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Convertir la escuela en un lugar habitable: Repensar la evaluacin y la enseanza Wolfgang Mller-Commichau Universidad de Wiesbaden (Alemania) Resumen: En el siguiente articulo

el autor trata de recordar las tareas originales de la escuela. En el primer capitulo retoma premisas centrales de la Pedagoga innovadora para reflexionar en el segundo sobre la importancia de los profesores. En el tercer capitulo se pregunta cules seran las consecuencias de una renovacin escolar para las instituciones. Palabras clave: Educacin (Bildung), Escuela (Schule), Tolerar (Zulassen), Encuentro (Begegnung), Transformacin (Transformation). Abstract: Inside the following article the author tries to remember the original duties of school. The first chapter picks up the central words of the reform Pedagogy, reflecting inside the second about the importance of teachers. Inside the third chapter he asks, what would have been the consecuences for the institutions, if they try to build a new school. Key words: Education, School, Tolerate, Encounter, Transformation.

1. Cabeza, corazn y mano Cuando a principios del siglo XIX Wilhelm von Humboldt y otros reformadores de la educacin concibieron nuevamente la escuela, no pensaban en una institucin educativa como la que, a consecuencia de los estudios PISA, est poco a poco desarrollndose en los pases europeos. Ellos partan de un concepto de educacin que abarcaba un gran abanico de posibilidades de desarrollo humano: potencial social, emocional as como cognitivo. Tambin la Pedagoga Reformadora de comienzos del siglo XX abog por una consideracin equilibrada de cabeza, corazn y mano. Una y otra vez hizo hincapi en el equilibrio entre rendimientos cognitivos, emocionales y sociales. Hoy, al comienzo del siglo XXI, existe el peligro del fomento exclusivo de la estimulacin intelectual en detrimento de las posibilidades, a menudo no descubiertas, de las cuales dispone el hombre en otras facetas de su seras1. En este trabajo apuesto por el renacer de un concepto educativo integral, cuya realizacin convierta la escuela, de nuevo, en un lugar digno de habitar. La Educacin es un derecho civil, subraya combativamente el pedagogo educativo suizo Jrgen Oelkers. Y se refiere, con ello, al tipo de ciudadano que tiene el derecho de
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El trmino del seras (SoSein) procede la terminologa de Martin Heidegger donde se contrapone al trmino del estarah (DaSein)

participar, como soberano, en los asuntos de la sociedad. El ciudadano, entendido en este sentido, es un participante activo porque toma parte. Para esto necesita aptitudes que le puede aportar la escuela. Aptitudes que habilitan al individuo a recurrir a competencias cognitivas y emocionales para concentrarlas en actuaciones sociales. En primer lugar, la escuela trasmite aprendizaje intelectual. Lo que sucede antes o fuera de la institucin Escuela, es normalmente un aprendizaje intuitivo en el que la afinidad afectiva desempea un papel importante. El aprendizaje intelectual, sin embargo, se dirige precisamente a las posibilidades cognitivas del estudiante. Esto puede tomarse como exigencia excesiva, pero tambin puede vivirse como enriquecimiento. Sobre todo cuando el estudiante recibe la oportunidad de aunar la oferta de aprendizaje intelectual con las afinidades afectivas. De esta manera se reconoce el triunvirato formado por cabeza, corazn y mano claramente, de nuevo, en el cielo del aprendizaje motivado. De esta manera, la posibilidad de que los procesos de aprendizaje correspondientes sean recordados positivamente es grande. La escuela refleja el mundo fuera de sus lmites, a travs de reglas, exigencias y metas. Pero crea tambin un mundo propio que se caracteriza por desafos y exigencias excesivas. De esta forma, los lmites de la escuela tienen, en su forma ideal, una funcin protectora. Pero tambin pueden sta es la ambivalencia de los lmites actuar de manera extremadamente restrictiva. La escuela tiene la funcin de proporcionar a los nios y jvenes. instrumentos para que el mundo sea ms manejable para ellos. Por eso la escuela debe reducir la complejidad del mundo exterior, de modo que los nios y jvenes. tengan la oportunidad de tratar, al menos a largo plazo, con el complejo mundo de una manera lo menos dolorosa posible. Escuelas son espacios pblicos de experiencias que contienen una intimidad especfica en s mismos. Una supuesta paradoja que produce, sin embargo, una ganancia en conocimientos: en el movimiento pendular entre lo pblico y la intimidad existen posibilidades que son poco aprovechadas. Nos referimos a la intimidad especfica que tiene lugar en otros espacios pblicos, como restaurantes de aeropuertos o bares de barrio: Dos personas estn en una mesa y hablan entre ellos intensamente, mientras los dems pasajeros del aeropuerto trasmiten nerviosismo a su alrededor. Una pareja de enamorados est sentada en la barra de un bar, metidos en su mundo, mirndose constante y ensimismadamente, mientras las dems personas a su alrededor se dedican, ms o menos ruidosamente, a sus actividades de despus del trabajo.

