los instrumentos de percusin en la escuela, y asocia el lenguaje con el ritmo musical, as como la prosodia o recitados rtmicos. Trabaja la escala pentatnica y estudia los sonidos segn la secuencia SOL, M, LA DO, RE. Da mucha importancia a la improvisacin, a la creatividad y al hacer, pero sin embargo no presta atencin ninguna al canto (gran error). Jos Wuytack recogi su testigo e imparte cursos de esta metodologa. - Kodly: (Kecskemt, 1882-Budapest, 1967) Zoltan Kodly estudi el patrimonio folclrico hngaro junto con Bela Brtok y desarroll un innovador mtodo de enseanza de la msica. Hace uso de la fono nimia, trabaja el canto y la altura relativa de los sonidos. Llama a las notas DO, RE, MI, FA, SO, LA TI, DO, y les pone nmeros romanos ( trata las notas como grados). Consigue que el nio interiorice las distancias intervlicas, y as pueda cantar en todas las tonalidades. El canto es natural. Por ejemplo, si en el piano se da un MI, y es la primera nota de la escala (I), para los nios ser un DO, ya que no afina con l LA=440 Hz

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(Denomina a esto mtodo tnica DO). Tambin se debe a Kodly la direccin sin escritura, el lenguaje rtmico (TA, TI), y el piano vivo. La compositora hngara Ktalyn Szekly imparte cursos en Espaa sobre el mtodo Kodly (en hngaro se pronuncia Koday) - Dalcroze: mile Jacques Dalcroze (Viena, 1865-Ginebra, 1950) fue un msico y pedagogo suizo. Creador de la rtmica, mtodo que permite adquirir el sentido musical por medio del ritmo corporal, fue con sus investigaciones uno de los principales innovadores que tuvieron una influencia decisiva sobre la danza moderna. Al analizar el movimiento en funcin de su sentido rtmico, encontr los principios de tensin -aflojamiento, contraccin - des contraccin, base de la danza moderna. Su obra y sus principios fueron publicados en 1920, El ritmo, la msica y la educacin. Tuvo el mrito de hallar una pedagoga del gesto, sobre la gnesis del movimiento: la msica suscita en el cerebro una imagen que, a su vez, da impulso al movimiento, el cual, si la msica ha sido bien percibida, se convierte en expresivo. - Wards: Es un mtodo antiguo, pero que da mucha importancia al canto y la entonacin. Hace un fono nimio relacionado con las partes del cuerpo.

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En el taller de msica implementada por mi persona en la I.E.T.Mara Inmaculada del tercer grado de Huancayo Pude desarrollar adaptando todos los mtodos necesarios para que el estudiante pueda desarrollar el aspecto psicomotor estos mtodos son los que a continuacin menciono

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mtodos -> ORFF

MARTENOT

DALCROZE
1)percepcin msica por l: *odo de

WILLEMS
la 1) le da importancia a los sonidos de la msica.

*ritmo en la palabra hablada *rimas, refranes, combinaciones de palabras parten de:

1/alternar: esfuerzo relajacin 2/ a)vivencia

*cuerpo entero 2)uso de los modos: *inactivo

50 2)relaciona los elementos musicales con la naturaleza humana

3) la educacin musical de los ms pequeos pertenece a la educacin general

*uso del cuerpo como: *icnico percutidor / caja de b)intelecto resonancia 3/ Msica-liberadora de por lo tanto el resultado la expresin, por lo musical es la resultante tanto, exige la de la unin de: cantidad calidad de manifestacin de todo el y/o experiencias de ser. movimientos y de la libertad tcnica de cada persona EURITMIA: educacin por y a travs del ritmo.*cancionero *relajacin *ritmo *meloda (canto) *pulso *acento *ritmo *ritmo *ritmo *pulso *memoria (cancin) *duracin *altura *timbre *armona rtmicos y *Educacin auditiva *Forma: pregunta respuesta *lecto-escritura musical *apreciacin *atencin *lecto-escritura musical *pentafona: porque posibilita modos de expresin propios. elemental-vital de 2, 3 ,4 y 5 sonidos *TEXTOS: *apreciacin: por el odo memoria meldica comienza Intervalos mtodo: usados y La meloda (que pertenece a la vida afectiva) ms que el ritmo y la armona constituyen la cancin que a su vez, nos lleva a la audicin interior. meldica *ritmo *improvisacin *graficacin *valores de duracin (reconocimiento) *gimnasia rtmica y *atencin *acento *ritmo *altura *escala *intensidad *timbre *intervalos *acordes

contenidos

*apreciacin musical *matices *cnones: meldicos

*lecto-escritura musical *improvisacin

meloda cancionero

y -tiernos y morales -el sentido est dado por la msica

*expresin corporal de 50 una meloda 1-comienza con una tercera menor descendente. Luego agrega los dems.

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- Chevais: Dactilortmia (trabajo de las figuras musicales con los dedos, que logran as bastante independencia motriz). Tambin usa el canto y el fono nimio.
Edgar

Willems inventa el mtodo musical que lleva su nombre. Se

enfoca hacia la lectura musical, con el mtodo de altura absoluta y diatnica. Trabaja mucho la discriminacin auditiva (con campanas, carilln intratonal). DO mvil y lectura relativa.

Mtodo de Dalcroze: Emilio Jacques Dalcroze (1865-1950), compositor y pedagogo nacido en Viena, aunque de origen Suizo. Siendo profesor del Conservatorio de Ginebra, comprob las numerosas lagunas de educacin musical tradicional, lo que le impuls a realizar su Mtodo de la educacin por el ritmo y para el ritmo, conocido como Rtmica. Aunque ya en 1910 haba publicado dos artculos en los que resuma lo esencial de su pensamiento, fue en 1920 cuando tuvo lugar la aparicin de Le Rythme, la Musique et l'Education, que en un principio fue concebido para los alumnos de cursos superiores del conservatorio.

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En la actualidad hay numerosos centros de pedagoga musical en los que se practica el mtodo, entre los que podemos citar el Instituto Dalcroze de Ginebra, Blgica, Francia, Alemania, Espaa, Japn, EEUU, Austria, etc. En Espaa fue introducido por Joan Llongueres (1880-1953), poeta, msico y pedagogo. Tras estudiar un ao en el Instituto Dalcroze de Dresde (1911-1912), fund en Barcelona el Instituto Catal de Rtmica y Plstica, el primero de esta especialidad en Espaa y el segundo en el mundo. Entre sus aportaciones el mtodo Dalcroze destacan sus canciones con gestos (mas de un centenar). Sus fundamentos son:

El cuerpo, o la accin corporal es la fuente, el instrumento y

la accin primera de todo conocimiento ulterior.

Las impresiones de los ritmos musicales despiertan

imgenes motrices en la mente de oyente y en el cuerpo reacciones motrices instintivas.

La existencia de redes asociativas entre las zonas

cerebrales (comprobadas recientemente) corroboran su creencia de que las aptitudes musicales no residen slo en la capacidad auditiva, sino en representaciones multimodales. Por esta razn diseara numerosos ejercicios de estimulacin de todas las

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modalidades sensoriales: Ejercicios que obligan a los msculos a ejecutar con precisin las rdenes (de inicio de movimiento o inhibicin) con los que buscaba desarrollar la rapidez de las reacciones motrices del cerebro; ejercicios reforzadores de las imgenes motrices, orientados a automatizar series de

movimientos; ejercicios que buscaban eliminar las inervaciones intiles en la accin motriz; o ejercicios para individualizar las sensaciones musculares. Sus objetivos son:

Remediar las lagunas de la educacin musical tradicional.

