Transcripcin de conferencia presentada en el 2007 en el marco de la primera cohorte de la lnea de investigacin Comunicacin y Educacin, de la Maestra en Educacin.

Editada por R. Flrez, J. Castro, N. Arias y I. Bermdez del grupo de investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia.

Psico loga cogn it iva y ed u ca c i n

IntroduccIn

El estudio de la cognicin, la educacin y el anlisis de tareas es una de las reas que aproxima a la disciplina de la psicologa a la educacin. Se aclara que algunos de los campos de la psicologa cognitiva se interesan por la educacin, definida como un campo de estudio y de labores que se plantea metas muy amplias. Su funcin, en los entornos contemporneos, es muy compleja. En trminos bsicos, se trata de construir rasgos, competencias, atributos, y de formar en distintas reas de conocimiento. Tampoco es ajeno a este campo abordar la formacin en la tica, la poltica y las perspectivas morales sobre la vida. Es natural, entonces, preguntarse cul es el aporte de la psicologa cognitiva al rea educativa? En la perspectiva que defendemos, se sostiene que dicho aporte consiste en poner el aprendizaje en el centro de la discusin. La psicologa, en su tradicin, ha tenido entre sus objetos de estudio el aprendizaje, sobre el cul ha precisado detalles y anlisis minuciosos. De otra parte, en la educacin, uno de los objetivos principales es el logro del aprendizaje. Los educadores, entonces, son

Jorge Fernando Larreamendy Jrns Psiclogo y Magster en Lingstica y Espaol de la Universidad del Valle. PhD en Psicologa Educativa y del Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos. Profesor asociado, Departamento de Psicologa de la Universidad de los Andes. Fue profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia y profesor asistente del Departamento de Psicologa de la Universidad del Valle.

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responsables por el aprendizaje, no slo en las instituciones escolares, tambin en el aprendizaje en contextos informales. En sntesis, se pueden plantear relaciones entre ciencia cognitiva y educacin, as: 1. A travs de sus diversos objetivos, la educacin busca el fomento de la reproduccin de conocimientos en los mbitos intelectual, emocional, interpersonal, poltico, esttico, moral, entre otros. 2. El aporte de la psicologa cognitiva a la educacin viene dado porque sta es una rama de la psicologa y, como tal, hace caso a su propia tradicin que tiene el estudio de los detalles del aprendizaje en un lugar central. De esta manera, la psicologa cognitiva ofrece precisiones sobre el aprendizaje e informa de esto a la educacin, cuyo fin principal es garantizar que ste se d. Los educadores son responsables del aprendizaje en contextos formales y no formales; por ello, deben tener acceso a este conocimiento. La primera tarea que se plantea es, entonces, la definicin de aprendizaje. Una vista panormica nos muestra la cantidad de factores implicados en este proceso. Por ello, determinar la efectividad de la enseanza y los aprendizajes logrados es una labor de enorme complejidad. Hasta ahora, la investigacin sobre el aprendizaje ha planteado diversas maneras de entenderlo. Entre ellas, se cuentan: aprendizaje por asociacin, por expansin de la base de conocimiento, por formacin de esquemas o reglas generativas (sobre todo en campos como el lenguaje o la solucin de problemas), por formacin de modelos explicativos (modelos de explicacin, organizacin y anticipacin de la realidad), por participacin en prcticas socioculturales (participar en actividades, partiendo de lo perifrico a roles cada vez ms centrales en dichas actividades), y por formacin de identidades (el aprendizaje como aprender a ser [learning to be] o a adoptar una posicin frente a una comunidad de habilidades y conocimientos). Como se plante en el inicio, la contribucin de la psicologa cognitiva a la educacin tiene que ver con poner el aprendizaje en el centro de las discusiones en torno a la educacin. Lo anterior con el objetivo de hacer del estudio del aprendizaje un tema relevante para el educador, a travs del abordaje de tres preguntas fundamentales y comunes a toda la discusin interdisciplinaria en educacin: qu aprende?, qu se aprende?, cmo se aprende? Veamos. 1. Qu aprende?: Cules son las caractersticas de la mente, el sujeto, el grupo, la organizacin o el sistema que aprende? Cul debe ser nuestro modelo de aprendiz de acuerdo con la evidencia emprica (activo, pasivo, de la prctica, en retroalimentacin)? 2. Qu se aprende?: Es necesario poder describir sistemas terminales o modelos de razonamiento que usa el experto en cada rea que se ensea: saber qu significa conocer y trabajar como experto en lgebra, historia, fsica, biologa, escritura,

