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CAPITULO I LA PLANEACIN DIDCTICA ESPECFICA Dra. Magalys Ruiz iglesias 1. 2. 3. 4. 5. La planeacin didctica dentro de los niveles del currculum. Los componentes didcticos de toda planeacin El proceso colectivo previo a la planeacin individual del docente Las tareas como componente clave de las competencias Cmo planear desde un enfoque competencial? 1

1. LA PLANEACIN DIDCTICA DENTRO DE LOS NIVELES DEL CURRCULUM

Qu pretendemos con este epgrafe?

Que puedas identificar los tres niveles para que te detengas en el nivel prctico. Este nivel se corresponde con el nivel de gestin curricular y es donde el maestro toma decisiones para concretar las orientaciones del nivel oficial y el acadmico a la realidad de su aula, por eso en muchos pases se le llama nivel de decisin del maestro. Pretendemos adems que puedas distinguir la diferencia entre planeacin larga (programacin larga) y planeacin corta que es la que se refiere a la planeacin en el nivel de aula, esta se realiza para cada unidad o bloque dentro de un programa.

Llama la atencin que siendo la planeacin el buque insignia de la reforma educativa centrada en el desarrollo de competencias, no est recibiendo una protagnica atencin y reflexin, por sobre todo para contrarrestar la daina prctica de disfrazar el cuestionado modelo por objetivo, ponindole ahora ropaje de aprendizajes esperados. Si no distinguimos bien cmo se planea por competencia, tomado como referente los aprendizajes esperados y trabajamos slo en funcin de preparar a los alumnos para arribar a ellos y slo a ellos, estaremos mutilando el aprendizaje integral de los alumnos y muy especialmente el aprendizaje competencial que exige la sociedad moderna. Pretendemos en este mdulo sugerir coordenadas para planear dentro del enfoque basado en competencias y a partir de un referente esencial: los aprendizajes esperados. Hablamos de sugerir coordenadas porque realmente la planeacin en el nivel de aula, con sus unidades de aprendizaje, unidades didcticas, bloques o secciones, segn se denomine debe responder a las necesidades de un contexto, por eso constituye una inutilidad (y atrocidad) comprar Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP

planeaciones ya realizadas, copiar planeaciones y toda una serie de prcticas que a veces caen en el terreno de lo irreal.

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Resulta necesario que cuando el maestro se disponga a planear una unidad de su programa pueda tener una visin global de los niveles del currculum, para que pueda ubicarse por tanto en las exigencias del nivel en el cual ocupa l el lugar protagnico. El currculum responde a un primer nivel que es el nivel oficial, donde se disea el plan de estudio y se determina el perfil de egreso, un segundo nivel que es el acadmico, en el cual los especialistas seleccionados elaboran los programas acadmicos o mdulos de estudio, un tercer nivel, el nivel prctico, que es donde se materializarn las aspiraciones de los niveles anteriores. Se materializan no quiere decir que se calcan, por tanto, en el tercer nivel o nivel prctico, el maestro ha de gestionar el currculum, o sea, buscar las estrategias que le permitan concretar los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, siempre teniendo en cuenta la realidad de su contexto concreto. A continuacin representamos grficamente estos tres niveles del currculum, con varias intenciones, pero la primera es que el maestro aprecie que no es lo mismo la programacin larga que la programacin corta, esta ltima es la que se corresponde con lo que es planeacin didctica en el nivel de aula o programacin en el nivel de aula, la cual se realiza para cada una de las unidades didcticas que conforman los programas. Esta planeacin corta s constituye un verdadero diseo del aprendizaje y no la programacin larga, que responde ms a intereses de la administracin que a los intereses del aprendizaje de los alumnos. La programacin larga hay que hacerla para evitar improvisaciones en el proceso de enseanza aprendizaje, pero este tipo de programacin no puede responder a lo que el maestro hace y rehace en el aula segn la dinmica del aprendizaje, la representacin grfica que expone los niveles del currculun es la siguiente: Ntese que en el nivel acadmico, los que han sido seleccionados para elaborar el programa, no tienen ni deben colocar las actividades que deben realizar los maestros a nivel de recursos metodolgicos, pues los programas en los cuales se explica todo lo que el maestro tiene que hacer en el aula corta la creatividad y la posible contextualizacin que puedan hacer estos a su realidad. El diseador de un programa acadmico o mdulo tiene como la obligacin determinar las competencias a partir de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, determinar qu contenidos se requieren para alcanzar dichas competencias y determinar cules son los resultados de evaluacin que se esperan en ese programa, ya sea sealando el producto o los criterios de evaluacin, dichos criterios representan a los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, que no son ms que los objetivos expresados en trminos de resultados. 2

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2. LOS COMPONENTES DIDCTICOS DE TODA PLANEACIN

Qu pretendemos con este epgrafe?

