FACULDADES INTEGRADAS DE CRUZEIRO Thiago Silva Bittencourt Cardoso

INFORMTICA EDUCACIONAL NO MUNICIPIO DE CACHOEIRA PAULISTA: Um enfoque no discurso do professor

CRUZEIRO SP 2011

FACULDADES INTEGRADAS DE CRUZEIRO Thiago Silva Bittencourt Cardoso

INFORMTICA EDUCACIONAL NO MUNICIPIO DE CACHOEIRA PAULISTA: Um enfoque no discurso do professor

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Cruzeiro como parte dos requisitos para concluso do curso. Prof.a Orientadora: Esp. Alice Guilhermina Brando Ribeiro

CRUZEIRO SP 2011

THIAGO SILVA BITTENCOURT CARDOSO

INFORMTICA EDUCACIONAL NO MUNICIPIO DE CACHOEIRA PAULISTA: Um enfoque no discurso do professor

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Cruzeiro como parte dos requisitos para concluso do curso.

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

. Prof. .

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. Prof. .

Dedico este trabalho a todos aqueles que me acompanharam em meu trajeto de formao pessoal e profissional, aqueles que me incentivarem e me mostraram que o caminho de transformao social est na educao. A todos os meus mestres, em especial a Eloisa Helena, Vera Lcia, Zaly, Ndia, Snia Miranda, Luiz Luizo Junqueira, Ada Maria, Rita Gabriel, Rosette, Bethoel Fernandes, Jos Z Carlos, Tia Alice Brando, Tia Cludia Canedo, Eduardo Peixe, Sandro Protsio, Leia Penha, Maria Erclia, Clarisse Chaves, Ftima Pena, Francisco Alcidez, Lygia Maria, Nanci Ribeiro e Thais Lanza, que sem saber ou at mesmo intencionalmente me influenciaram e moldaram segundo seus princpios filosficos e educacionais.

AGRADECIMENTOS
A meus pais que me proveram o necessrio a meu desenvolvimento. A meus professores desde a Educao Infantil, passando pelo Ensino Fundamental, Profissionalizante, Mdio, Tcnico e culminando com o Ensino Superior. Ao Governo Federal que atravs do Programa Universidade para Todos ProUni me proveu os recursos necessrios para cursar o Ensino Superior. A minha Diretora Maria de Lourdes Gomes da Silva Carvalho, por me compreender e me mostrar o dia-a-dia da prtica de um gestor educacional. A prefeitura e rede municipal de educao do municpio de Cachoeira Paulista onde sou concursado e atuante, e onde esta pesquisa foi realizada. As professoras Alice Guilhermina Brando Ribeiro e Thais Lanza Brando Pinto pelas orientaes e suporte na realizao deste trabalho. Ao meu eterno mestre Sandro Protsio que sempre me fez buscar o mximo de mim, que me mostrou que o perfeito imperfeito e a cada imperfeio devemos buscar repar-la e estar cada vez mais prximo da perfeio, saiba que onde quer que estejas serei eternamente grato. A aquela que me fez passar pelo fogo, que no buscou em mim um bom aluno e sim o melhor, aquela que me fez cobrir cada detalhe, no deixar duvidas para trs, e sempre buscar mais e a compreender as diferenas e as necessidades de cada um, a minha eterna mestra Aparecida Leia Penha Moreira, espero ter atingido as expectativas. As Faculdades Integradas de Cruzeiro, que me permitiu construir meus conhecimentos e habilidades profissionais. E as minhas queridas amigas Valria Aparecida de Souza, Elaine Cristina de Ftima, Lilian Aparecida da Palma Alves Togeiro e Elcilaine Rodrigues de Lima que me compreenderam em todos os momentos e mudanas de humor nestes ltimos um mil, noventa e cinco dias, nos quais compartilhamos momentos inesquecveis