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cocina, o el rea de cada aprendizaje particular cultivado. Esto es lo que se denomina estructuras de conocimiento experto. En otras palabras, es la competencia que manejan los expertos en una comunidad particular de conocimiento. A la psicologa cognitiva le corresponde, en este campo, definir de manera muy precisa qu significa conocer algo o qu significa ser competente en un rea particular. 3. Cmo se aprende? Este interrogante alude a cules son los procesos que suceden en el curso de aprendizaje y a qu restricciones obedece el aprendizaje en cada una de las disciplinas enseadas. En lo que sigue de esta exposicin, se desarrollarn los siguientes puntos: 1. La relacin entre la psicologa cognitiva y la educacin a travs del desarrollo histrico de la disciplina. 2. Los usos de la psicologa cognitiva en educacin, colocando el aprendizaje en el centro. 3. El anlisis de tareas (o estructura de actividad) como mtodo para describir, en un nivel apropiado de especificidad y granularidad, los diferentes eventos de aprendizaje. En educacin, la psicologa cognitiva ha desarrollado este tema con ms fuerza, lo cual no excluye que se estudien otros temas que no son centrales para esta tradicin, como los sistemas educativos, la poltica educativa o las dinmicas organizacionales en las escuelas.

La

h I s to r I a d e L a r e L ac I n e n t r e p s I co Lo g a

c o g n I t I va y e d u c a c I n

La presente exposicin se extiende slo al campo de la psicologa cognitiva desarrollada en los Estados Unidos, por ser sta ms cercana a mi conocimiento. La tradicin que se expone ha logrado desarrollos muy slidos con respecto a la psicologa cognitiva en la educacin, lo cual no demerita otras aproximaciones, las cuales no se discutirn en el marco de esta exposicin. Los comi e nzo s La primera persona que se aproximo a la psicologa en relacin con los asuntos educativos fue el filsofo norteamericano William James.1 A James se le considera
William James (Nueva York; 11 de enero de 1842-New Hampshire; 26 de agosto de 1910); filsofo estadounidense con una larga y brillante carrera en la Universidad Harvard, donde fue profesor de psicologa. Fue hermano mayor del famoso escritor Henry James. (Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/William_James) (Nota del editor). Represent un influyente papel en la difusin del pragmatismo. Por otra parte, su pensamiento se relaciona con una doctrina que

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la contraparte estadounidense de Wilhelm Wundt,2 filsofo alemn a quien se le atribuye la creacin del primer laboratorio de experimentacin en psicologa. James fue la primera persona en dictar una ctedra de psicologa en una universidad estadounidense. Su libro Principios de psicologa describe lo que se saba de psicologa hasta el momento de su publicacin. Este volumen sostiene su vigencia en buena parte. Hay que anotar que no aparece an en este libro la palabra aprendizaje para definir algn fenmeno psicolgico. En la generacin siguiente, fueron John Dewey3 (filsofo, psiclogo y pedagogo estadounidense) y Edward Lee Thorndike4 (pionero de la psicologa educativa estadounidense) quienes introdujeron el trmino aprendizaje en la psicologa. De ellos se puede decir que lo colocaron en el ncleo del estudio de toda la psicologa posterior. Dewey diferenci entre el aprendizaje en la prctica, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje en construccin social. En este ltimo punto, se le puede considerar el antecedente ms directo de otros autores posteriores como Vygotski5
l mismo llam empirismo radical. Produjo por un lado Principios de psicologa (1890), obra monumental de psicologa cientfica, y por otro lado Las variedades de la experiencia religiosa (1902), por la que se lo considera como el fundador de la Psicologa de la religin, culminacin de una trayectoria vital apasionante. Entusiasta investigador de los procesos subliminales de la conciencia y de los fenmenos paranormales, escandaliz el mundo cientfico de su tiempo cuando defendi el ejercicio libre de los healers (curanderos o sanadores mentales) y de terapias como la mind-cure. Wilhelm Maximilian Wundt (16 de agosto de 1832-30 de agosto de 1920), fisilogo, psiclogo y filsofo alemn, clebre por haber desarrollado el primer laboratorio de psicologa, a la que dio la categora de ciencia. Sus teoras excluyen la parte espiritual del individuo y lo estudia nicamente como organismo, buscando explicaciones a la conducta humana asumiendo que el hombre no tiene alma. (Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Wundt). (Nota del editor). John Dewey (Burlington (Vermont), 20 de octubre de 1859-Nueva York, 1 de junio de 1952) fue un filsofo, psiclogo y pedagogo estadounidense. Naci en el mismo ao en el que Darwin public El origen de las especies, y Marx la Crtica de la economa poltica. En 1882 se traslad a Baltimore y se matricul en la Universidad Johns Hopkins. Le influy especialmente el ambiente hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente: el gusto por la esquematizacin lgica, el inters por las cuestiones sociales y psicolgicas, y la atribucin de una raz comn a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza. (http://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey) (Nota del editor). Edward Lee Thorndike (31 de agosto de 1874-9 de agosto de 1949) es considerado un antecedente de la psicologa conductista estadounidense. Su trabajo estudiando la conducta de los animales le condujo a la teora del conexionismo. Naci en 1874 en una familia protestante de confesin metodista (su padre era pastor de una de estas iglesias), que hizo de la disciplina y la austeridad el signo de los primeros aos de su vida. Ingres en la Universidad Wesleyana de Connecticut, donde se licenci en 1895, pasando luego a la Universidad de Harvard, donde tuvo como maestro a William James. (Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike). (Nota del editor).