Armonizar todas las facultades del ser. Explorar las posibilidades de movimiento. Dominar las reacciones y movimientos corporales. Consolidar el sentido mtrico midiendo el espacio y el

tiempo de los movimientos.

Desarrollar la atencin, la concentracin, la memoria y

la expresin personal. Gran parte de estos objetivos estaban destinados a resolver los problemas de arritmia que haba detectado en sus alumnos. Podemos definir la arritmia como una falta de armona y

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coordinacin entre la concepcin del movimiento y su realizacin, originada por una irregularidad de las funciones nerviosas y musculares. Algunos signos de arritmia podan ser:

Ser incapaz de continuar un movimiento durante todo

el tiempo necesario.

Acelerar o retardas un movimiento que ha de ser

uniforme, o lo contrario (no ser capaz de acelerar o retardas un movimiento).

Empezar o terminar a destiempo. No saber encadenar movimientos. Ser incapaz de ejecutar simultneamente dos o ms

movimientos contrarios. Sus contenidos son:

El cuerpo como eje fundamental. La educacin musical a travs del ritmo: percepcin

corporal, espacial, temporal y coordinacin motriz.

Los elementos musicales y su representacin grfica

a travs de la audicin y la expresin corporal.

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Desarrollo del ritmo: pulso, acento, comps. Desarrollo meldico: altura, direccin, diseo

meldico.

El tempo y la intensidad.

La educacin musical a travs de la cancin con gestos y movimientos. Mtodo de Willems: Edgar Willems (1890-1978). Tras formarse musicalmente en el conservatorio de Pars, en 1925 viajara a Ginebra donde estudi el mtodo de Dalcroze, del que sera seguidor. En 1949 fund la editorial Pro Msica en Fribourg (Suiza), donde publicara toda su obra en francs. Los principales planteamientos de su mtodo se exponen en las Bases psicolgicas de la educacin musical. Willems pretenda despertar y armonizar las facultades de todo ser humano: su vida fisiolgica (motriz y sensorial), intuitiva y mental. La difusin de su mtodo se debe a su discpulo Facques Chapuis, presidente de la Sociedad Internacional de Educacin Musical Edgar Willems, cuyas principales sedes se encuentran en Lyon y Paris.

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En Espaa comenz a difundirse en 1983 en Santander, en un curso organizado por ESME ESPAA. Su mtodo, conectado con la Psicologa del desarrollo, parte de Dalcroze, al que dedica su libro El odo musical, llamndolo pionero de la cultura auditiva. Da una gran importancia a la iniciacin musical en los ms pequeos. Defiende la sensibilizacin musical desde la cuna (canciones de cuna) y la educacin sensorial en casa (al ser mecidos o al dar saltos en las rodillas del adulto). Parte de las relaciones entre msica y ser humano, de sus principios vitales, como la voz o el movimiento. Considera que el sonido y el ritmo son anteriores a la msica misma. Relaciona a los tres elementos musicales fundamentales (ritmo, meloda y armona) con tres facetas vitales: la fisiolgica, la afectiva y la mental, respectivamente. De esta forma el ritmo ayudar al nio y al adulto a encontrar sus energas vitales, instintivas e innatas; la meloda, y la cancin como su manifestacin ms natural, le facilitar el poder de expresar sus estados de nimo; y finalmente, la prctica coral, la polifona y la armona desarrollarn la inteligencia. Sus objetivos son:

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Dotar

la

enseanza

musical

de

races

profundamente humanas.

Contribuir a la apertura general y artstica a la

persona.

Despertar el amor a la msica. Desarrollar la sensibilidad auditiva y el sentido rtmico. Desarrollar la memoria, la imaginacin y la expresin. Desarrollar el canto, el solfeo, la prctica instrumental

o la armona. Sus contenidos son:

Desarrollo de la sensibilidad auditiva. Para Willems el

cultivo de la agudeza auditiva precede al de la musicalidad y el del estudio de solfeo. La educacin auditiva comprende la sensorialidad (reaccin ante el sonido), la sensibilidad afectiva y emotiva (meloda), la conciencia mental (armona). Se basar en el objeto sonoro (juegos de audicin, descubrimiento de sonidos). Se estudian alturas de sonidos, el espacio intratonal, subidas y bajadas de la lnea meldica, la sensibilidad a los intervalos, escalas y acordes.

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Sentido rtmico. Aunque la meloda tiene la primaca,

el ritmo es fundamental por su relacin con la vida fisiolgica. Willems considera que el ritmo es innato y lo estudia a travs del movimiento corporal (choques sonoros, marcha, carrera, saltos, balanceos, galopes, etc.).

Notacin musical (usando desde un principio el

nombre de las notas y figuras).

Canciones, con las que trabaja la meloda, el ritmo, la

armona, las escalas (mayores y menores), los intervalos, los acordes.

Improvisaciones rtmicas y meldicas. La audicin interior.

Mtodo de Martenot: El mtodo creado por Maurice Martenot intenta aunar todos los elementos didcticos para poner la formacin musical al servicio de la educacin general. Martenot considera que la educacin musical es parte esencial de la formacin global de la persona, atribuyendo esta idea a despertar las facultades musicales del nio en la educacin escolar.

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El mtodo en s se fundamenta en la investigacin del autor acerca de los materiales acsticos, en la psicopedagoga y en la observacin directa del nio. Para trabajar el solfeo, se parte primero de todo lo vivido a travs de una iniciacin musical que pretende despertar la musicalidad de las personas. Esta etapa se realiza mediante diversos juegos y propuestas musicales ldicas, en los que se presentan de manera separada el ritmo, la meloda y la armona. Una vez superada esta etapa, se pasa al estudio del solfeo, de forma que la escritura y la lectura musicales supongan la memoria de una vivencia musical que integre los conocimientos para expresarse, improvisar, interpretar y componer. En conjunto, la educacin musical constar de: Sentido rtmico Relajacin Atencin auditiva Entonacin Equilibrio tonal Iniciacin al solfeo

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Armona y transporte Fundamentacin pedaggica Hay una serie de principios en los que se sustenta el mtodo entre los cuales deberan ser los siguientes:

Entender la msica como liberadora de energas,

capaz de arrojar complejos y dulcificar sentimientos tristes. La msica es un poderoso factor de equilibrio y de armona, ya que permite al nio expresarse con libertad.

Conceder gran importancia a la influencia del

ambiente musical en el que se desarrolla la educacin, especialmente en lo referido al maestro, tanto con respecto a la personalidad como al mtodo usado. Entre las cualidades del docente, Martenot seala la capacidad para la direccin afectiva de la clase, de forma que reine una flexible disciplina. El profesor debe ser firme y suave, activo, acogedor, inspirado de confianza y respeto. El mtodo debe favorecer los conocimientos que fomentan el desarrollo de las capacidades musicales.

El factor Tiempo.