En ambos casos existe de una manera invisible una barrera entre fuera y dentro que rodea como una muralla protectora a los actores. Adems, los que se encuentran en el interior tienen la posibilidad de observar a los personajes del exterior, imitarlos, contemplarlos con asombro, ridiculizarlos. De la misma manera puede funcionar una clase cuando sta sabe utilizar la intimidad de lo pblico. Rodeados del a menudo incomprensible caos del exterior, los participantes dirigen la mirada hacia las interacciones especficas del espacio interior. De esta manera, la escuela se encuentra capaz de construir escenarios en que alumnos y alumnas reproduzcan el mundo exterior, as como los comportamientos de las personas de ese mundo, identificando sus absurdidades y probando comportamientos alternativos.

Cuando hablamos en este contexto de la escuela como lugar habitable lo hacemos con el convencimiento de que se la puede percibir de una manera que la eleva al rango de elemento central de la vida. Actualmente, sin embargo, se tiene la sensacin de que la escuela ms bien entorpece la utilizacin de espacios vitales, especialmente en la percepcin de los nios y jvenes. Segn stos, pues, la vida tiene lugar cuando la escuela, por fin, ha terminado: al final de un da, poco antes de las vacaciones, al trmino de la juventud. La Pedagoga reformadora del primer tercio del siglo XX no separ escuela y vida de tal manera como hoy nos parece comn. Aunque, en vista de las miserias domsticas que tienen que soportar muchos nios, sera ms que comprensible que los nios vieran en la escuela una alternativa en la cual merece la pena pasar parte de su vida. La escuela parece buscar esto slo de forma limitada. Educacin tiene que ver con moral y con responsabilidad. Profesoras y profesores han recibido la misin de tratar a los nios con estima continuamente. As cuidan la moral sin que el humanitarismo degenere en utilitarismo. Puesto que el humanitarismo no slo tiene sentido porque con su ayuda la convivencia funciona mejor. El humanitarismo, ms bien, refleja el convencimiento de que es bueno que el otro exista, tal como es, con todas sus diferencias. Responsabilidad -por utilizar otro trmino que junto al de moral desempea un papel importante en la reflexin sobre la escuela- por tanto se expresa no en ltimo trmino de tal modo, que los pedagogos escolares dispongan de respuestas a preguntas que surjan sin imponerlas a los alumnos y alumnas, sino ofrecindoselas como una opcin de conocimiento o conviccin. Responsabilidad, por tanto, tambin puede consistir en anticipar las posibles respuestas de los alumnos y alumnas facilitndoles, de manera sensible, un lenguaje adecuado (tanto al nio, como al tema). Adems, parece importante la facilitacin del Entrepreneurship en la escuela, la prctica de una postura emprendedora, no para adaptar a los alumnos y alumnas prematuramente a un sistema dominado por la economa, sino para ofrecerles la oportunidad y facilitarles las herramientas para que puedan probarse a s mismos y crecer con las experiencias adquiridas. Hacer algo, emprender algo significa tambin entenderse uno mismo como material con el cual se puede trabajar, como el escultor trabaja la piedra o el metal para convertirlos en esculturas (Vase tambin W. MllerCommichau 2007 y 2008).

El ver cmo algo crece, experimentar que yo mismo soy eficiente son experiencias capaces de estabilizar duraderamente. En este proceso es posible percibirse a s mismo como algo creciente. Saberse uno mismo competente y efectivo significa entendido de esta manera influir en s mismo, en su propio desarrollo de manera autogestionada. Desarrollo y crecimiento en nios no se pueden medir en primer lugar comparndolos con otros. Es mucho ms formativo y eficaz compararlos consigo mismos. La evaluacin en la escuela, la cualificacin y las notas de los alumnos y alumnas debe reflejar esto debidamente. Una profesora en Baviera actu segn esta premisa y tuvo, como consecuencia, conflictos con sus superiores. Segn stos, actu contra las normas vigentes, por lo que se le indujo a conseguir que se reflejara un amplio espectro de rendimientos y capacidades de rendimiento entre los nios.