40 Lev S. Vygostki (1896-1934). Abogado, literato, lingista y psiclogo bielorruso, principal pionero de la llamada psicologa gentica histrico-cultural, sostiene que el desarrollo psicolgico

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de hecho, J. Piaget6 lo consideraba en este punto un antecedente del constructivismo en la psicologa. Thorndike se dedic tambin al estudio del aprendizaje en las clases escolares, aunque su fama y prestigio se debiera ms a sus experimentos de aprendizaje en el laboratorio con animales de otras especies. Fue el primero en estudiar las curvas de aprendizaje y los fenmenos de posible influencia de ste en otras reas del conocimiento que en trminos de la psicologa cognitiva actual se conoce como relaciones entre distintos dominios de conocimiento. Dewey y Thorndike plantean, por primera vez, que el trabajo de la psicologa educativa no consiste en decirle al profesor qu debe hacer en el aula de clases para potenciar el aprendizaje en sus estudiantes. La funcin del psiclogo en el campo educativo consiste, entonces, en precisar trminos que no se tienen claros para llevar a la prctica, e.g., el aprendizaje. El inters por el tema del aprendizaje en reas escolares especficas, luego del trabajo de estos dos autores, queda relegado durante un largo tiempo entre los investigadores estadounidenses en psicologa. E l plante a miento co n duc t ist a En un momento siguiente, llegamos a la primaca del paradigma conductista en psicologa. Esta perspectiva pone el aprendizaje en el ncleo central de toda la teora psicolgica. La aproximacin conductista se caracteriza por dar explicaciones sencillas con gran potencia heurstica. Abord, con precisin, principios biolgicos del orden de la especie que definen formas de aprendizaje muy robustas y que parecen compartirse a lo largo de varias especies. Tambin gener un lenguaje descriptivo poderoso para la sistematizacin del trabajo educativo a travs de la direccin de la atencin hacia el debate sobre aquello de lo cual se tiene una evidencia. Con ello, ense cmo describir conductas de forma precisa, una forma de trabajo a la cul se denomin tecnologa educativa.

proviene de la progresiva apropiacin e interaccin con las habilidades que circulan en la tradicin cultural de las personas. Por ello, describe este proceso como el paso de una forma de comportamiento social o interpsicolgica, a una forma intrapsicolgica o individualizada de ste; este proceso se da en una interrelacin mutuamente dependiente entre el aprendizaje y el desarrollo psicolgico. (Nota del editor). Jean Piaget (1896-1980). Bilogo, lgico, epistemlogo y psiclogo suizo, exponente principal de la epistemologa gentica y de la psicologa gentica derivada de sta. En su planteamiento, sostiene que el centro de los procesos psicolgicos est la accin, que al trabajar mediante los procesos de gnesis, crean nuevas estructuras (formas generales de la accin), las cuales, a la vez, delimitan el campo de las nuevas gnesis del nuevo conocimiento. Dicho proceso se regula mediante invariantes funcionales comunes al funcionamiento biolgico evolutivo de todo organismo vivo: asimilacin al interior del organismo, acomodacin de las estructuras al entorno y autoorganizacin estable del sistema. (Nota del editor).

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El paradigma conductista se diferencia de anteriores, como los de Thorndike y Dewey, en la medida en que fueron los primeros microanlisis de eventos de aprendizaje; es decir, en la divisin de aprendizaje en contingencias y conductas en secuencias especficas. A esta forma de trabajar se le considera el primer planteamiento de anlisis de tareas y de conocimientos que deben esperarse en un momento determinado en una persona. De esta forma de trabajo se derivan planteamientos de profunda influencia en la investigacin y el trabajo cotidiano de los educadores, tales como los eventos de instruccin de Gagn7 (procesos que constan de objetivos claros, recuperacin de claridad en conocimiento previo, estimulacin, conocimiento, alimento, evaluacin y de cuando lograr la transferencia), la taxonoma de los objetivos educativos de Bloom8 (forma sencilla de principios de instruccin caracterizada por la sencillez de los objetivos educativos y un pensamiento muy slido sobre el aprendizaje en la educacin) y el anlisis de tareas (identificacin de unidades de anlisis ms pequeas y bsicas en los eventos de aprendizaje). El conductismo mostr, entonces, algunos de sus lmites en la psicologa de la educacin por los siguientes motivos: Sus estructuras explicativas son de dominio general. En la instruccin escolar, ignora la estructura propia de campos disciplinarios. No aborda la posibilidad de que hay algo de la estructura misma del conocimiento que informa acerca de cmo se aprende. De ello se sigue que ignora los retos y los desafos propios de cada aprendizaje. Secuencialidad del aprendizaje, y de la enseanza de lo ms simple a lo ms complejo. Forma tomada del modelo de evidencia conductual de experimentos en la caja de Skinner.9 Se asume que el conocimiento procede por la integracin en los ms complejos de los conocimientos ms simples del inicio del proceso. Diversas evidencias han mostrado que este fenmeno puede no ser tan lineal.10
Robert Mills Gagn (1916-2002). Psiclogo experimental y pedagogo estadounidense. Pionero en el trabajo sobre el estudio psicolgico de la instruccin en diversas condiciones, en especial de tipo prctico y procedimental. Particip en el diseo de programas de entrenamiento de pilotos estadounidenses durante la Segunda Guerra Mundial. (Nota del editor). Benjamin Bloom (1913-1999). Psiclogo educativo estadounidense, famoso por formular la taxonoma diferencial entre distintos objetivos educativos de acuerdo con las prioridades dadas a cada tipo de instruccin. (Nota del editor). La caja de Skinner es un dispositivo experimental en el cual se aloja a un animal (generalmente palomas o aves pequeas) y que est programada para dar una recompensa (alimento a un animal deprivado, generalmente) en la medida en que se produce una respuesta esperada por parte del organismo estudiado. Su nombre se debe al psiclogo estadounidense Burrhus Frederick Skinner (1904-1990), formulador de la teora del condicionamiento operante. Al estar contra esto, no asumimos necesariamente una postura acorde con la teora de la complejidad.