O ser humano vivncia a si mesmo, seus pensamentos como algo separado do resto do universo - numa espcie de iluso de tica de sua conscincia. E essa iluso uma espcie de priso que nos restringe a nossos desejos pessoais, conceitos e ao afeto por pessoas mais prximas. Nossa principal tarefa a de nos livrarmos dessa priso, ampliando o nosso crculo de compaixo, para que ele abranja todos os seres vivos e toda a natureza em sua beleza. Ningum conseguir alcanar completamente esse objetivo, mas lutar pela sua realizao j por si s parte de nossa liberao e o alicerce de nossa segurana interior. ALBERT EINSTEIN

RESUMO
A informtica na educao uma realidade, instituies de ensino de todo o Brasil, seja na zona urbana ou zona rural, esto sendo atendidas com equipamentos modernos e toda a infraestrutura devida, pelo Governo Federal, contudo, a informtica educacional est mais distante do que podemos pensar. Este trabalho analisa com base na fala de docentes de educao bsica do Municpio de Cachoeira Paulista, a distncia entre a real prtica de uma informtica educacional com abordagem construcionista aqui defendida, e o que hoje se encontra praticando nas escolas. Isto se d pela postura docente em relao tecnologia e seu uso nos processos de ensino aprendizagem. Mostra-se a necessidade de uma capacitao por formao reflexiva dos profissionais de educao, para que se chegue a um trabalho significativo do uso dos recursos de informao em sala de aula. No basta dar-lhes conhecimento sobre informtica e educao, necessrio uma reflexo e prtica interligada da informtica educacional.

Palavras-Chave: Formao Docente.

Informtica

Educacional,

Abordagem

Construcionista,

ABSTRACT
The information technology in education is a reality, educational institutions throughout Brazil, whether in urban or rural area, are being treated with modern equipment and all the infrastructure due by the Federal Government, however, educational computing is more far than we can think of. This paper analyzes based on the speech of teachers of basic education in the City of Cachoeira Paulista, the distance between the real practice of educational computing with a constructionist approach advocated here, and todays practiced in schools. It is through teaching position in relationship with the technology and its use in teaching and learning. Its demonstrates the need for training for training reflective of professional education to reach a significant work of the use of information resources in the classroom. Do not just give them knowledge about information technology and education is a necessary reflection and practice intertwined informatics education.

Key-Words: Educational Computing. Constructionist Approach. Teacher Education

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1. Exemplo de Instruo Programada ........................................................... 17 Quadro 1. Recomendaes dos Seminrios Nacional de Informtica Educacional . 20 Quadro 2. Critrios para beneficiamento no Programa ProInfo ................................ 23 Quadro 3. Itens Distribudos aos Laboratrios do Programa ProInfo ....................... 23 Figura 2. Sugesto de Layout em U para Laboratrio de Informtica .................... 24 Figura 3. Representao do Modelo Instrucionista .................................................. 30 Figura 4. Representao do Modelo Construcionista ............................................... 31 Quadro 4. Instruo Logo correr............................................................................ 33 Figura 5. Cachorro1 .................................................................................................. 33 Figura 6. Cachorro2 .................................................................................................. 33 Quadro 5. Instruo Logo animao ..................................................................... 34 Figura 7. Esquema de aprendizagem em informtica educacional proposto por Tajra .......................................................................................................................... 37 Figura 8. Grfico de Porcentagem de Professores que possuem Curso de Informtica................................................................................................................. 48 Figura 9. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre os Sistemas Operacionais ....................................................... 49 Figura 10. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre os Editores de Texto ............................................................... 51 Figura 11. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre as Planilhas Eletrnicas .......................................................... 52 Quadro 6. Objetivos de Matemtica para o Segundo Ciclo (SEF/MEC. 2001: 80-82) .............................................................................................................. 53 Figura 12. Modelo de Planilha Eletrnica para Trabalhar Formas Geomtricas Tringulo ................................................................................................................... 54 Quadro 7. Rotina em Pseudo-Cdigo para Determinar se trs valores formam um Tringulo ................................................................................................................... 54 Figura 13. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre as Planilhas Eletrnicas .......................................................... 55 Figura 14. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre as Linguagens de Programao .............................................. 56 Figura 15. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre Hardware e Rede de Computadores ....................................... 58 Figura 16. Grfico de Porcentagem de Professores que se sentem Aptos a trabalhar com os Recursos de Informtica em Sala de Aula .................................................... 60