Sin embargo los nios no son as! No se dejan encajonar en una campana de Gauss, slo porque as lo desea una estadstica. En vez de castigarla, se le debera dar a esta profesora la medalla por buena docencia y coraje civil, pero en nuestras sociedades atomizadas se da como norma por lo visto inducir a los nios y nias a competir entre s y no a percibir su propio crecimiento. Esto tiene unas consecuencias fatales, que refleja un aspecto inherente a la actual crisis econmica mundial: la fijacin por la competencia desde la primera juventud produce un capitalismo de rapia que en algn momento se arruina por su propia bestialidad. No obstante se requiere como se puede ver hoy como ayer coraje civil para luchar contra ello.

2. La importancia de los profesores Dentro de la escuela como institucin, as como en todas las instituciones educativas, los pedagogos desempean un papel destacado por lo que, de generacin en generacin, tiene sentido reflexionar de nuevo acerca de su formacin profesional. Ellos son los que tendrn una influencia persistente sobre alumnos y alumnas. Ellos son los que pueden estimular o entorpecer la carrera escolar. A los estudiantes de magisterio se les trasmite, ms o menos sistemticamente, cmo deben actuar didcticamente. En esta formacin se practican actividades de tipo muy diverso, las pasividades, en cambio, no se cultivan apenas. No obstante la (supuesta) pasividad, el valor de retenerse para escuchar, pertenecen a las virtudes centrales de una buena docencia. Martin Buber habla del hacer del no hacer nada que debera determinar recurrentemente la actitud de las partes implicadas en el proceso del aprendizaje. Nos referimos a una disposicin interior, en el medio entre actividad y pasividad. Esto puede significar que los docentes, en el fondo, no hagan nada y que, an as, estn totalmente atentos y de este modo muy presentes. Aqu merece la pena recurrir al concepto de Pedagoga de la tolerancia (W. MllerCommichau, 2008) una pedagoga que economiza en intervenciones y que, por el contrario, tiene una clara orientacin hacia los recursos. Sus componentes esenciales son los siguientes: Pedagogos tolerantes confan en que no slo actan a travs de escenarios construidos sino, al menos en la misma medida, a travs de su propia persona. Por ello tambin se atreven a descuidar, de vez en cuando, la intencin pedaggica, el objetivo del aprendizaje y en vez de ello apuestan por encuentros pedaggicamente productivos. De este modo ensean sin aleccionar. Para este fin es determinante admitir un en medio abierto tal como lo entiende Buber, un en medio que es utilizado libremente por los actores correspondientes. El en medio es el espacio en el cual tiene lugar el encuentro pero en el cual ste tambin puede ser rechazado. Pedagogos tolerantes se entienden como sucesores del gran Scrates, como comadronas que paren conclusiones y expresiones. Ellos apoyan a alumnas y alumnos a llegar a sus propias conclusiones y no prioritariamente a aqullas que ordena el plan de estudios. stos ofrecen diversas opciones de lenguaje a fin de que los estudiantes encuentren la expresin adecuada para lo que les es importante.

De este modo aprueban una didctica implcita que se compone de los segmentos actuacin, accin y no-accin.