Pretendemos que puedas identificar los cinco componentes didcticos de toda planeacin para que te percates de que en tus programas acadmicos y en tus planes de clase siempre han estado presentes, pero que se han articulado y concebido de manera diferente en los distintos modelos educativos; por ejemplo en un modelo basado en competencias los objetivos se expresan en trminos de competencia o de resultado a alcanzar. Es importante que puedas explicar cmo se articulan estos componentes si la planeacin es por competencias.

Dado que hacer un programa no es ms que adentrarse en la planeacin didctica general, la elaboracin de dicho programa responde a los cinco componentes didcticos que conforman los elementos del currculum. Esos componentes son: Objetivos (para qu? Contenidos (Qu? Estrategias de enseanza y de aprendizaje (mtodos y actividades) (Cmo? Medios (Con qu? Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP

Evaluacin (Por qu? es decir, la razn de ser)

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Las preguntas a las que responden esos componentes guan la concepcin del programa y por supuesto guan la elaboracin de los maestros en el nivel de aula, donde ya la planeacin didctica es especfica. El par planeacin didctica general/planeacin didctica especfica revela dos niveles diferentes del currculum, por eso cuando se confunden, o sea, cuando en la planeacin didctica general o elaboracin del programa, se incluyen actividades de la planeacin didctica especfica se atenta contra la flexibilidad, como requisito inherente a un currculum concebido para formar competencias. En un enfoque tradicional se comenzaba por los contenidos, luego los mtodos, despus los medios y al final la evaluacin, pero se olvida el para qu, o sea, el objetivo por el cual se est desarrollando ese aprendizaje .Al olvidarse el para qu, es lgico que las preguntas de la evaluacin se hicieran para ver si recordaban contenidos o si aplicaban procedimientos algortmicos, pero esto no responde al para qu se est enseando algo. Por eso en el enfoque de competencias estos componentes se articulan d e manera diferente, es decir se comienza buscando la relacin entre el para qu (competencias) y el por qu (tarea o situacin donde se evala). La correspondencia en ter el para qu y el por qu determina el resto de los componentes y hace que haya coherencia entre lo que se ensea y lo que se evala. EL PROCESO COLECTIVO PREVIO A LA PLANEACIN INDIVIDUAL DEL DOCENTE (LAS 5C) Conjuncin de enfoque Continuidad Componentes Consenso Criterios

Qu pretendemos con este epgrafe?

Pretendemos que reflexiones en que una sola golondrina no hace verano, pues aunque ciertamente planear sea un acto individual de cada maestro, segn la realidad de su aula, ciertamente este proceso individual debe estar precedido de un proceso colectivo en el cual los maestros se pongan de acuerdo en torno a cmo van a lograr trabajar con enfoque globalizador a travs de tareas de desempeo y establecimiento de redes), con enfoque interdisciplinario, propiciando el dialogo con otras disciplinas y situando al alumno frente a tareas o situaciones que rebasen el marco estrecho de la disciplina, y un enfoque de competencias que obliga a buscar correspondencia entre el proceso formativo y futuros desempeos, adems, la labor de planear Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP

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requiere de que el maestro tenga una visin en torno a los objetivos comunes de las diferentes etapas y que trabaje los componentes didcticos guiados por los aprendizajes esperados en su materia y para cada ciclo, buscando consenso en la manera de trabajar con estrategias en el aula y siempre guiados por criterios e indicadores de evaluacin, que son los que a nivel de unidad, representan a los aprendizajes esperados. Una visin colectiva de estos cinco aspectos garantiza una planeacin pertinente y no una planeacin en solitario que nada tenga que ver con los fines perseguidos por la etapa, por la materia, por el modelo, por la escuela y por la sociedad en su conjunto. 5 Aunque el maestro planee sus unidades didcticas o unidades de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas y exigencias de su materia, realmente, antes de ese proceso individual, debe darse un proceso colectivo, cuya ejecucin es una responsabilidad inaplazable de las instancias acadmicas de cada institucin. Se trata de el esfuerzo conjunto para un trabajo coordinado en torno a los elementos del currculum (A. Escamilla, pg 30). Esos elementos se refieren a los objetivos/competencias, contenidos, recursos metodolgicos, medios, evaluacin. Un esfuerzo comn para abordar estos elementos debe partir de un anlisis colectivo de los aspectos siguientes: Conjugar Enfoques: analizar y armonizar los principios pedaggicos para la intervencin, subrayando algunos de especial relieve, como el enfoque globalizador, interdisciplinar y competencial. Continuidad: Profundizar en los objetivos de las etapas comunes a todas la reas/materias y determinar lneas de continuidad entre ellas. Componentes didcticos: Destacar los aprendizajes esperados/objetivos/competencias, contenidos, tareas, y recursos apropiados para el desarrollo competencial en las etapas. Determinar aspectos conjuntos de priorizacin. Consenso metodolgico: Consensuar estrategias y tcnicas metodolgicas que pudieran ser comunes a las etapas. Criterios e indicadores: Definir criterios e indicadores de desempeo con referentes comunes. Estas valiosas pautas para el esfuerzo conjunto, las cuales se han inspirado en las ya expuestas por A. Escamilla, sientan las bases para la solucin de mltiples problemas que plantean los maestros para materializar las competencias en el nivel de aula, por eso resulta muy til argumentar dichas pautas atendiendo a un recurso mnemotcnico que hemos concebido, nos referimos a las 5C a continuacin emitimos consideraciones sobre cada una de esas C. LA CONJUNCIN DE ENFOQUES El enfoque globalizador Debemos atender a la necesidad de que la organizacin de los contenidos en los proyectos curriculares de centro, y consecuentemente en las unidades didcticas, tengan un enfoque o Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP

perspectiva globalizadora, de tal manera que los contenidos de aprendizaje estn insertos o dependan de un marco ms amplio que permita la integracin de los distintos contenidos en esferas de interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Hablar de un enfoque globalizador nos permite diferenciar dos trminos entendidos a veces como sinnimos y en ocasiones, paradjicamente, como antnimos: globalizacin e interdisciplinariedad. Estos trminos no son comparables, ya que pertenecen a rdenes distintos. Globalizacin se refiere a cmo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cmo sta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. La globalizacin, como tal, es independiente de la existencia o no de las disciplinas, ya que su objetivo es hablarnos de cmo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por mltiples elementos sumamente interrelacionados. En cambio, las disciplinas y sus distintas formas de relacionarse (interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, etc.) no se refieren a cmo es la realidad, sino que su funcin es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su conocimiento. Las razones expuestas anteriormente, relacionadas con los fines educativos, los principios constructivistas de la enseanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de los contenidos, etc., demandan que la enseanza est impregnada de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas, para conocer e interpretar estas situaciones y acontecimientos utilizaremos los distintos medios (las disciplinas), relacionndolos en mayor o menor grado (interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, integracin, etc.) segn las necesidades de comprensin y anlisis. As pues, podemos deducir que el concepto globalizacin no hace referencia, en primer lugar, a una metodologa concreta y, en segundo lugar, no comporta una desvalorizacin de la funcin de las disciplinas. La existencia de una serie de mtodos llamados globalizados (centros de inters, complejos de inters, proyectos, tpicos, etc.), que evidentemente parten de principios globalizadores, ya que su objeto de conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad experiencial del alumno, no significa que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un determinado mtodo. La perspectiva globalizadora no prescribe mtodos sino que da pautas para organizar y articular los conocimientos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que permitan su significatividad y funcionalidad. La perspectiva globalizadora no se considera como una tcnica didctica, sino como una actitud frente al proceso de enseanza porque no podemos perder de vista que el conocimiento de la realidad constituye un proceso activo a travs del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que el individuo, a partir de sus conocimientos previos y del bagaje que ya posee, puede enfrentar situaciones de la realidad. Por todo lo expuesto en la prctica se entiende como globalizacin el conseguir que unos objetivos terminales, en este caso los aprendizajes esperados o los resultados de aprendizaje, logren Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP

