Cap 4

Captulo 4.
Lo que todo maestro debe saber
Captulo 4
Lo que todo maestro debe saber
155
No es posible generalizar. Cada grupo confiado a un maestro est formado por alumnos diferentes entre s. El problema es: Cmo lograr integrarlos a todos dentro del orden implcito en las normas y valores que deben inspirar y determinar su conducta? Cmo lograr un nivel de aprendizaje ms o menos uniforme, que permita un avance razonable en el alcance de los objetivos propuestos por los programas de estudios?
156
Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber
4.1 Las conductas especiales

En principio, el educador debe comprender que es su responsabilidad llevar a la totalidad de sus educandos de los planos del ser al del deber ser, y del conocer al del deber conocer; y adems, a final de cuentas, tambin tendr que estar consciente que no hay reglas rgidas ni definitivas de disciplina, ni mtodos nicos de enseanza, puesto que no es posible perder de vista el hecho de que un estudiante no es igual a otro y lo que es ms, que un mismo alumno llega a experimentar cambios importantes en el transcurso de un solo ao escolar.
ada alumno representa una situacin distinta para el maestro, la cual, a veces, podra traer aparejado un problema disciplinario o de aprendizaje (o ambos) tambin distinto. Esto hace necesario identificar esas diferencias que caracterizan a cada caso en particular. Al respecto, es de sobra conocido que as como hay nios que trabajan nicamente bajo un estmulo repetido de aprobacin, otros, definitivamente no lo necesitan; de igual forma, mientras la mayora espera que en el grupo se den las condiciones indispensables que faciliten el adecuado y productivo desarrollo de cualquier actividad, esto es, el orden que traen consigo la aceptacin y prctica de las reglas disciplinarias y de los valores de convivencia, hay otros que slo buscan la oportunidad para alterar ese orden y quebrantar la disciplina. En consecuencia, qu es lo que el maestro habr de conocer y poner en prctica para asegurar el alcance de los objetivos propuestos en los aspectos formativo e informativo, tomndolos como resultado concreto del continuo entrenamiento de las facultades mentales, ticas y fsicas del alumno, a travs del conocimiento, el control y la ejercitacin, respectivamente?
Las actitudes del maestro

Considerando en un primer trmino al aspecto formativo, visto ste como la aceptacin de la normatividad propia de la escuela y la prctica asidua de los valores universales, se concluye que slo el ejemplo cotidiano puede asegurar el xito. Si los padres predican con el ejemplo, los profesores deben hacerlo tambin. Por ello, en principio, es deseable que se tomen en cuenta las siguientes recomendaciones: a) Un maestro, como gua de un grupo de estudiantes tiene que ser, en primer lugar, una persona confiable. Los alumnos deben tener fe en su gua, estar seguros de que las decisiones que ste toma son las adecuadas, que los caminos que les muestra son los correctos y que cada una de las reglas que les pide que cumplan son posibles, justas y razonables. Que en l, un s no tenga ms que ese significado y que un no, implique una situacin inobjetable; aunque, al mismo tiempo,
Los alumnos esperan trabajar dentro de un ambiente agradable y disciplinado.
157
tambin debe ser lo suficientemente flexible, de tal forma que cuando se le demuestre que est equivocado, sea capaz de aceptarlo y modificar sus decisiones. A veces hay maestros que acostumbran divulgar entre sus alumnos que son dueos de todo un cmulo de conocimientos, que se educaron en las mejores instituciones, que poseen suficientes recursos econmicos y que la nica razn por la que estn ante ellos es su gran vocacin. Frecuentemente utilizan la humillacin como forma de control. Entre otras frases hirientes, acostumbran repetir a sus alumnos, una y otra vez, que nunca llegarn a ser como ellos: unos autnticos triunfadores. En realidad, este tipo de personas nada tiene que hacer en una escuela; es absurdo que pretenda ejercer una funcin docente, eminentemente formativa, quien no tiene ni una mnima idea de lo que son los valores, y quien, de hecho, nunca los ha practicado. b) Adems, tiene que ser honesto con respecto a sus errores. Por su posicin, le resulta muy fcil ocultarlos; pero en el ambiente del aula, ms tarde o ms temprano, todo se sabe o se llega a saber, y en cuanto sus alumnos los descubran ya nunca podr evitar que ellos, a su vez, mientan o distorsionen los hechos cuando as les convenga. Si el profesor les exige a los educandos ser puntuales en la entrega de sus trabajos, l tambin deber exigirse esa misma puntualidad. Esto le obliga a llevar a cabo todas sus actividades en funcin de su propia planeacin, siempre dentro del tiempo que l mismo estipul para cada una de ellas. Cuando por alguna razn se presente un imprevisto que lo impida, tiene que sealarlo oportunamente y explicar el porqu. El educador no pierde nada y s gana, a cambio, credibilidad. c) Permanentemente, un maestro debe hacer notar el inters que tiene en todos sus alumnos y lo mucho que le importa que todos cumplan con las reglas y que, invariablemente, manifiesten actitudes positivas; no slo para evitarles y evitarse problemas, sino como un medio para que ellos sean, cada da que pase, mejores personas. d) Asimismo, el profesor tiene que demostrar que ejerce un absoluto control de sus emociones (autocontrol). Nada mejor que hacerle ver al grupo, muy objetivamente, la manera como esto se puede lograr al sealarles los sentimientos que a l le producen determinados comportamientos que manifiestan ellos u otras personas, y cmo, no por eso, ha de llegar al punto de dejarse dominar por la ira, la frustracin, la impaciencia o la decepcin. e) Otro aspecto que habr de cuidar es el de la imparcialidad y por consiguiente, la justicia. El docente respetar la actitud de un estudiante siempre y cuando est apegada a lo bueno, verdadero y justo, pero no habr de hacerlo si esa actitud es arbitraria y caprichosa. En este ltimo caso tendr que buscar la manera de rectificar esa conducta, teniendo siempre presente que no hay nada que moleste ms a un alumno (y a cualquier persona) que la injusticia; y sera injusto para todo el grupo que un maestro pasara por alto ese tipo de actitudes en alguno de sus discpulos. f) No es apropiado demostrar preferencia por un alumno o un determinado grupo de alumnos. Si el profesor siente predileccin por alguien, debe mantenerlo en secreto. Claro est que a veces se presentan circunstancias atenuantes que pueden justificar el que se trate a algn estudiante de manera distinta, como por ejemplo el hecho de que sufra algn tipo de incapacidad fsica o le aqueje determinada enfermedad; pero esta es una excepcin que incluso los dems entienden. Sobre este particular, vale la pena recordar la importancia que reviste guardar cierta distancia con los alumnos. Cuntas veces se ha dado el caso de educadores que han sido acusados injustamente
158

por los padres de familia porque stos juzgaron que sus relaciones con los menores iban ms all de lo que se considera normal! Qu ocurri con ellos? Se quedaron sin empleo. Y lo peor del caso, desde luego confiando en que se tratara de una acusacin injusta, es que no pudieron encontrar otro fcilmente, sobre todo cuando pasa en ciudades pequeas, donde todos se enteran de lo que ocurre. Y no interesa que la inocencia del supuesto culpable haya sido demostrada! Lamentablemente, en estas situaciones siempre queda la duda. Lo que conviene es no dar motivo para habladuras. Ms claramente: el maestro es un ser humano que experimenta una amplia gama de sentimientos, como cualquiera, y en ocasiones se deja llevar por el afecto, simpata o agrado que, por lo general, alguna de sus discpulas pudiera despertar en l y la toma de la mano, o le acaricia las mejillas y el pelo, la abraza, etctera; y lo mismo puede suceder con una maestra y algn alumno. Lo mejor, tal vez contrario a lo que pudieran pensar algunos expertos en relaciones humanas, ser mantener una digna y saludable distancia maestro-alumno en este rengln, procurando hacerlo con todo el respeto y la delicadeza que sean necesarios, pues tampoco es conveniente daar la comunicacin que debe existir entre ambos, ni permitir que los educandos sientan alguna clase de rechazo, lo cual tambin sera contraproducente. Jams se deben confundir los acercamientos fsicos con la cordialidad, seguridad y confianza que son caractersticas en el trato que el buen maestro brinda a sus alumnos. Finalmente, tambin habr quien considere que si el educador acta de buena fe y que los nios, por cualquier causa, son los que buscan esos acercamientos, entonces, el primero no tiene culpa alguna en ello; sin embargo, cuando se presentan estas situaciones donde impera la duda, la imagen del maestro siempre sufrir deterioro. Todas las manifestaciones de acercamiento fsico con un escolar suelen ser malinterpretadas por algn observador, especialmente si se trata de una alumna, y se inicia el rumor de que el maestro muestra demasiada familiaridad en su trato con los menores que estn bajo su responsabilidad. A partir de ese momento ese rumor crece y se extiende hasta ser del dominio de toda la comunidad escolar, lo que resulta muy peligroso para l, puesto que va a ocasionarle un problema realmente grave.
Las actitudes del alumno

Por otra parte, en tanto que la mayora de los alumnos esperan ganar el respeto y el afecto del maestro gracias al entusiasmo y dedicacin que demuestran en todos los trabajos escolares, y a su buen comportamiento dentro y fuera de su aula, hay algunos que se destacan precisamente por actitudes que nada tienen que ver con las anteriores. Las manifestaciones de acercamiento fsico, por lo comn son mal interpretadas.
159
a) Presin extrema Hay alumnos capaces de insistir con alguna peticin las veces que sean necesarias hasta obtener lo que desean. Les ha dado tan buenos resultados en casa, que sus tcnicas las aplican a menudo con sus maestros. Los padres, por su parte, con tal de librarse de la presin que ejercen sus hijos sobre ellos, les conceden lo que piden convirtindolos en la peor pesadilla de todos los maestros que no son capaces de sostener un no; los educandos saben que tal vez necesitarn de muchos intentos, pero a la larga lograrn sus propsitos. La forma ms simple para neutralizarlos es negarse, de manera amable pero firme, a todas las peticiones que vayan en contra del reglamento de la institucin o que sobrepasen los lmites de lo razonable. Con ellos, ceder una vez es ceder siempre. b) Ignorancia conveniente Se trata de escolares que, a imitacin de los adultos, fingen desconocer las reglas para quebrantarlas. Se les neutraliza dndoles a saber, detalladamente, las reglas del aula y de la escuela, definiendo absolutamente cada situacin, de tal forma que estn totalmente enterados acerca de lo que se espera de cada uno de ellos. Algunos llegan a tal grado que, en ocasiones, mostrndose aparentemente incapaces de tomar decisiones ante situaciones tan obvias como no debers romper los cuadernos de tus compaeros, requieren que se les mencionen todas las formas de comportamiento que asumirn ante cualquier situacin, especificndoles lo que deben y lo que no deben hacer. c) Experiencia oportuna Aqu quedan incluidos todos los estudiantes que se aprovechan del conocimiento que poseen acerca de las reglas y costumbres de la escuela para con ello provocar inseguridad en los profesores de reciente ingreso, logrando que cometan errores una y otra vez. A veces lanzan comentarios sobre actividades supuestamente realizadas en el grado anterior y que fueron mejores que las propuestas por el maestro actual; o si no, aseguran que sus profesores del ao pasado les daban una mayor libertad dentro del aula. De cualquier forma, el nuevo educador tiene que investigar qu hay de cierto en todo lo que se afirma y proceder de acuerdo a ello, pero sin cambiar ninguna de las actividades ya planeadas y las reglas particulares que considere necesario implantar. d) Sobreproteccin En este caso, se refiere a los nios que hacen alarde de un hipottico apoyo paterno-materno en aspectos tales como el incumplimiento en tareas, el que no participen en algunas actividades acadmicas o deportivas, y en general, en todo aquello que no les agrada. Es razonablemente lgico pensar que en la mayora de las veces se trata slo de mentiras, ya que no es posible creer que haya padres que atenten contra s mismos al fomentar irresponsabilidades en sus hijos, situacin que ms tarde se volver en su contra. El manejo adecuado de este tipo de situaciones consiste en hablar directamente con los padres para que estn enterados de lo que
Existen padres que, aunque sepan que sus hijos actan mal, que de alguna manera agreden a vecinos o a maestros y compaeros de escuela, e incluso, que a ellos mismos les faltan al respeto, en lugar de corregirlos se encolerizan ante la intervencin de cualquier persona que juzguen ajena, como es el caso de los maestros, coordinadores, directores, etctera; o si no, los pequeos les hacen creer que en la escuela son vctimas de abusos por parte de sus compaeros o autoridades. Ante estas situaciones, lo mejor ser aclarar las cosas para evitar esos malos entendidos que tanto daan las relaciones maestro-padres de familia.
160

su hijo dice o hace, o en ltimo caso, pedirle al escolar una nota firmada por el padre o la madre donde se especifique lo que ellos desean; aunque, si se reflexiona sobre todo esto, se llega a la conclusin de que se trata de una situacin muy compleja, puesto que, cuntas veces los padres alientan conductas inadecuadas en sus hijos?
La trampa del desafo

Dentro de esta categora encajan todos aquellos alumnos que al desafiar abiertamente la autoridad del educador, lo enfrentan a una de las ms difciles situaciones que podra encontrar al desarrollar su trabajo. Aunque antes se afirmaba que era muy raro que ocurriera, ahora es diferente: en cada grupo hay, por lo menos, un escolar capaz de hacerlo. Es natural que con el paso del tiempo se hayan ido multiplicando, tal vez debido a los problemas en la vida familiar, a la prdida de aquel control ms estricto tanto en el seno del hogar como en la escuela, a la sobreproteccin paterna, a la influencia irresponsable y negativa que en algunos casos llegan a ejercer los medios, y a otras muchas situaciones. Como se ver, se trata de escolares inestables emocionalmente y con mala conducta sistemtica, quienes con su actitud relajan la disciplina, tanto dentro del grupo como en el resto de la escuela; claro est que muchas veces no es un verdadero desafo, ya que pudiera tratarse de un discpulo que pone a prueba a su maestro, o puede que sea el resultado de una explosin de mal genio o la prdida momentnea del autocontrol. Por ello, el profesor tendr que evaluar la conducta del alumno y diagnosticar si es un elemento perturbador y contaminador del grupo o alguien que slo actu como consecuencia de un hecho aislado; pero, cuidado, esta clase de retos suelen ser muy peligrosos, tanto as que sus resultados podran socavar gravemente la autoridad del profesor y destruir su confiabilidad e imagen.
Algunos nios, algo perturbados emocionalmente o que estn en vas de llegar a serlo, se convierten en eternas vctimas a las que se culpa de todo aunque a veces sean inocentes. Por su mismo carcter siempre estn en problemas. Ellos siempre molestan a los dems y todos los molestan a ellos. Se la pasan quebrantando las reglas y se justifican culpando a los dems. No es conveniente contradecirlos ni sealarles que es absurdo que piensen que todos los odian. No lo creern. Es mejor adaptarse a ellos y alabarlos cuando lleguen a hacer algo bien. No se les gana slo con adulaciones gratuitas y por lo mismo se les deben encargar cosas simples, sin mayor problema, que puedan realizar correctamente y as justificar la alabanza, con lo que sentirn crecer su autoestima.
Hay alumnos que desafan abiertamente la autoridad del educador.
161
Basta con imaginar al estudiante que en plena actividad escolar comienza a emitir ruidos extraos, a golpear sobre su mesa, cantar, agredir verbal o fsicamente a sus compaeros cercanos y finalmente, exteriorizar amargas crticas sobre lo que hace el maestro; y luego, ante la llamada de atencin que seguramente recibir de parte de este ltimo, lo ignora, se encoge de hombros, le responde en forma majadera y altanera, o algo peor. Qu hacer con l? Aceptar el reto? Pedir la ayuda del psiclogo? Exigir la presencia de los padres? Buscar la forma para canalizarlo, en la primera oportunidad, a alguna institucin de educacin especial? Esto es algo que por su importancia debe ser resuelto en funcin de las circunstancias en que se presente la situacin. En principio, y con la firme idea de que un maestro jams puede dejarse manejar por sus alumnos, deber llevar fuera del saln a quien lo haya desafiado, de tal forma que lo mantenga lejos de la vista de los dems escolares y as evite, o que tomen al infractor como una pobre vctima y simpaticen con la forma en que actu, o que lo consideren todo un hroe porque tuvo el valor de enfrentarse a la autoridad que representa el educador y romper las reglas. Tan mala es una cosa como la otra. Ya a solas, sin gritos, humillaciones ni amenazas, en forma amistosa, pero firme, hay que dejar en claro cual es la posicin de cada uno y las obligaciones y derechos que les otorga la misma. Asimismo, el alumno tiene que establecer un compromiso, de ser posible por escrito, donde conste que l cambiar su conducta y asumir actitudes responsables y positivas en lo futuro, enterando de todo esto a los padres para que estn conscientes del comportamiento de su hijo y a la vez, buscando que tambin se comprometan a apoyar al docente y a la escuela. Es muy importante que todo esto se haga al primer desafo, porque si se deja pasar, el profesor ser considerado como una persona que permite que los alumnos hagan de l lo que quieran. Pero, y si el escolar lleva ms lejos su desafo? Cuando esto ocurra, ya sea que el discpulo se niegue a salir del saln, o salga y eche a correr por los pasillos en busca de un sitio donde ocultarse, al maestro no le quedar ms remedio, en el primer caso, que seguir trabajando con el resto del grupo
En otros tiempos, las bufonadas inoportunas e irrespetuosas de un alumno que intentara desafiar la autoridad de su maestro, habran sido interrumpidas con un reglazo en las manos, una visita a la direccin y una inmediata suspensin; pero ahora, deben emplearse otras estrategias, otros medios para manejar esos problemas de conducta. Y debe hacerse de inmediato!, ya que esos alumnos se convierten en un instante en el centro de atencin del grupo; y es que por lo regular slo buscan que sus compaeros se fijen en ellos y los admiren por su mala conducta y su atrevimiento, lo que significa que su autoestima es tan baja que no encuentran otra forma de destacarse.
Se debe evitar que los dems escolares tomen al infractor como una pobre vctima.
162

como si nada hubiera pasado, y continuar con las actividades que llevaba a cabo en el momento en que fue interrumpido, ignorando al infractor y evitando mencionar algo al respecto; todo con la finalidad de minimizar lo ocurrido y ganar tiempo. Al trmino de la clase, cuando los nimos se hayan calmado, hablar con el nio estableciendo los compromisos sealados anteriormente, y pedir a los padres que, adems, busquen un psiclogo, en el caso de que el plantel no cuente con este tipo de servicio, para que valore la conducta de su hijo y emita el diagnstico correspondiente, puesto que es muy posible que el educando requiera de ayuda de esta ndole. En el segundo caso, despus de haber pedido a alguien que localice al nio y lo haga esperar en la direccin, proceder de la misma forma que en la situacin anterior. Jams debe cometer el error de perseguir al alumno, puesto que, posiblemente, parte del grupo saldr tras l, formndose un verdadero escndalo. Con todo esto slo dar motivo para que los dems educandos dispongan de una graciosa ancdota que contarn a sus padres y jams olvidarn.
Mala conducta
Mucho se ha hablado de los que infringen las reglas disciplinarias, de malos hbitos, de psimas actitudes e incluso, de mala conducta sistemtica; pero, en qu consiste la mala conducta? Se dice que un alumno presenta mala conducta cuando, de una manera habitual y sistemtica, quebranta todas las reglas disciplinarias implantadas en el aula y en toda la institucin educativa, es decir, se le ha hecho costumbre violar hasta las mnimas normas de convivencia que deben prevalecer en un organismo social de este tipo; se trata del educando que no obedece a nada ni a nadie, que encarna al abusador por excelencia, que atrae sobre s las quejas de los padres de sus compaeros por las continuas agresiones de que los hace objeto y que se ha convertido en un dolor de cabeza, ya no slo de su maestro, sino de toda la escuela. En resumen, podra decirse que estos estudiantes sufren de una especie de inadaptacin, a veces muy severa, a todo lo que representa el sistema escolar; el problema es que, por lo general, terminan por trasladar esta situacin a otros planos: sea el hogar, la comunidad, etctera, y con los resultados que cualquiera podr imaginarse. Pero fuera de lo anterior, que sera el caso extremo, la mala conducta o violaciones a las reglas, como ocurre en todas las cosas, se presenta en diversos niveles de importancia; esto es, las faltas pueden ir desde las leves hasta las muy graves. Las transgresiones ms comunes suelen ser: Los alumnos que presentan muy mala conducta, justamente por el hecho de que necesitan vctimas a quienes molestar, en ningn caso pueden constituir una mayora ya que ellos mismos buscan la manera de disuadir a posibles competidores (a menos que decidan formar pandillas, con lo que la situacin se volvera ms grave). Esto permite que sean tratados por el maestro de manera aislada, empleando para ello todos los recursos y el personal especializado de que disponga la escuela, o si es necesario, solicitando la intervencin de otras instituciones, todo lo cual debe hacerse en cuanto se detecten, porque, adems de ser un problema gratuito, representan un peligro latente para todos, hasta para ellos mismos.
163
a) Incumplimiento en la tarea Podra pensarse que el hecho de no cumplir con la tarea no puede representar un problema de conducta, sino, en todo caso, algo relacionado con el aprovechamiento y la responsabilidad; sin embargo, si la situacin se torna crnica y los no me dio tiempo, era demasiado, me llevaron con el doctor, nadie me ayuda en casa, tuve que lavar el patio, acompa a mi pap y otras justificaciones ms por el estilo, son las respuestas cotidianas de los alumnos de siempre cuando no entregan la tarea o la presentan incompleta, entonces se convierte en una cuestin conductual, puesto que si el maestro lo pasa por alto y no toma alguna medida para corregir la situacin, el mal ejemplo puede cundir entre los dems. A qu se debe el que los alumnos no hagan la tarea? Son tantas las razones reales! Se trata de los mismos estudiantes y son unos cuantos; los dems son puntuales y slo en casos excepcionales dejan de cumplir con sus deberes escolares. Como son siempre los mismos alumnos, se debe hablar con sus padres, puesto que a veces stos los sobrecargan de actividades extraescolares, como es el caso de los cursos de idiomas, natacin, defensa personal, msica, danza. Qu bueno que tengan su tiempo ocupado y no lo dediquen a los videojuegos, la televisin o a vagar por las calles con nios no recomendables! Sin embargo, tambin es necesario que los padres establezcan horarios razonables que les dejen tiempo para atender a sus responsabilidades de la escuela. En lo que corresponde a las tareas escolares, son varias las razones por las que stas, en ocasiones, no son elaboradas adecuadamente. Dejando a un lado la pereza crnica que sufren algunos estudiantes y, por qu no mencionarlo, esas tareas tan mal planeadas, extensas e incomprensibles que dejan algunos profesores, estn todos aquellos alumnos que viven en reas pequeas y atestadas, con padres que pasan la vida discutiendo, aparatos sonando a todo volumen y bebs llorando, donde las condiciones domsticas no son las ms adecuadas para llevar a cabo un trabajo escolar. En este caso hay una justificacin razonable, y un buen maestro puede ayudarlos realmente al darles tiempo en el saln para que adelanten su trabajo lo ms posible. Tambin puede haber algn problema de aprendizaje que dificulte la resolucin de los ejercicios, la investigacin de temas y otras actividades dejadas como tarea, y por ello es mejor que se analice la situacin de tal manera que para algunos escolares sta consista en ejercicios breves que empiecen a hacerse en clase con ayuda del maestro. b) La inquietud A los nios inquietos les es muy difcil concentrarse, y las clases les parecen interminables y aburridas. Es posible que les falte madurez y que esta sea la razn por la que siempre llevan a escondidas algn juguete, hasta que el maestro se los recoge provocndoles un enorme disgusto; o si no, juegan con su regla, lpices, bolgrafos o lo que est a la mano. Y si el docente se descuida o abandona el saln por cualquier motivo, se levantan y andan de aqu para all alborotando y molestando a quien se pueda. En los casos en que la inquietud es extrema, lo cual pudiera deberse a algn trastorno neurolgico que los hace incapaces de controlar ese insaciable afn de moverse o molestar, son muy propensos a sufrir accidentes, incluso dentro de la misma aula, lo que hace necesario mantenerlos bajo cierta vigilancia. Si la inquietud es normal, basta con permanecer cerca de ellos para evitar que se distraigan. Por lo comn, se les debe mantener ocupados con actividades variadas y breves. c) La pltica inoportuna Surge en el peor momento, cuando el maestro est desarrollando su clase despus de haber hecho un gran esfuerzo para captar la
164