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- Limitaciones en la especificacin de lo que se aprende. Por su lenguaje, tiene limitaciones en describir cmo se aprenden habilidades tpicamente cognitivas o que no tienen evidencia conductual: razonamiento, solucin de problemas, etc. No se explican cosas que no se amarran a conductas expresables en conductas observables. E l plante a miento co gn it ivist a y e l e s tu d io del co n o cimiento disc ipl inar En busca de respuestas a algunas limitaciones, como las que se nombraban anteriormente, se dio otro momento conocido con el nombre de revolucin cognitiva. Este periodo comienza en los aos cincuenta, con la confluencia de diferentes eventos intelectuales que plantearon explicaciones alternativas, desafiantes, ante el paradigma conductista, predominante hasta ese momento. Entre estos planteamientos se cuentan: - El problema de generatividad del lenguaje de N. A. Chomsky.11 Aprender lenguaje no es aprender expresiones fijas, sino aprender un sistema de reglas que permiten generar muchas expresiones posibles (un problema dirigido hacia la pregunta de qu se aprende). - Los parmetros estructurales de la memoria de trabajo de G. Miller.12 La memoria de corto plazo slo almacena, sin repaso, entre 5 y 9 tems durante pocos segundos. ste fue un paso importante para comprender cmo se constituye la mente y cmo opera. Este trabajo sirvi de inspiracin y gran impulso a otras investigaciones dentro de este paradigma (un problema dirigido hacia la pregunta de qu se aprende, depende de nuestra conformacin estructural para la actividad, y qu aprende, porque se describe una caracterstica de operacin de todos los potenciales aprendices humanos). - Formacin de conceptos como resolucin de problemas y formulacin de hiptesis de J. Bruner.13 El aprendiz es un activo elaborador de conocimiento que procesa la infor11

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Noam Abraham Chomsky (Filadelfia, 1928). Lingista y militante antiimperialista estadounidense. Ha formulado, a lo largo de varios aos, desde 1956, una teora sobre el lenguaje humano basada en que habra una capacidad gramatical o gramtica universal, consistente en una serie de principios que cumpliran todas las gramticas posibles en todas las lenguas. La gramtica universal ofrece una capacidad ilimitada para generar enunciados lingsticos. Se le conoce tambin por su continua crtica a las polticas imperialistas del pentgono y del gobierno estadounidense. (Nota del editor). George Abram Miller (Charleston, West Virginia, 1920). Psiclogo estadounidense. Realiz su trabajo de investigacin en torno a los lmites de la capacidad de la memoria de corto plazo. Jerome Seymour Bruner (Boston, 1915). Psiclogo estadounidense, tambin famoso como filsofo de la educacin. Su trabajo plantea la necesidad de asumir las tradiciones de la cultura propia y ajena en la educacin, mediante condiciones de reconstruccin en las cuales el estudian-