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En sus investigaciones, observ que la participacin activa de los nios durante la leccin debe desarrollarse a un tiempo cercano al movimiento del metrnomo colocado en 100. Tambin descubri que un tiempo superior a 100 produce agitacin y sobreexcitacin; y que a la inversa, un tiempo inferior produce falta de atencin y baja actividad.

La relajacin, la respiracin tranquila y el equilibrio

gestual son necesarios para la salud y para la interpretacin musical. El mtodo contiene una serie de ejercicios destinados a lograr el dominio de los movimientos y a realizar estos de forma habitual y armoniosa con la justa proporcin de esfuerzo, con los msculos necesarios para cada acto.

El silencio que debe ser tanto interior como exterior. A

l tan necesario en la prctica musical, se llega en el mtodo a travs de la relajacin.

Alternancia entre la actividad y la relajacin .En

sesiones de clase deben programarse momentos de concentracin y otros de relajacin, intercalados en los anteriores. Al principio sesiones activas con juegos, y despus ejercicios de atencin auditiva.

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Importancia del principio de la progresin, realizando

mediante distintos niveles de complejidad los juegos y ejercicios. Desarrollo del sentido rtmico Es la primera funcin de la educacin musical, porque se trata de manifestar el ritmo viviente propio de todo ser humano. Segn las orientaciones de Martenot, para favorecer el estado rtmico de actividad es necesario mantenerse en pie, mientras el cuerpo reposa con naturalidad sobre la planta del pie derecho hacia delante, y el busto se mantiene libre; o bien sentado sobre el borde de una silla con el busto erguido y la cabeza alta. El desarrollo del sentido rtmico se conseguir a travs del trabajo de las siguientes capacidades: La facultad de exteriorizar con precisin slabas rtmicas a

travs de una slaba labial. La capacidad de percibir las pulsaciones del tiempo con

rigurosa precisin. La habilidad para expresar simultneamente con independencia y perfecta precisin los ritmos y las pulsaciones del tiempo. La relajacin

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La relajacin tiene como objetivo dar a los alumnos paz y energa interior. La actividad propuesta es segmentaria, es decir, por partes separadas del cuerpo. Martenot le da mucha importancia a la relajacin, y describe la actitud del profesor al respecto, quien debe crear el clima de paz y silencio. Los diversos ejercicios de la relajacin de los miembros persiguen el reposo fsico y mental, la flexibilidad de todas las articulaciones y el dominio sobre los grupos musculares que las gobiernan. Las actividades de audicin van precedidas en ocasiones de uno o dos ejercicios de relajacin para favorecer la atencin auditiva. La audicin El alumno debe partir del carcter inmaterial de la msica, y no de las alturas de su colocacin en el pentagrama. Debe tenerse en cuenta que el instrumento de ondas Martenot est indicado para la audicin de timbres y alturas diferentes. La base de la audicin estar en crear la atencin auditiva desde el silencio. Para ello deberemos: Escuchar el silencio del aula y, a continuacin y a modo de contraste mostrar el sonido de un instrumento.

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Concienciarnos de que, para apreciar el verdadero sonido, es necesario que todo est bien tranquilo a nuestro alrededor y en nuestra propia persona. Algunas orientaciones metodolgicas que favorecen el clima preciso para la audicin: Partir del reconocimiento de melodas y timbres previamente conocidos. Escuchar distintos ruidos en el juego de la coleccin de ruidos de la semana, donde los alumnos anotarn todos los que escuchan. en la discriminacin de alturas, asegrese previamente de que los sonidos propuestos estn perfectamente afinados. Entonar los sonidos en piansimo, no de forma brusca. Ofrecer un clima de confianza, destacando ms los aciertos de los alumnos que sus errores. La entonacin La voz es una cualidad que permite al alumno expresar sus estados de nimo. En la entonacin es necesaria una atmsfera de benevolencia, de acogida cordial, de confianza, de animacin

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creada por el maestro .La calidad del maestro ha de ser buena, ya que los alumnos intentarn imitarla.

Los ejercicios sern realizados en la extensin media

de la voz de los alumnos sin exagerar nunca la fuerza, y con la respiracin fluyendo hacia delante, como un don generoso.

La entonacin justa depende de la audicin justa. De

ah, que incluso en las actividades de canto, debe partirse primero de la correcta audicin antes que la emisin del sonido. El canto por imitacin es un aspecto elemental para la educacin del odo y la voz, y, adems, favorece la asociacin del gesto con el movimiento meldico. Facilita la entonacin correcta y el dictado musical. Con las frmulas rtmicas se entonan distintas llamadas o ecos: Variando ritmos y / o sonidos Variando con la boca abierta Variando las entonaciones expresivas La preparacin del solfeo entonando lo plantea Martenot con el Juego de las palabra meldicas. Este juego parte de la impresin

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global del movimiento sonoro y aprende ayudar al alumno a escuchar mejor el sonido y a encontrar la entonacin correcta.

La lectura cantada.

Para entrenar a los nios en la asociacin entre el movimiento sonoro de las melodas y el sentido meldico de los intervalos se presentan partituras formadas por neumas.

El fraseo en la entonacin

Al igual que las frases habladas, la frase musical desarrolla en el tiempo una corriente de pensamientos que finalizan en forma femenina o masculina, que corresponden a la acentuacin grave o aguda de las palabras. En cambio Martenot emplea ejercicios que parten de la acentuacin grave o aguda de las palabras, de la terminacin masculina o femenina. El objeto de los mismos es practicar el fraseo sobre la slaba la, buscando no slo la pulsacin y los acentos, sino tambin la calidad de expresin. Ceracin y desarrollo del equilibrio tonal Si bien se inicia el mtodo con la pentafona, pronto se trabaja el sentido tonal. La metodologa parte, pues, de improvisaciones meldicas en las que, poco a poco, van descubriendo las leyes del equilibrio y la atraccin de la tonalidad.

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Iniciacin al solfeo: lectura rtmica y de notas

Lectura de formas rtmicas

Para Martenot, la duracin de una nota es un elemento ms de un todo. Representa uno de los miembros del cuerpo rtmico (formula); Y, separada pierde su sentido. Consecuencia de esto es la concepcin global de su lectura rtmica, en la que presenta a los elementos dentro de una clula rtmica y no por separado, como otros mtodos(Kodaly, Willems...) Considera que las dificultades rtmicas y de entonacin pueden solucionarse por si misma trabajando a fondo el sentido rtmico y tonal. Es indispensable la despreocupacin en un comienzo por los nombres de las notas y por la notacin musical de las figuras (blanca, negra, corchea...) La frmula rtmica debe ser presentada globalmente sin un anlisis de valores, relacionada directamente con el dibujo. Posteriormente, una vez experimentado el rtmico con numerosas frmulas rtmicas, se relacionan los sonidos con sus valores correspondientes diciendo la para negras, la...a para blancas, shit para silencios.