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aglutinarse en torno a ellos los conocimientos, diferentes tipos de contenidos, mtodos, estrategias, etc para lograr una visin de conjunto. A nivel de partida este enfoque globalizador contribuye a contrarrestar la dispersin de contenidos y la acumulacin de estos de manera parcelada y kilomtricas, que conforman una longaniza incompatible con las demandas de un enfoque de competencias, dicho con otras palabras, un programa cargado de unidades didcticas, ya no se corresponde con la organizacin curricular globalizada que demanda el enfoque de competencias. El enfoque interdisciplinar El enfoque interdisciplinar (Escamilla Gonzlez A, 2011) constituye una respuesta marco al desarrollo del principio del aprendizaje significativo-Permite organizar y concretar los proceso de enseanza aprendizaje desde una orientacin que busca integra conocimientos. Debe partir del estudio de las capacidades e intereses del alumnado, que se encuentra en fases de desarrollo evolutivo caracterizadas por la posibilidad de analizar sistemticamente de forma espontnea. La intervencin educativa debe de perseguir que la capacidad de anlisis, profundizacin y diferenciacin progrese conjuntamente con la de relacin, establecimiento de inferencias, sntesis y abstraccin. El tratamiento de los conocimientos se har en funcin de la necesidad de contribuir al desarrollo de capacidades-competencias. Ello en suma, permitir hacer que los contenidos ganen en significacin psicolgica, didctica y lgica (pues presentaremos los contenidos articulados en lneas de (sntesis-anlisis-sntesis). La interdisciplinariedad supone una apertura a la autonoma pedaggica de centros, equipos y profesores. El enfoque competencial Es una perspectiva que defiende la necesidad de que los procesos formativos tengan correspondencia con los futuros desempeos del alumno en diferentes esferas de la vida(ciudadana, laboral, familiar, poltica, econmica, interpersonal, social, etc.) esta caracterstica apunta a que en el enfoque competencial se han de enfrentar tareas que promuevan el desempeo y hay que tener muy claro que este tarea es un tipo de actividad especial, que se diferencia de los ejercicios y de las actividades que se encamina a que los alumnos generen nuevos conocimientos, pero sin incluir el desempeo, o sea, la combinacin que tiene que hacer el alumno de sus conocimientos habilidades y actitudes para tomar decisiones sobre cmo enfrentar la situacin y las demandas del contexto especfico que envuelve a dicha situacin. El enfoque competencial promueve el aprendizaje competencial en el cual desempean papeles relevantes el uso creativo que se hace del conocimiento, en conjuncin con manifestaciones de actitudes positivas. La forma en que se van a conjugar estos tres enfoques desde la propia planeacin es una tarea de discusin del colectivo profesional que labora en los mismos grupos o de los colectivos que laboran sobre la base de objetivos comunes. Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP 7

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De lo anteriormente expuesto podemos concluir la necesidad de que la organizacin de los contenidos en los proyectos curriculares de centro, y consecuentemente en las unidades didcticas, tengan un enfoque o perspectiva globalizadora, de tal manera que los contenidos de aprendizaje estn insertos o dependan de un marco ms amplio que permita la integracin de los distintos contenidos en esferas de interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Hablar de un enfoque globalizador nos permite diferenciar dos trminos entendidos a veces como sinnimos y en ocasiones, paradjicamente, como antnimos: globalizacin e interdisciplinariedad. Estos trminos no son comparables, ya que pertenecen a rdenes distintos. Globalizacin se refiere a cmo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cmo sta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. La globalizacin, como tal, es independiente de la existencia o no de las disciplinas, ya que su objetivo es hablarnos de cmo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por mltiples elementos sumamente interrelacionados. En cambio, las disciplinas y sus distintas formas de relacionarse (interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, etc.) no se refieren a cmo es la realidad, sino que su funcin es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su conocimiento. Las razones expuestas anteriormente, relacionadas con los fines educativos, los principios constructivistas de la enseanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de los contenidos, etc., demandan que la enseanza est impregnada de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas, para conocer e interpretar estas situaciones y acontecimientos utilizaremos los distintos medios (las disciplinas), relacionndolos en mayor o menor grado (interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, integracin, etc.) segn las necesidades de comprensin y anlisis. As pues, podemos deducir que el concepto globalizacin no hace referencia, en primer lugar, a una metodologa concreta y, en segundo lugar, no comporta una desvalorizacin de la funcin de las disciplinas. La existencia de una serie de mtodos llamados globalizados (centros de inters, complejos de inters, proyectos, tpicos, etc.), que evidentemente parten de principios globalizadores, ya que su objeto de conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad experiencial del alumno, no significa que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un determinado mtodo. La perspectiva globalizadora no prescribe mtodos sino que da pautas para organizar y articular los conocimientos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que permitan su significatividad y funcionalidad. LNEAS DE CONTINUDAD La continuidad forma parte de la articulacin, la cual implica un proceso de toma de decisiones en el diseo de estrategias y acciones inter e intrainstitucionales tendientes a facilitar el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, lo que debe plasmarse en el proyecto escolar.