atencin de los educandos. Todo maestro ha observado que cuando los nios (o nias) no logran controlar sus deseos de platicar se debe a la compaa que tienen. Lo ms prctico es cambiarlos de sitio sentndolos con compaeros con los que no mantengan demasiada amistad o que no se distraen con facilidad; pero de ninguna manera se les debe colocar junto a estudiantes con quienes tengan algn problema o les sean antipticos. Si la charla contina, entonces se les debe separar de los dems alumnos trasladando sus mesabancos a algn lugar lo ms alejado posible. Si a pesar de todo tratan de entablar una pltica con quien sea y a la distancia que sea, entonces se tendr que echar mano de esa tcnica de modificacin de conducta conocida como elogio, con la que se reforzarn los intentos que stos hagan por controlar su pltica. d) La discusin Las discusiones se inician por las causas ms simples y lo mejor que se puede hacer, por principio de cuentas, es apartar a los antagonistas habituales e incluso ensearles a que se eviten mutuamente. Llevando a cabo la separacin, las cosas tendrn que calmarse, y aprovechando esa tranquilidad, entonces s, podr hablarse con cada uno, por separado, para investigar las causas de esa enemistad y si no es posible lograr que se conviertan en los grandes amigos, por lo menos se debe tratar de desarrollar en ellos una actitud tolerante, que si se llega a transformar en hbito, en mucho les va a ayudar en su vida futura. e) El lenguaje obsceno Los profesores jams deben aceptar que el uso de un lenguaje vulgar, corriente y hasta obsceno, es lo ms normal en determinadas zonas urbanas. Si los padres y quienes rodean al nio lo utilizan de una manera habitual, esto no quiere decir que tambin deber permitirse su empleo en la escuela; aparte de ser inaceptable en una institucin educativa puesto que es un factor relajante de la disciplina, contrario a la slida formacin que pretenden inculcar los maestros y de la que ellos tienen que ser ejemplo, lo ms seguro es que venga asociado a otras formas graves de mala conducta.
Como muchos profesores lo han comprobado, procurar que los alumnos que acostumbran discutir se mantengan apartados o se eviten mutuamente, es una buena estrategia, aunque los expertos sostengan que el maestro debe ayudarles a aceptarse y a resolver sus problemas de comunicacin. Es una propuesta digna de tomarse en cuenta, sobre todo, si adems estos expertos le proporcionan al educador la frmula para controlar a todos esos alumnos que se empean en enfrascarse en violentos intercambios de opiniones da tras da, y al mismo tiempo, conducir las actividades que marcan los saturados programas escolares.
A veces no pueden controlar sus deseos de platicar.
165
No es posible olvidar que nios, adolescentes y adultos son consistentes en su conducta, la cual viene asociada al tipo de educacin que recibieron en sus hogares, y nunca se podra creer que alumnos destacados por su aprovechamiento y cuya madurez es caracterstica, fueran capaces de expresarse a gritos y con majaderas. El educador por ningn motivo debe utilizarlas ni permitir que sus alumnos lo hagan; esta es una de las formas para evitar su uso dentro de la escuela. Al respecto, se ha observado que algunos maestros de educacin fsica, instructores de bandas de guerra o de artes marciales, llegan a emplear esta clase de palabras por considerar que van de acuerdo a la actividad que desarrollan y que de esta manera se hacen respetar por los educandos. Grave error! Adems de demostrar el poco respeto que tienen por sus discpulos, deberan recordar que uno de los requerimientos para la implantacin de reglas y valores es la consistencia, y si los alumnos notan que unos maestros hacen uso de un lenguaje irreprochable y otros emplean una sarta de majaderas como apoyo a su forma de comunicarse, se preguntarn, en el mejor de los casos, cul ser la manera correcta de expresarse? f) Los agresores Son bastante comunes los casos de los nios (y hasta las nias) que acostumbran diversas formas de contacto fsico brusco o, definitivamente, agresiones humillantes y dolorosas; stas consisten en manotazos en la cabeza, espalda y glteos; puetazos en los brazos y en el estmago, empujones, jaloneos, apretones en brazos, antebrazos, muecas, manos y hasta cuello; as como pellizcos y puntapis. Resulta muy triste comprobar que a estos alumnos les es imposible controlar sus tendencias, y deben hacerlo, pues de lo contrario crecern y sern adultos inmaduros incapaces de respetar las normas establecidas por la sociedad.
Otra estrategia consiste en corregir permanentemente las malas palabras que use el estudiante, aunque el padre se queje de que hostigan a su hijo. Otra ms, es obligar al alumno a valerse de otros vocablos, fingiendo que no se le entiende. Claro que la lucha contra las palabras consideradas como inadecuadas es muy difcil. Hay que ver cmo defienden su forma de expresin algunas personas! Y luego, estn todos esos padres que no se preocupan por evitar que los nios vean ciertos programas de televisin y pelculas donde se maneja lenguaje inapropiado.
Los padres deben vigilar el tipo de programas que ven sus hijos.
166

Por lo anterior, el maestro tendr que hacer hasta lo imposible para evitar el desorden que a veces se produce en las formaciones y cuando los escolares salen o entran al saln, vigilando muy de cerca a los que presentan tendencias agresivas. Se debe recordar que es absolutamente injusto que un alumno, por lo general tmido y tranquilo, sea vctima de este tipo de abusos que le dejarn una huella para siempre, y todo por la falta del cuidado necesario. Los recreos tambin deben ser vigilados; cualquier descuido y seguramente que habr educandos lastimados como producto de los clsicos empujones. Y qu decir de la estancia en clases? Vigilancia continua, no hay otra forma; los maestros debern abandonar lo menos posible a su grupo. Resulta hasta infantil confiar en los alumnos encargados de anotar los nombres de los que se portan mal. Desde luego que si la conducta de algn alumno llega a ser considerada como peligrosa, lo mejor ser vigilarlo de cerca y aislarlo discretamente para reducir la posibilidad de contacto fsico con los dems nios, por lo menos hasta el momento en que se compruebe que est recibiendo ayuda profesional. Este aislamiento consiste en mantenerlo, ya sea junto al educador o en un lugar cercano a ste, y sentado solo, si el mobiliario est formado por mesabancos binarios. Lo malo de todo esto es que hay padres que no aceptan que sus hijos se comportan inadecuadamente y cuando reaccionan, aos despus, ya es demasiado tarde. Estos padres son los que ante las quejas justificadas del maestro asumen una actitud violenta y terminan inculpndolo por calumnias, debido a sus quejas en contra del nio; por hostigamiento, en virtud de sus reiteradas llamadas de atencin; y por discriminacin, al alejarlo de alguna manera de sus compaeros. De nueva cuenta, los expertos en modificacin de conducta afirmarn que los maestros tendrn que buscar la forma de que los nios agresivos dejen de serlo. Naturalmente! Y la manera indicada es que los trate un especialista. Es por ello que se insiste en que las soluciones propuestas tienen que aplicarse mientras el nio no reciba otro tipo de ayuda; si funcionan el halago y el premio cada vez que hagan esfuerzos por modificar su conducta, excelente. Pero, y si no es as? Y si las modificaciones slo son temporales? Se tiene noticia de varios casos en que los maestros hablaron con los escolares, con los padres e incluso, amenazaron con reprobaciones o suspensiones, y al fin consiguieron un cambio conductual, pero por muy poco tiempo. Un par de das ms tarde, cuando mucho, la agresividad volvi a presentarse. g) Los antagonistas Otro gran problema que slo puede ser evitado por medio de la vigilancia constante del maestro, son las peleas donde los protagonistas pretenden ocasionarse mutuamente autnticos daos fsicos. A veces se presentan porque las vctimas se cansaron de los abusadores y se les enfrentaron decididamente; o si no, los rudos abusadores pelearon entre s para demostrar quin es el mejor; tambin, algunos estudiantes acostumbran
En ciertos grupos, las ausencias del educador son aprovechadas para cometer todo tipo de abusos. Las salidas, al final de la jornada, tambin tendrn que ser vigiladas, para proteger de los abusadores a los escolares que se van solos a casa. Por su parte, los padres de los agresivos prefieren cerrar los ojos ante este tipo de problemas: De que se lo hagan, a que l lo haga..., suelen pensar. Y adems, como dentro de la mayora de los sistemas educativos, la suspensin definitiva es algo muy difcil, el maestro tendr que lidiar con los violentos al menos durante un largo ao escolar.
167
azuzar a otros para que peleen y los diviertan a ellos. En qu momento? Cuando el educador llega tarde, sale del aula, se va temprano o no se presenta; es decir, en cualquier momento en que el profesor no se encuentre al frente de su grupo. En la mayora de los casos, se inician con simples discusiones que degeneran en insultos y luego en golpes. En este caso, se debe hablar con los padres de quienes hayan participado en la pelea, haciendo de su conocimiento lo ocurrido. Asimismo, se tienen que tomar en cuenta las circunstancias; no es correcto darle el mismo trato al escolar que nunca antes haba dado muestras de agresividad y que slo se defendi de algn abusador, que al que provoc el problema y la pelea. Adems, si el profesor no los entera inmediatamente, entonces l compartir esa responsabilidad de que se habl. Si no se detienen oportunamente los problemas, slo empeorarn; y meses despus de surgida la primera dificultad, cuando el maestro ya no pueda soportar las continuas rias, y pretenda informar a los padres acerca de la conducta de sus hijos, estos lo culparn y le dirn que si lo hubieran sabido antes, habran puesto el remedio, acusndolo de negligente. Independientemente de cmo se aborde el problema, es muy importante que el maestro haga entender a los padres que los escolares tienen que respetar las reglas de la escuela y evitar definitivamente las peleas. Desde luego que no tiene ningn caso enemistarse con ellos; es mejor que la pltica se desarrolle lo ms positivamente posible, porque ni al docente le agradan los problemas gratuitos ni a los padres que les den quejas de sus hijos. Enterados los padres, el profesor proceder a vigilar estrechamente a todos aquellos nios que considere agresivos, y debe hacerlo en todo momento, porque cualquier distraccin, mientras no cambien de conducta, puede traer consecuencias. Tambin es bueno que inicie un registro anecdtico, control de conducta, o como le quiera llamar (el nombre es lo de menos), donde anote todos los incidentes en que se vean involucrados o las actitudes negativas que presenten. Si su mala conducta contina, el maestro tendr que hablar con el director solicitando su intervencin, y despus, con el psiclogo escolar,
Por qu se presentan las peleas? Por el medio en donde se encuentra la escuela y que ha enseado a los alumnos que slo con la violencia se resuelven los problemas; por la falta de reglas disciplinarias en el plantel o, si existen, por la apata que pudiera presentarse para vigilar su estricto cumplimiento. En fin, cualquiera que sea la razn, lo que verdaderamente importa es la bsqueda de soluciones. Lo peor del caso es que cuando se entera a los padres, es probable que algunos digan al maestro que sus hijos tienen que defenderse y que ellos mismos les han enseado cmo hacerlo; sin embargo, ste tendr que llamarlos, sea telefnicamente o por medio de un citatorio, puesto que estas personas son responsables, en gran medida, de la conducta de cada uno de sus hijos menores.
En ocasiones, el mismo medio ensea a los alumnos que slo con la violencia se resuelven los problemas.
168

quien emitir su diagnstico y tal vez recomiende que toda la familia del menor reciba orientacin o que a ste se le aplique un tratamiento psicolgico. h) Los robos Cuando se refiere a robos mayores, como el hurto de algn aparato de audio, un telfono celular, un juguete electrnico, un reloj de pulsera, alguna cantidad de dinero o una alhaja, los infractores caen en la categora de conducta psima, y por lo tanto deben ser tratados de manera especfica. Por lo general aqu se trata de pequeos hurtos relacionados con objetos muy vistosos y poco comunes, como una figura de moda, una goma, un lpiz, una regla o alguna libreta muy especiales; y es que ocurre algo muy curioso: muchos nios creen que pueden emplear los tiles de sus compaeros como si fueran propios, y lo que es ms, quien se sienta junto al dueo de algo muy atractivo, automticamente asume parte de la propiedad del objeto. Y no importa que el propietario seale muy claramente que nadie puede tocarlo sin su autorizacin; en cuanto abandone su asiento el artculo desaparecer. Tambin es muy usual que un escolar pida prestado algo y luego olvide devolverlo. Lo adecuado en ambos casos es iniciar la bsqueda diciendo a los alumnos que ocupan los asientos cercanos a la vctima que examinen sus lugares cuidadosamente para ver si alguien dej ah, por casualidad, el objeto buscado; todo ello con el propsito de brindar una salida honrosa al culpable y evitarle la vergenza de ser descubierto. Si corresponde a un robo mayor, ser necesario hablar con el culpable una vez que haya sido descubierto, e investigar si es la primera ocasin que ocurre, o ya antes haba hurtado algo. En el primer caso, se le debe hacer entender que lo que hizo es muy peligroso ya que si lo hubiera llevado a cabo fuera de la escuela tendra que enfrentar otro tipo de problemas; asimismo, habr que hablar con los padres para que estn enterados de la situacin y contribuyan a solucionarla; finalmente, se requiere establecer un compromiso escrito en donde conste que lo ocurrido no se repetir. Cuando un alumno reincide o sus robos son habituales, el problema es ms grave y por lo mismo, tendrn que investigarse las razones que tiene para hacerlo: son objetos que ambiciona porque jams ha tenido algo as?, sus padres no pueden o no quieren comprarle al menos algo de lo que l quisiera?, detesta a quienes le rodean porque piensa que tienen todo lo que desean?, alguien le exige dinero u objetos valiosos a cambio de no golpearlo?, se trata de algo relacionado con drogas? Necesariamente habr que hablar con los padres y adems, las autoridades de la escuela tambin tendrn que estar enteradas. El asunto es demasiado serio como para que lo enfrente nicamente el maestro. Por otra parte, si se trata de un mal hbito o de una necesidad, de todas formas debe intervenir el psiclogo escolar, quien determinar si basta con orientar a toda la familia para resolver el problema o ser necesaria, adems, la asistencia psicolgica, ya sea privada o en alguna institucin pblica. Es mejor establecer medidas preventivas que buscar soluciones cuando los problemas se presentan. Los reglamentos de las instituciones educativas deben prohibir terminantemente que los alumnos lleven a las escuelas aparatos y objetos valiosos, as como cantidades importantes de dinero que pudieran despertar en los dems el deseo de obtenerlo. De no hacerlo as, los maestros no podrn controlar los problemas que resulten! Adems, si no se le encuentra al infractor el objeto robado hay que recordar que no bastan las sospechas para acusar a un alumno. Hay que comprobarlo! Y, dnde van a localizar los testigos indispensables? Unos nios tendrn miedo, otros callarn por una mal entendida lealtad y finalmente no habr testigos. Es mejor que nadie lleve nada de valor, adems de que as se evitarn las distracciones que ocasionan a los propietarios el cuidado de sus objetos.
169
4.2 Caractersticas de los escolares
os escolares poseen ciertas caractersticas peculiares que el maestro debe conocer. Ningn alumno reacciona exactamente igual que otro, aunque a veces se influyan entre s. Sin embargo, as como hay grandes diferencias, tambin existen coincidencias en algunos rasgos de su personalidad y en la conducta, que han permitido clasificarlos en tres grandes grupos:
Los inestables
Se caracterizan por su gran movimiento. Todo lo tocan y lo toman, aunque sin mostrar demasiado inters sobre algo en particular. Su atencin se dispersa con increble facilidad. A veces llegan a confundirse con los nios hiperactivos. Les es imposible realizar un esfuerzo constante en actividades que exijan organizacin y autocontrol; por lo tanto, no son capaces de sentarse y trabajar con su tarea hasta terminarla. Son obstinados, aunque no podran catalogarse como agresivos; pero s son muy influenciables, tanto, que se dejan llevar por programas de televisin y por amigos mayores que ellos. Su estado de nimo recorre de manera increblemente rpida la escala que va desde la alegra hasta la depresin y el aburrimiento. Como alumnos, comnmente corresponden a todos aquellos escolares problemticos y mal adaptados, que se tropiezan y se caen a menudo, y que a veces hasta pueden sufrir accidentes realmente graves. Por su falta de atencin y su excesiva y constante actividad, no se interesan lo suficiente en las labores escolares y por ello, aunque su inteligencia sea normal, su aprovechamiento resulta mediocre e incluso, bajo.
Si un nio diagnosticado como inestable no recibe la atencin necesaria, al crecer pudiera llegar a convertirse en el tpico adolescente inestable, cuyo bajo rendimiento acadmico le har abandonar sus estudios y volverse un severo problema por su inadaptacin tanto familiar como social. Esto es algo que hay que evitar, y para ello, desde sus primeros aos escolares sus maestros tendrn que recurrir a toda su paciencia y habilidad para ayudarlo a desenvolverse, pues se trata de un alumno que requerir de estmulos permanentes y de una mayor vigilancia. Para cumplir exitosamente con esta difcil labor, el educador deber contar con una amplia colaboracin por parte de los padres y tambin con la ayuda de un especialista.
Los hiperactivos
Se estima que un 3% de los nios en edad escolar se encuentran dentro de esta clasificacin, por lo que la hiperactividad constituye uno de los problemas de conducta ms frecuentes. En este caso se trata de alumnos que se caracterizan por su impulsividad y que se distraen fcilmente, lo que influye en forma negativa en su aprovechamiento escolar. Todo llama su atencin y exploran lo que les rodea sin importarles el riesgo, y adems, no estn dispuestos a obedecer a nadie. Al ser tan impulsivos, toman decisiones precipitadas y actan sin pensar; sin embargo, cuando son brillantes, una poca de concentracin en sus actividades escolares es suficiente para que
170