El medio comunicativo central para esto es el dilogo, el cual experimenta segn Buber, una ampliacin terminolgica hacia la dialoga. Cuando Buber se dirige aparte de a s mismo al otro la compaera, el amigo, la vecina, los colegas, la jefa en definitiva a la persona que segn la tradicin y semntica cristiano-judaica se seala como el prjimo, entonces utiliza el trmino el de enfrente y realza de esta manera que, generalmente, se puede establecer una relacin face-to-face entre dos personas que, de alguna manera, tienen una relacin entre ellos. A pesar de todos los deseos de cercana, segn Buber, debe existir entre ellos cierta distancia, dado que slo se puede establecer una relacin con un ser distanciado, ms exactamente con un t (enfrente) que se ha independizado (M. Buber, 1978, p. 11). Slo entonces puede surgir afecto. Afecto significa en este contexto la orientacin global hacia el de enfrente al cual tambin se percibe en su globalidad. En este lugar, en este giro hacia el otro, para Buber se realiza lo que l llama movimiento dialogado bsico. En todo esto es importante el elemento de la movilidad, resaltando el movimiento y la conmocin humanos: aqul con la totalidad del cuerpo y ste, como un estar conmovido por la vida interior humana. Esto es, la realizacin de la exigencia dialogada para Buber, nunca es algo esttico, determinado para siempre, sino que consiste en un proceso el cual se va construyendo siempre de nuevo si se quiere: en un movimiento pendular mediante la accin. Por eso el movimiento dialogado bsico tiene especialmente que ver con la predisposicin a la innovacin y, por el contrario, muy poco con la repeticin del siempre lo mismo. En este contexto Buber nunca define al el de enfrente como un objeto limitado en gran parte en conocimientos y accin o incluso hasta incapaz de percibir y actuar, un objeto hacia el cual el sujeto actor respectivamente conocedor se inclina con buenas intenciones, sino que se le considera como un sujeto de igual valor que el yo del sujeto, capaz de conocer y actuar del mismo modo, cuyo propio sentido y utilidad especficos se deben de respetar. Como consecuencia de estas determinaciones antropolgicas para Buber cada relacin personaapersona es, como mnimo tendencialmente, una relacin entre dos sujetos independientes. Aqu se transforma una relacin Yo Ello en una Yo T. Yo Ello es la actitud en la que los fenmenos slo se perciben como objetos, en la relacin Yo T, por el contrario, cada el de enfrente se convierte en sujeto independiente. Pedagoga escolar tiene mucho que ver con la contraposicin entre camino y meta. Una y otra vez se trata de priorizar a aqul o a sta. Partiendo de esto, es obvio que las actuaciones escolares tienen que tratar con movimiento o bien movimientos, ya que su objetivo es tematizar el proceso de desarrollo de las personas. Y el trmino proceso se entiende en este contexto como sinnimo de movimiento. Escuela es pedagoga institucionalizada, por tanto tambin movimiento institucionalizado. Los movimientos ms importantes a tener en cuenta en la escuela son los siguientes: Interacciones entre docentes y estudiantes, por un lado. Desarrollos biogrficos de alumnos y profesores, por otro.

Y en tercer lugar, movimientos sociales.

Movimientos propios, pero tambin aqullos de las instituciones y sociedades a su alrededor colocan a las personas regularmente en la situacin de experimentar un proceso de transformacin. Son conscientes de cmo se mueven desde un punto de partida hacia una meta. Sienten como escuela, familia y otras instituciones sociales se desarrollan progresivamente. Especialmente en situaciones de crisis tienen que reconocer que sociedades al completo experimentan cambios. Siempre vuelven de nuevo a sufrir transformaciones que para superarlas, precisan de acompaamiento. Profesoras y profesores estaran predestinados a ser acompaantes de transformaciones si se entendiesen como especialistas del en medio. 3. Aplicaciones en las instituciones o Se puede reanimar la Zwergschule (escuela enanizada)? Si los profesores y profesoras estn bien formados, se puede tomar la clase nica en la primaria o la Zwergschule, que por cierto en Suiza se llama escuela integrada, como un modelo para la pedagoga dialogada, para una actuacin que tiene tanto componentes docentes como no-docentes. Aqu los nios y nias pueden aprender de los alumnos mayores pero tambin descubrir cmo es, en algunas cosas, ser superior a los mayores. Esto fortalece extraordinariamente la confianza en s mismo lo cual, como es sabido, constituye una fuerza productiva en una sociedad que, en el futuro, depender cada vez ms de la iniciativa propia basada en la auto-confianza de sus ciudadanas y ciudadanos. Por otro lado, all los maestros y maestras tienen la posibilidad, de manera especial, de actuar globalmente sobre los nios y nias: se toma nota de su conducta, tanto profesional como privada y sta ofrece la oportunidad de enfrentarse y tratar con ella. Es cierto que esto implica un peligro de abuso cuando la persona docente se entiende como alguien ms o menos omnipotente. Sin embargo, este riesgo puede ser contrarrestado a travs de una formacin slida y supervisiones regulares. Por tanto, una formacin de este tipo de profesoras y profesores tiene que abarcar ms que la cualificacin en una materia y la preparacin para la actuacin metdicodidctica, ya que debe incluir los campos temticos de la auto-comprensin, de la autoeficiencia y la auto-conciencia. Auto-comprensin en este contexto hace referencia a la cuestin de la identidad profesional: Qu papel juego como profesor/a? Dnde se encuentran las posibilidades y dnde los lmites de mi actuacin? Bajo el trmino auto-eficiencia se debera, por un lado, tomar conciencia de cmo acta el docente y por otro, de posibles impulsos que pueden emitir los docentes para que los estudiantes hagan la experiencia de ser ellos mismos eficientes. Sobre todo adolescentes masculinos que estn en peligro de sumergirse en el mundo virtual de los ordenadores deberan poder experimentar, tan a menudo como sea posible, que de ellos mismos emana una eficiencia real y constructiva. Y estas experiencias pueden ser provocadas por los correspondientes escenarios de ensear aprender. Sin embargo muchas veces la tarea del pedagogo consiste ms bien en acompaar, de manera discreta y constructiva, situaciones surgidas casualmente que ofrezcan las posibilidades para experimentar esa eficiencia.