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macin de acuerdo con su construccin previa de los mismos (punto en el cual este autor estara de acuerdo con Piaget). Hasta esos momentos, se consideraba el conocimiento slo como extraccin de patrones (qu se aprende, cmo piensa lo que aprende). - Estudio de la naturaleza de la accin inteligente de H. Simon y A. Newell.14 Estos autores plantean el interrogante qu significa ser inteligente?, como una pregunta que se aborda desde la solucin de problemas y el estudio del razonamiento (cmo se aprende). En la dcada de 1960 se experiment una transicin, en la cual la investigacin orientada por principios cognitivos comenz a darse en los principales centros de investigacin en psicologa, lingstica y filosofa, especialmente. Se dio tanto en las instituciones universitarias de la costa Este como en la costa Oeste de los Estados Unidos. En este momento fue muy importante la investigacin en solucin de problemas que fundamentalmente requiere habilidad y no tanto conocimiento especfico de un rea particular. Se trataba de tareas en las cuales haba que resolver problemas, en las cuales fuese necesario usar slo procesos como planeacin, organizacin de metas, y planteamiento de medios y fines (e.g., la torre de Hanoi15). En los aos sesenta y setenta, la psicologa cognitiva desarroll sus principales investigaciones en los siguientes campos: 1. Resolucin de problemas y sistemas expertos. Hace referencia a la base de conocimiento que alguien tiene, la cual le permite resolver los problemas presentados. En otras palabras, se trata de indagar cmo se resuelve un problema y cmo lo hace un experto en tareas particulares. 2. Codificacin del conocimiento en esquemas, representaciones, marcos, guiones, etc. Es el asunto de cul es la naturaleza de las estructuras del conocimiento, o sobre
te haga un trabajo de razonamiento propio sobre el rea de conocimiento, volviendo sobre las mismas preguntas cada vez en distintos niveles de conocimiento. Sus planteamientos son muy similares a los de Lev Vygotski. (Nota del editor). Herbert Simon y Allan Newell publicaron conjuntamente el volumen titulado Human Problem Solving, en el cual sientan las posiciones bsicas sobre la teora clsica de solucin de problemas que no se solucionan con conocimiento acadmico previo. (Nota del editor). La torre de Hanoi es una tarea en la cual hay un dispositivo que contiene una base con tres postes fijos en lnea, y una serie de discos con un hueco en el centro, que se pueden insertar en los postes. Colocados los discos del ms grande en la base al ms pequeo en la punta en un poste distinto al central, se pide a la persona que pase los discos al poste en el extremo contrario, con las siguientes condiciones: 1. Slo se puede mover un disco a la vez en cada movimiento. 2. Nunca puede quedar un disco ms pequeo debajo de uno ms grande. La tarea puede variar el nmero necesario de pasos para completarla en relacin con el nmero de discos que haya que transportar de un lado al otro. Generalmente, se comienza pasando slo tres discos. (Nota del editor).

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cmo est organizada y codificada la accin con cada actividad, as como los aspectos de dicha organizacin que permiten operar y aprender el sistema. 3. Comprensin de textos. Forma de organizacin que se da a las unidades enunciativas ms extensas que la oracin y que articulan varias ideas expresadas. Esto se dio hacia los aos setenta con el auge del estudio de gramticas textuales y del anlisis del discurso. 4. Percepcin. Se rescata su estudio, sobre todo para la comprensin de capacidades automticas de reconocimiento u operaciones de bajo nivel. Los cuatro puntos anteriores se integran en un rasgo comn: nacieron en un mbito intelectual en el cual no se tenan en cuenta determinaciones del desarrollo cognitivo primario en la consolidacin de capacidades ms tardas. Los puntos mencionados surgen en un marco en el cual el problema del desarrollo no fue, en sus inicios, un asunto importante. Si bien esto marcaba claras diferencias con la psicologa cognitiva europea mucho ms psicogentica, librarse conceptualmente del problema del desarrollo sirvi al cognitivismo norteamericano para deshacerse de nociones herederas del conductismo que haban predominado anteriormente. En este ltimo punto, la atencin de los investigadores se centr en las caractersticas del desempeo, y en cmo es el funcionamiento mental de un experto antes de preguntarse cmo se llega a serlo. Esto llev a los investigadores a formular su pregunta en trminos de qu significa, en s mismo, el conocimiento o habilidad particular antes de preguntarse cmo se llega a l. Si bien esto marc un camino importante en la psicologa cognitiva, que posteriormente comenzara a trabajar en el campo de la educacin, tambin llev a un rechazo inicial del concepto de aprendizaje por su ligazn dentro de la disciplina psicolgica a la tradicin conductista, con lo cual se le consideraba casi como un concepto de mala familia. As, a principios de los aos setenta del siglo veinte, se presenta una re-emergencia del estudio del aprendizaje. A ello parece haber contribuido el hecho de que los principales centros de investigacin en psicologa, que venan trabajando desde haca varias dcadas en asuntos del aprendizaje, se orientaron cada vez ms al paradigma cognitivo. Esto pareca ser una marca de los centros de investigacin ms prestigiosos, lo cual les hizo tomar el mismo curso a los de aprendizaje, para seguir el espritu de los tiempos. Entre stos, incorporados a la nueva tendencia, tenemos los de instituciones universitarias como Pittsbourgh o Carnegie Mellon, que se unieron a los ya establecidos en Harvard, el Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT) o la Universidad de California en Berkeley y en San Diego. 5. Especificidad de dominio. El grado de cercana y traslapamiento depende de qu aspectos alcanzan a tener en comn los diferentes campos o dominios del conocimiento. Esto orient la investigacin en educacin en distintos dominios especficos de conocimiento. 45