salgan adelante; pero, si no la mantienen, y esto ocurre a menudo, poco a poco se irn retrasando y sus trabajos se volvern cada vez ms sucios, desorganizados, descuidados y con errores.
La anterior es una de las razones de mayor peso para que no sean integrados a grupos de alumnos normales, pues les ser muy difcil avanzar al ritmo de los dems y monopolizarn la atencin que el educador debe prestar a todo el grupo a su cargo, con las comprensibles protestas de la mayora de los padres de familia. En suma, un hiperactivo responde exageradamente a todos los estmulos y su conducta manifiesta una especie de urgencia exploratoria no habitual. Suben y bajan a sitios inimaginables sin que les interese el peligro; y en el hogar son capaces de encontrar venenos, medicinas y otras sustancias txicas para luego ingerirlas. Slo por esta condicin, se deben tener cuidados extremos con estos nios y buscar la forma de que sean tratados por especialistas que aseguren su adecuado desarrollo. La hiperactividad es tratada integralmente por medio de frmacos, para reducir el nivel de actividad y las conductas negativas, y con los mtodos conductuales; tomando en cuenta que por separado, los primeros producen efectos secundarios que van desde la prdida del apetito hasta trastornos en el crecimiento, y las tcnicas modificadoras de conducta de los segundos no han demostrado ser mejores que la aplicacin de dichas sustancias. Por ello siempre es mejor utilizar ambos mtodos combinados para reducir los frmacos que se apliquen. De todas formas, conviene que los maestros no confundan la hiperactividad con la inquietud que manifiestan algunos nios que se mueven constantemente y que estn en permanente actividad. El hiperactivo se mueve porque s, sin ningn propsito; el inquieto, en cambio, dirige sus movimientos hacia un objetivo en particular.
La hiperactividad es ocasionada, posiblemente, por factores hereditarios, considerando que los padres de los afectados llegan a presentar con frecuencia tendencias a la psicopata y la histeria; adems de los casos en que se ha confirmado el abuso materno en el consumo de barbitricos, tabaco o alcohol, o la existencia, en el menor, de niveles elevados de plomo o antecedentes de padecimientos como la encefalitis.
Se deben tener cuidados extremos con un nio hiperactivo.
171
Su autoestima es baja y por ello se sienten deprimidos, mienten fcilmente, son egostas y slo les interesa obtener ventajas. Esto provoca que tengan grandes dificultades para relacionarse con sus condiscpulos, quienes los rechazan por su brusquedad y su afn de imponerse. Cuando disponen de atencin personal directa, su conducta puede mejorar pero cuando esa atencin cesa, vuelven a su comportamiento habitual.
Asimismo, la impulsividad caracterstica puede ser el resultado de alguna emocin intensa; la falta de atencin tambin es posible que sea provocada por la ausencia de motivaciones, la pasividad de las actividades escolares, el aburrimiento o el hecho de que dichas actividades sean demasiado fciles y por lo mismo el alumno las lleva a cabo con gran rapidez, o tan difciles que las considera imposibles de realizar; y finalmente, los molestos berrinches tal vez slo signifiquen meras expresiones de ira ante alguna situacin ocasionada por procedimientos disciplinarios defectuosos, porque a veces los adultos prefieren la facilidad que implica el ser indulgente en exceso o la sobreproteccin, en lugar del establecimiento de una disciplina real y efectiva.
Los temperamentales
En la actualidad es aceptado que ciertas caractersticas del temperamento se deben a procesos fisiolgicos del sistema linftico, as como a la accin endocrina de ciertas hormonas. El temperamento tiene, por tanto, un importante porcentaje gentico. Tambin se acepta, comnmente, que los efectos intensos y permanentes del entorno pueden llegar a influir de forma considerable en la formacin del temperamento de cada persona e incluso, se afirma que es la materia prima con la que va construyndose el carcter. Dentro de este grupo quedan comprendidos los alumnos que presentan determinadas reacciones ante los estmulos externos, y que se encuentran ntimamente ligadas con las caractersticas de su temperamento. En este caso, hay algunos que aceptan de buen grado las actividades escolares y las reglas disciplinarias puesto que aman el orden, el trabajo y el progreso ya que es parte de su naturaleza; pero hay otros que de igual manera y en forma tambin natural, rechazan, parcial o totalmente, todo lo que trae consigo la disciplina y el trabajo escolar. El maestro debe saber identificar a unos y otros, de tal forma que se le facilite aprovechar las ventajas que le ofrecen los primeros y crear estrategias que modifiquen la conducta de los segundos. Sobre el particular, cabe mencionar que el temperamento consiste en la forma como un individuo reacciona ante las circunstancias que lo rodean. Como se comprender, no se escoge, se nace con l. En trminos generales los temperamentos son los siguientes: a) Temperamento nervioso Dentro de cualquier grupo hay nios que realmente aprecian el orden y que ansan un buen ambiente de trabajo, esto es, son capaces de disfrutar al mximo las cosas buenas y agradables de la vida, pero, al mismo tiempo, sufren y se angustian por todo aquello que les parece negativo y desagradable. Algunos alumnos aceptan de buen grado las actividades escolares y las reglas disciplinarias puesto que aman el orden, el trabajo y el progreso.
172

Sus sentimientos varan de un momento a otro y a veces les hacen actuar en forma arrebatada. Cambian frecuentemente, aunque por poco tiempo, de estados de nimo. Para ellos, la justicia es muy importante, y si piensan que se les trata injustamente se comportan en forma grosera, desconfiada y rebelde. Tambin se sienten mal con ellos mismos cuando llevan a cabo algo que piensan que est mal, y se prometen no volverlo a hacer. Al menos funciona su autocrtica. Lo malo es que se olvidan rpidamente de sus buenos propsitos. A veces son contradictorios: evitan los riesgos pero les atraen las aventuras, lo cual puede explicarse por su desbordante fantasa que les presenta esos riesgos como si fueran ms inminentes de lo que realmente son, y para protegerse, acostumbran rehuirlos, aunque, paradjicamente, tambin sienten una atraccin especial por las aventuras quimricas y siempre estn atentos a todo lo que sea atrayente y emocionante. Son muy dados a considerarse ms valiosos de lo que en realidad son y, por lo tanto, minimizan sus defectos y hacen resaltar sus cualidades, entre las que sobresalen su simpata y su adaptabilidad. Como poseen una gran fantasa son muy creativos y se interesan en las expresiones artsticas, especialmente la msica. Son dueos de una gran facilidad de palabra. b) Temperamento apasionado Hay alumnos cuya aparente tranquilidad oculta una desbordante actividad que no es inconsciente ni voluntariosa, sino continua y enrgica; son creativos y tenaces, y encaminan sus esfuerzos hacia propsitos firmemente establecidos. Retienen lo aprendido y son capaces de ponerlo en prctica cuando las circunstancias lo requieran. Un cmulo de emociones ahonda en su espritu y los malos recuerdos les aterran, influyendo por mucho tiempo en su carcter. Aunque no son impulsivos y razonan antes de actuar, al grado que prefieren ignorar a quien les moleste, cuando son vctimas de una agresin constante, llega el momento en que se rompe su autocontrol y se encolerizan de tal forma que estallan en una tormenta de furia y rencor, arremetiendo contra su atacante con todos los medios a su alcance. Muestran muy poca tolerancia ante cualquier falla, sin que les interese el que sea propia o de los dems, y son obstinados en gran medida en todo lo que se refiere a sus puntos de vista, los que defienden firmemente, llegando no pocas veces a la terquedad. Son leales y creen en la amistad, pero nunca olvidan los agravios; corresponden a los escolares que siguen al pie de la letra las normas disciplinarias del saln y de la escuela, siempre y cuando se apliquen a todos por igual. La mejor forma de ayudarles es encausando su emotividad para que disfruten de sus realizaciones y no piensen en aspectos negativos. Como a veces dejan inconclusos sus trabajos, se les puede orientar en la manera de organizar su tiempo y comprobar que terminen bien todo aquello que inician, alabando sus esfuerzos cada vez que tengan xito y a la vez, inculcndoles hbitos de puntualidad y disciplina en la ejecucin de las tareas que se le encomienden.
173
Por todo esto, se les debe ensear que aunque los dems cometan errores, tambin tienen aciertos. De igual manera, habr que alejarlos de esa inflexibilidad que llega a hacerles pensar que lo que ellos digan es lo nico que vale la pena. De hecho, a este tipo de estudiante hay que asistirlo mostrando un gran inters en sus realizaciones y procurando minimizar hasta lo posible las principales actitudes negativas que usualmente manifiestan (intolerancia, incomprensin e inflexibilidad) y que obstaculizan la prctica tan necesaria de los valores de convivencia, especialmente, el respeto y la tolerancia. c) Temperamento colrico Asimismo, el maestro tambin se encontrar con esos educandos que siempre estn pensando en llevar a cabo cosas nuevas, ya sea un juego, una travesura o un negocio. Tienen una gran facilidad de palabra e influyen en quienes les rodean; su imn personal hace que sus compaeros los sigan y los apoyen. Capaces de dirigir a los dems, no sera extrao que se tratara de futuros lderes. Las actitudes negativas caractersticas en el temperamento apasionado son: la intolerancia, pues son muy dados a ver solamente los errores de los dems, sin considerar que si bien todo mundo tiene defectos, tambin posee cualidades dignas de admiracin; la incomprensin, al ser incapaces de darse cuenta de las circunstancias que llevan a determinada persona a obrar de una forma que consideran inadecuada o en desacuerdo con sus principios; y la inflexibilidad, que les hace creer que slo su punto de vista es el nico que ha de tomarse en cuenta, sin detenerse a reflexionar en que los dems tambin tienen derecho a pensar y actuar como mejor le acomode, siempre y cuando no afecten los derechos de los dems. Cada actividad que realizan est colmada de grandes dosis de mpetu y ardor, principalmente cuando estn molestos o enojados, lo cual ocurre muy a menudo. No les satisface la mediocridad y tampoco les importa pasar sobre quien sea, si ste representa un obstculo para sus deseos. Critican a todo el mundo pero se olvidan de la autocrtica. Son tan hbiles que sus defectos los convierten en virtudes. Considerando todo eso, requieren de una gua adecuada que encause su agresividad y les ayude a enfrentar la decepcin si no logran alcanzar las metas que se propusieron. El maestro evitar presionarlos cuando manifiesten su enojo. Lo mejor es esperar a que pase ese momento para dialogar con ellos en forma razonada y tranquila. Suelen desempearse adecuadamente en la escuela, por lo que hay que reforzar esta actitud ayudndolos a que realicen sus tareas metdica y ordenadamente. d) Temperamento flemtico Corresponde a los discpulos que desarrollan sus actividades con perseverancia y obstinacin. Son desapasionados, imparciales, pacientes, mesurados y poco imaginativos. Saben lo que tienen que hacer y lo hacen dentro de las reglas y sin apartarse del camino trazado. Les cuesta trabajo tomar decisiones. Permanecen calmados, dada su poca sensibilidad, ante las circunstancias ms adversas. Prefieren la soledad y por lo mismo, debe evitarse que se vuelvan descuidados y egocntricos; antes bien, hay que impulsarlos para que tengan amigos y tratar de interesarlos en actividades comunitarias y de beneficio para los dems.
174

e) Temperamento sensible De igual manera, puede darse el caso de que formen parte del grupo esos nios extraordinariamente sensibles, a quienes todo les afecta, llegando en ocasiones a la sensiblera; pero que al mismo tiempo, por un injustificado temor, son incapaces de expresarlo y se guardan las ofensas, las humillaciones y todo aquello que afecta su sensibilidad. Todo lo retienen y el problema es que esto puede provocar en ellos odios y rencores muy profundos. Son muy afectivos e inclinados a la reflexin, y siempre se les ve temerosos de no actuar de acuerdo a sus principios ticos. Estn conscientes de sus deberes, pero se desalientan fcilmente y tienden a devaluarse, por lo que pueden mostrar retraimiento y carencia de optimismo, actitudes que muchas veces los llevan a enjuiciar a los dems. Enfrentados a situaciones de riesgo prefieren adoptar una posicin evasiva. Requieren de afecto y comprensin y en mucho les ayudar que el maestro les haga sentir confianza en s mismos y en lo que hacen, resaltando sus logros y no dndole mayor importancia a sus fracasos. Se les debe inclinar al uso de la razn ms que al del sentimiento, y animarlos para que compartan con otros nios sus juegos y sus experiencias. f) Temperamento sanguneo Opuestos al tipo anterior, el maestro se encontrar con nios cuyos afectos y emociones son ms bien superficiales y que no se conmueven fcilmente ante nada. Generalmente olvidan con rapidez todas las ofensas recibidas. Son un tanto pasivos, inconstantes, influenciables, que no terminan lo que inician y a quienes los problemas no les preocupan gran cosa; son capaces de utilizar su intuicin y sentido prctico para lograr todo aquello que les proporcione algn placer o satisfaccin. Cuando se llegan a enfrentar a situaciones riesgosas, hay ocasiones en las que no miden las consecuencias. A ellos habr que sealarles tareas que, aunque sean sencillas, ser muy importante vigilar que las terminen. De igual forma, De hecho, son todo un tesoro como alumnos; sin embargo, es necesario buscar la manera de formar defensas para esa peligrosa sensibilidad, pues de lo contrario se enfrentarn, inermes, a las situaciones negativas de la vida, y todo porque su sentido de la realidad no est lo suficientemente desarrollado y viven imaginando sueos fantsticos alejados de la verdad.
Un nio sensible es muy afectivo e inclinado a la reflexin.
175
se les debe inculcar la constancia y el hbito de reflexionar antes de actuar, de tal manera que analicen las diversas situaciones y se formen un criterio propio que no se apoye en lo que digan los dems. g) Temperamento aptico Hay otros que no acostumbran enojarse, alegrarse o entristecerse, y que prefieren la soledad. No son amables pero tampoco pueden ser considerados como groseros. Casi nadie sabe cmo son realmente puesto que no son afectos a las confidencias ni les gusta intimar con nadie. No les agradan los cambios y son perseverantes y disciplinados, por lo que prefieren las ciencias exactas a la investigacin o a la experimentacin. Es posible que terminen trasformndose en egostas por el hecho de pensar slo en s mismos y rehuir todo tipo de compromiso. Ante dicha situacin, es recomendable que el maestro trate de hacerlos ms sociables procurando que formen parte de equipos deportivos y se animen a visitar a sus amigos o que stos los visiten a ellos. En el aspecto acadmico es preferible asignarles tareas cuyo grado de dificultad vaya aumentando progresivamente, y felicitarlos si su desempeo fue satisfactorio, e incluso pedirles que enseen a otros nios. h) Temperamento amorfo Finalmente, estn los escolares que se dejan influenciar muy fcilmente por los dems o por las circunstancias, lo que puede significar para ellos un constante riesgo. Son optimistas, amables, amigables y flexibles en su comportamiento. Fantasiosos y desordenados, podra decirse que su principal imperfeccin es la pereza, por lo que constantemente requieren que los dems les motiven a hacer las cosas. Les gusta la vida cmoda y no se alteran con facilidad. Pueden destacar en actividades tales como la actuacin o la ejecucin de algn instrumento musical. Para integrarlos al trabajo del grupo, al mismo tiempo que se les explican amablemente las causas por las deben realizar correctamente sus labores, se les debe obligar con firmeza a que cumplan con sus responsabilidades. Es muy importante relacionarlos con la realidad, por lo que se sugiere que participen en campamentos y deportes, y que socialicen lo ms posible con otros nios.
Un enfoque conductual para el tratamiento de nios hiperactivos cuya aceptacin va en aumento, es el mtodo de modificacin cognoscitiva-conductual, que se ocupa de la conducta cognoscitiva y observable, y en el que se utilizan procedimientos tales como el modelamiento y la participacin guiada. Al respecto, vale la pena aclarar que en el manejo de la conducta hiperactiva es muy importante que haya cierta consistencia entre la familia y la escuela. Para esto es necesario formular un plan general para el tratamiento del alumno en ambos sitios y mantener una adecuada comunicacin para saber si funciona determinado programa. Adems, algunas de las tcnicas aplicables en la escuela tambin lo pueden ser dentro del hogar. El xito y la eficacia de cualquier tratamiento son ms factibles si existe cooperacin entre ambas instituciones.
Dejarse influenciar muy fcilmente por los dems puede significar un constante riesgo.
176
4.3 Dificultades con el aprendizaje

i el proceso de enseanza se define como la serie de acciones que lleva a cabo el maestro y que tienen como propsito plantear diversas situaciones que hagan posible que el alumno aprenda, entonces el proceso de aprendizaje deber entenderse como el conjunto de actividades que realizan los alumnos con la finalidad especfica de adquirir nuevas conductas o modificar las que ya poseen, de acuerdo a sus propias capacidades y experiencias previas. Estas conductas pueden ser intelectuales, psicomotrices, afectivas o de relacin. El educador, como actor fundamental del proceso de enseanza, tendr que planificar todas las actividades y despus llevarlas a la prctica con su grupo, valindose de explicaciones, instrucciones, preguntas y evaluaciones; esto es, que necesariamente tendr que motivar, conducir, estimular, facilitar y evaluar el proceso de aprendizaje que realizan sus alumnos. Por lo tanto, la tarea del docente no puede limitarse a preparar y desarrollar sus clases, sino que se hace necesario que se convierta en el gua de sus alumnos en su bsqueda del conocimiento y les brinde las mejores oportunidades para que obtengan las experiencias ms enriquecedoras buscando, con esto, los mejores resultados de aprendizaje. El alumno, por su parte, es tambin otro actor fundamental, pero, en este caso, de un proceso de aprendizaje que ya se presenta ntimamente ligado al que desarrolla el profesor (recurdese que enseanza y aprendizaje son procesos tan interdependientes que se amalgaman hasta constituir uno slo); y lo que es ms, el educando est considerado como el eje indiscutible de todo el proceso puesto que es el sujeto de la educacin, y debe interactuar permanentemente con las situaciones de aprendizaje propuestas por el docente e incluso, a veces, por l mismo. Como se ve, cada uno cumple con funciones distintas, pero a la vez integradas, inseparables, de tal manera que la calidad de los aprendizajes siempre depender de la calidad y variedad de las actividades que el docente realice y proponga, y de la eficiencia con la que el alumno las ejecute.
El aprendizaje
Dicho en otras palabras, el aprendizaje es el producto de los intentos que cualquier ser humano realiza para enfrentar y satisfacer sus necesidades. De hecho, se trata de una serie de cambios que se efectan en el sistema nervioso como consecuencia de hacer ciertas cosas con las que se obtienen determinados resultados.
Qu es lo que ocurre cuando el maestro se limita a que sus alumnos escuchen sus exposiciones, consulten el libro de texto, transcriban fragmentos de ste, respondan a preguntas obtenidas del mismo y que exigen respuestas textuales? El resultado tambin tendr que ser limitado. En cambio, si se pide al educando que despus de la exposicin consulte varios textos, elabore resmenes, esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales, prcticas, etctera; y que, adems, reflexione tanto individual como grupalmente para elaborar sus conclusiones, los resultados sern muy diferentes.
177
Cmo funciona? Las acciones o intentos que se llevan a cabo y sus efectos o consecuencias, constituyen asociaciones que provocan estmulos en el cerebro que las refuerzan, positiva o negativamente, convirtindose en estructuras cognoscitivas o conocimientos, que se emplearn a partir de ese momento en los procesos del pensamiento y que, llegado el caso, podrn ser relacionados con nuevas situaciones. En trminos generales, los procesos del pensamiento son las operaciones mentales que una persona utiliza para razonar; y de entre ellos se destacan, por el gran inters que han despertado entre los maestros, los procesos bsicos del aprendizaje, en especial los auditivos, visuales, tctiles, motores y vocales, adems de la retroalimentacin y los procesos de la memoria, entre otros. Esto se debe a la innegable relacin que se observa entre la integridad de las funciones de cada uno y el xito acadmico y lingstico del alumno. Al respecto, es muy importante hacer notar que a veces esa integridad procesal puede llegar a sufrir alguna alteracin que provoque una interferencia con su funcionamiento, en el mejor de los casos, la inhibicin en su desarrollo, o incluso, la prdida de todo el proceso, aun si ste estuviera ya completamente establecido. En cuanto a la asociacin accinefecto y al estmulo provocado, vale la pena destacar los siguientes aspectos: cada uno de los intentos o acciones que por algn motivo se llevan a cabo, tiene necesariamente un efecto, el cual puede ser positivo si todo se presenta como se espera, o negativo, si por el contrario, se comete un error que hace que las cosas no salgan como se desean o se est equivocado y los resultados de determinada accin no son los que se crean; y en cuanto al empleo de nuevos conocimientos en los procesos del pensamiento, ya implica la capacidad de obtener conclusiones a partir de lo observado, lo que se conoce como conceptualizacin, cuya importancia es tal que en la medida que las conceptualizaciones efectivas y cognoscitivas se combinen, se formar un individuo creativo y autodirigido, capaz de generar ideas. Son mltiples los ejemplos que se pueden ofrecer sobre el particular. Los ms comunes se dan cuando el alumno presenta fallas reiteradas en la sintaxis o en la pronunciacin correcta de las palabras, o su desarrollo en el habla se muestra considerablemente atrasado. Un caso extremo lo representa la prdida total de la capacidad del habla despus de padecer una hemorragia cerebral. Los tres son casos tpicos de alteraciones en el habla y el lenguaje, pero los dos primeros son ampliamente conocidos por los maestros ya que a ellos corresponden todos los educandos que no leen bien y los que estn recibiendo alguna terapia de lenguaje. Desde luego que existen muchas otras situaciones en las que se presentan trastornos en lectura, escritura, aritmtica y otras actividades acadmicas. Estos tipos de deterioro afectan al desempeo perceptivo, lingstico o motor del escolar puesto que trastornan sus vas de decodificacin (receptivas), las de codificacin (expresivas) o las asociaciones que combinan decodificacin y codificacin. Aunque siempre cabe la posibilidad de que un nio experimente algn problema aislado en la decodificacin visual, con el resultado que sea un mal lector, lo ms comn son las alteraciones mltiples con una severidad de mayor o menor grado. En conclusin, el aprendizaje consiste en obtener el conocimiento de algo, como caminar, hablar, leer, escribir, correr, etctera, para despus poder utilizarlo. Recurriendo a una situacin muy comn: si un alumno aprende a hacer alguna cosa, por ejemplo, escribir; poco a poco va perfeccionando su escritura, mejora la forma de su letra, la domina y finalmente la emplea para expresar sus pensamientos y emociones.
178