Lectura meldica

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La lectura de notas se inicia en la primera fase del desarrollo musical que, como viene presentado aqu, se centra en el desarrollo del sentido rtmico, la audicin y la relajacin. Para solventar la lectura, Martenot se vale de la carrera de notas, para conseguir velocidad y regularidad y el llegar sano a la meta .Se gana una carrera cuando se lee una lnea sin ningn titubeo y en el tiempo indicado por el metrnomo. Martenot sustituye las consonantes de las notas al principio y las nombra as O, E, I, A, OL...con el fin de que se registre bien la informacin. Sin embargo, para la repeticin de los sonidos, las consonantes resultan indispensables a fin de evitar el golpe con la glotis. Para diferenciar las notas naturales de las alteradas, adopta una nomenclatura ms simple que la de otro mtodos como el de Kodly .A las notas alteradas se cantan aadiendo B o S al sonido natural que es bemol o sostenido respectivamente. Armona El estudio de la armona se realiza a partir del conocimiento de la escala y acorde mayor o menor. Se realizan diversos ejercicios, segn un orden bastante meldico, que tienen como fin el desarrollo de la entonacin y el sentido tonal

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para el estudio de los acordes. Se inicia el estudio de los acordes y sus inversiones desde el comienzo de la lectura musical y se insiste mucho en los de 3, 5, 7 y de 9 mayores y menores. Materiales Repertorio de canciones infantiles Material de psicomotricidad Medios audiovisuales para el desarrollo de la imaginacin creadora Juegos didcticos: cartas y palabras meldicas Juegos didcticos: carrera de notas, el auto Domin: fichas de domin con valores rtmicos y mtricos Diapasn y metrnomo Teclado mvil con los nombres de las notas que se colocan sobre las teclas del piano El fin de estos juegos, como se ha indicado es llegar al conocimiento de los elementos musicales, facilitando su teora y su grafa. El instrumento de ondas est formado por:

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El instrumento, que consta de un teclado de 7 octavas; una cinta, que colocada en el dedo ndice de la mano derecha permite producir sonidos semejantes a los humanos, glosadnos, etc.; un rodillo con las teclas de mano, un cajn a la izquierda con la caja de control que permite regular las dinmicas, timbres, difusores, etc... Los difusores (principal, metlico y otro llamado de Palma). Mtodo de Orff: Karl orff es un compositor y pedagogo nacido en la ciudad de Mnich en 1895. Estudi msica en su ciudad natal y fue nombrado profesor de composicin en el ao 1950. Compositor de numerosas obras corales, pudiendo destacar su grandiosa composicin Carmina Burana. Este mtodo es un intento, hoy definitivo, por adoptar a la escuela primaria de ideas y material racionales para la educacin musical de los nios. Abordar sta empresa ha supuesto una serie de reacciones y revisiones de conceptos y maneras que se haban hecho necesarias ante un replanteamiento de lo que la escuela exiga y precisaba.

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La escuela que nosotros manejamos no es un centro musical especialista, como sera un conservatorio de msica, la escuela primaria es ese amplsimo mundo en que los nios se educan de una manera muy generalizada, all cultiva el nio todo lo que es necesario para la vida, desarrolla sus sentidos y aprende. Este es el principio por el cual naci la obra Orff-Schulwek. La pedagoga musical de Orff est basada en la actividad, la que origina un contacto con la msica desde el primer momento contando con todos sus elementos de ritmo, meloda, armona y timbre, resultando una msica sencilla, original, y elemental que conforma una unidad junto con el lenguaje y el movimiento. Este mtodo tiene como base los ritmos del lenguaje, siendo la clula generadora del ritmo y de la msica la palabra hablada. Por tanto su base la tiene en la triple actividad de, la palabra, el sonido y el movimiento. Este mtodo forma a los nios en el aspecto musical de una forma natural y progresiva, mediante el juego y la improvisacin de ritmos y melodas. Objetivos:

Desarrollo

de

la

inteligencia

ejercitacin

de

posibilidades motrices del cuerpo.

Lograr la participacin activa de los nios mediante

adquirir un desarrollo del conocimiento gradual.

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Contenidos:

Ritmos del propio lenguaje: entonacin de ritmos,

pregones, rima, adivinanzas, refranes, trabalenguas, etc.

Ritmos y movimientos corporales adecuados o

relativos al texto.

Ritmos para percusin de sonidos determinados o

indeterminados.

Lenguaje y cantos de ecos, ostinados y cnones

meldicos.

Entonacin y melodas a travs de intervalos de

tercera menos.

Canciones del propio folklore del pas, su tradicin y

danzas.

Instrumentos y su adecuacin. Creacin e improvisacin espontnea. Audicin de otras obras musicales con aplicacin de

movimiento. Actividades:

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Juegos de prosodia rtmica. Juegos de coordinacin rtmico-motriz. Juegos de entonacin comenzando por terceras

mayores y notas de la escala pentatnica, para ms adelante pasar a la escala diatnica.

Juegos de ecos, dilogos, cnones, etc. Aplicacin de canciones folklricas y danzas

tradicionales.

Realizacin de improvisacin, prosdica, rtmica y

meldica.

Aplicacin de instrumento de sonido determinado

como: Xilfono, metalfono, carillones, etc.

Aplicacin de instrumentos de sonido no determinado

como: cajas chinas, claves, crtalos, etc.

Realizacin de audiciones musicales con ritmos,

exploracin de espacio y movimiento. Mtodo de Chevais: Este mtodo es eminentemente activo. Basa la progresin de sonidos en el acorde perfecto mayor, y los valores de las

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duraciones en uno, dos, tres o cuatro tiempos, y despus submltiplos del tiempo. Un dedo representa un sonido de un tiempo. Varios dedos separados representan varios sonidos de un tiempo. Varios dedos juntos representan un sonido de varios tiempos. Para los silencios se cierra el dedo correspondiente. Cuando la mano permanece cerrada, el silencio es de un comps. Es un mtodo vocal, como nica fuente de sonido. Sus objetivos son:

Educacin musical para todos sin excepcin. Aprender a gozar de la msica para despus pasar a

la tcnica. Sus fundamentos son:

Aplicacin del test sobre agudeza y memoria auditiva,

sensibilidad y actividad musical.

Actividad auditiva, vocal, corporal y ldica.

Su desarrollo es:

Iniciacin al solfeo de 6 a 10 aos. Notacin y progresin de 10 a 12 aos.

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Polifona de 12 a16 aos. Educacin de la voz y empleo de la fonomimia.

Su empleo del lenguaje musical:

Canto por imitacin de 0 a 6 aos.

Lectura, ritmo y canto reconociendo sonidos convencionales, hacia los 10 aos. 10.- METODO KODALY: INTRODUCCION. ORIGEN Y DIFUSION Kodaly ( Keiskemet 1882- Budapest 1967). Junto con Bela Bartok realizo una renovacin lingstica del canto popular y un gran estudio del patrimonio folclrico hngaro. El papel de Kodaly en Hungra y tambin su repercusin internacional han sido ms relevantes que el de Bartok por sus trabajos pedaggicos y didcticos, por ejemplo, algunos de sus trabajos fueron realizar una labor formativa de su mtodo entre los profesores, crear y fomentar la nueva msica culta hngara, publicar cancioneros y material didctico para todos los niveles. El elemento principal para Kodaly es el canto, la voz es el primer y ms verstil instrumento musical que demasiadas veces dejamos

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en un segundo plano para utilizar pequeos instrumentos musicales. La prctica del canto es la base de toda la actividad musical porque de ella se deriva toda la enseanza de la msica. La meta real consiste en hacer cantar al nio perfectamente de odo y a la vista de una partitura. El solfeo es entendido solo como la lectura musical cantada. FUNDAMENTACION PEDAGOGICA Debamos partir de que se deben mejorar los cursos de enseanza musical que se imparten en las Escuelas de Magisterio. Se debe ensear msica a los futuros maestros de educacin musical, utilizando una metodologa adecuada que permita que ellos puedan transmitir directamente la formacin musical recibida excluyendo nocionismos tericos y el rido solfeo tradicional. La msica es una experiencia que la escuela debe proporcionar. El aprendizaje de la msica en toda su esencia es una de las materias ms amplias que implica un gran nmero de horas de prctica que no podemos dedicarle dentro del recinto escolar. Por ello, debemos transmitirles a nuestros alumnos el entusiasmo por la msica, tratando con todos los medios pedaggicos a nuestro alcance, que continen la experiencia musical ms all del horario escolar (crear pequeos coros escolares, grabar temas populares musicales).