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A diferencia de otras corrientes, como las tendencias piagetianas, no se trat de aplicar los principios descubiertos en la investigacin bsica en psicologa a la educacin en el aula de clases. Se parti de la idea de que la tarea cambia en el nuevo espacio del aula y, por ello, se estudia y se investiga la psicologa cognitiva en el aula, analizando tareas relevantes en los saberes propios de sta. 6. Otras reas educativas. Lo anterior extendi progresivamente la investigacin en psicologa cognitiva a la solucin de problemas y a la elaboracin de conocimientos en diversas reas educativas como: las matemticas (en problemas de conteo, errores de suma y resta, nmeros racionales), el lenguaje (en procesos en la lectura, neuropsicologa de la lectura, lectura inicial y adquisicin de vocabulario, con McKeown), el aprendizaje de la ciencia (en las preconcepciones, que tienen un antecedente importante en las ideas sobre creencias espontneas de Piaget), el aprendizaje no incremental sino reorganizador (problemas de cambio conceptual) y en escritura (composicin de textos y solucin de problemas retricos). La investigacin en otras reas permiti la concentracin en conceptos difciles pero fundamentales para entender la principal base de los conocimientos disciplinares ms propios del mbito educativo. En una etapa de consolidacin, el rea de investigacin que ac se nombra se ha extendido al estudio de problemas de reas ms especializadas como la enseanza y el aprendizaje en historia, medicina y estadstica (e.g., el concepto de operacin en el aprendizaje de medicina, la estadstica ingenua de los nios).

u s o s d e L a p s I c o L o g a c o g n I t I va e n e d u c a c I n . e L a p r e n d I z a j e e n u n Lu g a r c e n t r a L

A partir del trabajo de la psicologa cognitiva y de cierta consolidacin de la psicologa cognitiva en reas de enseanza y conocimiento particulares en el aula, las siguientes son las principales conclusiones: 1. La necesidad de contar con un buen modelo de aprendiz, que permita explicar de la manera ms completa posible cmo aprenden las personas en los contextos educativos y cmo operan con la informacin para lograr dicho aprendizaje. 2. Algunos principios ligados al conocimiento especfico y no slo a su ejercicio. A diferencia del conductismo, se trata de indagar sobre los principios que regulan no slo la accin que lleva al conocimiento, sino la organizacin de principios que permiten operar con el conocimiento, y el acceso a puntos especficos de ste que permiten a la persona desarrollar por s sola el conocimiento.

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De la misma manera, la psicologa cognitiva en la educacin enfrenta algunos retos para su desarrollo futuro, como: 1. La investigacin, sobre qu aporta y en qu interfiere el conocimiento previo con datos precisos en cada rea. Un ejemplo de ello es el trabajo de F. Keil acerca de cmo interfiere el no saber algo y creer que se sabe sobre ese algo. 2. La indagacin por los cambios sbitos en el aprendizaje. Por oposicin a la idea del aprendizaje incremental, se desarrollan estudios en torno a habilidades complejas tpicas en conocimientos inculcados en la educacin, y que no necesariamente siguen un patrn lineal de crecimiento. 3. El estudio de nociones cognitivamente complejas. O tambin puede decrsele: el estudio de desempeo en tareas con alto grado de dificultad con coordinacin de muchos y muy variados elementos. A la vez destacamos los puntos comunes con otros paradigmas del aprendizaje que se han reforzado con la investigacin de la psicologa cognitiva en educacin: 1. La granularidad o el anlisis de ambientes de aprendizaje con demandas y subprocesos precisos y detallados, incluso en aprendizajes muy rpidos (herencia de Thorndike). 2. El estudio sobre qu es lo que finalmente se aprende y cmo se puede usar lo aprendido. 3. El aporte a todo estudio del aprendizaje en la escuela a travs del anlisis de ambientes, volver el aprendizaje algo visible, y los diseos experimentales y descriptivos de los programas educativos. E l a n li s i s de t areas co mo p r in cip al apo r te para el d e s ar rollo del t rabajo educat ivo El anlisis de tareas (divisin de la tarea en otras ms pequeas y anlisis de las demandas exigidas en cada una de estas etapas de solucin), contribuye a la investigacin en educacin y al trabajo educativo en la focalizacin en las tareas que se asignan a los estudiantes con el objetivo de lograr un aprendizaje. Las tareas o actividades se convierten en dispositivo16 de aprendizaje, que es lo que hace fundamentalmente todo educador. La contribucin, en s, consiste en el anlisis de cmo funcionan estos dispositivos, por qu funcionan y cmo interactan los sujetos con los dispositivos. Esto, a pesar de todo, se le puede considerar slo como un nivel bsico de psicologa descriptiva.
Segn la definicin del Diccionario de la Real Academia Espaola, dispositivo es un mecanismo o artificio para producir una accin prevista. (Nota del editor).