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Dados da Populao Censo 2010 (IBGE) ................................................. 42 Tabela 2. Dados do Censo Escolar 2010 (INEP) ...................................................... 42 Tabela 3. Distribuio das Matriculas no Ano de 2011 (DEEL/GDAE/Prodesp) ....... 43 Tabela 4. Distribuio das Matriculas do Ensino Fundamental - Srie Iniciais no Ano de 2011 (DEEL/GDAE/Prodesp) ............................................................................... 44 Tabela 5. Curso de Informtica ................................................................................ 48 Tabela 6. Distribuio de Notas ao Domnio de Sistema Operacional ...................... 49 Tabela 7. Distribuio de Notas ao Domnio de Editores de Texto ........................... 51 Tabela 8. Distribuio de Notas ao Domnio de Planilhas Eletrnicas...................... 51 Tabela 9. Distribuio de Notas ao Domnio de Internet e suas Ferramentas .......... 55 Tabela 10. Distribuio de Notas ao Domnio de Linguagens de Programao ....... 56 Tabela 11. Distribuio de Notas ao Domnio de Hardware e Rede de Computadores ........................................................................................................... 58 Tabela 12. Da Segurana na Utilizao do Recurso de Informtica em Sala de Aula ........................................................................................................................... 60

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UNICAMP Universidade de Campinas SNIE Seminrio Nacional de Informtica Educacional MEC Ministrio da Educao EDUCOM Projeto Educao com Computadores UFPe Universidade Federal de Pernambuco UFMG Universidade Federal de Minas Gerais Formar Projeto Formar para Formao de Docentes em Informtica Educacional Cied Centro de Informtica Educacional Nied Ncleo de Informtica Educacional Cies Centro de Informtica na Educao Superior Ciet Centro de Informtica na Educao Tcnica ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional TICs Tecnologias de Informao e Comunicao SEED Secretaria de Educao a Distncia DITEC Diretoria de Infraestrutura em Tecnologia Educacional NTEs Ncleos de Tecnologia Educacional UNDIMEs Unio dos Dirigentes Municipais de Educao ADSL Asymmetric Digital Subscriber Line Linha Digital Assimtrica para Assinante CAI Computer Assisted Instruction Instruo Auxiliada por Computador ICAI Inteligent Computer Assisted Instruction Instruo Inteligente Auxiliada por Computador LOGO Linguagem de Programao do grego logus pensamento, cincia, raciocnio, razo, linguagem, discurso, palavra. MIT Massachussets Institute of Technology Instituto de Tecnologia de Massachussets ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................... 13

2. HISTRICO E POLITICAS DE INFORMTICA EDUCATIVA NO BRASIL......... 16 2.1. Os influentes da Informtica Educacional no Brasil............................. 16 2.2. Os Projetos e Polticas Nacionais .......................................................... 20 2.2.1. Projeto Educom .............................................................................. 20 2.2.2. Projeto Formar................................................................................ 21 2.2.3. Projeto Cied Centro de Informtica na Educao........................ 21 2.2.4. Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo ............. 22

3. TECNOLOGIA, PENSAMENTO, E EPISTEMOLOGIAS TEORICAS A UMA INFORMTICA EDUCACIONAL .............................................................................. 27 3.1. Abordagem Instrucionista....................................................................... 28 3.2. Abordagem Construcionista ................................................................... 30 3.3. Linguagem Logo de Papert ..................................................................... 32

4. FORMAO DOCENTE E A INFORMTICA EDUCACIONAL .......................... 35 4.1. Capacitao por Curso de Treinamento .vs. Curso de Formao ....... 35 4.2. A Prtica Docente .................................................................................... 38 4.3. O Conceito de Reflexo ........................................................................... 40