Finalmente, en cuanto al campo temtico de la auto-conciencia se tratara de practicar una modestia consciente: La capacidad de vivir modestia (understatement) sin negarse a s mismo, de expresar auto-confianza sin imponerse a los dems. A fin de poder tratar la materia a ensear de manera apta para nios y nias hay que disponer de tiempo. Rousseau dijo: Perder tiempo significa ganar tiempo. Y Mara Montessori apunt: Djale al nio su tiempo. Por eso es imprescindible que el colegio de jornada completa pase a medio plazo a ser la escuela comn. De este modo se dispone de suficiente tiempo y no todo tiene que comprimirse en una maana de 6 o mximo 7 horas. No obstante, meto-didcticamente no es suficiente ampliar exclusivamente el tiempo disponible sino que los docentes deberan ofrecer de vez en cuando ideas nuevas para una intensificacin del aprendizaje. Una posibilidad consiste, por ejemplo, en el llamado trabajo en silencio (Stillarbeit), una accin de ensear aprender en la cual los docentes se ofrecen como contactos, sin intervenir activamente por regla, mientras que los estudiantes siguen sus propios impulsos. Esto funciona asombrosamente bien, como se puede observar en numerosos proyectos escolares. No obstante, la experiencia fisiolgica principal de los nios y nias es la velocidad (vs. Paul Virilio). Las pelculas que ven son de frecuencias rpidas, mensajes enviados por mviles para colegas y amigos priorizan lo esencial, incluso usando un lenguaje propio. Por lo tanto, la escuela necesita tambin ofertas, al menos en un primer momento, que respondan a esas expectativas de velocidad. Nios y nias que continan en la escuela con la movilidad y los movimientos acostumbrados de su vida cotidiana extraescolar, no son automticamente nios a los cuales hay que diagnosticar un dficit en su capacidad de atencin (Trastorno por Dficit de Atencin, TDA). Por eso habra que pensar en ofertas que conecten con la movilidad habitual, conteniendo sin embargo, un elemento desacelerador. Pues nios y jvenes tambin deben tener la oportunidad de dedicarse con calma interior exclusivamente a un solo fenmeno. El tanto una cosa como la otra es recomendable como horizonte de ofertas. 4. Fin Un buen profesor es un profesor tolerante, un pedagogo que sabe realizar movimientos pendulares entre la intervencin y el acompaamiento. Una buena profesora es una profesora emprendedora que ve la propia vida como oportunidad de dejar regir el Entrepreneurship sin convertir ste en una obligacin. Un buen profesor sabe apreciar en su labor cotidiana el andar por caminos, sin despreciar como algo secundario el logro de metas. Junto a los dems implicados en el gran proyecto de renovacin, es posible convertir la escuela en lo que podra ser: en un lugar habitable. Bibliografa: Buber, M. (1978). Urdistanz und Beziehung. Heidelberg. Mller-Commichau, W. (2007). Lebenskunst lernen. Annherungen an eine Pdagogik des Zulassens. Baltmannsweiler. Mller-Commichau, W. (2008). Learning teachers Teaching learners. In:

M. Cindric et.al. (Ed.), Pedagogy and the Knowledge Society, Volume 1 (Pgs. 251255). Zagreb.