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El placer que se deriva del esfuerzo de conseguir una buena msica colectiva proporciona personas disciplinadas y nobles de carcter. La msica ser un vehculo de educacin cvica y social. Para no estropear de forma irreparable las voces de los alumnos debemos resolver los problemas de entonacin, ensear la correcta respiracin y reconocer los problemas que conlleva la tesitura vocal de nuestros alumnos. Para ello, debemos tener en cuenta los siguientes factores:

Elegir un fragmento musical y fijarnos en el sonido

ms grave y agudo del mismo, teniendo en cuenta la edad y las posibilidades de nuestros alumnos. Debemos adaptarnos a la tesitura del nio.

Antes de proponer una cancin debemos realizar un

estudio riguroso de: las figuras musicales, intervalos, modo, forma, dinmica. En la vida del nio la experiencia musical decisiva aparece entre los seis y diecisis aos, pues durante esta poca de crecimiento es ms receptivo y muestra mayor talento. Los nios cuando acceden a la Educacin Primaria no suelen tener ningn tipo de formacin musical.

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Para sentirnos satisfechos debemos conseguir crear la inquietud y necesidad de continuar con su formacin. IMPORTANCIA DEL CANTO Y LA CANCION POPULAR Para Kodaly la cancin popular es la lengua materna del nio. La educacin musical debe comenzar por ella. El sistema Kodaly utiliza canciones folclricas ya memorizadas por el alumno puesto que las conoce desde pequeo, y ensea el solfeo reconocindolo en ellas. Esta innovacin provoc y provoca una motivacin enorme en el alumno y facilita los mecanismos de aprendizaje. SOLFEO RELATIVO FRENTE A SOLFEO ABSOLUTO El solfeo absoluto es la capacidad de cantar cualquier meloda en su clave correspondiente sea cual fuese su sistema modal, tonal o atonal. En el solfeo relativo todas las escalas mayores y menores tienen un mismo orden de todos los tonos y semitonos, llama a la tnica de cualquier escala DO o D. Este DO es movible, por lo tanto, los diferentes grados de la escala se denominan con sus nombres latinos (RE, MI). El solfeo relativo es, por tanto, uno de los grandes pilares del mtodo. METODO PROPIO:

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Nuestra meta como grupo era despus del estudio de nuestro tema Metodologa de la msica realizar nuestro propio mtodo. A la hora de elegirlo decidimos hacer un mtodo de ayuda para reconocer los colores a travs de los diferentes sonidos musicales. Tambin en este mtodo vamos a hacer la relacin de colores con duracin de las notas y para complementarlo ensearemos al nio a diferenciar las notas graves de las agudas. Este mtodo va dirigido a los nios que estn comenzando el 1 ciclo de primaria, es decir, entre 6-7 aos. FUNDAMENTOS DEL METODO. Las ideas bsicas que fundamentan este mtodo son las siguientes: - La utilizacin del cuerpo: este es un factor elemental para llevar a cabo nuestro mtodo. -Las impresiones de las actividades despierten estmulos para que el nio reaccione y pueda a su vez relacionar msica-colores. OBJETIVOS. -Intentar que el nio se desinhiba delante de la gente sobre todo para los nios tmidos.

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-Ensearle a travs de este mtodo a que despierten amor por la msica. -Desarrollar la sensibilidad auditiva y visual. -Buscar el desarrolla de la memoria y la atencin de nio. CONTENIDOS. -Los elementos musicales y su relacin con los colores. -Escritura musical usando desde un principio el nombre de las notas y figuras. ACTIVIDADES. Cogemos varios instrumentos y cada uno de estos representarn una nota musical, estas notas sern desde el DO hasta el SI. A la vez a estas notas le daremos un color diferente, para que puedan aprender tanto las notas como los colores en un solo ejercicio. POR EJEMPLO; DO---------------- FLAUTA---------------------- VERDE RE-----------------PANDERO------------------- ROJO MI------------------CASTAUELAS------------ AZUL FA----------------- MARRACAS----------------- NARANJA

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SOL-------------- PLATILLOS------------------- AMARILLO LA---------------- CAJA CHINA------------------ LILA SI----------------- TRIANGULO------------------- MARRN El ejercicio consistir en que cada vez que suene un instrumento, tendrs que ir a la nota y al color que corresponde y decir cul es. As se har sucesivamente hasta que el nio aprenda todas las notas y colores. Otro juego sera el de ensear la duracin de las notas a los alumnos, y tambin el aprendizaje de la distincin de la altura, es decir, grave y aguda. La realizacin de este trabajo nos ha supuesto una experiencia muy positiva, ya que en un futuro seremos profesores de msica, y hemos adquirido un conocimiento global de los distintos mtodos de enseanza musical que existen para la educacin de dicha materia en primaria. Por lo que esperamos que esta exposicin les sirva a nuestros compaeros y le enriquezca tanto como a nosotros. En nuestro trabajo como ya habr visto hemos ideado un mtodo propio para iniciar a los nios en la msica y reforzar los distintos colores existentes asociados a las notas musicales.

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Nuestra exposicin comprende dos partes, una clase magistral de cada unos de nosotros para la explicacin de los mtodos tericos, y una parte prctica que consiste en actividades de cada uno de esos mtodos. Con el anlisis de cada uno de estos mtodos hemos llegado a la conclusin de que a estas edades un punto fundamental para el aprendizaje de los alumnos es el juego, puesto que la asimilacin de contenidos a travs de este es mucho ms asequible. Otro aspecto que hemos tratado en ste trabajo es el manejo de los instrumentos llamados didcticos que principalmente son utilizados en el mtodo de Orff, sus tipos, distintos sonidos y timbres, altura, etc. En conclusin final ste ha sido un trabajo que nos ser muy til en un futuro muy prximo como recurso fundamental en la educacin que vamos a impartir, y en la que tambin es muy importante el trabajo en equipo y esto lo hemos adquirido tambin en este trabajo.

EL TALLER Ezequiel Ander- Egg (1999, p, 14), concepta al taller de la siguiente manera:

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Desde un punto de vista pedaggico, es un lugar donde se elabora y se transforma algo para ser utilizado

El taller de Msica es un lugar donde se aprende mediante la realizacin del juego que se lleva a cabo conjuntamente. Es aprender haciendo. Tambin el CIDPE precisa que: El taller es una tcnica de trabajo grupal participativa excelente para compartir experiencias y elaborar productos. Puede aplicarse a un considerable nmero de participantes. (CIDPE: 2001: 89).
2.3.4.2.- CARACTERISTICAS DEL TALLER Siguiendo a Ezequiel Ander Egg (1999) podemos considerar que el taller tiene las siguientes caractersticas: a) b) c) Es un aprender haciendo. Es una metodologa participativa. Es una pedagoga de la pregunta

contrapuesta a la

pedagoga de la

respuesta propia de la educacin tradicional. d) Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistemtico.