Pero todo esto no es tan fcil. Hay que recordar que son muchos los factores que deben tomarse en cuenta para que el alumno logre un buen aprendizaje, tales como el desarrollo de la percepcin (ver, or, tocar) y el de los rganos que intervienen en ella, los defectos sensoriales (vista, odo) y su impacto en el rendimiento escolar, la inteligencia, la influencia del ambiente en que vive el estudiante, la herencia y el desarrollo intelectual y afectivo. Los procesos bsicos del aprendizaje son los siguientes: a) Auditivos, con los que es factible diferenciar los sonidos que se producen en el entorno. b) Visuales, por medio de los que se aprecian los detalles de lo que se observa y hacen posible distinguir entre las diversas letras y signos de la escritura, as como entre los nmeros y smbolos de las matemticas. c) Tctiles, que sirven para saber si los objetos que se tocan son blandos, duros, lisos, speros, etctera. d) Motores, los cuales intervienen en la habilidad para tomar el lpiz, escribir, borrar y realizar todos los dems movimientos corporales. e) Vocales, que brindan la posibilidad de expresar pensamientos y emociones por medio del habla.
Los problemas de aprendizaje

Si se considera que un escolar aprende en funcin de su propia actividad poniendo en juego sus pensamientos, sentimientos, acciones prcticas, comprensin, percepcin, etctera, con el propsito de lograr que su conducta se modifique, luego entonces, un problema de aprendizaje es todo aquello que impide que tales cambios en la conducta (formas correctas de hacer algo, respuestas apropiadas ante ciertas situaciones, etctera) lleguen a realizarse. Estos problemas consisten en la alteracin de los procesos bsicos relacionados con la comprensin o el uso del lenguaje hablado o escrito, y se manifiestan como deficiencias para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Pero no todas las situaciones de escolares con problemas de aprendizaje son como las anteriores. Lo ms comn es que tengan ciertas dificultades especficas en una o varias asignaturas acadmicas, una coordinacin motora deficiente al tomar el lpiz y al escribir o realizar algunos ejercicios corporales, la incapacidad de mantener la atencin, la hiperactividad e impulsividad, los trastornos del pensamiento y memoria, los problemas del habla y del odo, y los cambios emocionales extremos. Por ejemplo, aquellos que tienen fallas en la coordinacin motora, lo manifiestan al caminar, correr y muy especialmente, al escribir. Lgicamente que esta falta de coordinacin se presenta asociada a deficiencias en la lectura. Es importante que el maestro evite que estos alumnos realicen actividades que requieran demasiada coordinacin muscular, que no utilice mtodos de enseanza acelerados y, sobre todo, que muestre una actitud comprensiva en relacin con la pulcritud y nitidez de la escritura.
Le permiten diferenciar los sonidos que se producen en el entorno.
179
En cuanto a los que tienen problemas de diccin y pronunciacin, tambin se les dificultar aprender a leer. En este caso, el educador vigilar las irregularidades expresivas y de pronunciacin de los escolares, y aplicar las estrategias necesarias para reducir, en lo posible, estas anomalas. De hecho, la mayora tiene dificultades para leer, probablemente como consecuencia de barreras para relacionar los sonidos con las letras que forman las palabras, por lo que, adems, les es difcil deletrear. El segundo aspecto ms importante lo constituyen las matemticas, tanto en el clculo como en la solucin de problemas. Despus viene la escritura, la cual es ilegible, as como el lenguaje oral, que puede ser vacilante o desorganizado. Son nios que a menudo carecen de formas efectivas para realizar sus tareas escolares; no saben cmo extraer la informacin relevante, ni cmo utilizar las estrategias de aprendizaje y mucho menos son capaces de cambiarlas o autoevaluarse. En principio, los problemas de aprendizaje quedan comprendidos en dos grandes grupos: los generales, cuyo origen se debe a situaciones tanto sociales como culturales; y los especficos, que se refieren a las distintas limitaciones y alteraciones de que se hablaba anteriormente. En el primer caso, se trata de todos aquellos nios que son vctimas de abandono familiar, desnutricin, explotacin, distintas enfermedades, inadaptacin escolar, etctera, y que por lo mismo sufren graves perturbaciones emotivas como angustia, melancola o timidez; o fsicas, tales como fatiga o pereza. Todas estas situaciones pueden ser corregidas por medio de un tratamiento psicopedaggico y de atencin educativa especial, en donde participen el maestro, el psiclogo escolar y los padres del alumno o las personas encargadas de su custodia. El segundo caso se refiere a escolares con alteraciones en su capacidad intelectual y emocional, o limitaciones psicofisiolgicas y fsicas. Aqu se encuadran problemas primarios como la subnormalidad mental y algn dficit sensorial. Son problemas especficos: el mongolismo, la torpeza, la sordera, la miopa y la ceguera; la afasia, la agnosia, la dislalia y la discalculia; la disgrafa, la disfona, la dislexia y la disortografa; la inmadurez, el tartamudeo, la zurdera, etctera. Los problemas especficos pueden ser causados, entre otros factores, por una mala salud fsica o algn trastorno intelectual o emocional, ya sea de origen gentico o adquirido, y en todos los casos requieren de un diagnstico y de un tratamiento especializado, que no puede ser proporcionado por el maestro, considerando que su especialidad es pedaggica y didctica, sino por mdicos, neurlogos, psiclogos, maestros de educacin especial, etctera. Y ya que se menciona el estado fsico del alumno, cabe recordar que
Tocante a la desnutricin, es conveniente saber que si se presenta en una edad temprana y en forma severa y prolongada, puede repercutir en el desarrollo mental del nio. La falta de protenas, vitaminas y otras sustancias indispensables puede convertirse en un factor irreversible en la estructuracin del cerebro. En este caso se hace indispensable que el maestro est atento ante la presencia de sntomas de alguna enfermedad, desnutricin o la aparicin de signos de cansancio que se deban a una sobrecarga de actividades. Aqu el educador tendr que graduar su enseanza en funcin de la vitalidad que manifieste su discpulo para darle un mayor tiempo de descanso y relajacin.
180

cualquier deficiencia dentro de este rengln, necesariamente tendr que influir en su aprendizaje. Un estudiante que presenta cierta debilidad, producto de una alimentacin deficiente o porque muy frecuentemente es vctima de enfermedades, falta constantemente a la escuela atrasndose cada vez ms en sus clases. Por otro lado, es comprensible que carezca de la vitalidad necesaria para lograr un aprendizaje adecuado y por lo mismo, siempre parecer cansado, falto de atencin y aburrido. Lo mismo ocurre con los que no estn enfermos pero que no disfrutan de un descanso adecuado, tal vez por acostarse demasiado tarde o realizar antes o despus de sus clases toda una serie de actividades que les provocan una gran fatiga. Para ahondar un poco ms sobre lo anterior, cabe sealar que como causas primarias probables se destacan las dos siguientes: a) Funcionamiento neurolgico bajo lo normal Se trata de disfunciones neurolgicas tales como algunas desviaciones orgnicas causadas por variaciones genticas, irregularidades bioqumicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el funcionamiento anormal del cerebro. Para algunos investigadores los problemas de aprendizaje son causados por alguna alteracin en el sistema nervioso central (cerebro, cerebelo, bulbo raqudeo y mdula espinal), cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes (que comprenden todo tipo de sensaciones que proceden del exterior del cuerpo) y salientes (que se refieren a la respuesta que da el organismo a esas sensaciones), e interconectar las asociaciones neuronales. Al respecto, se debe tener presente que el sistema nervioso humano es una enorme red de comunicaciones y que hay ms de 12 millones de clulas nerviosas cerebrales que se comunican con otros millones ms distribuidos por todo el organismo; cualquier desempeo subnormal en sus procesos es capaz de inhibir o retardar la capacidad que un educando tenga para aprender o responder. Esto se conoce como disfuncin cerebral mnima. b) Programacin inadecuada en el tejido nervioso La ejemplifican las deficiencias de carcter ambiental que inhiben el desarrollo de una o ms capacidades bsicas. Existen nios que presentan problemas especficos en el aprendizaje e incluso manifiestan otras conductas, pero que son el resultado de influencias ambientales y no de una autntica disfuncin cerebral. Por lo general, un problema de aprendizaje ocasiona dificultades para leer y una escritura ilegible.
La mayora de los que sufren un problema de aprendizaje tienen dificultades para leer, tal vez como consecuencia de su falta de capacidad para relacionar los sonidos con las letras que forman las palabras; les es difcil deletrear, su escritura es ilegible, su lenguaje puede ser vacilante o desorganizado; tambin tienen dificultades en el clculo y en la solucin de problemas; y adems, carecen de los elementos necesarios para hacer las tareas escolares, ya que no saben encontrar la informacin importante, no pueden estudiar por su cuenta y no son capaces de autoevaluarse.
181
Lo peor de todo es que la problemtica es tan similar en ambas situaciones, que resulta difcil establecer las diferencias. Esto hace necesario sondear el ambiente del escolar para buscar los factores que pudieran explicar su falta de aprovechamiento y sobre todo, evitar emitir un diagnstico errneo. Dos de los factores mencionados son la falta de experiencia temprana y el desajuste emocional. El factor Rh puede ilustrarse como sigue: si la madre es Rh negativo (15% de las personas), el padre es Rh positivo (85% de las personas) y el nio hereda el Rh del padre, tendr que permanecer nueve meses dentro de un cuerpo Rh negativo, provocndose una guerra de sangre en donde la madre produce anticuerpos en contra del Rh positivo del feto pudiendo provocarle incluso la muerte. Esto no ocurre generalmente en el primer embarazo, y para las siguientes, ya existen tratamientos altamente satisfactorios que evitan estos serios peligros. La percepcin precede a la accin y por ello es necesaria la experiencia perceptiva temprana para el desarrollo de un comportamiento coordinado y visualmente dirigido. En la medida que se perfeccione la coordinacin sensomotora, se incrementar a su vez la eficiencia de los procesos perceptivos. De igual manera, las reacciones emocionales desempean una funcin esencial en la percepcin. Se ha comprobado en alumnos de preescolar y primer grado de primaria la ntima relacin que hay entre las perturbaciones emocionales y los problemas conductuales, con los trastornos en la percepcin visual, el retraso en la lectura e incluso, los trastornos del habla.
Disfuncin cerebral
Qu ocasiona una disfuncin cerebral? Los especialistas consideran que en los adultos estas disfunciones pueden originarse por hemorragia cerebral, por algunas enfermedades que ocasionan fiebres altas y por heridas en la cabeza. Si se trata de un nio, la gran mayora de los casos que se presentan tienen que ver con un ambiente intrauterino desfavorable. Se identifican como causas los nacimientos prematuros, la anoxia o insuficiencia de oxgeno en las clulas, el trauma fsico, el factor Rh, las malformaciones congnitas, los factores hereditarios y la desnutricin. Desde luego que los primeros lugares los ocupan la anoxia y la hemorragia cerebral; especialmente la anoxia, puesto que las clulas nerviosas son ms vulnerables: las neuronas del corte cerebral sufren daos irreparables si se les priva de oxgeno por ms de cinco minutos.
Disfuncin cerebral mnima
Las actividades cerebrales que se relacionan con los problemas de aprendizaje se pueden clasificar de acuerdo a las reas de funcin cerebral: motora o motriz, mental, sensorial y convulsiva. Al existir desempeo neurolgico Las neuronas del corte cerebral sufren daos irreparables si se les priva de oxgeno por ms de cinco minutos.
182

subptimo (bajo lo normal) que pudiera causar deterioro dentro de alguna de dichas reas, se producen manifestaciones de dos tipos: abiertas (grandes) y limtrofes
Una gran mayora de los problemas de aprendizaje corresponde a manifestaciones limtrofes o mnimas, por lo que se asegura que la disfuncin cerebral mnima es una causa primaria probable de este tipo de dificultades. Por ejemplo: a) La coreoatetosis (afectacin a los centros del control motor) y la torpeza excesiva, son manifestaciones limtrofes en el rea motora. b) El retraso mnimo (leve), la hiperactividad, impulsividad, distractibilidad, el breve lapso de atencin, la baja tolerancia a la frustracin y los berrinches, lo son en el rea mental, al igual que la perseverancia, los patrones de pensamiento concreto, la dificultad de abstraccin y la discalculia. c) La memoria defectuosa para formas o trazos, el concepto espacial defectuoso y la inatencin visual o tctil, corresponden a manifestaciones limtrofes dentro del rea de funcin cerebral sensorial. d) La epilepsia sin ataques, finalmente, es una clara manifestacin dentro del rea convulsiva. Pero, a pesar de lo anterior, tambin vale la pena considerar que la relacin entre una disfuncin cerebral mnima y un problema de aprendizaje se basa slo en la observacin de casos individuales, y que en ocasiones esta relacin es solamente casual; esto significa que aunque la mayora de los nios y las nias con problemas de aprendizaje presentan insuficiencias educativas como consecuencia de disfunciones cerebrales, esto no ocurre en la totalidad de los casos. Entonces, cmo puede saber el maestro si alguno de sus alumnos tiene un problema de aprendizaje? Para esto hay que considerar que se trata de los escolares tpicos que forman parte de los grupos de cualquier escuela, de aquellos alumnos que no estn perturbados emocionalmente, que no tienen desventajas culturales, que no sufren de retraso mental ni estn lisiados de manera visible o presentan graves impedimentos visuales o auditivos. Las causas de los problemas de aprendizaje son difciles de detectar por parte del maestro utilizando los medios comunes; para ello se requiere de la participacin de otros profesionales. Sin embargo, las investigaciones que se han hecho sobre el particular han sealado que ciertas caractersticas individuales y determinados factores ambientales ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje de la lectura, aritmtica, ortografa y el lenguaje en general. De todas maneras, aunque los gobiernos de muchos pases dispongan de programas dedicados a nios con retraso mental, perturbaciones en el habla y la lectura, alteraciones emocionales o impedimentos ortopdicos, an hay algo de confusin para determinar la frontera entre los problemas de aprendizaje puros y otro tipo de limitaciones; inclusive la nomenclatura utilizada y su interpretacin dificultan el establecimiento de normas de identificacin precisas.
183
Si el nio manifiesta signos abiertos, es una prueba de que sufre una disfuncin cerebral; en cambio, la presencia de signos limtrofes no se considera suficiente evidencia para un diagnstico como el anterior. Por ejemplo: si un menor que padece parlisis cerebral muestra tendencia a los ataques epilpticos, es casi seguro que sufra una disfuncin cerebral; lo cual no sera factible si jams hubiera tenido el primer padecimiento y sus manifestaciones slo se concretaran a movimientos torpes, poco lapso de atencin, perseverancia y berrinches.
No obstante, a veces, alguno de ellos no aprende como sus dems discpulos determinadas tareas bsicas y especficas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos acadmicos, o lo que es lo mismo, demuestra una notoria falta de aprovechamiento sin que se sepa cul es el motivo.
La bsqueda del problema

La primera clave para definirlo podra ser la discrepancia o principio de disparidad, el cual supone que la caracterstica esencial de un escolar con problemas de aprendizaje radica en la diferencia notable entre lo que es capaz de hacer y lo que en realidad lleva a cabo, o sea, una marcada deficiencia en el aprovechamiento de aquellas actividades que se refieren a la escuela o tienen que ver con el lenguaje. Sin embargo, tampoco hay que olvidar que las bajas calificaciones y el hecho de que un escolar salga mal en los exmenes no son suficientes razones para asegurar la presencia de estos problemas. Para que un diagnstico sea vlido el rendimiento comprobado deber ser inesperadamente bajo, si se compara con su capacidad mental, con las caractersticas del rendimiento de sus condiscpulos y con su desempeo en las dems reas cognoscitivas, lingsticas o escolares en general. Por otra parte, son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos para aprender y su trabajo es aceptable en la mayora de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compaeros, pero son incapaces de deletrear, su escritura es ilegible, no respetan los renglones, invierten letras, tienen problemas para identificar los nmeros o confunden las palabras. A final de cuentas, qu es lo que se espera de un alumno y cules son esas marcadas deficiencias que determinarn la sospecha de que tenga un problema de aprendizaje?
El nio con problemas de aprendizaje es un nio excepcional que requiere de una atencin excepcional, puesto que se trata de un ser humano con rasgos fsicos, caractersticas mentales, habilidades psicolgicas o conductas observables que difieren significativamente de los que posee la mayora de los individuos pertenecientes a cualquier poblacin determinada, y que desarrollan sus capacidades y destrezas a un ritmo ms lento que el resto de sus compaeros; o por el contrario, incluso puede tratarse de un superdotado cuya gran capacidad le har tropezar tambin con dificultades para adaptarse a los dems alumnos.
El bajo rendimiento escolar

Sin duda que hay una ntima relacin entre la capacidad intelectual y el grado de eficiencia alcanzado en algunos aspectos bsicos del aprendizaje, como la lectura, la escritura, la gramtica y la aritmtica, por citar slo unos cuantos. Tambin se ha comprobado que un nio con coeficiente intelectual alto generalmente logra buenos resultados en los aspectos mencionados, mientras que un alumno poco dotado intelectualmente presenta dificultades en dicho aprendizaje. Incluso habr que mencionar que es muy comn que estos ltimos tengan retrasos escolares que van de uno a dos aos. La causa es que un coeficiente intelectual bajo el promedio viene acompaado de ciertas dificultades para la elaboracin de las ideas y el pensamiento en actividades superiores, obstaculizando la abstraccin y el juicio:
184