5. A EDUCAO E A INFORMTICA EDUCACIONAL NO MUNICPIO DE CACHOEIRA PAULISTA .......................................................................................... 41 5.1. Caracterizao do Municpio .................................................................. 41 5.1.1. Histria ........................................................................................... 41 5.1.2. Localizao..................................................................................... 41 5.1.3. Dados do Censo Populacional e Escolar 2010............................... 42 5.2. Panorama da Educao em 2011 ........................................................... 42 5.2.1. Escolas ........................................................................................... 42 5.2.2. Matriculas ....................................................................................... 43 5.3. A Informtica Educacional no Municpio ............................................... 44 5.3.1. Da Fala da Gesto Municipal de Educao.................................... 44

5.3.2. Analise dos Recursos Tecnolgicos Disponibilizados e sua Infraestrutura Laboratrio de Informtica .............................................. 47 5.3.3. Da Fala dos Professores de Educao Bsica I............................. 48

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 62

REFERNCIAS ......................................................................................................... 64 APNDICE A Questionrio de Diagnstico de Informtica Educacional ........ 66 ANEXO A Lista de Escolas Jurisdicionadas a Rede Municipal de Cachoeira Paulista .................................................................................................................... 70 ANEXO B Questionrios e Entrevistas Manuscritas ......................................... 74

INTRODUO
A cada dia os avanos tecnolgicos esto mais prximos de nosso cotidiano, os referentes informao esto cada vez mais sofisticados, oferecendo recursos muitas vezes ilimitados a seus usurios, esto a fcil acesso de uma grande parte da populao principalmente a jovem, aquela em fase escolar. Com a reduo dos preos de equipamentos uma grande parte da populao possui algum equipamento, seja de um simples celular, aos computadores pessoais de configurao bsica para usurio fsico. Dentre as muitas funcionalidades do recurso tecnolgico de informao computador destacamos interao nos processos de ensino-aprendizagem. Pretende-se com este trabalho refletir sobre o uso desses recursos na sala de aula ou nos momentos de trabalho pedaggico, analisar os recursos ofertados e a capacitao dos profissionais para a sua utilizao, levando em considerao sua formao, sua concepo do processo de ensino-aprendizagem e do uso do recurso de informao ou informtica educacional na sua prtica docente. Aps lecionar por pouco mais de um dcada em cursos livres de tecnologia, do bsico ao avanado e ingressando no mundo acadmico da educao, se tornaram muito claras as implicaes na relao entre informtica e educao. Para a realizao da pesquisa, foi escolhido o municpio de Cachoeira Paulista, localizado no estado de So Paulo na regio do Vale do Paraba, o municpio registrou no CENSO 2010 uma populao de pouco mais de trinta mil habitantes, sua economia gira em torno da pecuria e agricultura, alm do funcionalismo pblico nas esferas municipal, estadual e federal. Teve destaque histrico na Revoluo Constitucionalista de 1932 e reconhecida nacionalmente por abrigar a Cano Nova, grupo religioso da Renovao Carismtica Catlica e no s nacionalmente como internacionalmente devido ao Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais INPE e sua diviso de pesquisas metereolgicas, o Centro de Previso de Tempo e Estudos Climticos CPTEC e onde atuo na rea de educao bsica na parte de gesto educacional. O grupo de pesquisa selecionado de Professor de Educao Bsica I, e que ministram aulas no Ensino Fundamental Anos Iniciais, estabelecido pela Lei