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No es posible que cada maestro siga desarrollando su materia sin que los maestros se hayan reunido para establecer lneas de continuidad para determinar a qu nivel cada docente va a dar tratamiento a los contenidos de su materia o rea. Ampliar la mirada nos evita los cortes y rupturas que segmentan, atomizan y no permiten establecer relaciones en el proceso de conocimiento. Hay que atender a las ideas de continuidad y diferenciacin porque ambas forman parte de la articulacin , la cual implica distintas dimensiones, tanto organizativas como curriculares, es decir, no slo se trata de que los maestros se renan para articularse, esto requiere, por sobre todo de una buena organizacin administrativa en esa direccin. No debe limitarse la articulacin como un simple traslado de informacin de una etapa en relacin con la siguiente. Muchos pases han propuesto la elaboracin de una propuesta curricular comn entre los profesionales que desarrollan su prctica en niveles educativos contiguos. LOS COMPONENTES DIDCTICOS EN FUNCIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Ya citamos cules son los componentes didcticos bsicos de la planeacin didctica, pero ahora corresponde destacar que el colectivo profesoral con objetivos comunes debe debatir sobre la forma en que los aprendizajes esperados rectorean el funcionamiento de todos los restantes componentes, lo que equivale a reconocer que de los aprendizajes esperados derivan las competencias que se determinan; de ah que los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje adquieren, al igual que las competencias el valor de los objetivos perseguidos en trminos de resultados; por su parte los criterios de evaluacin dentro de una unidad didctica , estn representando a los aprendizajes esperados, los cuales son el referente de lo que se ensea y de lo que se evala; los criterios de evaluacin, por tanto orientan qu se ensea, qu se aprende y qu se evala; por su parte los contenidos no son el ndice del libro de texto, sino que se analizan en funcin de lo que se demandan las competencias y subcompetencias en cuestin, As las cosas, las secuencias didcticas entretejen estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje con un conjunto de ejercicios, actividades y tareas que permiten arribar con garanta de posible xito a enfrentar la tarea final de la unidad didctica, que es el espacio donde el alumno va a manifestar los niveles de competencia alcanzados a travs del desarrollo de la unidad didctica, los medios estarn en funcin de lo que se pretende lograr en la secuencia didctica, Como puede apreciarse, a partir de la prioridad de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, se entreteje todo el plan de pensamiento y accin destinado a aprendizajes competenciales como nivel de salida. EL CONSENSO METODOLGICO Una estrategia requiere de un proceso evolutivo de maduracin para ser manejada de manera efectiva, pero si cada maestro utiliza las estrategias a su manera, sin un consenso en torno a cmo se procede con las mismas, los alumnos estaran siempre repitiendo en cada materia, de manera Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP

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diversa y limitando su posibilidad de establecer patrones, por ello se requiere de anlisis colectivo en torno a las estrategias que se favorecen en cada bloque o unidad didctica que est siendo objeto de anlisis colectivo. Con respecto a las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, los objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje. Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del curso, concepcin de la enseanza, concepcin de aprendizaje, de acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivacin e incluyen aspectos como la adquisicin, retencin y transferencia. Estos autores consideran a las estrategias como tcnicas que pueden ser enseadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje ser la de afectar el estado motivacional y afectivo y la manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento. En cualquier caso la toma de decisiones frente a la seleccin de una estrategia de aprendizaje partir de entender sta como un medio para la construccin del conocimiento, a partir del anlisis, la evaluacin, el pensamiento crtico, la reflexin y el debate. Retomando a Newman y Wehlage (1993), las estrategias usadas se debern orientar al aprendizaje autentico que est caracterizado por cinco caractersticas: pensamiento de alto nivel, profundidad del conocimiento, conexiones con el mundo real, dialogo sustantivo y apoyo social para el aprovechamiento del alumno. LOS CRITERIOS E INDICADORES Escamilla Gonzlez define los criterios de evaluacin como: [] enunciados que identifican el tipo de aprendizaje que deseamos que el alumno construya, como consecuencia del desarrollo de un determinado programa. Cumplen esencialmente una funcin formativa o de mejora y optimizacin del proceso. Integran, adems, otras funciones: orientadoras para la adecuacin de las actividades de enseanza y aprendizaje; homogeneizadora, porque constituyen referentes de los aprendizajes significativos para todos los alumnos, y sumativa, porque nos muestran el resultado, la conducta que habrn de mostrar. (Escamilla, 2011: 255) Estos enunciados deben cumplir los siguientes requisitos (Tenbrick, 2006: 106-109) Estar orientados hacia el aprendizaje. Describir los resultados de aprendizaje o aprendizajes esperados. Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP 10

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Ser explcitos (expresin clara, sin ambigedades). Ser observables (verbos de accin, pueden ser operaciones mentales). Los criterios de evaluacin son los representantes de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje. Los criterios son normas o ideas de valoracin en relacin con los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado, en este caso ese objeto est dado por la tarea, situacinproblema o producto. Ellos apuntan hacia diferentes componentes (conocimientos, habilidades, actitudes), pues deben permitir que se entienda qu conoce el alumno, cmo se va dando su comprensin, qu sabe hacer, cmo se comporta su capacidad para resolver problemas, cmo estn sus habilidades orales, personales y sociales. Se trata, en definitiva, de contar con ideas de valoracin en torno a los componentes que requiere la competencia, la competencia en s y el nivel que se ha alcanzado en las mismas. Cuando los criterios se estructuran dentro de la planeacin didctica de un bloque o unidad e aprendizaje, entonces se derivan de los aprendizajes esperados se conciben ms que para evaluar la tarea integradora, situacin, problema o producto, para determinar las partes en que se va a dividir la enseanza de la competencia dentro de la unidad o bloque (objetivos especficos o subcompetencias). Para definir los criterios de evaluacin a partir de aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo como tales aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso. Determinar un aprendizaje mnimo y, a partir de l, fijar diferentes niveles para evaluar la diversidad de aprendizajes. Responder a las caractersticas siguientes: pertinentes, jerarquizados, independientes y pocos. 11

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LAS TAREAS COMO COMPONENTE CLAVE DE LA PLANEACIN DIDCTICA BASADA EN COMPETENCIAS.