sus ideas surgen lentamente y su lenguaje interior es muy pobre. La causa? Para la elaboracin del pensamiento es indispensable que el alumno disponga de un vocabulario activo suficiente y de las funciones del lenguaje totalmente desarrolladas; y puesto que en la enseanza escolar se maneja una buena cantidad de conceptos abstractos, este tipo de alumnos no puede avanzar al ritmo del resto del grupo.
Las manifestaciones
El maestro puede detectar con mayor seguridad los problemas o incapacidades que llegaran a interferir con el aprendizaje, si reconoce, en primera instancia, la diferencia entre una discapacidad y un impedimento. Una discapacidad consiste en la falta de habilidad o incapacidad para realizar una funcin especfica como ver, or o caminar. Un impedimento es una desventaja en una situacin particular y en ocasiones aparece como resultado de una discapacidad; por ejemplo el estar ciego (discapacidad visual) se convierte en un impedimento al realizar tareas que requieran de la vista, pero deja de serlo si las actividades que se desarrollan slo necesitan del odo o del tacto. A pesar de que algunos impedimentos fsicos de los escolares les obligan a utilizar dispositivos ortopdicos como tirantes, zapatos especiales, muletas o sillas de ruedas, stos podrn desenvolverse como cualquier otro estudiante, si lo permiten las caractersticas arquitectnicas de la escuela a que asistan y cuentan con cierto auxilio de sus profesores, sin que por esto haya un verdadero problema de aprendizaje. Al maestro tambin se le facilitar reconocer, con la simple observacin sistemtica de cada uno de sus alumnos, al nio hiperactivo medio, pues permanentemente se est moviendo, habla mucho en clase, casi siempre est distrado y es incapaz de permanecer quieto en su asiento; y tambin al hipoactivo, que casi no se mueve, es tranquilo, letrgico, no causa problemas y generalmente pasa inadvertido; y al falto de coordinacin, que se desempea mal al correr, atrapar pelotas, saltar e incluso caminar, que sufre frecuentes cadas y tropezones, y que, adems, se le dificulta escribir y dibujar. O al que sufre de perseverancia, pues reitera sus errores al escribir, repite una pregunta a pesar de que ya fue contestada, cubre la pgina con un solo color y hasta insiste, llegado el caso, en golpear un clavo con el martillo, aunque est totalmente clavado.
Un alumno con retraso intelectual presenta dificultades en la abstraccin y siempre requerir de ejemplos concretos; tampoco le es fcil captar las relaciones lgicas entre los fenmenos y por lo mismo se pierde en los detalles y no logra la necesaria visin de conjunto; manifiesta una gran lentitud en la elaboracin de las funciones intelectuales; adems, le resulta muy difcil expresar su pensamiento. Algunos investigadores recomiendan que para evaluar, de manera aproximada, la capacidad intelectual de un alumno deben considerarse: la extensin del vocabulario activo que domina, el rendimiento observado en otras asignaturas, su capacidad para aplicar los conocimientos que posee en la resolucin de diversos problemas, la calidad de los conocimientos que adquiera fuera de la escuela y el uso de sus experiencias personales en las conversaciones y toma de decisiones que se lleven a cabo dentro del grupo.
Un escolar con algn impedimento fsico puede desenvolverse como cualquier otro estudiante.
185
Y adems, de igual manera, apoyado en las manifestaciones externas que pueda descubrir en alguno de sus discpulos, podr identificar con cierta facilidad algunos trastornos asociados con el atraso escolar, pero tomando en cuenta que nicamente un especialista puede determinar si realmente se trata de un problema de aprendizaje, como por ejemplo, los siguientes: a) Trastornos de articulacin, cuando el alumno sustituye un sonido por otro (cala por cara), cuando lo distorsiona (chine por cine), en los casos en que lo agrega (nadien por nadie), o en el momento en que lo omite (juga por juega); pero sin olvidar que la mayora de los nios no dominan normalmente todos los sonidos hasta que pasan la etapa que va entre los seis y ocho aos de edad. b) Tartamudeo, que aparece generalmente entre los tres y cuatro aos de edad; no es claro su origen pero provoca ansiedad y turbacin en quien lo padece. c) Problemas de voz, los cuales estn considerados como un deterioro del habla y que consisten en emplear un tono (voz muy aguda o muy grave), calidad o volumen inapropiados (muy fuerte, casi gritando; o muy bajo, tanto que casi no se escucha), as como el hecho de hablar en forma montona. d) Trastornos de lenguaje oral, cuando el nio no presenta indicios de comprender o utilizar el lenguaje espontneamente, alrededor de los tres aos; su lenguaje es diferente o su desarrollo est retrasado en relacin con nios de su misma edad. Tambin puede ocurrir que el desarrollo normal del lenguaje se haya visto interrumpido por una enfermedad, accidente o cualquier trauma. e) Trastornos de ansiedad-retraccin, si se trata de nios ansiosos en extremo, alejados, tmidos, deprimidos, hipertensos, desconfiados y que lloran con facilidad. f) Inmadurez en la atencin, si su capacidad de atencin dura poco tiempo, suean despiertos frecuentemente, tienen poca iniciativa, son desorganizados y su coordinacin es deficiente. g) Agresin socializada, situacin en la que a menudo se convierten en miembros de bandas e impulsados por el cdigo conductual de sus compaeros, llegan a cometer graves delitos. h) Conducta psictica, donde su conducta puede ser extraa e impredecible, como consecuencia de su carcter inestable. Suelen manifestar ideas que salen por completo de la normalidad. i) Hiperquinesia o trastorno hiperquintico de dficit de atencin, al tratarse de escolares ms activos fsicamente y distrados que los dems nios, que responden a los estmulos con gran dificultad, son inconstantes en su trabajo y no pueden controlar su conducta, incluso por breves periodos.
Sin embargo, la mayora de los impedimentos hacen necesaria una atencin especial, como los ataques (descargas anormales de energa en ciertas clulas del cerebro) provocados por la epilepsia o las fiebres altas de origen infeccioso, y que comprenden, desde los generalizados, que se presentan acompaados por violentas convulsiones seguidas de un virtual estado de coma, hasta los muy leves, llamados ataques de ausencia, que suelen pasar desapercibidos; la parlisis cerebral, que hace que un nio tenga mayor o menor dificultad para mover y coordinar su cuerpo; las deficiencias auditivas severas, las cuales llegan a presentarse acompaadas con frecuentes dolores en los odos, infecciones en los senos nasales o alergias; y la debilidad visual, que obliga al uso de lupas o libros con tipografa grande.
186
4.4 Algunos problemas especficos

Deterioro visual
Consiste en una afeccin ocular que puede localizarse en distintas partes del ojo, o bien, se trata de una lesin ubicada en el nervio ptico o en el rea occipital del cerebro; impide, en todos los casos, que la visin sea normal. Qu significa esto? Que los afectados perciben los objetos apagados, borrosos, fuera de foco, con manchas oscuras que flotan ante ellos o como si estuvieran cubiertos por una niebla (dbiles visuales); slo una reducida proporcin carece totalmente de la vista (ciegos). Aunque el deterioro visual slo afecta a una pequea parte de la poblacin escolar, la mayora ha tenido que permanecer al margen de las experiencias tempranas significativas, obstaculizando el desarrollo de la formacin de conceptos y del lenguaje. No puede olvidarse que las vivencias propias de la niez y de la poca preescolar son esenciales para que dicho desarrollo sea normal. La percepcin visual es la facultad de reconocer y discriminar estmulos exteriores; si hay distorsiones sistemticas en sta, la interpretacin es errnea. Un deficiente visual percibe el mundo en una forma distorsionada e imprevisible, puesto que la informacin que obtiene es inferior en cantidad y calidad. Pasan desapercibidos para l muchos de los elementos del entorno o los percibe de manera alterada, lo que repercute en su memoria visual y limita su capacidad para interpretar el medio. Su vocabulario es reducido. Es necesario por ello complementar la informacin visual con la tctil y la verbal. Tambin se presenta como limitante la imitacin de gestos y posturas, la cual est condicionada por la mayor o menor falta de visin, restringiendo, a su vez, la cantidad y variedad de modelos a seguir. En ocasiones la pronunciacin de algunos sonidos es deficiente por la mala posicin de la lengua al no tener modelo de imitacin. Son cinco los aspectos de la percepcin visual que influyen directamente en la capacidad de aprendizaje del nio: a) Coordinacin visomotriz Es la capacidad de coordinar la visin con el movimiento del cuerpo o de sus partes: al coger cualquier cosa, la vista gua a las manos; al correr y saltar, la vista gua los movimientos de los pies.
Los problemas de aprendizaje especficos a menudo implican impedimentos fsicos, conductuales y emocionales. Los escolares que los sufren pueden llegar a creer que no son capaces de controlar su propio aprendizaje y por lo tanto, no tener xito. Un enfoque adecuado en las estrategias de aprendizaje puede ayudarlos; no debe olvidarse que la escuela, junto con la familia y el entorno social prximo, son de vital importancia para el desarrollo del nio, y puesto que parte de su vida transcurre dentro de las aulas, es lgico suponer que es en el ambiente escolar donde se manifiestan problemas de diversa naturaleza, los cuales, es muy posible que repercutan en el rendimiento escolar.
La escuela es de vital importancia para el desarrollo del nio.
187
Una mala coordinacin dificulta el dominio espacial, tanto en los movimientos corporales como en la ejecucin de trazos. El nio con deterioro visual tendr que aprender a compensar sus discapacidades perceptivas, considerando que por lo general es tratado por padres y maestros como vidente normal, y esto lo angustia al comparar sus logros con los de sus compaeros normales. Puesto que la percepcin visual interviene en casi todas las acciones que las personas ejecutan, el estudiante debe ser alentado con actividades que lo ayuden a recomponer sus capacidades. Para que el alumno adquiera una buena coordinacin visomotriz, previamente deber poseer el dominio de su esquema corporal, lo cual se dificulta si padece algn deterioro visual. Algunas de las actividades recomendables para su desarrollo son: pintar, recortar, trazar, colorear, enganchar, enhebrar, hacer construcciones, utilizar tuercas y tornillos, abotonar y desabotonar, atar y desatar, abrir y cerrar cierres, llevar objetos, verter lquidos, poner y quitar la mesa, subir persianas, abrir y cerrar cortinas. b) Percepcin figura-fondo Consiste en la capacidad para seleccionar correctamente determinados estmulos e ignorar aquellos que carecen de importancia: la figura debe destacar y convertirse en el centro de la atencin. El educando con poca percepcin figura-fondo es desorganizado, falto de atencin, descuidado en sus trabajos, omite partes, es incapaz de seleccionar detalles importantes o encontrar una seccin determinada en un texto, tiene dificultad para descartar los estmulos que no le interesan y se distrae fcilmente. El maestro puede contribuir a su desarrollo con las siguientes actividades: identificar en la realidad, casas, rboles, autos, faroles, plantas, sealando uno en particular; y seleccionar figuras dentro de ilustraciones. c) Constancia perceptual Se refiere a la posibilidad de percibir el hecho de que un objeto tiene propiedades invariables (forma, posicin y tamao especficos) aunque la imagen se presente desde ngulos, distancias, colores o tamaos diferentes. Una buena constancia perceptual favorece la capacidad de generalizar, caracterstica que a menudo no presentan los dbiles visuales. Para su desarrollo pueden llevarse a cabo las siguientes actividades: reconocimiento de figuras representadas en ilustraciones, correspondencia entre dibujos esquemticos (cuadrado, crculo) y la forma de diversos objetos (televisin, rueda), seleccin de objetos dibujados representando los conceptos cerca, lejos, grande y pequeo. d) Percepcin de posicin en el espacio El observador es, espacialmente, el centro del propio mundo. Los objetos estn delante, detrs, arriba, abajo, al lado o enfrente de l. En cambio, el dbil visual tiene su mundo distorsionado, deformado. Le es difcil ver los objetos o smbolos escritos en relacin correcta consigo mismo y esto lo confunde. Las siguientes actividades propician su desarrollo: ejercicios de direccionalidad y percepcin de formas invertidas y rotaciones de figuras. Es recomendable que los alumnos con deterioro visual graben las lecciones.
188

e) Percepcin de las relaciones espaciales Se entiende como la capacidad de percibir la posicin de dos o ms objetos en relacin con el mismo observador, y de unos objetos respecto a otros. Es una consecuencia del aspecto anterior y ofrece idnticas dificultades para los dbiles visuales. En este caso, el educador puede proponer como actividad principal que el alumno realice ejercicios de identificacin de la posicin de diversos objetos, ya en la realidad o bien, representados en ilustraciones.
Deterioro auditivo
Consiste en una incapacidad para la audicin cuya gravedad puede oscilar entre leve y profunda. Como en el caso del deterioro visual, comprende dos grupos: el de los sordos o acsicos, cuya incapacidad no les permite procesar satisfactoriamente la informacin lingstica y la relacionada con los sonidos ambientales (aunque utilicen prtesis auditiva), y el de los nios con problemas auditivos o hipoacsicos, que gracias al uso de un aparato de sordera y por poseer suficiente audicin residual, pueden procesar la informacin que reciben. Uno de los problemas que comnmente se presenta en relacin con este tipo de trastorno es el retraso en su deteccin. Existen en las escuelas muchos nios afectados por sorderas medias y ligeras que no siguen ningn tratamiento especfico. Al respecto, las observaciones del maestro son muy valiosas. La conducta de esos escolares que se muestran inestables, faltos de atencin, que no siguen de forma continuada las actividades de la clase, que no terminan sus trabajos o que presentan un notorio retraso en el lenguaje, puede tener su origen en un dficit auditivo que les exige un mayor esfuerzo para comprender lo que se habla en el aula. Los nios con deterioro auditivo requieren de actividades que favorezcan su desarrollo conceptual, como por ejemplo, las comparaciones de tamaos, formas y colores de objetos, cuya utilidad consiste en aumentar sus probabilidades de tener experiencias variadas y novedosas que permitan el desarrollo del pensamiento divergente y la evaluacin, que son las reas de la inteligencia que se ven ms afectadas por estos trastornos. Sera incorrecto afirmar que los nios con deterioro auditivo son iguales a los dems. Esto no es as. Es ms, cualquier deterioro auditivo puede dar lugar a problemas de la percepcin, del habla, de la comunicacin, cognoscitivos, sociales, emocionales, de aprendizaje, intelectuales y vocacionales.
Otro aspecto a considerar, dentro del deterioro auditivo, es el hecho de que a los alumnos que lo presentan no les es posible manifestar con facilidad sus sentimientos de aislamiento, rechazo y frustracin; por eso el educador debe aumentar su contacto con los dems escolares y ayudarles de esa forma a que forjen relaciones sociales interpersonales sanas donde se establezca una adecuada comunicacin, pues en gran medida sus logros particulares y sociales dependen de que quienes les rodeen acepten sus diferencias.
189
El educador debe ayudar a que los nios con deterioro auditivo forjen relaciones sociales interpersonales sanas con los dems alumnos. Por otro lado, a veces son juzgados equivocadamente como retrasados mentales, por las conductas que manifiestan, tales como no responder al llamrseles, no reaccionar ante ruidos muy fuertes, emitir vocalizaciones extraas y presentar dificultades de equilibrio, entre otras. Un nio con incapacidad auditiva tiene dificultad para seguir las conversaciones de los dems. La radio y parcialmente la televisin le son vedadas, la informacin que recibe es reducida y adems estn las presiones ejercidas por quienes le rodean y que le exigen correccin en su expresin. Cmo ayudarlo? Estableciendo relaciones menos rgidas, donde pueda argumentar y en las que se vea obligado a tener en cuenta los puntos de vista de los dems, aunque su expresin lingstica no sea correcta. Esto seguramente desarrollar su capacidad para comprender distintas perspectivas con mayor rapidez. De la misma forma, las informaciones expresadas por el maestro en formas lingsticas difciles de entender por este tipo de alumno, deben ir acompaadas de complementos visuales y experiencias que faciliten su progreso en la elaboracin de conceptos. En casos muy severos, los cuales no son tpicos en las escuelas comunes, los progresos de la expresin oral del educando estn ligados con su comprensin del lenguaje oral, sus capacidades de lectura labial y las condiciones favorables que ofrecen sus interlocutores oyentes para hacerse comprender; es por ello que es recomendable que tanto maestros como padres conozcan las limitaciones que impone la sordera y la manera ms efectiva de establecer una adecuada comunicacin con el nio afectado.
Es esencial que se detecte tempranamente a los educandos con este padecimiento, a fin de que se les empiece a entrenar en audicin y habla antes de que su escaso contacto con el lenguaje provoque una prdida ms grave. Si un nio recibe ms experiencias auditivas y lingsticas concretas, se enriquecer su caudal de informacin y mejorar su desarrollo intelectual y social. Para esto es muy importante la participacin y el apoyo de los padres.
Zurdera contrariada y ambidextrismo

La zurdera natural o zurdera espontnea no es ningn trastorno; simplemente es una manifestacin del predominio funcional del hemisferio cerebral derecho sobre el izquierdo, que trae consigo la tendencia a utilizar toda o parte de la mitad izquierda del cuerpo para realizar los movimientos y los gestos automticos y voluntarios. Al respecto, vale la pena recordar que a partir de su propio cuerpo, el nio organiza los ejes de referencia para su orientacin espacial: el tronco y las piernas materializan la vertical; los brazos extendidos, la horizontal. Con estos ejes se orienta la derecha y la izquierda, delante y detrs. El nio, entre
190

los seis y siete aos de edad, ha logrado identificar al eje corporal como la lnea imaginaria que divide al cuerpo en dos partes simtricas y ha adquirido la lateralizacin definitiva con el consiguiente predominio: diestro o zurdo. Si la lateralidad est poco definida, se debe ayudar al alumno a lateralizarse en forma clara. Si la dominancia es indecisa o levemente zurda, conviene orientarlo al dextrismo. Si es claramente zurda, hay que alentar la zurdera, disipando en el nio cualquier sentimiento de inferioridad. Sin embargo, la zurdera puede convertirse en un problema de aprendizaje cuando es contrariada por la actitud de los padres e incluso, de algunos maestros, al imponer al nio el uso de la mano derecha, lo que le provoca alteraciones en la estructuracin espacial y problemas en la escritura, lectura y dictado; a veces se asocia con reacciones de fracaso, oposicin y fobia a la escuela. Entre los trastornos que se observan con mayor frecuencia se encuentran las sincinesias, tics, calambres, tartamudez, dislexias, disortografas y retardos en la madurez psicosensitiva motriz. Por su parte, el ambidextrismo consiste en el empleo idntico de ambos lados del cuerpo en la vida cotidiana. Se presenta rara vez y se considera como un estado transitorio, causado algunas veces por una zurdera contrariada. Mientras persiste, origina trastornos en la orientacin espacio-temporal y en la funcin simblica. Puede llegar a convertirse en un serio obstculo para la lecto-escritura. Finalmente, slo el psicomotricista es el indicado para determinar la dominancia lateral y aplicar las pruebas de orientacin derecha-izquierda, para luego proceder a la reeducacin en los casos que as lo requieran.
Los tics
Los tics son un trastorno psicomotor, generalmente sin una causa neurolgica. Influyen en la personalidad del nio y se localizan en distintas partes del cuerpo. En ocasiones llegan a transformarse, desplazarse o multiplicarse en una misma persona. Consisten en actos involuntarios, repentinos y aparentemente absurdos. Pueden acentuarse o disminuir, segn el contexto emocional del sujeto. Pueden ser: faciales, de la cabeza y del cuello, del tronco y de los miembros, respiratorios, fonatorios y verbales; y hasta digestivos. Sus causas no son muy claras, ya que no puede achacrseles un carcter lesional. Posiblemente representan la mnima expresin de un conflicto en el nio. Otra teora seala que se deben a la existencia de un dficit motor. La personalidad de un alumno con tics puede asumir dos facetas: un estudiante bien adaptado, con rendimiento escolar satisfactorio, aunque ansioso, excesivamente infantil y con una conducta similar a la de un neurpata; o un educando inestable, distrado, extrovertido, inadaptado y cuya conducta es una mezcla de turbulencia, sentimiento de contrariedad, agresividad y temor. Sin embargo, entre ambos polos, pueden existir muchas formas intermedias.
La psicomotricidad se contempla desde dos puntos de vista: el neurolgico, con sus sistemas reguladores del movimiento voluntario, de la actividad automatizada y del equilibrio interno; y el psicolgico, que considera al movimiento como un factor de relacin y comunicacin con los dems seres humanos al permitir el contacto, la adaptacin al mundo exterior y el poder actuar en el medio ambiente. La reeducacin psicomotriz, utilizando la va corporal como tcnica de tratamiento, tiene como propsito hacer del nio afectado un ser comunicativo, creativo y capaz de controlar sus movimientos, empleando para esto los mismos elementos que componen su expresin psicomotriz, los cuales se refieren a las funciones del movimiento corporal que son procesadas psquicamente, lo que debe recordar al educador la importancia del desarrollo psicomotor, ya que permite la adaptacin del nio al mundo que lo rodea.
191
En conclusin, el tic es la expresin psicomotriz de una dificultad de tipo afectivo y postural. Es el reflejo, tanto de las dificultades del nio en su relacin con el medio, como de la fragilidad de su control muscular-emocional. Lo ms indicado para su atencin es un tratamiento psicomotor a travs del trabajo sobre el reconocimiento del cuerpo y la integracin del esquema corporal. En el adolescente son tiles las tcnicas de relajacin.
Su medio familiar suele ser tenso y lleno de ansiedades con hbitos perfeccionistas. Se caracteriza por ser un ambiente francamente contradictorio, entre un consentimiento excesivo en unos casos y una situacin represiva, en otros. Es comn que la familia tienda a reprimir los tics, creando en el nio un sentimiento de culpa.
Inestabilidad psicomotriz
Consiste en una incapacidad del nio para inhibir o detener sus movimientos y su emotividad, ms all del periodo normal de oposicin o inconformidad por alguna situacin. Asume dos formas: una, en la que predominan los trastornos motores, particularmente la hiperactividad y los defectos de coordinacin motriz; y otra, donde se muestra con retraso afectivo y modificaciones de la expresin psicomotriz. En ambas aparecen trastornos perceptivos del lenguaje (lecto-escritura alterada), problemas emocionales y del carcter; y ambas se manifiestan por la va psicomotriz. El nio inestable presenta caractersticas psicomotrices propias en las que destaca visiblemente su constante y desordenada agitacin. Es impulsivo para actuar y esto le crea dificultades en la coordinacin y eficiencia motriz. A estos problemas suelen agregarse diversas alteraciones como tics, sincinesias, tartamudeos y otros problemas del lenguaje. Desde el punto de vista psicolgico es notable su gran dispersin e inestabilidad emocional, las cuales pueden ser causadas por alteraciones en la organizacin de la personalidad en su edad temprana, as como la influencia de un medio sociofamiliar inseguro o desequilibrado. Esto lo convierte en el escolar problemtico y mal adaptado. Su constante dispersin e hiperactividad no le permiten un inters verdadero por las tareas escolares, obteniendo bajos rendimientos que alimentan su desinters y su rechazo por los aprendizajes. Un alumno inestable es brusco y tan indisciplinado ante el orden establecido, que rechaza toda regla social o conductual que propongan los adultos. Generalmente tiene un nivel de inteligencia prximo a lo normal y por ello sus padres se extraan de su bajo nivel de aprovechamiento. Si se le deja sin atencin, se convertir en el clsico adolescente inestable, igualmente problemtico en la vida escolar por su bajo rendimiento y por sus dificultades de adaptacin.
Un alumno inestable rechaza toda regla social o conductual que propongan los adultos.
192