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Los cambios en la educacin son difciles. Lo son an ms en la forma de dirigir y guiar el aprendizaje, si no se comprende a fondo el funcionamiento del mismo. Los anlisis de los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes en cada rea sirven de base para lograr que un cambio en estas maneras de direccin y gua se consolide, y para que no slo haya cambios retricos en la manera de referirse a las cosas en los textos sobre reformas educativas.

sesIn

- Intervencin 1: La analoga entre el papel del docente con respecto al aprendizaje y el mdico con respecto a la salud son vlidos aunque no es la realidad, ya que el mdico se compromete con el tratamiento pero no con la salud. De la misma forma, el docente se compromete con horarios, programas, actividades, etc., pero no con garantizar el aprendizaje. - Jorge Fernando Lerreamendy-Jrns: En las instituciones a las que pertenecen docentes en servicio en programas de formacin, a veces hay hasta cinco propuestas sin un piso definido, pero que hacen ruido. sta es una buena manera de ver en qu nos debemos preocupar cuando pretendemos reflexionar e introducir cambios en la educacin: en una secuencia coordinada y ordenada de eventos de aprendizaje. Los cambios buscados ocurren en los microeventos de aprendizaje dentro de cada una de estas reas, sobre las cuales se debe dar un testimonio o una evidencia. Algo similar sucede en el campo del aprendizaje en museos. All, la investigacin se ha encontrado con el problema de cmo dar evidencia de ese conocimiento o cmo se evala lo que pasa all en el conocimiento de los asistentes a museos, ya que algo como un examen es, en este contexto, poco habitual. El reto metodolgico, en este caso, consiste en lograr una tarea o actividad en la cual se tome esta evidencia en un cierto nivel. - Intervencin 2: Por qu la psicologa cognitiva ha profundizado en el tema del aprendizaje y no ha profundizado en el aspecto de la enseanza? - J. F. L.: La expresin enseanza-aprendizaje no aparece en dos palabras separadas en ingls, como nos hemos acostumbrado al uso de la misma en castellano. Por eso, este problema no se concibe como algo separado dentro del acervo de investigaciones en el contexto norteamericano. Algo que s se diferencia es pensar el modelo del aprendiz y el de quien ensea frente a un rea particular de conocimiento. Algunos autores han investigado este tema con cierta profundidad, como Gaea Leinhart, en su trabajo sobre la complejidad de demandas para el maestro en la labor de la enseanza, y en su coordinacin con una gran multiplicidad de metas en los actos educativos que no slo aluden al conocimiento impartido. En este campo, otros autores son James Green y

d e p r e g u n ta s y c o m e n ta r I o s

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Allan Shortland han investigado especficamente en el campo de la enseanza de las matemticas. - Intervencin 3: Qu es cognicin y qu es cognoscitivo? Qu diferencia existe entre los trminos cognitivo y cognoscitivo? - J. F. L.: Con el trmino cognicin se hace referencia a las maneras de operar con la informacin para transformarla, ampliarla, guardarla, reducirla, adicionarla, cambiarla, as como con el conocimiento. No hay diferencia entre cognoscitivo y cognitivo. Se trata de sutilezas del lenguaje. - Intervencin 4: Al final del tema se menciona, pero cmo considera que se han articulado las relaciones entre maestros y aprendices con: a) el problema de qu aprende, b) el problema de quin aprende, y c) el problema de cmo se aprende? - J. F. L.: En general, el campo de la psicologa cognitiva se ha centrado un poco ms sobre aspectos individuales del aprendizaje. Esta pregunta parece estar ms cerca de los estudios propios de las teoras socioculturales. De esto slo puedo decir que: - Se ha estudiado ms el aprendizaje en el plano individual, aunque en el contexto del aprendizaje en el aula de clase. Personalmente, no creo que la psicologa cognitiva haya sido prolfica en investigaciones sobre la relacin maestro-alumno. En este sentido, slo conocemos reportes del estudio de cmo el profesor apoya el aprendizaje. - Otro campo ha sido el del aprendizaje en interaccin, pero ms descrita esta interaccin en trminos cognitivos. - Intervencin 5: Cules son los elementos que aporta la psicologa cognitiva a la formacin de docentes? - J. F. L.: El aporte de la psicologa cognitiva a la educacin es la descripcin cognitiva y detallada de lo que significa aprender. Para el educador es crucial saber del aprendizaje, ya que eso define su profesin. Si bien se habla todo el tiempo del aprendizaje, con dificultad se llevan a la prctica ideas concretas sobre el mismo. Esto es ms claro cuando nos preguntamos por asuntos como dnde y cundo se aprende. En todo este mbito hay dificultades para pensar con precisin sobre el aprendizaje. - Intervencin 6: En ltimas, el aprendizaje tiene que ver con el funcionamiento de la mente - J. F. L.: Por supuesto. No basta con decir las cosas para aprender. Por eso, como se dijo, hay ms discursos que prcticas sobre al aprendizaje.