Qu pretendemos con este epgrafe?

Pretendemos que se comprenda el papel relevante de las tareas de desempeo en una planeacin didctica por competencia porque las competencias no se desarrollan a travs de ejercicios o de otras actividades de cualquier tipo, esto sera para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que son componentes de la competencia, pero la competencia como tal, requiere ser desarrollada a partir de unas actividades muy singulares denominadas tareas de desempeo. La tarea de desempeo final de una unidad didctica funciona como punto de llegada y como punto de partida, pues es a partir de ella que se concibe lo que se va a ensear y cmo se va a ensear, por supuesto que en el proceso de enseanza aprendizaje, a travs de las secuencias didcticas se han de desarrollar una serie de ejercicios actividades y tareas que se convierten en tareas previas para preparar al alumno con vista a que arribe exitosamente a la tarea final o tarea desempeo como resultado. Se ha planteado que las competencias no se desarrollan con cualquier tipo de actividad, sino en un tipo de actividad singular que algunos denominan como tareas de desarrollo competencial y otros denomina tareas de desempeo no todas las tareas son de desempeo). Una tarea para el desarrollo competencia o tarea de desempeo es entendida como: Una propuesta de actividad del alumno (actividad singular ya dijimos) en la aula ese alumno identifica situaciones concretas en las que materializa la aplicacin de destrezas (intelectuales, sociales, manipulativas o dinmicas) en contextos y situaciones especficas. Persigue la adquisicin de competencias desde una estrategia de enseanza orientada hacia la construccin de aprendizajes significativos. Una tarea de aprendizaje tarea problema es pues, un dispositivo que coloca al alumno en un contexto particular. La necesidad de alcanzar un objetivo obliga a la movilizacin integrada de recursos, segn un proceso eficaz (Denyer, M y otros, 2007, pg 96). Una tarea no es cualquier ejercicio o actividad, como ya apuntamos, por eso muchos autores prefieren distinguir estas acciones de la forma siguiente: Ejercicios: acciones o conjunto de acciones orientados a la comprobacin del dominio adquirido en el manejo de determinado conocimiento. Actividades: Acciones o conjunto de acciones orientadas a la adquisicin de un conocimiento nuevo o la utilizacin de algn conocimiento en forma diferente. 12

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Tareas de desempeo: acciones o conjunto de acciones orientadas a la resolucin de una situacin-problema dentro de un contexto definido, mediante la combinacin de todos los saberes o recursos disponibles que permitirn la elaboracin de un producto relevante.

En otros casos la distincin se establece entre los siguientes tipos de tareas-problema: TAREA PROBLEMA DE RECONOCIMENTO - REPETICIN La situacin problemtica es idntica a una ya conocida. Su resolucin es la ms econmica desde el punto de vista cognitivo. TAREA DE IDENTIFICACIN. REPRODUCCIN La tarea problema o situacin creada est en la misma categora que un modelo ya estudiado. Requiere identificar el problema tipo y trasladar su razonamiento al nuevo problema. TAREA PROBLEMA DE CONSTRUCCIN La tarea problema no puede ser reducida a otro tipo. Requiere el conocimiento de los conceptos y procesos necesarios y la construccin de la estrategia de resolucin. El primer grupo puede corresponder con los denominados ejercicios, el segundo es un paso intermedio con el tercero que es el que constituye una verdadera tarea para el desarrollo de competencias. Las tareas persiguen: Materializar la asimilacin funcional del contenido. Flexibilizar su proyeccin a la resolucin de nuevos problemas en contextos y situaciones diversa. Favorece la transferencia. 13

CARACTERSTICAS ESENCIALES DE LA TAREA Es un tipo de actividad que se encuentra especficamente orientada al desarrollo de competencias Permite su concrecin, garantiza su puesta en prctica. Desarrolla destrezas de aplicacin. El cuidado en su definicin persigue la eficacia en el desempeo del trabajo que realiza el alumno en situaciones y mbitos muy definidos. Favorece la evaluacin objetiva del desarrollo de competencias.