La reeducacin psicomotriz est especialmente diseada para tratar la inestabilidad psicomotriz, teniendo en cuenta las caractersticas particulares de cada caso y desde luego, dentro de un marco de atencin y sensibilizacin del entorno familiar y escolar.
Las dislalias
Son alteraciones del habla producidas por trastornos de la capacidad de articular o pronunciar correctamente determinados fonemas o grupos de fonemas. Se manifiestan por sustitucin, alteracin y omisin de sonidos consonnticos: cado por carro, aba por agua y peota por pelota; as como por las alteraciones silbicas y confusin de b-p, t-d, f-v. Se clasifican en cuatro tipos segn la causa que las provoca: a) La dislalia evolutiva, que forma parte del proceso normal del desarrollo lingstico, es caracterstica en la infancia y se corrige de manera natural. Es causada por factores ambientales y psicolgicos; e incluso, en ocasiones, por la actitud inadecuada de los padres al emplear el lenguaje infantil propio de este tipo de dislalia que puede perjudicar al nio por el refuerzo de los errores propios de dicha etapa. b) La dislalia funcional, que es la ms frecuente entre la poblacin escolar, tiene su origen en un funcionamiento incorrecto de los rganos articulatorios: el alumno no usa de una manera adecuada dichos rganos en el momento de pronunciar un fonema, a pesar de que no exista ninguna causa de tipo orgnico que lo justifique. c) La dislalia audigena se debe a una deficiencia auditiva: los alumnos no articulan bien porque no oyen bien; esto es, no perciben los fonemas de forma adecuada. Al carecer de discriminacin auditiva, los afectados se confunden en la emisin de fonemas semejantes. d) La dislalia orgnica puede tener su origen en alteraciones anatmicas, fisiolgicas o malformaciones de los rganos perifricos (labios, mandbula, lengua, paladar, dientes), tales como el labio leporino, paladar en forma de ojiva, frenillo corto e impostacin defectuosa de los dientes; los nios no pueden articular correctamente los fonemas, por ejemplo: un paladar muy alto ofrece dificultades para articular el sonido de la r, puesto que la punta de la lengua no establece contacto con el paladar y no existe el punto de apoyo indispensable. En este caso, esta clase de dislalia se denomina disglosia. En cambio, si el trastorno articulatorio est causado por una alteracin en el control muscular de los mecanismos del habla (respiracin, fonacin, resonancia, articulacin) debida a lesiones en el sistema nervioso central, entonces se tratar de una disartria.
La fonacin o voz es la calidad tonal o musical que se produce al vibrar las cuerdas vocales. Sus alteraciones pueden afectar al tono, la sonoridad, la calidad tonal y provocar que la voz tenga un tono demasiado alto o demasiado bajo, sea en exceso sonora o en exceso suave, sumamente montona o con resuello, e incluso que tenga un sonido nasal, spero o ronco. Todo esto implica el mal uso de la laringe, la interferencia con la comunicacin o desagrado al odo. Adems, las cuerdas vocales pueden daarse si el nio se empea a forzar la voz o gritar en demasa. El origen de estos trastornos puede deberse a malformaciones, lesiones o enfermedades de las cuerdas vocales, factores psicolgicos, prdida del odo o tambin, a un aprendizaje defectuoso.
193
El tratamiento de estos trastornos articulatorios debe centrarse en estimular el desarrollo lingstico y programar las estrategias adecuadas al tipo de dislalia de que se trate, como por ejemplo, la estimulacin funcional de los rganos fonoarticulatorios, el empleo de ejercicios de discriminacin auditiva, o el entrenamiento y enseanza intensivos de la correcta articulacin del fonema o fonemas alterados.
La tartamudez
Tanto la secuencia, como la duracin, velocidad, ritmo y fluidez, son los aspectos que se consideran en el flujo del habla. Cuando el habla es normal, sta es fluida, aunque con algunas interrupciones naturales; sin embargo, en el momento que estas pausas o detenciones se vuelven tan frecuentes o graves que captan la atencin del oyente e interfieren con la comunicacin, tal vez el hablante padece una alteracin en el flujo del habla: la tartamudez. De hecho, constituye el problema ms comn en este sentido. Se manifiesta por interrupciones (disrupciones) en el flujo del habla. Estas alteraciones incluyen repeticiones de sonidos, palabras, slabas o un marcado esfuerzo al hablar. En una nia o nio pequeo esto es normal, pero si contina despus de la etapa del aprendizaje del lenguaje, o sea, a partir de los siete aos, requiere que se investiguen sus causas. La tartamudez es ms frecuente en nios que en nias y sus causas no estn totalmente establecidas; se habla de aspectos psicolgicos (nerviosismo, timidez), hereditarios (algn familiar tartamudo), orgnicos (problemas en los msculos relacionados con el habla) y errores de los adultos al ensear a hablar. A pesar de que no hay ninguna cura eficaz, en la mayora de los casos y de manera espontnea, al finalizar la adolescencia un 75 por ciento de los tartamudos comienza a hablar normalmente, independientemente de los tratamientos a que se hayan sometido, y que incluyen desensibilizacin sistemtica, psicoterapia, condicionamiento operativo, control voluntario, modificacin de patrones, quimioterapia, ciruga, hipnosis y habla rtmica, entre otros. Casi todos los tartamudos tienen problemas con ciertas palabras o situaciones especficas. Por ejemplo, hablar con extraos o por telfono les puede resultar muy problemtico, en tanto que leer en voz alta o cantar, no lo es. La tartamudez puede afectar a varios miembros de la familia sin que sea prueba de un origen hereditario.
Las alteraciones en la articulacin pueden ser fonticas o fonolgicas; estas ltimas son difciles de corregir debido a que se encuentra afectado todo el sistema fonolgico, mientras que en las fonticas las dificultades se reducen exclusivamente a uno o ms fonemas. De cualquier modo es necesario que el nio sea atendido por un terapeuta del habla y del lenguaje que se haga cargo del problema; y de preferencia, antes de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita, por la repercusin que este tipo de situacin tiene en dicha actividad.
Mutismo electivo
Algunos nios de preescolar o de primero y segundo grados de primaria no se comunican verbalmente; o si lo hacen, utilizan monoslabos como s, no, o simplemente movimientos de cabeza para negar o afirmar,
194

como respuesta a las preguntas propuestas por su interlocutor. Esta falta de comunicacin es ms notoria ante el maestro u otro adulto, muy especialmente cuando ste es un desconocido, que con nios de su propia edad. Siguen el ritmo de los aprendizajes y suelen mostrarse atentos a las actividades que se desarrollan en el aula. Son reservados al manifestar sus sentimientos y muy poco expresivos. Apenas reaccionan frente a los estmulos ambientales, se muestran retrados y participan poco en los juegos grupales. Su conducta comunicativa es distinta en el hogar, donde hablan normalmente. En realidad, su trasfondo es psicolgico y no implica retraso intelectual. Suele tratarse de nios extremadamente tmidos, inseguros e inhibidos, a quienes el ambiente no ha ofrecido suficientes oportunidades para alcanzar el dominio de la comunicacin oral. En estos casos, es el maestro quien debe intervenir para propiciar dentro del aula actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre escolares. Es necesario que el nio se encuentre a gusto, que considere importante dar o pedir informacin y que encuentre placer en la comunicacin verbal y por lo tanto, desee expresarse. Al respecto, se puede aprovechar al enfoque comunicativo que presentan los programas educativos, los cuales, desde los primeros grados propician el desarrollo de la lengua hablada. Si a pesar de todo, el nio persiste en su conducta, lo ms conveniente es conseguir ayuda psicolgica o psicopedaggica.
La disfasia
Se trata de un trastorno funcional del lenguaje hablado que se presenta como consecuencia de una lesin aguda (disfasia adquirida) en el hemisferio cerebral dominante, y que ocasiona alteraciones que afectan los aspectos auditivos y motricos del habla, determinando una mala percepcin y emisin de sta; y tambin se define como un retardo en el desarrollo del lenguaje del nio (disfasia del desarrollo), que se manifiesta de igual manera que en el caso anterior, esto es, por una expresin y comprensin deficientes del lenguaje verbal, siempre y cuando no exista algn trastorno sensorial (sordera) o cognitivo (retraso mental) que lo provoque.
El tartajeo se define como un trastorno en el flujo del habla, y se caracteriza por la rapidez, la precipitacin y el ritmo sincopado que presiden el habla, as como por la eliminacin de algunas slabas en las palabras largas y complejas. A pesar de todo, el lenguaje es inteligible y por ello sus manifestaciones pasan desapercibidas y los afectados no requieren de un tratamiento especfico. Su origen puede ser de tipo fisiolgico, provocado por problemas de coordinacin sensorio-motora o debido a factores de tipo hereditario. Si el alumno que tartajea pone atencin y se expresa lentamente, mejorar notablemente su habla.
Algunos alumnos del jardn de nios o de los primeros grados de primaria casi no se comunican verbalmente.
195
Si se habla de disfasia del desarrollo, son mltiples los factores que llegan a originar este trastorno: una lesin cerebral perinatal, especialmente si se present una anoxia neonatal; una disfuncin cerebral de otro tipo, por ejemplo una disartria o un problema convulsivo; o probablemente sea un reflejo de un desarrollo cerebral inadecuado, e incluso, tal vez pudiera existir una etiologa gentica, sobre todo si otros miembros de la familia iniciaron tardamente el habla o tuvieron problemas de aprendizaje o dislexia. Los alumnos disfsicos poseen un vocabulario reducido e impreciso, por ejemplo, utilizan el trmino esto para denominar objetos; su organizacin sintctica es propia de nios de niveles de desarrollo lingstico inferior, puesto que las construcciones de oraciones son muy pobres; y la organizacin de su discurso es desordenada y con ideas desarticuladas. A veces manifiestan alteraciones en la percepcin auditivo-tonal y tienen dificultad, ya sea para reproducir palabras de una oracin por separado, o para repetir la oracin completa. Tambin presentan problemas en la comprensin del lenguaje, especialmente en los trminos abstractos relacionados con el espacio, el tiempo y las propiedades de los objetos, as como en los sinnimos y la repeticin de dgitos. Tienen enormes dificultades para lograr resumir un texto o relato oral, al no poder captar adecuadamente su estructura lgica. Los problemas de aprendizaje del disfsico se centran en la lengua escrita, ya que su comprensin lectora se encuentra muy afectada. La expresin escrita est alterada en el aspecto ortogrfico y en la organizacin del texto. Por todo esto, a menudo se confunden con los dislxicos. Presentan un dficit tan generalizado que se les dificulta acceder a los grados superiores de la primaria. a) Disfasia adquirida En ocasiones, cuando un nio de primaria cuyo desarrollo lingstico era considerado como normal, se ve afectado por este trastorno, la recuperacin es frecuente y en un mximo de seis meses; pero, lamentablemente, no siempre es completa, ya que aunque se logra la adquisicin del lenguaje conversacional, no pasa lo mismo con las habilidades verbales superiores como el manejo de conceptos, humorismo, metforas, habilidades acadmicas, etctera. Por sus caractersticas, la disfasia adquirida presenta las siguientes variantes: 1) Disfasia expresiva o motora. Se caracteriza por un trastorno expresivo del lenguaje hablado. En algunos nios, esta alteracin se encuentra en el mbito silbico y fonmico. La emisin de las palabras se efecta con esfuerzo. Se observan sustituciones, adiciones, repeticiones y aun prolongaciones en los fonemas o sonidos. Otra manifestacin consiste en la simplificacin de las formas gramaticales: los nios omiten preposiciones, artculos, pronombres y conjunciones, empleando oraciones cortas a
En lo correspondiente a los aspectos afectivos y sociales, se ha establecido una ntima relacin entre la gravedad de la disfasia y la estructura afectiva de los que la sufren. Los nios con la personalidad mejor adaptada presentan un lenguaje controlado, con oraciones simples y la utilizacin de frecuentes enumeraciones y descripciones, mientras que los nios con personalidad neurtica, prepsictica o psictica, emplean oraciones compuestas, desordenadas y sus discursos son incoherentes.
Hablan con oraciones cortas.
196

semejanza de la comunicacin telegrfica. Aunque la comprensin del lenguaje oral es adecuada, hay un dficit significativo en la capacidad de repeticin de la palabra y en la denominacin de lo que le rodea. La escritura tambin se ve afectada. Se debe a una lesin sobre la regin frontoparietal izquierda afectando el rea de Broca. 2) Disfasia receptiva o sensorial. Provocada por una lesin en la porcin posterior de la circunvolucin temporal superior del hemisferio dominante, trae como consecuencia que el habla sea fluida pero anormal, por el uso abundante de palabras sin significado; es repetitiva y estereotipada, aunque los aspectos no verbales estn preservados (entonacin y mmica). Hay deficiencia en la capacidad de repeticin de las palabras y la denominacin o nombrado. 3) Disfasia de conduccin. El nio con este trastorno es capaz de comprender lo que escucha y tiene un habla fluida pero presenta dificultades para la repeticin de las palabras y la denominacin de lo que le rodea. La ocasionan lesiones subcorticales que originan que el rea de Wernicke en el lbulo temporal, quede desconectada del rea de Broca en el lbulo frontal. 4) Disfasia transcortical motora. Se manifiesta por un lenguaje expresivo no fluido con una reduccin importante en la cantidad y complejidad del lenguaje espontneo. Puesto que hubo una lesin en el lbulo frontal izquierdo que no afecta el rea de Broca, el alumno comprende lo que escucha y puede repetirlo, pero tiene dificultades en el nombrado o denominacin. 5) Disfasia transcortical sensorial. El nio interpreta los sonidos del habla (decodificacin) e incluso puede repetirlos; pero la comprensin del significado de las palabras es defectuosa, as como la denominacin de objetos y seres. La motivan lesiones sobre el rea parieto-temporal que no afectan el rea de Wernicke. 6) Disfasia anmica. Consiste en la inhabilidad para evocar nombres al presentarle objetos y seres, o para emplearlos en el lenguaje espontneo, un sntoma comn en las disfasias. Se debe a una lesin en la unin tmporo-occipital. b) Disfasia del desarrollo Esta alteracin puede abarcar dos aspectos: la dificultad en la comprensin del lenguaje hablado (tipo receptivo) y la dificultad en la expresin hablada (tipo expresivo). En realidad no existe una sola etiologa para estos trastornos puesto que vara con cada uno de los afectados. Considerando lo anterior, algunas de sus manifestaciones pueden ser: 1) La sordera de palabras o incapacidad para la decodificacin
La adquisicin del lenguaje no es una operacin pasiva basada en la imitacin. Para que el nio empiece a repetir slabas y palabras, ser necesario que aprenda a separar de todo el cmulo de estmulos auditivos que recibe, los sonidos que corresponden al habla y las unidades mnimas del lenguaje con significado (palabras). No es posible que comience a nombrar objetos, personas o actividades si antes no ha logrado asociar un modelo de sonido particular e invariable con lo que representa en el ambiente real. Esto significa que un modelo o patrn motor expresivo (palabra que emite el nio) se asocia a un patrn auditivo (palabra que escucha el nio) y a un patrn receptivo visual (objeto, persona o actividad a la que representa la palabra escuchada).
197
fonolgica. Es el primer paso obligado en la comprensin del lenguaje hablado. El nio prcticamente no entiende o entiende muy poco de lo que escucha, y como consecuencia, es mudo o presenta pocas emisiones de habla con trastorno severo en la fluidez y la articulacin. El desarrollo del habla es tardo y puede mostrar una regresin o estancamiento despus de un pobre inicio. La sintaxis es rudimentaria o no existe, ya que habla con palabras aisladas. Si la dificultad no est asociada con el autismo, el nio desarrolla un lenguaje basndose en seas y gestos. Afecta la comprensin, la expresin y adems se presenta dficit articulatorio. Es esencial el estudio analtico de las caractersticas lingsticas del lenguaje receptivo y expresivo del nio disfsico, pues stas servirn para delinear el perfil del trastorno del lenguaje y sern la base para establecer el diagnstico, el pronstico y el diseo de las tcnicas habilitatorias que se debern seguir en la escuela, en el ambiente familiar y en la terapia especfica. 2) Dficit expresivo-receptivo. Es muy frecuente en las disfasias del desarrollo y casi siempre es el preludio de la dislexia. La comprensin es variable y siempre es mejor que la expresin, que incluso en ocasiones puede llegar a ser normal en situaciones de rutina. Hay retardo en la iniciacin del habla, dficit en la fluidez, en la evocacin de palabras y en el nombrado. El nio posee un vocabulario muy limitado y por ello emplea oraciones simplificadas omitiendo artculos, preposiciones y conjunciones, y con frecuencia complementa la comunicacin verbal con mmica y gestos; ante la incapacidad para expresar lo que se desea, siente frustracin. Se observan tambin omisiones y sustituciones en fonemas. Algunas palabras son distorsionadas formando vocablos sin sentido. La articulacin es deficiente. 3) Dispraxia verbal. La expresin verbal es tan deficiente que flucta entre un estado de casi mutismo hasta la capacidad de articular palabras y oraciones cortas, pero tan distorsionadas debido a errores en las secuencias articulatorias que hacen su lenguaje incomprensible, excepto para sus familiares ms cercanos. 4) Dficit en la programacin fonolgica. Se trata de nios con un lenguaje fluido pero poco inteligible; saben lo que quieren decir y lo dicen en ocasiones aunque tengan dificultad para formular el discurso. La estructuracin de oraciones es buena, pero pueden omitir plurales y tiempos de verbos. La comprensin es buena y la iniciacin del habla puede ser normal o algo retrasada. 5) Dficit lxico-sintctico. Consiste en un retraso en la iniciacin del lenguaje expresivo y persistencias en los aspectos expresivo y receptivo despus de iniciada el habla. Aunque la articulacin de las palabras es generalmente adecuada, hay alteracin en la fluidez con mltiples titubeos, falsas iniciaciones al hablar y dficit en la evocacin de palabras. Los nios que sufren este sndrome confunden los vocablos con Es necesario el estudio analtico de las caractersticas lingsticas del lenguaje receptivo y expresivo del nio disfsico.
198

sonido parecido. Tambin sufren retraso la sintaxis y el uso pragmtico del lenguaje. 6) Dficit semntico-pragmtico. El lenguaje de estos nios es fluido y frecuentemente verborreico. La sintaxis y el componente fonolgico del lenguaje son normales, aunque por lo regular hablan en tercera persona. Su vocabulario puede ser extenso, sofisticado y muy formal. La prosodia es rgida. Hay ecolalia inmediata o tarda, por lo que pueden repetir oraciones completas o comerciales de televisin. La perseverancia verbal es frecuente. Hablan mucho pero dicen poco. La iniciacin del habla puede ser precoz o retrasada. Se presenta dficit en la comprensin del significado de los mensajes verbales, especialmente si se trata de preguntas complejas, lo que puede pasar desapercibido debido a que el lenguaje espontneo es fluido; comprenden palabras aisladas y frases simples.
La dislexia
La lectura y la escritura son actividades en las que participan varios sistemas motores y perceptuales-visuales, as como habilidades lingsticas y simblicas. Si se presenta alguna alteracin en cualquiera de estos elementos, tambin puede presentarse un dficit del lenguaje escrito. Estos trastornos son de carcter adquirido o bien, debidos a un desarrollo insuficiente en el aprendizaje de la lectoescritura. El aprendizaje de la lengua escrita en sus dos facetas, la lectura y la escritura, ocupa un lugar fundamental dentro de los primeros aos de escolaridad, puesto que constituye, al lado de las matemticas, la base de los futuros aprendizajes escolares; lo que explica la gran preocupacin de maestros y padres de familia ante las dificultades que pudieran surgir. Uno de estos trastornos, enfocado a la dificultad en el aprendizaje de la lectura es la dislexia, la cual est definida como un dficit en la capacidad para leer y obtener el significado de la palabra escrita. Ciertos errores sistemticos que comete un alumno pueden ser suficientes para fundamentar la sospecha de dislexia. Estos son: confusiones visuales entre letras de formas idnticas, pero con orientacin distinta (p-b, d-q, d-b, p-q), y entre letras o combinaciones de grafas parecidas (m-n, ch-cl, dr-br), confusiones auditivas entre sonidos prximos desde el punto de vista fontico (td, p-b), omisiones de consonantes o slabas (gano por grano, busa por blusa, autvil por automvil, peota por pelota, cao por carro), inversiones de letras dentro de slabas (le por el, la por al, sol por los, ne por en) y dentro de palabras (patol, por plato), aadido de consonantes (tractror por tractor, mesas por mesa, ques por que), dificultad para pasar de un rengln a otro y, trazado y dibujo defectuosos. Los nios que no estn severamente afectados aprenden a hablar adecuadamente en la edad escolar o antes, y es posible que slo presenten un ligero dficit articulatorio, de sintaxis y de nombrado, aunque a menudo las dificultades retornan como problemas de tipo dislxico. Este trastorno probablemente es provocado por una disfuncin que afecta las regiones cerebrales que participan en la produccin del lenguaje.
199
El nio dislxico es un nio de inteligencia promedio y que ha seguido una escolaridad normal; puede ser incluso un nio vivaz e inteligente, que obtiene resultados inferiores en el dominio de la lecto-escritura en relacin con las otras asignaturas escolares, pero que se diferencia de los otros nios por la cantidad y persistencia de los errores, especialmente las confusiones de tipo fontico. Claro est que las fallas en el mbito de la lectura llegan a producirse en todos los nios durante el periodo de aprendizaje; pero cuando stas persisten a partir de los siete u ocho aos, se convierten en indicadores que deben tomarse en cuenta. Adems, la dislexia puede estar reflejando una lesin cerebral o un defecto en el desarrollo cerebral, en el caso de lesin perinatal o como resultado de una influencia gentica. Al igual que la disfasia, la dislexia se presenta preferentemente en los varones y puede ser adquirida o del desarrollo. a) Dislexia adquirida Considerando la ntima relacin entre el lenguaje hablado y el escrito, as como entre la lectura y la escritura, los trastornos dislxicos adquiridos pueden clasificarse como sigue: 1) Dislexia disfsica. La dislexia se encuentra asociada a una disfasia, puesto que el trastorno de la lengua escrita en los nios disfsicos es similar a las caractersticas de su lengua hablada y por lo tanto su lenguaje escrito es comparable al hablado. El alumno presenta paragrafas, es decir, omisin, sustitucin o alteracin del orden de las letras en la palabra, y empleo de palabras gramaticales en ausencia de vocablos de contenido semntico; su expresin escrita y comprensin lectora son deficientes. Al leer en voz alta puede presentar muchas dudas, omisiones, detenciones y especialmente, errores en la pronunciacin de la palabra. 2) Dislexia con disgrafa. Este tipo de dislexia casi siempre es severo, pues afecta letras, palabras y nmeros. La comprensin lectora est muy disminuida, y la facilitacin tctil (trazado de letras con los dedos) y fusin mental de letra por letra tampoco son de utilidad. Los nios con esta alteracin son incapaces de entender las palabras que les deletrean; pueden formar letras, pero rara vez tienen la capacidad para ensamblarlas en palabras.
La mirada de los nios dislxicos recorre la lnea escrita de derecha a izquierda o de izquierda a derecha, indistintamente. La lectura oral es vacilante y sincopada, leen descifrando las slabas y no respetan los signos de puntuacin. A veces tienen problemas en la comprensin. Pueden llegar a alcanzar un dominio de la lectura, pero permanecen la lentitud y la falta de entonacin, toda vez que no logran integrar los automatismos de la actividad lxica.
Los nios dislxicos leen descifrando las slabas y no respetan los signos de puntuacin.
200