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e)

La

relacin

docente

alumno

queda

establecida en torno a la tarea de una realizacin comn. f) El carcter integrador y globalizante de su prctica pedaggica implica y exige un trabajo grupal y el uso de tcnicas

adecuadas. g) Permite integrar en un solo proceso, tres instancias, la docencia, la investigacin y a la prctica. 2.3.4.3.- TIPOS DE TALLERES Ezequiel Ander Egg plantea tres tipos de talleres. a) Taller total: Consiste en incorporar a todos los docentes y alumnos de un centro educativo en la realizacin de un programa o proyecto. b) Taller horizontal: Abarca o comprende a quienes ensean o cursan un mismo ao de estudios. c) Taller vertical: aos, Comprende pero cursos de para

diferentes

integrados

realizar un proyecto en comn. 2.3.4.4.- IMPLEMENTACION DEL TALLER

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En la implementacin del Taller se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: a) Edad de los alumnos (niveles evolutivos y

desarrollo personal). b) Sus centros de inters y problemas

dominantes. c) d) e) f) Procedencia y origen. Caractersticas del entorno. Estructura del centro educativo. Recursos materiales y tcnicos disponibles.

2.3.5.- LA PSICOMOTRICIDAD La psicomotricidad es una tcnica que tiende a favorecer por el dominio del movimiento corporal, la relacin y la comunicacin de la estudiante va a establecer con el mundo que le rodea (a travs en muchos casos de los objetos). La globalidad de la estudiante manifestada por su accin y movimiento que le liga emocionalmente al mundo debe ser comprendida como el estrecho vinculo existente entre su estructura somtica y su estructura afectiva y cognitiva. Realizando un anlisis lingstico del trmino psicomotricidad, vemos que tiene dos componentes: el motriz y el psiquismo. Estos dos

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elementos van a ser las caras de un proceso nico: el desarrollo integral de la persona. 1. 2. El trmino motriz hace referencia al movimiento. El trmino psico designa la actividad psquica en sus dos

componentes: socio afectivo y cognoscitivo. Dicho en otros trminos: En la accin de la estudiante se articula toda su afectividad, todos sus deseos, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y conceptuacin.

2.4.

HIPTESIS

2.4.1. Hiptesis alterna El Taller de Msica influye en el desarrollo de la psicomotricidad en las alumnas del Tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada-Huancayo.

2.5. VARIABLES 2.5.3. Variable independiente: Taller de Msica 2.5.4. Variable dependiente: Desarrollo Psicomoticidad

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CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

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3.1.

TIPO DE INVESTIGACIN La investigacin que realizamos es de tipo tecnolgico aplicado porque se emplearon los Talleres de Msica

3.2.

MTODO DE INVESTIGACIN. En la presente investigacin se ha utilizado el mtodo cientfico como mtodo general, porque partimos de la realidad educativa actual que nos permiti formular el problema de investigacin; luego se realiz la teorizacin o abstraccin y finalmente a travs de ella se lleg a la generalizacin. Los procedimientos del mtodo cientfico implican una serie de pasos ordenados o sistematizados a seguir para llegar a una meta:Enunciar preguntas bien formuladas (el problema de investigacin). Arbitrar conjeturas fundadas y contrastables con la

experiencia (hiptesis) Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas. Seleccionar tcnicas e instrumentos. Someter a contrastaciones esas tcnicas. Contrastar e interpretar esos datos. Contrastar la validez externa que nos permita la

generalizacin de los resultados.

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Mtodos particulares: Son los mtodos: analtico-sinttico, descriptivo, experimental y estadstico. En el primer captulo se utiliz el mtodo analtico-sinttico, nos sirvi para fundamentar y formular el problema de

investigacin. En el segundo captulo se ha empleado el mtodo descriptivo, para explicar y elaborar el marco terico de la investigacin. Asimismo, en el tercer captulo se aplic el mtodo experimental e interpretacin de datos, que nos sirvi para contrastar las reacciones entre causa-efecto. En el ltimo captulo se utiliz el mtodo estadstico el cual nos sirvi para analizar e interpretar los resultados obtenidos en la investigacin.

3.3.

DISEO METODOLGICO. El diseo corresponde al pre experimental con un solo grupo aplicando pre test y post test. Se adapta al diseo siguiente: G.E = O1 ------ X ------ O2 DONDE: G.E = Alumnas del Tercer grado de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada-Huancayo. O1 = Pre test

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X= O2 =

Taller e Msica para el desarrollo psicomotor. Post test

3.4.

POBLACIN Y MUESTRA Es preciso anotar que la poblacin est constituida por las alumnas de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada -Huancayo que totalizan 258 alumnas y la muestra dada por los alumnos del tercer grado de secundaria, constituido por 29 alumnas.

3.5.

TCNICAS,

INSTRUMENTOS

PROCEDIMIENTOS

DE

RECOLECCIN DE DATOS.

3.5.1. Tcnicas e instrumentos Las tcnicas e instrumentos utilizados para la recoleccin de datos fueron los siguientes:

a.) Evaluaciones educativas Esta tcnica consiste en contrastar los logros o dificultades que presentan los alumnos durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Como instrumento de investigacin se aplico una Ficha de valoracin de taller de msica para verificar el logro de los indicadores correspondientes, lo que fue aplicado en el grupo experimental.

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La validacin del instrumento se realizo con la tcnica de Criterio de Juicio de Expertos, conformado por especialistas y docentes de la IESFAP-Acolla. b.) El fichaje Mediante esta tcnica se aplicaron fichas bibliogrficas, textuales y de resumen para recopilar datos que fundamentan el marco terico. Procedimiento de recoleccin de datos En la ejecucin de la presente investigacin se procedi a realizar los siguientes pasos: 1ro. Se solicito la autorizacin de la direccin del plantel para la ejecucin de la investigacin. 2do. Elaboracin y validacin del instrumento de investigacin que fue la Ficha de Valoracin del Taller de Msica. 3ro. Estudio de muestreo y seleccin de la seccin con la que se trabajo, es decir la seleccin de la muestra de los alumnas del Tercer grado de la.E.TMaria Inmaculada. 4to.Aplicacin del pre test en el grupo experimental (3er grado A). 5to. Adecuacin de la unidad de aprendizaje en el rea de Educacin Artstica de acuerdo a las necesidades de la presente investigacin. 6to. Aplicacin del taller de Msica para el desarrollo psicomotor del estudiante durante el proceso de enseanza-

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aprendizaje, que se desarrollo del ao escolar 2011. 7mo. Aplicacin del post test. 8vo. Anlisis e interpretacin de los resultados. 9no. Presentacin del informe final.

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Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos. Los datos obtenidos son procesados de acuerdo a nuestro objetivo, empleando las medidas de tendencia central; asimismo, la prueba estadstica de la T de Student para realizar la comprobacin de la hiptesis de investigacin.