Muestra la evolucin en el proceso de aprendizaje desde el conocimiento y la comprensin a una aplicacin que, lejos de ser mecnica, simple y reiterativa, puede suponer la puesta en prctica de Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP

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acciones de procesos mentales, gradualmente complejos: analizar, relacionar, comparar, inferir, sintetizar, evaluar. Otras caractersticas de las tareas aparecen resumidas en el texto siguiente: Las tareas autnticas y complejas como generadoras de aprendizaje. Si asumimos la tarea como la propuesta de trabajo que realiza el docente al estudiante para organizar el proceso de enseanza y la actividad, como el trabajo que realiza el alumno para desarrollar un proceso de aprendizaje(Goi Zabala: pg. 121) estaremos de acuerdo entonces en que concebir una tarea que sea provocadora o generadora del aprendizaje en una formacin basada en competencias se convierte en un reto para el docente; reto que para ser asumido exige como insumo, un dominio por parte de los maestros de lo que son tareas autnticas con la claridad expositiva que lo caracteriza seala Goi Zabala: Una tarea se puede comparar con una semilla. La semilla contiene la potencialidad de llegar a ser una planta, pero cada tipo de semilla slo puede llegar a dar un tipo de planta y si uno quiere obtener manzanas no es muy inteligente que elija semillas de meln. Ser bueno organizar entre los docente sesiones de debate y trabajo cooperativo para imaginar tareas en las que lo que pretendemos es generar aprendizajes que deriven en un aprendizaje competencial, caracterizado por el hecho de que el alumno pueda poner de manifiesto sus niveles de competencia en situacin, es decir, la competencia se manifiesta en su realizacin, en una intervencin eficaz, cuando se evalan conocimientos, habilidades o procedimientos se estn evaluando recursos previos requeridos para la competencia, pero no se est evaluando la competencia pues ello implicara la capacidad para poner esos recursos en prctica y resolver situaciones complejas. Estamos con ello afirmando que la competencia obra en diversos contextos de la vida, por ello su adquisicin y desarrollo requiere de presentar tareas o desafos de la vida real. Hablamos de tareas y tambin de desafos de la vida real para contribuir a contrarrestar la idea errnea en torno a que tareas autnticas slo son las referidas a aquellas que tienen correspondencia directa con problemas sociales, olvidando que lo autntico, apunta tambin a los desafos que enfrentamos poniendo en accin un pensamiento de orden superior que incluye pensamiento crtico, toma de decisiones, resolucin de problemas, comunicacin, etc. El diseo de tareas relacionadas con la realidad debe tener en cuenta lo siguiente: Es deseable encontrar tareas relevantes y autnticas dentro de contextos realistas. Algunas cuestiones pueden ser muy estimulantes e interesantes aunque no sean autnticas. Algunas tareas se plantean dentro de un contexto realista, pero lo que estn planteando es una cuestin que tiene sentido desde el punto de vista didctico. Atendiendo a los aspectos anteriores, K.MaaB (2006) ofrece pautas para poder determinar cmo de relevante y autntica es una tarea: esas pautas clasificatorias son las siguientes:

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Problemas verbales insertados en la realidad: el contexto no es importante en absoluto, no desempea ningn papel en la solucin y puede ser eliminado. A menudo el contexto est enormemente simplificado o distorsionado de la realidad. Por ejemplo muchas de las tareas o problemas que se le asignan a los alumnos en matemtica tienen un contexto nulo o con ejemplos que lo que hacen es distorsionar la realidad. La tarea o problemas relacionados con la realidad: el problema est relacionado con la realidad pero el contexto est simplificado, a veces de manera artificial, olvidando las mltiples variables que interactan en un problema. Contexto realista con una cuestin didcticamente relevante: dentro de un contexto realista se plantea una cuestin que tiene sentido desde el punto de vista didctico. Contexto realista con una cuestin interesante: la cuestin no es autntica. Sin embargo es interesante porque proporciona una percepcin o una comprensin ms profunda de esta rea. Contexto realista con una cuestin autntica: En este tipo se tratan cuestiones que son importantes en cierto campo. Con nfasis en la vida cotidiana. A la hora de disear estas tareas atendiendo a la autenticidad del contexto tambin se debe tener en cuenta cun cercana est la tarea a los estudiantes a su vida diaria y en este sentido las pautas clasificatorias ofrecidas por MaaB (2006) son las siguientes: Tareas no realistas e irrelevantes para los estudiantes: en este caso estn los problemas verbales descritos en la clasificacin anterior relacionada con la autenticidad del contexto. Tareas autnticas pero no relevantes para la vida diaria de los estudiantes: las tareas realistas pueden ser autnticas en el sentido de la definicin (para los expertos en el campo en cuestin pero no ser relevante para los estudiantes). Tareas en un contexto interesante para los estudiantes: El contexto puede ser no relevante para los estudiantes, pero sin embargo puede ser interesante por su conexin con narraciones fantsticas, etc. Tareas irrelevantes para la vida cotidiana de los alumnos (o al menos para su futuro cercano): Los estudiantes ven la relevancia de la tarea. Se dirige personalmente a los alumnos. Las tareas tambin pueden ser ms simples o ms complejas. En las tareas ms simples se da ms informacin de la necesaria o se omite alguna informacin relevante, pero en la tareas complejas, que requieren de mayor modelizacin los alumnos tendrn que interpretar, 15