La disgrafa se manifiesta por la dificultad en la escritura espontnea, el dictado y el copiado. El trastorno del clculo frecuentemente es severo y puede llegar hasta la alteracin del reconocimiento y lectura de nmeros. 3) Dislexia sin disgrafa. Los nios afectados por este trastorno sufren dislexia verbal (dificultad para leer las palabras), aunque su lectura de letras y nmeros sea relativamente buena. Son capaces de leer letra por letra, pronunciando la palabra conforme avanzan. En ocasiones palpan o trazan las letras con el dedo. La escritura, pese a algunos errores ortogrficos, es buena. El deletreo y reconocimiento de las palabras deletreadas son normales. En realidad slo afecta a la lectura. b) Dislexia del desarrollo Este problema se define como un trastorno del lenguaje que se manifiesta por la dificultad para aprender a leer a pesar de contar con instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidad socio-cultural. Se trata de una alteracin que dificulta la adquisicin del significado de la palabra escrita debido a una reducida habilidad para simbolizar. Esta limitacin se deriva de una disfuncin cerebral donde se observan trastornos en la cognicin no atribuibles a dficit sensorial, motor, intelectual o emocional. El dislxico puede ser capaz de discriminar las letras visualmente pero no le es posible leerlas formando palabras con significado. Para leer se requiere poseer el conocimiento de la lengua hablada, contar con la habilidad para segmentar el habla en unidades de comunicacin con sentido propio (palabras), asociar la grafa con el sonido o fonema y sintetizar las slabas fusionando los fonemas. El afectado tambin tendr que evocar palabras de su lxico y derivar de la palabra individual la comprensin del mensaje; adems necesita de la memoria secuencial para efectuar operaciones lingsticas, visuales y auditivas, paralelas al texto que est leyendo. Requiere de una funcin perceptual viso-espacial adecuada, prestar atencin a la actividad lectora, estar motivado para demostrar que puede leer, tener un canal de eferencia a su disposicin (la voz) y los msculos articuladores para el habla. La dislexia del desarrollo puede presentarse dentro de las siguientes modalidades: 1) Trastornos en el lenguaje hablado. Este tipo de dislexia es la ms frecuente. Todos los nios que la padecen tienen como antecedente una disfasia que probablemente ha dejado como secuelas algunas dificultades para el nombrado y en la comprensin, repeticin de oraciones y discriminacin en los sonidos del habla. Los ms afectados tienen problemas para adquirir la correspondencia letra-sonido o se les dificulta la fusin de fonemas en palabras. Otros ms, utilizan palabras que ellos mismos crean.
La disgrafa puede definirse en trminos generales como un dficit de habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores, deficiencia mental, falta de motivacin u oportunidad educacional adecuada. Se considera como una perturbacin en la escritura espontnea, ya que la capacidad de copiar est intacta. A veces se atribuye a un retardo en la maduracin motriz; pero casi siempre se le asocia a trastornos neurolgicos, como en los casos de la disgrafa disfsica, donde se combina con la dislexia, y la disgrafa espacial, que produce una alteracin viso-espacial.
201
Se puede observar dificultad en la coordinacin motora de la mano derecha, en la articulacin del habla o en la capacidad para manejar secuencias. La lectura y el deletreo son deficientes y adems presentan dificultades para las matemticas. 2) Discoordinacin articulatoria y grafomotora. Se caracteriza por dificultades en los movimientos coordinados, dficit en la fusin de sonidos y deficiencias en la coordinacin motriz fina y como consecuencia, en la escritura. 3) Dficit en las secuencias. Los nios afectados tienen dificultades para repetir dgitos, palabras y oraciones. Hay dficit en conceptos como antes-despus y ms-menos, en la fusin de sonidos y en las operaciones aritmticas. 4) Perceptual viso-espacial. No hay dficit en el lenguaje hablado ni en la fusin de sonidos, pero el alumno confunde la p con la q, la d con la b y la m con la w. Tambin se observa una gran dificultad para asociar la figura de la letra con el sonido que corresponde, e incluso tiene problemas para reconocer palabras como nio o mam. La disortografa, trastorno casi siempre asociado a la dislexia, consiste en la dificultad que tiene el nio para lograr la exacta expresin ortogrfica de la palabra o de la frase, como incurrir en errores de puntuacin, adems de confusiones, omisiones, inversiones y contaminaciones. Los casos ms frecuentes, hasta los siete aos, se refieren a confusiones de carcter auditivo: pata por bata, cada por cara, y el agregado de slabas a las palabras. A partir de los ocho aos predominan las omisiones e inversiones de letras o slabas, juntar dos palabras en una, cortar palabras, falta de concordancia de gnero y nmero, supresin de las terminaciones de los verbos, etctera, que se manifiestan cuando los nios copian del pizarrn o de un libro. Finalmente, el maestro debe recordar que los procesos perceptuales son bsicos en todos los aspectos del aprendizaje, pero estos son fundamentalmente procesos no verbales. Algunas investigaciones descartan la hiptesis de que el dficit perceptual visual sea el responsable principal de las dificultades en la lectura o dislexia, por lo que la consideran como un trastorno cognitivo.
Discalculia
Este trastorno se manifiesta por un debilitamiento o prdida de la capacidad de calcular, manipular los smbolos numricos o hacer operaciones aritmticas simples. Generalmente se atribuye a dficits verbales, espaciales, secuenciales y cognitivos. Como en el caso de las disfasias y dislexias, la discalculia puede ser adquirida, cuando es secundaria a una lesin cerebral, o del desarrollo, en la cual an no existen criterios definidos para su diagnstico. Mientras que una habilidad matemtica pobre o de bajo nivel puede ser causada por una enseanza deficiente o por una capacidad mental inferior al promedio, la discalculia est asociada con cierto tipo de disfuncin neurolgica que interfiere con el pensamiento cuantitativo. a) Discalculia adquirida Los trastornos del clculo adquiridos o discalculia adquirida, y cuyas causas se deben a lesiones cerebrales, comprenden los siguientes tipos bsicos: 1) Dislexia y disgrafa para nmeros o discalculia afsica, que es la dificultad para la lectura y escritura de nmeros. A veces se presenta asociada a la dislexia y disgrafa verbal o a otros problemas disfsicos.
202

2) Discalculia espacial, entre cuyas manifestaciones se incluyen: sustitucin de una operacin por otra (suma por resta), sustitucin del clculo por el conteo, perseveracin o repeticin dentro del resultado del ltimo dgito que se presenta en la operacin, inversin del nmero que aparece en uno de los trminos y su presentacin como respuesta, dficit en la retencin o memoria inmediata de los componentes numricos de un problema, inversin de nmeros polidgitos, inversin en la direccin al ejecutar las operaciones (suma, resta y multiplicacin de izquierda a derecha), columnas desalineadas al ejecutar las operaciones, omisin de nmeros, confusin de signos y conceptos numricos (mayor que, menor que). 3) Anaritmetra, que aunque no se relaciona con los dos tipos de discalculias antes mencionadas, s puede estar asociada a otros trastornos neuropsicolgicos. Desempea un papel muy importante en el debilitamiento de la memoria, ocasionando que los nios afectados sean incapaces de elaborar o evocar tablas de multiplicacin previamente aprendidas. b) Discalculia del desarrollo La discalculia del desarrollo no ha sido investigada al grado de la disfasia o de la dislexia del desarrollo; sin embargo, algunos especialistas sealan que la disfuncin cerebral causante de este trastorno puede ocasionar dficit verbal, espacial, de secuencia, de praxia, de atencin, de memoria o cognitivo. Sus tipos son: 1) Discalculia verbal. Dificultades en la habilidad para designar oralmente trminos y relaciones matemticas. 2) Discalculia practognsica. Trastorno en la manipulacin matemtica de objetos reales o impresos. 3) Discalculia lxica. Dificultades en la lectura de smbolos matemticos. 4) Discalculia grfica. Trastornos en la manipulacin de smbolos matemticos escritos. 5) Discalculia ideognsica. Debilitamiento de la capacidad para realizar clculos mentales. 6) Discalculia operacional. Dificultad para ejecutar operaciones matemticas. Un alumno con una perturbacin en el pensamiento cuantitativo, logra leer y escribir, pero no calcular.
El estudiante que padece algn trastorno del lenguaje auditivo receptivo, probablemente se desempea mal en aritmtica, pero no porque no logre entender los principios del clculo, sino porque no consigue comprender la explicacin oral del maestro, los problemas que se le plantean y las instrucciones del caso. Una dificultad lectora lo coloca en desventaja al leer los problemas y una disgrafa le impide escribir las respuestas. En cambio, las perturbaciones del pensamiento cuantitativo o discalculia, abarcan la comprensin de los propios principios matemticos. El nio logra leer y escribir, pero no calcular.
203
En general, se localizan dos tipos de deficiencias aritmticas: las relacionadas con otros trastornos lingsticos y las que se refieren bsicamente a perturbaciones en el pensamiento cuantitativo. Esto se explica de la siguiente manera:
4.5 Memoria y atencin
L
La capacidad de la memoria es virtualmente ilimitada; incluso parece ser que la informacin permanece de forma estable en ella a pesar de que en ocasiones no se recuerde algn dato o situacin. La memoria a largo plazo puede ser: episdica (acontecimientos especficos), semntica (conocimientos generales sobre el mundo) y procedural o de habilidades (conjunto de capacidades cognitivas como leer, escribir y la disposicin matemtica).
a memoria es el conjunto de respuestas especializadas que van precedidas por un aprendizaje, y que despus de haber sido interpretadas, pueden utilizarse apropiadamente dentro de una situacin ya conocida o bien, que se encuentre sujeta a reglas especficas.
La memoria
A la memoria se le ha considerado como un fenmeno evolutivo que incluye el reconocimiento basado en esquemas perceptivos y sensomotores, la reconstruccin de la realidad en funcin de la asimilacin y comprensin del sujeto, y la evocacin de situaciones y acontecimientos pasados apoyada por imgenes mentales. Existen dos tipos bsicos de memoria: la de corto plazo o inmediata y la de largo plazo. Las abstracciones necesarias para comprender la lectura o realizar clculos aritmticos complicados son actividades mentales que dependen de la memoria a largo plazo; en cambio, la memoria inmediata se relaciona con procesos mentales presentes en los aprendizajes de eventos que acaban de ocurrir. Hay actividades tan complejas que exigen los dos tipos de memoria. La informacin puede pasar a la memoria a corto plazo a partir de la memoria sensorial o bien puede ser recuperada de la memoria a largo plazo. Este ltimo tipo de memoria constituye un gran almacn donde se deposita todo el conocimiento de que se dispone. Como consecuencia de lo anterior, entre los trastornos de la memoria est la dificultad de asimilar, almacenar y recuperar la informacin, y es posible que esta problemtica est relacionada con los procesos visuales, auditivos y otros, implicados en el aprendizaje; por lo tanto, se puede hablar de trastornos de la memoria visual, auditiva, etctera. La carencia de la memoria auditiva origina incapacidad para reproducir patrones rtmicos o de secuencias en cantidades, palabras, oraciones. Una memoria visual insuficiente puede provocar la imposibilidad de visualizar letras, palabras y formas. Las abstracciones necesarias para comprender la lectura o realizar clculos aritmticos complicados son actividades mentales que dependen de la memoria a largo plazo.
204

La atencin
La atencin, que se define como la orientacin de un comportamiento hacia determinada tarea, conlleva toda una serie de situaciones distintas que se generan en torno a sus procesos. El alumno est rodeado de seales que proceden de su entorno. Algunas son importantes y por ello le es necesario analizarlas y responder a ellas, mientras que otras carecen de esa importancia y no es forzoso que las atienda. Precisamente, el estudio de la atencin pretende identificar la manera en que el nio adopta determinadas estrategias para reunir y discriminar la informacin que procede del exterior. Al respecto, hay que destacar el hecho de que esa capacidad discriminatoria que permite atender los pequeos detalles e ignorar lo dems, se desarrolla lenta y gradualmente. En este desarrollo se fundamenta la maduracin cerebral, y es por eso que cualquier impedimento que la obstaculice ocasiona numerosos fracasos en el aprendizaje. Son muchas las actividades que exigen persistencia y precisin, y algunas de ellas son extensas y se prolongan durante mucho tiempo, a lo largo del cual el nio debe ser capaz de mantener la atencin. Para lograrlo, requiere del autocontrol, que consiste en la capacidad de inhibir o frenar las respuestas motoras a ciertos estmulos exteriores que propician que se distraiga. Adems, el escolar debe poseer la capacidad tanto para responder a un estmulo e ignorar otros (atencin selectiva), como para dividir la atencin al mirar al pizarrn, escuchar al maestro, escribir y mantener contacto con el ambiente para responder ante una emergencia (atencin simultnea). Puesto que los estmulos no son iguales, el nio tendr que tener la habilidad para cambiar y modular la intensidad de su atencin, de acuerdo a la necesidad e importancia de dichos estmulos. La mayora de los nios, conforme van creciendo, adquieren tambin la capacidad para poner en prctica las funciones ejecutivas, que son las actividades mentales que les permiten eliminar las distracciones, fijar las metas a alcanzar en la actividad que se propongan y llevar a cabo los pasos necesarios para lograrlo. a) Eleccin de la memoria operativa. Consiste en tener presente la informacin mientras se trabaja en una tarea, aunque ya no exista el estmulo que origin dicha informacin; este tipo de recuerdo permite comportarse adecuadamente y en funcin de un determinado propsito (capacidad de recordar lo que se pretende), haciendo posible la previsin y preparacin (tener presente lo que se necesita para lograrlo) y poseer la capacidad de imitar el comportamiento complejo y nuevo de las dems personas (el nio con dficit de atencin no aprende de las experiencias sociales que tiene con compaeros, maestros y padres). La alteracin de cualquiera de los procesos de la atencin har que al nio se le considere de fcil distractibilidad, independientemente de los factores que hubieran motivado tal situacin, como pueden ser: la falta de capacidad para discriminar estmulos sin importancia, para sintetizar diferentes fuentes de estmulos, resistir la fatiga, dirigir en forma apropiada la atencin o inhibir la primera respuesta que salta a su mente, si no es la adecuada. Por otra parte, tambin se debe tomar en cuenta que un comportamiento inatento tal vez sea el resultado de simple incapacidad para desarrollar alguna tarea especfica, falta de motivacin, incapacidad para entender lo que se le solicite, y muchsimas situaciones ms.
205
b) Interiorizacin del habla. En los primeros aos de la vida escolar las funciones ejecutivas se manifiestan exteriormente; por ello, el nio piensa en voz alta para organizar sus ideas y buscar las soluciones a sus problemas. c) Control de las emociones. La tercera funcin ejecutiva, adems de mantener el control emocional, propicia la automotivacin y el permanecer con la mente despierta. d) Fragmentacin y recomposicin. La cuarta funcin implica la capacidad de fragmentar las conductas observadas y combinar sus componentes para formar nuevas conductas que faciliten el alcance de los objetivos.
Dficit de atencin
El nio con dficit en la atencin, presenta las siguientes caractersticas: Inatencin. Frecuentemente no termina las cosas que empieza, da la impresin de que no escucha, se distrae con facilidad, tiene dificultad para concentrarse en las actividades escolares o en otras tareas que requieran una atencin sostenida, incluso juegos. Impulsividad. A menudo acta antes de pensar, cambia constantemente de una actividad a otra, tiene gran dificultad para organizar su trabajo (sin que se deba a un dficit cognitivo), necesita mucha supervisin, grita slo para llamar la atencin en la clase o tiene dificultad para esperar su turno en juegos o en actividades escolares. Hiperactividad. De manera continua y excesiva, est corriendo, subiendo y bajando de las cosas; tiene dificultad para mantenerse sentado en reposo o simplemente sentado; se mueve en exceso durante el sueo y siempre est eufrico o acta como impulsado por un motor, colocndose, a veces, en situaciones peligrosas. El dficit de atencin se manifiesta cuando el alumno no atiende a los detalles y comete errores por falta de cuidado en la realizacin de sus tareas o en cualquier otra labor. Le representa un gran esfuerzo mantener la atencin en dichas actividades, sobre todo cuando son prolongadas o extensas. Parece que no escucha cuando se le habla, no atiende a las instrucciones que se le dan y jams completa sus trabajos escolares.
Las estrategias de apoyo

Sobre este particular, resulta muy importante que el educador sea muy claro y especfico en sus instrucciones. De igual manera, debe cerciorarse que el nio entiende los pasos a seguir en cada una de las actividades que le proponga. Asimismo, tanto las reglas a observar, como las consecuencias de las conductas que adopte, deben ser perfectamente conocidas por el escolar. a) Cuando el maestro hable con el alumno, el volumen de su voz deber ser normal, y adems, tendr que asegurarse que ste lo est mirando. Para confirmar que el escolar capt el mensaje completo, le pedir que lo repita. Es muy conveniente evitar formas pasivas de comunicacin porque se prestan a confusiones; deben preferirse las formas directas. b) El profesor siempre deber tener presente que pedirle a un nio que atienda no es una forma apropiada de lograr su atencin; basta con imaginarse el nmero de veces que un maestro lo hace sin resultados. La actitud corporal del educando es uno de los indicadores para saber si est atendiendo o no. Tomando en cuenta las veces que un estudiante pretende estar poniendo atencin y en realidad piensa en otras cosas, lo mejor ser preguntarle qu es lo que se dijo. c) Otra forma de ayudar al alumno para que mejore su atencin es
206