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CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN ESTADSTICA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

A continuacin se presenta los resultados obtenidos de la aplicacin del taller de msica para el desarrollo psicomotor en las alumnas del Tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada-Huancayo, a la cual se aplic los instrumentos de evaluacin de entrada, de proceso y salida que se adjunta en anexo, cuyos puntajes fueron analizados a travs del paquete estadstico del SPSS V. 15, para determinar las medidas de tendencia central (media aritmtica, mediana y moda), las de dispersin (varianza, desviacin tpica y coeficiente de variacin) y para la docimasia la T de Student para datos dependientes

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e independientes con =0,05 de probabilidad de error que a continuacin se detalla.

4.1.

ANLISIS ESTADSTICO DE LA PRUEBA DE ENTRADA. Son las siguientes: Cuadro n 1 Tabla de frecuencias de los resultados obtenidos de la prueba de entrada del Tercer grado "A"

xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 Total 6 1 2 2 4 2 1 1 3 1 5 1 29

Ni

Hi% 21 3 7 7 14 7 3 3 11 3 18 3 100

Ni 6 7 9 11 15 17 18 19 22 23 28 29

Hi% 21 24 31 38 52 59 62 65 76 79 97 100

Interpretacin. De acuerdo a los resultados que se muestran en el cuadro el 79% (29) de las alumnas se ubican dentro del parmetro de los desaprobados; en donde el 21% (6) de los alumnos presentan una nota de 01, seguido por el 14% que presentan notas

desaprobatorias de 05; el 11% (3) alumnas la nota de 09; adems

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en menor porcentaje del 3% con las notas de 02, 07; 08 y 10 respectivamente. El 21% estn ubicados en el parmetro de los aprobados donde el 18% (5) alumnas tienen la nota de 11 y el 3% la nota de 13. Estos resultados se objetivizan mejor en el siguiente histograma.

H isto ra a d lo p n g m e s u tajes o te id s d la p e a d en b n o e ru b e trad a

a i n u c e r F
2 1 M ean = 6 S D = 3,8 td. ev. 64 N= 29 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 0

N tas o

4.2.

ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS PRUEBAS DE PROCESO. Cuadro N 2 Tabla de frecuencias de los resultados obtenidos de la prueba de proceso N 01

xi 9 10 11 12 Total

Ni 1 10 8 10 29

hi% 3 35 27 35 100

Ni 1 11 19 29

Hi% 3 38 65 100

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Interpretacin: Se observa en el cuadro, que el 38% de los alumnas se ubican en el parmetro de los desaprobados donde el 35% tienen la nota de 10 y el 3% la nota de 09 y el 62% de ellos se ubican en el parmetro de los aprobados, donde aqu en porcentaje mayor del 35% de los alumnas obtienen la nota de 12 y el 27% la nota de 11. Observemos estos resultados en la siguiente grafica.

Histograma de los puntajes de la prueba de proceso N 01

14

12

10

a i n u c e r F

2 Mean = 10,93 Std. Dev. = 0,923 N = 29 8 9 10 11 12 13

Notas

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Cuadro N 3 Tabla de frecuencias de los resultados obtenidos de la prueba de proceso N 02 Xi 11 12 13 14 15 17 18 Total Ni 4 8 8 3 4 1 1 29 hi% 13.8 27.6 27.6 10.3 13.8 3.4 3.4 100.0 Ni 4 12 20 23 27 28 29 Hi% 13.8 41.4 69.0 79.3 93.1 96.6 100.0

Interpretacin. En la tabla se observa que el 100% de las alumnas estn ubicados en el parmetro de los aprobados, de all el 27.6% de los alumnas tienen notas correspondientes a 12 y 13, el 13.8% tienen la nota de 11 y 15 y en menor porcentaje del 3.4% la nota de 17 y 18. Observemos estos resultados en el siguiente grafico.

H t ga ad lo p na sd lapu b d po e oN 0 i o r m e s u t je e s r e a e r cs 2

a i n u c e r F
2

0 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0

Ma =1 ,1 en 3 4 S . D v =1 2 td e . ,7 6 N 2 = 9

Nt s oa

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99

Cuadro N 4 Tabla de frecuencias de los resultados obtenidos de la prueba de proceso N 03 xi 12 13 14 15 16 17 18 Total Ni 6 9 3 6 3 1 1 29 hi% 21 31 10 21 10 3.5 3.5 100.0 6 15 18 24 27 28 29 Ni Hi% 21 52 62 83 93 96.5 100

Interpretacin. En la tabla de frecuencia se observa que al 100% los alumnas se ubican en el parmetro de los aprobados, donde el 31% de ellos tienen la nota de 13, seguido del 21% con las notas de 12 y 15, el 10% con la nota de 14 y en menor porcentaje del 3.5% con la nota de 17 y 18 respectivamente. Observemos estos resultados en el siguiente grafico.

H to ra ad lo p n je d lap e ad p c s N 0 is g m e s u ta s e ru b e ro e o 3

1 0

a i n u c e r F

0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9

M a =1 ,9 en 3 3 S . D v =1 4 td e . ,6 6 N=2 9

N ta o s

99

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4.3.

ANLISIS ESTADSTICO DE LA PRUEBA DE SALIDA. Son las siguientes: Cuadro n 5 Tabla de frecuencias de los resultados obtenidos de la prueba de salida del Tercer Grado A xi 13 14 15 16 18 Total Ni 6 6 7 7 3 29 hi% 20.7 20.7 24.1 24.1 10.3 100 Ni 6 12 19 26 29 Hi% 20.7 41.4 65.5 89.7 100

Interpretacin. De acuerdo a los resultados que se muestran en el cuadro el 100% (29) de los alumnas se ubican dentro del parmetro de los aprobados; en donde el 24.1% (7) de los alumnos presentan notas de 15 y 16, seguido por el 20.7% que presenta la nota aprobatorias de 13 y 14; adems en menor porcentaje del 10.3% con la nota de 18 respectivamente. Estos resultados se objetivizan mejor en el siguiente histograma.

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Histogram de los puntajes obtenidos de la prueba de salida a

a i n u c e r F
2

0 12 13 14 15 16 17 18 19

Mean = 14,93 Std. Dev. = 1,51 N = 29

Notas

4.4.

ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Se obtienen los siguientes datos: Cuadro n 6

Resumen de las medidas estadsticas del pre test; proceso y post test. Pruebas Entrada Proc. 01 Proc. 02 Media 06 10.93 13.14 Mediana 05 11 13 Moda 1 10 y 12 12 y 13 Desv. tp. 3.864 0.923 1.726 Varianza 14.929 0.852 2.980 Coeficiente de 64.4% 8.44 13.14% variacin Heter Homog Homog

Proc. 03 13.93 13 13 1.646 2.709 11.82% Homog

Salida 14.93 15 15 y 16 1.510 2.281 10.11% Homog

Interpretacin. En cuanto a la media aritmtica en Tercer Grado se observa que la media aritmtica va en forma ascendente desde 06

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obtenido en el pre test hasta la nota de 14.93 que se obtiene en el post test. En cuanto a la mediana, tambin se observa que va en forma ascendente donde en el pre test el 50% de las alumnas obtienen notas inferiores y superiores a 05, mientras que en el post test es 15. La nota de mayor frecuencia en el pre test es 01; en la prueba de proceso N 02 y 03 se presenta que es bimodal como en la prueba de salida, para luego en la prueba de proceso N 3, es 13. Se presentan menor dispersin en cuanto a la varianza a partir de la prueba de proceso N 01 y una dispersin ligera en la prueba de entrada. En cuanto al coeficiente de variacin se presenta una heterogeneidad en el pre test para luego se homogneas en cuanto a su varianza en las dems pruebas.