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Psicologa cognitiva y educacin

- Intervencin 7: Particularizar las formas del que aprende, necesariamente conlleva a tener en cuenta las diferencias individuales y los ritmos de aprendizaje. Se pretende contar con un solo modelo de aprendiz? Con este modelo, no se llevara a una homogenizacin que desconocera las diferencias? - J. F. L.: Existe variacin individual pero dentro de unos lmites que la permiten. Puede haber un modelo sobre cmo operan las personas, pero que no es la persona. No se trata de un modelo clnico. - Intervencin 8: Mucho se ha dicho sobre el papel de la motivacin frente al aprendizaje para garantizar la fluidez de la comprensin y asimilacin del conocimiento se justifica el peso otorgado a este aspecto, dado que sin dominio disciplinar o conceptual tambin se dificulta el aprendizaje? - J. F. L.: La motivacin es uno de los campos ms pobres de la investigacin en psicologa. Por lo dems, parece ser tambin la explicacin ms promiscua. Es una nocin que en muchas ocasiones se utiliza como un comodn cuando no se saben explicar algunas dificultades en los rendimientos educativos de algunos estudiantes. Sin embargo, hay casos en los cuales los estudiantes se motivan y, sin embargo, no llegan a aprender. La pregunta que se impone es por qu sucede esto? Otro problema que tiene la motivacin es que se invoca como antecedente de la tarea y no como un aspecto que le es inherente. Es un aspecto de la accin y no algo fuera de ella, que sucede antes. Puede ser colocada en trminos de niveles de involucramiento en la accin para que sea una nocin ms productiva en relacin con el aprendizaje. - Intervencin 9: Cmo pueden las tareas mejorar el proceso de aprendizaje? - J. F. L.: En este campo hay varios aspectos a analizar. En el desarrollo del seminario para realizar anlisis de tareas se hace algo similar. ste ya es un campo que es propio de la investigacin educativa y no slo psicolgica. - Intervencin 10: Hacia dnde deben apuntarse las investigaciones actualmente teniendo en cuenta el dcalage entre los avances de las neurociencias y el panorama educativo? - J. F. L.: Para dar una buena explicacin sobre los procesos psicolgicos como el aprendizaje, no es necesario estar siempre trabajando junto a las neurociencias, a no ser que se hagan violaciones muy gruesas de principios de constitucin biolgica. En general, la meta de la investigacin educativa consiste en ver por qu funciona o no aquello que se hace en el aula de clases. All, el aporte de la psicologa cognitiva es en la descripcin detallada que se pueda hacer de los procesos de aprendizaje y en marcar un camino hacia los posibles factores responsables de stos que se observan all.

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Actualmente hay algunos temas que han cobrado importancia en la discusin, como la educacin en relacin con la constitucin de la identidad, los aprendizajes en contextos educativos informales (de aprendizajes casuales), y la transicin de la escuela al trabajo. Este ltimo punto cobra importancia por estar relacionado con la articulacin de la educacin con las metas de los grupos sociales. - Intervencin 11: En relacin con el aprendizaje y los contextos significativos, la escuela provee muy pocos contextos significativos. En el futuro hablaramos de la no-escuela considerada como hasta hoy? - J. F. L.: Esta pregunta nos desborda. Cmo se entiende el aprendizaje en contextos significativos? En mi opinin, los contextos informales de aprendizaje son tambin muy importantes, pero considero que no existen, hasta ahora, formas culturales que puedan institucionalizar el saber en la manera como lo ha hecho la escuela. Con dificultad, conocimientos impartidos en aulas escolares como las matemticas, la gramtica o las ciencias naturales pueden cultivarse con el mismo nivel de avance que hasta ahora han consolidado en el medio escolar acadmico. La leccin general que parecen darnos distintas corrientes de la investigacin en educacin es que es necesario plantear las tareas o actividades como situaciones ms autnticas y centradas en la tradicin del trabajo real en cada una de las disciplinas. En este caso, el asunto crucial es la pregunta de cmo hacer que los estudiantes se invlucren con el conocimiento impartido, y lo que su cultura comporta. La escuela es particularmente til para los aprendizajes que necesitan ser descontextualizados (e.g., las matemticas). - Intervencin 12: Qu opinin le merece el nfasis y el impulso dado en los ltimos tiempos desde el Ministerio de Educacin y desde la poltica educativa al tema de las competencias? - J. F. L.: En el tema de las competencias se ha obligado a muchas personas a pensar qu significa conocer y saber en reas especficas. Eso es, sin duda, un gran avance y una gran ventaja. Ahora, al considerar si centrarse en ese conocimiento procedimental es suficiente, parece haber un engolosinamiento con ciertos conceptos o con ciertas maneras de nombrarlos. Por eso, considero que en el movimiento de las competencias hay un salto al futuro que, sin embargo, corre el peligro de ser una revolucin que nos cambia el lxico pero no la prctica cotidiana en los salones de clase.

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