ensearlo a medirla. Para esto resultan muy convenientes los ejercicios de lectura, en donde se lee un fragmento al escolar y luego se le pregunta qu es lo que recuerda; este ejercicio puede llevarse a cabo auxilindose con un reloj para medir el tiempo durante el que mantiene su atencin, y que l mismo compruebe sus progresos al comparar los perodos de tiempo con distraccin y sin distraccin al realizar una actividad. Una vez entrenado para escuchar podr seguir las instrucciones de una manera adecuada. d) Otro ejercicio bsico consiste en las secuencias de instrucciones verbales; se puede iniciar con tres instrucciones e ir aumentando su nmero paulatinamente. El maestro no deber olvidar reconocer los xitos del alumno cada vez que los obtenga. Cuando se le den al estudiante instrucciones simples, se le debe ensear a repetirlas y a no ejecutarlas hasta estar seguro de lo que tiene que hacer. e) De ser necesario, el ambiente del aula tendr que ser modificado para evitar que el escolar se distraiga con facilidad. Algunas de las estrategias que han sido utilizadas con xito son las siguientes: 1) Un estudiante del que se sospeche un dficit de atencin, ha de estar sentado al frente y muy cerca del maestro, o bien, de los alumnos que puedan servir de modelo para un comportamiento adecuado. 2) El nio debe sentarse lejos de la ventana y de otras fuentes de ruido y distraccin. 3) Resulta ms sencillo controlar a los escolares con este trastorno, y adems, se distraen mucho menos, si las sillas se encuentran acomodadas en filas, en lugar de estarlo formando mdulos o un gran crculo. 4) Tambin se les debe ensear a organizar su trabajo, por ejemplo, fragmentando una actividad muy extensa en pequeas tareas que podrn llevar a cabo una tras otra hasta obtener un resultado final, cuidando que el alumno no inicie la segunda etapa si an no ha terminado con la primera. 5) Los horarios deben estar colocados en lugares visibles dentro del aula para que el nio sepa el orden en el cual se van a realizar las actividades. Un estudiante al que se sospeche dficit de atencin, ha de estar sentado al frente y muy cerca del maestro.
Generalmente el dficit en la atencin se inicia a la edad de tres aos, aunque con frecuencia no se hace evidente sino hasta que el nio asiste a la escuela. Al respecto, se ha observado que no se da cuenta del tono, gestos y todas las manifestaciones de carcter pragmtico que se asocian a las respuestas de quienes le rodean, ante su conducta inapropiada (desobediencia patolgica). Esto puede interpretarse como una disfuncin del hemisferio cerebral derecho. Se han probado diversos mtodos de tratamiento pero slo unos cuantos han sido eficaces, como los mtodos psicofarmacolgicos y conductuales, los cuales, a pesar de todo, no son efectivos en todos los casos.
207
4.6 El ambiente del maestro
U
En el mundo de las empresas todos aquellos ejecutivos que saben cmo manejar a su personal y lograr que cumplan con los objetivos de la organizacin, son ampliamente reconocidos. Sin embargo, los errores se siguen cometiendo: hay investigadores que sealan que en infinidad de casos muy similares, se les da un diferente tratamiento conforme al estado de nimo de la persona encargada de su manejo. Aqu se comprueba que el egosmo propio del ser humano lo hace llevar a cabo cualquier cosa con tal de probar que tiene la razn.
na convivencia armoniosa slo se alcanza con tolerancia y respeto. Estos son los elementos indispensables para lograr el entendimiento en cualquier grupo social; y el maestro, con sus alumnos, tambin forman un grupo social. De igual manera, aunque a una mayor escala, quienes son parte de cualquier institucin educativa, esto es, el personal directivo, docente, administrativo y de servicios, junto con todos los alumnos, e incluso, los mismos padres de familia, tambin estn conformando un grupo social en donde, forzosamente, todos tendrn que relacionarse bajo el mismo marco de tolerancia y respeto de que se hablaba, pero al que habr que enriquecer con unin y participacin. Lograr esa armona constituye un verdadero arte que el maestro debe dominar, puesto que habr de relacionarse con sus alumnos, con los dems maestros, con sus autoridades, con el resto de las personas que laboran en el plantel, y desde luego, con los padres de familia. En cada una de las situaciones de interaccin que necesariamente se generarn, tendr que desplegar toda su habilidad para crear las estrategias adecuadas que le permitan lograr unas relaciones humanas gratificantes. Y, qu son las relaciones humanas? Cualquier interaccin que se d entre dos o ms personas constituye una relacin humana. Estas relaciones no se dan de manera exclusiva entre los miembros de cierto grupo social y en un lugar determinado, sino que se presentan en los centros de trabajo, en cualquier reunin, en las calles, etctera. Ahora bien, cul es su propsito? Si se reflexiona un poco acerca del motivo por el cual se establece una relacin con otra persona, se ver que siempre est presente, en mayor o menor medida, el deseo de convencerla para que crea o realice alguna cosa. Al respecto, se asegura que slo hay dos formas mediante las cuales se puede lograr que una persona lleve a cabo lo que se desea que haga: la persuasin o la fuerza. Naturalmente, lo ms adecuado es el uso de la persuasin; sin embargo, a veces se vuelve ms comn el uso de la fuerza, por la aparente facilidad y ahorro de tiempo que conlleva. Aqu no se habla de la fuerza fsica, sino de la que otorga el mando, la experiencia, el conocimiento, el poder econmico, etctera. Por ejemplo, el maestro que pretenda que sus alumnos adquieran una serie de conocimientos, desarrollen ciertas habilidades y se comporten en determinada forma, tendr que persuadirlos, esto es, motivarlos y convencerlos de que necesitan tanto esos conocimientos como esas habilidades, y que lo mejor para ellos es comportarse como l les dice, o recurrir a la fuerza que le otorga su posicin dentro del grupo, para obligarlos a que lo hagan, si se trata de una persona autoritaria.
208

Si este mismo maestro desea llevar adelante un nuevo proyecto en donde participen tanto sus alumnos como los dems escolares que forman parte de los grupos del mismo grado, tendr que convencer a sus autoridades y a sus compaeros sobre la conveniencia de implementarlo e implantarlo; y de igual manera, si quiere que los padres de familia colaboren en determinada actividad, tambin tendr que persuadirlos. En el primer caso, es seguro que no utilizar la fuerza manifestada por la exigencia y la presin, sino los argumentos que surgen de su experiencia y conocimiento, considerando que se dirige a un nivel de mando superior y a otro paralelo; en el segundo caso, tampoco la emplear, ya que con los padres siempre constituye una herramienta muy peligrosa. Adems, tambin sabe que la nica manera productiva de arreglar cualquier desacuerdo, limar ciertas asperezas y obtener una entusiasta colaboracin, es ganando la confianza de los dems, lo que abrir las puertas a una negociacin en la que todos queden satisfechos. Incluso, tampoco desconoce que el uso de la fuerza slo trae consigo una aceptacin superficial que al final se convierte en un absoluto rechazo de la actividad y de quien la propuso; sin embargo, hay un obstculo que se requiere salvar antes de ganar esa confianza tan necesaria:
La mente cerrada
Implica la total desconfianza e incluso, la absoluta incredulidad ante lo que se diga. El maestro enfrenta esta situacin cuando sus interlocutores o sus oyentes no quieren creer en lo que les est diciendo; y por ms que recurra a toda su capacidad persuasiva, nadie har lo que l pida porque no estn de acuerdo con sus ideas, sin que importe que la peticin sea razonable y los argumentos y pruebas sean suficientes; todos sus esfuerzos se vern frustrados por la mente cerrada de quienes le escuchen. Cmo enfrentarse a esto? El primer paso consiste en estar de acuerdo, al menos en principio, con lo que piensan los dems, lo que har que la mente de stos permanezca abierta y se muestren dispuestos a escuchar opiniones, posiblemente adversas.
La realidad es que se ve con simpata a todos aquellos que concuerdan con la propia opinin, y al mismo tiempo, se siente cierta molestia, aunque sea en un grado mnimo, con quienes no estn de acuerdo. Adems, cuntas personas disimulan sus yerros y minimizan las consecuencias de stos, mientras destacan los errores de los dems, como un recurso para afianzar su autoestima? Estas son actitudes equivocadas, puesto que cada persona debe responsabilizarse de lo que dice y hace, y no estar pendiente de lo que llevan a cabo los dems para dedicar una mayor atencin a s mismo.
El principal obstculo es la desconfianza e incredulidad de los dems.
209
Por consiguiente, abrir la mente de alguien para que crea y haga lo que se espera, depende de la propia determinacin de mantener la mente abierta, y tambin, del inters que se tenga en entender lo que esa persona quiere; mas, cmo mantener la mente abierta? a) Colocarse en el lugar del otro Considerando las cosas desde el punto de vista de la otra persona y contestndose: qu se hara si se estuviera en su lugar? Cmo reaccionara al atravesar por las mismas circunstancias? Es justo lo que sta pide? b) Reconocer quin tiene la razn Una vez que se ha respondido, con toda honestidad, a las preguntas anteriores y a otras que tuvieran que ver con la misma situacin, podr descubrirse el aspecto fundamental en toda relacin humana: quin es el que tiene la razn? Esto es tan importante que un manejo inapropiado hara pedazos cualquier intento que se llevara a cabo para hacer posible un acercamiento y por consiguiente, una buena y fructfera comunicacin. Ninguna persona es duea de la verdad absoluta y por lo mismo, en ocasiones tiene razn en lo que dice o hace, y en otras slo parcialmente est en lo justo, o tal vez, est completamente equivocada y no tiene razn. c) Con la razn de su parte En el primer caso, dejando a un lado la obstinacin que podra implicar la certeza de que se tiene la razn, es necesario encontrar algn punto en el que se pudiera estar de acuerdo con la otra persona, y mencionarlo, para iniciar el acercamiento. 1) Persuadiendo a los alumnos Por ejemplo, si un alumno se quejara de que el trabajo es excesivo, lo primero que har el maestro ser asegurarle que tiene razn y que su queja est plenamente justificada; y enseguida, en la forma ms clara y amable que le sea posible, le explicar la importancia de ese conocimiento (o adiestramiento) para su vida futura, y la necesidad de que lo domine. 2) Persuadiendo a las autoridades Por lo que toca a sus autoridades, independientemente de la capacidad y responsabilidad que caractericen al educador, siempre ser mejor que lleve una excelente relacin con ellas, sin que esta sea, necesariamente, de ndole personal, ni que por ello l llegara a considerarse un adulador incondicional; esta no es la idea. Es suficiente con que la relacin se d en el mbito laboral, ya sea dentro del centro de trabajo o en las reuniones de tipo acadmico a las que asistan, y que se lleve a cabo, invariablemente, dentro de un marco de respeto.
Es algo muy natural que todo el mundo quiera tener la razn. Estar cierto de lo que se dice y de lo que se hace implica que se posee una gran seguridad en s mismo; y si esta seguridad se ve reforzada por el hecho de que alguien ms comparta la misma opinin, entonces, por una parte, se eleva la autoestima, y por la otra, hay un acercamiento con ese alguien que abre las puertas a una mejor comunicacin.
210

Si su director, coordinador, jefe de clase y dems autoridades, son justos, de mente abierta y siempre dispuestos a escucharlo; y adems, tambin son capaces de valorar sus esfuerzos, y al mismo tiempo, estimularlo para que desarrolle sus capacidades, qu bueno!, porque ya tiene la mitad del camino recorrido. Ahora slo basta con que l ponga de su parte la capacidad, el entusiasmo y la creatividad que posee para que las cosas marchen bien. Pero si las personas de las que depende son incompetentes, egostas, autoritarias y cerradas a propuestas que no sean las propias, no le quedar ms remedio (pensando en que no desee o no le sea posible cambiarse de escuela) que asumir una actitud cuidadosa y aplicar las estrategias mencionadas: buscar un acercamiento dndoles, inicialmente, una razn que no tienen (slo para hacerlos ms receptivos); y luego, convencerlos, con toda la habilidad y sutileza posibles, de que no tienen la razn y sealarles las consecuencias que sus acciones traern consigo. 3) Persuadiendo a sus compaeros De igual manera, el trato con sus compaeros tendr que ser cauteloso si desea trabajar con tranquilidad. En cualquier escuela puede encontrarse toda una amplia gama de personalidades; algunas con las que se choca instantneamente y otras, con las que se siente cierta afinidad. Algunos son vctimas de la ms completa frustracin; otros, estn agobiados por problemas personales; otros ms, defienden ferozmente lo que consideran su territorio; y as, se podra hacer desfilar todo un muestrario del trasfondo humano. Sin embargo, en todo momento el educador debe tener presente el objetivo, el cual consiste en tener unas excelentes relaciones con las dems personas. Entonces, qu hacer? Lo mismo que en los casos anteriores: abrir la mente de esos compaeros buscando un punto de coincidencia, un asomo de razn, o por lo menos, alguna justificacin para lo que hacen, dicen o piensan, y sealrselos, como punto de partida para lograr que sus mentes se conviertan en receptivas y positivas. Se evitaran muchos problemas si los educadores convencieran a los escolares acerca de la importancia y utilidad de determinada asignatura; pero lo malo es que algunos profesores prefieren el camino fcil y utilizan la fuerza (en sus distintas modalidades) en lugar de la persuasin, por el tiempo, dicen ellos, que representa el empleo de esta ltima. El maestro debe encontrar aquellas estrategias que le permitan llevar a cabo su labor dentro de un marco de respeto, reconocimiento, apoyo y aceptacin por parte de aquellos con quienes interacta y para esto es necesario que no cometa errores en su trato con los dems.
Siempre ser mejor que el maestro lleve una excelente relacin con sus autoridades.
211
Cuntos errores se cometen en el trato con los padres de familia! Si los educadores no poseen el tacto necesario al hablar con ellos, es comn que un problema mnimo se convierta en una situacin de difcil solucin en donde tendrn que intervenir las autoridades de la escuela para ayudar a resolverla. Y por otra parte, tambin esos padres han cambiado; en la actualidad hay algunos que se presentan a la primera junta con una mente refractaria a las ideas del maestro, y en ocasiones, incluso predispuestos a dudar de la calidad de su trabajo y la efectividad de sus mtodos de control. Aqu se debe tener presente que las cosas ya no son como antes. Lamentablemente, en este tiempo son cada vez menos las personas que depositan su confianza en los educadores. Las cosas son as y el docente debe estar preparado para afrontarlas.
4) Persuadiendo a los padres Aqu tambin hay que ser muy cuidadoso. Para que el proceso enseanza-aprendizaje alcance los resultados esperados debe contarse con la participacin de los padres de familia; tanto en el refuerzo de buenos hbitos y actitudes positivas, como para lograr el cambio de cualquier conducta negativa, su apoyo es decisivo. En qu momento el maestro tiene contacto con los padres de familia? En la primera reunin que tradicionalmente se lleva a cabo en todas las escuelas; en las muestras pedaggicas, clases abiertas, ceremonias y festivales; al inicio y trmino de las labores del da, en la entrega de calificaciones, y desde luego, por medio de los recados que envan los profesores en los cuadernos o por va telefnica para informarles sobre determinada situacin. Desde luego que en ocasiones, el padre de familia es el que solicita hablar con el educador, ya sea para saber cmo se desenvuelve su hijo o para presentar alguna queja. Para la primera reunin, el maestro tiene que reflexionar sobre cada uno de los puntos que habr de tratar en ella. Esto es muy importante porque no debe quedar ninguna duda a los asistentes. Bsicamente, en esta junta el educador les informa cul es su forma de trabajo y las normas generales y particulares que los alumnos tendrn que cumplir. El maestro tendr que ser muy claro en su reunin con los padres de familia. A ellos les interesa saber, especialmente, cules son las reglas que sus hijos tendrn que obedecer, su forma de calificar, los das en que se aplicarn exmenes, la extensin y frecuencia de las tareas, el tipo de trabajos especiales que acostumbra encargar a sus alumnos, las visitas, recorridos y excursiones que tiene programadas para el ao, los materiales y textos adicionales que solicitar a los educandos, y adems, cmo piensa controlar a esos escolares pegalones que tiene en el grupo y cuyos padres no asistieron a la junta. Adems de disipar estas dudas ser conveniente que les haga saber su forma de trabajo y los principales temas que se tratarn durante el curso.
El maestro debe saber cmo tratar a los padres de familia.
212

Un listado de los aspectos que el maestro puede desarrollar es el siguiente:
Saludo Auto presentacin Importancia de la reunin Objetivos generales que se pretenden alcanzar Procedimientos para alcanzar los objetivos Participacin del padre en el proceso educativo Tareas Actividades especiales, con los temas: Muestras pedaggicas Clase abierta Visitas y excursiones Participacin en reuniones y festivales Evaluaciones Disciplina general Citatorios y recados Entrevistas extraordinarias Aspecto formativo del nio El afecto de dentro y fuera del aula Conclusiones y despedida
Al respecto, es conveniente que despus del saludo, y antes de mencionar su nombre, el educador trate de abrir las mentes de sus oyentes para volverlas receptivas a sus palabras, agradecindoles su presencia y sealando que est plenamente convencido de la importancia que sus hijos tienen para ellos, puesto que hicieron a un lado sus actividades cotidianas para estar presentes en la reunin. Enseguida, convendra que hiciera hincapi en lo mucho que significa para l la participacin de los padres de familia dentro del proceso educativo, ya que est seguro que con su apoyo, todo su grupo tendr un exitoso ao escolar. Otro aspecto que vale la pena mencionar es el que se refiere a los peligrosos recados. Por qu peligrosos? Porque dejan constancia escrita de los errores involuntarios del maestro. Y es que, por lo general, cuando el profesor dicta algn contenido a sus alumnos, previamente lo redacta, lo revisa y lo corrige; pero cuando elabora un recado, lo hace deprisa, sin revisarlo, puesto que se encuentra atendiendo a todos sus alumnos. En este caso hay tres peligros: el primero, que el recado no sea lo suficientemente claro en cuanto a lo que quiere expresar; el segundo, que lo haga de una manera fra y cortante; y el tercero, que haya dejado pasar algn error ortogrfico. El educador tiene que cuidar estos detalles; todo el mundo le mira como si estuviera en un escaparate, y si acaso tiene algn problema de redaccin u ortografa, tendr que preocuparse por corregirlo. En cuanto a su estilo de redaccin, es recomendable
Si habla personalmente con los padres de familia por algn problema relacionado con sus hijos, deber hacerlo con mucho tacto, hacindoles saber que est muy preocupado por la situacin de que se trate y que espera que ellos le ayuden a resolver el conflicto que se present. Como se podr ver, la estrategia incluye minimizar la responsabilidad de los progenitores (claro, es vlida slo en el caso de que en alguna forma ellos la compartan) y luego, hacerles sentir la importancia que tiene el que participen en la solucin. Desde luego que todo esto slo es una manera de presentar las cosas, conforme al manejo de las relaciones humanas, y que tiene como propsito que los padres se muestren receptivos.
213
que suavice sus palabras y siempre deje entrever su preocupacin por sus alumnos. d) Parcialmente con la razn Una vez que el maestro ha reconocido que slo tiene la razn en parte, puede proceder como en el punto anterior, con la ventaja de que est dispuesto a llegar a un acuerdo razonable, y en cuanto consiga que la otra persona haga lo mismo, podr iniciarse una etapa de comunicacin productiva para buscar juntos una solucin negociada. e) Sin tener razn El educador tiene que aceptar que no es una persona infalible y que equivocarse que no es nada malo; por el contrario, le brinda la oportunidad de pensar profundamente en la situacin, analizar todas sus acciones, identificar los errores y encontrar la manera de corregirlos. Una vez superado eso, el camino estar abierto e indudablemente que sus relaciones con los dems mejorarn en forma notoria. Para ello, debe procederse como en los casos anteriores: primero, encontrar los aspectos en que los dems tienen razn y luego, a partir de esto, ir modificando las propias concepciones ajustndolas a la realidad. Con hacerlo, no se pierde nada, y se gana, a cambio, una sincera aceptacin.
Cuando se tiene la razn, pero se le da a la otra persona, equivale a condescender con ella y se toma como un favor el decirle que se le entiende y que su posicin es justa en principio; con esto la autoestima se eleva. Si se tiene la razn parcialmente y se acepta, nuevamente se eleva la autoestima al llevar a cabo un acto de justicia. Pero, cuando el sujeto se da cuenta que no tiene la razn, entonces se torna difcil reconocerlo, porque implica una sensible baja en la autoestima, pues todas las personas detestan estar equivocadas. Esta es una de las causas por las cuales cuando alguien comete un error, trata de ocultarlo aunque sepa que l es el culpable.
La confianza de los dems

Todos los esfuerzos descritos tienen como propsito final que el maestro obtenga la confianza de quienes le rodean. Esta confianza depende de cada uno de sus pensamientos y acciones diarias, esto es, que la confianza se incrementa o disminuye en funcin de lo que se piensa, se dice y se hace. Slo cuando se dan a alguien, reiteradamente, las suficientes evidencias de un comportamiento adecuado, se puede ganar esa confianza. Como se podr ver, as logra el educador la confianza, y hasta la fe de sus alumnos, de los dems profesores, de sus autoridades y de los padres de familia. Y obtenerla no es tan difcil como pudiera creerse. Bsicamente, el comportamiento evidenciado del maestro (y de cualquier persona) debe fundamentarse en una sola actitud: el hecho de pensar y actuar en beneficio de los dems. Esto hace necesario que el educador seale, detalladamente, todas las ventajas y desventajas de cada una de sus propuestas. Una gran verdad es que las personas ansan encontrar a alguien en quien depositar su confianza y evitar, as, invertir tiempo y esfuerzo en revisar las propuestas desde todos los puntos de vista. En el caso de los escolares, ya se mencion que esperan creer en su maestro. Luego entonces, el camino est abierto, esperando que lo recorra el buen maestro.
214

Cap 4

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Cap 4

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Captulo 4.

Lo que todo maestro debe saber

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.1 Las conductas especiales

Las actitudes del maestro

Los alumnos esperan trabajar dentro de un ambiente agradable y disciplinado.

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

Las actitudes del alumno

4.1 Las conductas especiales

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

La trampa del desafo

Hay alumnos que desafan abiertamente la autoridad del educador.

4.1 Las conductas especiales

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.1 Las conductas especiales

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

A veces no pueden controlar sus deseos de platicar.

4.1 Las conductas especiales

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.1 Las conductas especiales

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.1 Las conductas especiales

4.2 Caractersticas de los escolares

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

Se deben tener cuidados extremos con un nio hiperactivo.

4.2 Caractersticas de los escolares

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.2 Caractersticas de los escolares

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

Un nio sensible es muy afectivo e inclinado a la reflexin.

4.2 Caractersticas de los escolares

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.3 Dificultades con el aprendizaje

4.3 Dificultades con el aprendizaje

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

Los problemas de aprendizaje

Le permiten diferenciar los sonidos que se producen en el entorno.

4.3 Dificultades con el aprendizaje

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.3 Dificultades con el aprendizaje

Disfuncin cerebral mnima

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.3 Dificultades con el aprendizaje

La bsqueda del problema

El bajo rendimiento escolar

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.3 Dificultades con el aprendizaje

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.4 Algunos problemas especficos

La escuela es de vital importancia para el desarrollo del nio.

4.4 Algunos problemas especficos

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.4 Algunos problemas especficos

Zurdera contrariada y ambidextrismo

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.4 Algunos problemas especficos

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.4 Algunos problemas especficos

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.4 Algunos problemas especficos

Hablan con oraciones cortas.

Captulo 4. Lo que todo maestro debe saber

4.4 Algunos problemas especficos