4.5.

DOCIMASIA DE HIPTESIS EN EL GRUPO EXPERIMENTAL a) Hiptesis de trabajo. H0: No existe diferencia significativa en el puntaje promedio obtenido despus de la aplicacin de los talleres de msica en las alumnas del Tercer Grado de secundaria

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de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada Huancayo a comparacin con el pre test con un = 0,05. Ho : 1 = 2 H1: Existe diferencia significativa en el puntaje promedio obtenido despus de la aplicacin del taller de Msica en el desarrollo psicomotor segundo grado de en las alumnas del de la Institucin

secundaria

Educativa Tcnica Mara Inmaculada-Huancayo a comparacin con el pre test con un = 0,05. Ha : 1 2

Prueba estadstica

: t de student.

Nivel de significacin: = 0,05. Grados de libertad : gl= n1 1 gl = 28

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas Desviacin Media tpica Pre - post 8.931 test 4.472

t 10.756

gl 28

Sig. (bilateral) 0.000

Decisin. La prueba de la "t de Student" es para muestras

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dependientes como la probabilidad elegida es = 0,05 y la p>= 0.000, la prueba t adecuada consta de un valor: 10.756, con unos grados de libertad de 28 y con la probabilidad de 0,000. Comparamos esta probabilidad con la usual del 5% y es menor por lo tanto existe diferencia significativas entre las medias aritmticas, es decir se acepta la hiptesis alterna.

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CONCLUSIONES

Al terminar el trabajo de investigacin hemos llegado a las siguientes conclusiones: 1. EL Taller de Msica influyen significativamente en el desarrollo

psicomotor en las alumnas del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada - Huancayo.

2.

La prueba de la "t de Student" es para muestras dependientes como la probabilidad elegida es = 0,05 y la p>= 0.000, la prueba t

adecuada consta de un valor: 10.756, con unos grados de libertad de 28 y con la probabilidad de 0,000. Comparamos esta probabilidad con la usual del 5% y es menor por lo tanto existe diferencia significativa entre las medias aritmticas, es decir se acepta la hiptesis alterna: que el taller de Msica psicomotor influyen en desarrollo

en las alumnas del tercer grado de educacin

secundaria de la Institucin Educativa Tcnica Mara Inmaculada Huancayo.

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SUGERENCIAS

1.

Sugerimos a los docentes la aplicacin de los Talleres de Msica para el desarrollo psicomotor porque tiene un alto nivel de influencia para la sincronizacin y desarrollo de la creatividad en las alumnas.

2.

Los docentes deben de utilizar nuevos mtodos y tcnicas que permitan la propuesta de talleres de Msica acciones de aprendizaje. para dinamizar las

3.

A las autoridades educativas de la Direccin Regional de Educacin de Junn, propiciar capacitaciones en Cuanto A talleres de Msica puesto que casi o nada se realiza en Nuestra Ciudad.

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BIBLIOGRAFA

1. Educacin musical: manual para el profesorado Olga Aguirre de Mena, Ana De Mena Gonzlez. 2. Lenguaje musical y didctica de la expresin musical.M Pilar Escudero 3. Msica para maestros. Ana luca Fraga 4. Didctica de la expresin plstica musical. Ana Luisa Garca 5. Educacin musical Mtodo Kodly.Carmen Cartn y Carlos Gallardo. 6. Didctica de la msica .Pilar Pascual Mejas. 7. Orff-schulwerk Msica para nios .Montserrat Sanuy - Luciano Gonzlez Sarmiento. 8. -Maurice Chavis Abecedario Msica Editions Musicales Alphonse Leduc,175,Rue,Saint - Honor , Pars. 9. Swanwick, K. (1991) Msica, pensamiento y educacin. Morata.

Madrid.

10. 11.

Willems, E. (1976) La preparacin musical de los ms pequeos. Eudeba. Buenos Aires.

12.

Willems, E. (1984) Las bases psicolgicas de la educacin musical.

Eudeba. Buenos Aires.

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108

13.

Willems, E. (1994) Valor humano en la educacin musical. Paids.

Barcelona.

14.

Willems, E. (2001) El odo musical. La preparacin auditiva del

nio. Paids. Barcelona.

15.

Wuytack, J. y Boal Palheiros, G. (1996) La audicin musical

activa. Associaao Wuytack de Pedagoga Musical. Porto.

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ANEXOS

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APLICACIN DE INSTRUMENTOS 1.- Prueba Pre Tes y Post Tes. 2.- Tabulacin. 3.- Interpretacin de resultados. 4.- Grfico de barras. PRUEBA PRE TES N- 01

Introducciones: Estimada alumna responda las siguientes preguntas, marcando con un (x), la respuesta que crea conveniente.

Nombre y Apellido: ______________________________________ 1. Tus profesores ensean algn taller de msica en tu colegio? a) Si b) no c) a veces 2. Te agradara que te enseen msica atreves de un taller? a) Si b) no c) a veces 3. Te gustara participar del taller de msica de tu colegio? a) Si b) no c) a veces 4. Cundo la banda de tu colegio interpreta te llama la atencin? a) Si b) no c) a veces 5. el profesor de msica de tu colegio te ha hablado de la existencia de los talleres de msica? a) Si b) no c) a veces 6. Te gustara aprender a tener una coordinacin psicomotora perfecta? a) Si b) no c) a veces 7. tienes un buen desarrollo de psicomotricidad? a) Si b) no c) a veces 8. sabes que es la psicomotricidad? a) Si b) no c) a veces 9. te gustara desarrollar tu psicomotricidad a travs del taller de msica? a) Si b) no c) a veces 10. tienes el inters de tener un taller de msica para el desarrollo psicomotor en tu colegio? a) Si b) no c) a veces

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PRUEBA POST TES N- 02 Instrucciones: Seorita alumna a continuacin tienes varias preguntas,

lea cuidadosamente y responda,

Nombre y Apellido: ___________________________________ NOTA I. Subraya la respuesta correcta... 1. La motora fina y la motora gruesa se desarrollan atreves del. a) Taller de mecnica de lectura 2. El taller de msica desarrolla la. a) psicomotricidad II. Completa en los espacios: 1. Mencione los elementos de la msica b) lectura c) la matemtica b) taller de msica c) taller

2. cules son los motores de la psicomotricidad a) b)

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III.

Marque la respuesta correcta. 1. LA TROMPETA,SAXO,BOMBO,TAROLA son: a) Herramientas Musicales b) Instrumentos musicales c) Instrumentos de audio y sonido 2. Las partes del saxofn son: a) Boquilla, tudel ,cuerpo, florn b) Caa,barrilete,floron c) Sujetador,boquilla,floron IV. MARQUE CON UNA (V) si es verdadero y una (F) si es falso. a) el taller de msica es til para desarrollar el psicomotriz ( ) b) La msica Sirve solo para divertirse ( )

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