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llevar acabo todo el proceso y luego validarlo, o sea, validar crticamente una solucin o un modelo dado. Las tareas pueden ser abiertas o cerradas; las cerradas permiten slo una forma de proceder y una solucin; por su parte las abiertas permiten varias formas de resolverse y varias soluciones. Todos estos tipos de tareas pueden disearse como parte de los desempeos anticipados que se propone a los alumnos para que arriben al desempeo como resultado, pero lo cierto es que si es una tarea generadora de aprendizaje , o sea, la tarea que se concibe para de ella derivar todo lo que se va aprender , en ese segmento que forma un todo integrado en una unidad o un bloque de estudio, entonces se ha de velar porque esa tarea responda a las caractersticas expuestas por Denyer (2007) cuando seala: La tarea es compleja La tarea es finalizada La tarea es interactiva La tarea debe ser abierta La tarea ha de ser indita La tarea es construida Para poder concebir estas tareas provocadoras de aprendizaje hay que romper las dicotomas antiguas que han impedido la adopcin de una aproximacin al pensamiento orientada a la accin cada vez vienen menos al caso: La observacin no es contraria a la experimentacin, sino que puede precederla, la descripcin no es contraria a la explicacin sino que puede funcionar como una primera aproximacin a esta. (Cole ) Tambin hay que tener en cuenta el papel formativo de la prctica para el desarrollo de las habilidades cognitivas, las cuales no se forman con un aparato terico dando explicaciones sobre las mismas, sino que se forman en el curso de la participacin en prcticas socialmente organizadas. El anlisis de estas tareas no pueden reducirse a hechos acerca de precisin y velocidad de desempeo, aunque los incluya, pero la relevancia de ese anlisis estara en cuestiones cualitativas, por sobre los tradicionales anlisis cuantitativos que son los que siempre tendemos a privilegiar. La elaboracin de la tarea debe tener en cuenta sus componentes. Ellos son: Contexto de aplicacin (social, familiar, acadmico, fantstico, profesional, etc.). Referente competencial (capacidad, habilidad o destreza). Contenidos con los que estamos trabajando, los cuales se potencian. Recursos necesarios para su ejecucin (personas que intervienen, tcnicas que materializa, materiales con los que se expresa, etc.

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A continuacin citamos algunos ejemplos de ejercicios, actividades y tareas de desempeo para que identifiquen cules se corresponden con tareas de desempeo. Ejemplos: Dra Magalys Ruiz Iglesias Directora General del CICEP

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1) Calcula la concentracin en % en volumen y masa y en molaridad de una disolucin que contiene 2) Qu energa cintica y potencial tendr un objeto de kg que cae desde una altura de metros cuando se encuentra a una distancia de 20 metros del suelo 3) Realiza una valoracin del consumo energtico de tu casa y plantea alguna posibilidad realista de solucin.. 4) Calcula la energa cintica de un cuerpo de 500 gramos de masa que se mueve a 100 Km/h 5) Se quiere realizar la repoblacin de una zona desforestada qu factores deberan tenerse en cuenta para convencer a las autoridades de la comunidad? 6) Esquematice la estructura textual de una monografa y explique sus elementos esenciales. 7) Cree una monografa con vista a su publicacin en el peridico estudiantil. DIFICULTADES QUE SE PUEDEN PRESENTAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE A PARTIR DE UNA TAREA PROBLEMA O TAREA DE DESEMPEO. I) Dificultades asociadas con el enunciado. 2) Dificultades asociadas con los conocimientos. c) Dificultades asociadas con el proceso de resolucin. La preparacin del alumno para que el alumno pueda enfrentar tareas - problemas o situaciones debe preparar a un buen solucionador atendiendo a: a) Una organizacin de los conocimientos para poder seleccionar fcilmente la informacin necesaria en contextos diversos ms o menos complejos. b) Unas tcnicas bsicas de problemas resueltos ms sencillos para construir bloques que aplicar en los ms complejos. c) Una estrategia eficaz para descomponer de forma til una cuestin en otras ms elementales (se trata de la enseanza de conocimientos y destrezas para luego lograr que esas destrezas se integren en diversas situaciones). Las tareas previas pueden ser de memorizacin, comunicacin, aplicacin, descubrimiento, etc y se realizan en funcin de la tarea de desempeo final, es decir son como subtareas de la tarea de desempeo como resultados. 17

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