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N. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), e alterado pela de Lei N. 11.274/05 que estabelece o ensino em nove anos. O estudo apresenta-se pertinente porque busca compreender, por meio da reflexo e da anlise estatstica, as implicaes para a formao e prtica docente na a conduo do processo de ensino-aprendizagem por meio da informtica educacional. O municpio adota o construtivismo como proposta de ensinoaprendizagem por isso seria coerente que o trabalho com a informtica tambm utilizasse os mesmos princpios. E principalmente neste momento em que todas as unidades da rede esto sendo contempladas com laboratrios de informtica educacional em parceria com o Governo Federal e o Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo, e o grupo de escolhido ser o mais expressivo a ser atendido. A problemtica investigada a identificao da maior dificuldade na consecuo de uma informtica educacional construcionista. Poderamos afirmar que nos recursos materiais que so disponibilizados s unidades de ensino, na formao docente para a utilizao desses recursos materiais como recursos pedaggicos em prol dos processos de ensino-aprendizagem ou na mudana da postura docente em frente a tecnologia? Sendo assim a hiptese levantada de que mais do que recursos materiais, necessrio investir em formao dos profissionais de educao bsica de forma reflexiva, elaborar projetos e propostas nos quais os recursos materiais/tecnolgicos de informao sejam um meio metodolgico auxiliador e no definidor do processo de ensino-aprendizagem. Fica estabelecido assim que o principal objetivo deste trabalho refletir sobre a Informtica Educacional nas escolas municipais que atendem ao Ensino Fundamental Sries Iniciais 1 ao 5 Ano, dentro de uma abordagem construcionista do processo de ensino-aprendizagem e suas implicaes na prtica e formao docente, bem como identificar as concepes existentes nas escolas sobre o papel da informtica. Utilizou-se nesta pesquisa uma abordagem dedutiva, a partir de uma amostragem buscar-se- compreender o todo da rede. As tcnicas utilizadas sero de documentao direta com entrevista e questionrio com docentes no cargo de Professor de Educao Bsica I PEB I da rede municipal. O mtodo estatstico

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foi a base para anlise dos dados coletados e relacionados aos postulados cientficos reunidos no referencial terico que embasa esta pesquisa. As principais referncias tericas que sustentam o trabalho partem das obras de Almeida (2000), que publicou em dois volumes uma obra pela SEED/MEC sobre o Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo e a formao docente, Oliveira (2003) em sua obra Informtica Educativa aborda pela tica dos profissionais de educao bsica os desafios da formao e implantao de um programa de informtica educacional nas escolas brasileiras, Tajra (2005) em Informtica na Educao, vai por uma outra linha de pensamento, do computador como uma ferramenta metodolgica, aborda os percalos da formao docente, e sua experincia como formadora, alem de dar orientaes como implementar e avaliar programas de informtica educacional, Valente e Almeida (1993) que analisa toda a trajetria da informtica educacional no Brasil, e seu foco como poltica educacional construtivista e Valente (1993) que aborda a formao de professores para a informtica educacional, destacando os tipos de cursos e formas de formao. O trabalho encontra-se dividido em captulos que abordam o processo histrico influente da informtica educacional no Brasil, destacando Estados Unidos da Amrica e Frana como os principais, porm apresenta que o Brasil destacou-se ao mudar a abordagem conceitual aplicada e as polticas pblicas implantadas, sendo a atual o ProInfo; as bases tericas epistemolgicas de uma informtica educacional, o instrucionismo e o construcionismo; a formao e capacitao docente para a consecuo de uma informtica educacional construcionista; uma caracterizao do municpio de Cachoeira Paulista e seu trabalho em informtica educacional focando-se no discurso dos docentes que foram o grupo das pesquisas realizadas, fechando com as consideraes acerca do atual status da informtica educacional no municpio e as possveis intervenes e as referencias bibliogrficas para futuras consultas.

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2. HISTRICO E POLITICAS DE INFORMTICA EDUCACIONAL NO BRASIL

2.1. Os influentes1 da Informtica Educacional no Brasil

Na dcada de 70 tm inicio algumas experincias acerca do uso do computador na educao. Em renomadas instituies nacionais como UFRJ, UFRGS e UNICAMP, seus pesquisadores so influenciados pelas transformaes que ocorriam em pases como Estados Unidos da Amrica e Frana. Nasce neste momento a Informtica Educacional no Brasil. Os Estados Unidos que sempre tiveram como caracterstica suas avanadas pesquisas nos diversos segmentos do conhecimento humano, em meados dos anos 60 j possua uma gama de estudos e aplicativos para o uso educacional, porm, Valente e Almeida (1993), destacam que nos Estados Unidos o uso do computador pressionado pelo desenvolvimento tecnolgico, estando contudo desconectado das transformaes no campo pedaggico e dos processos de ensino e aprendizagem. As decises acerca da informtica na educao ficam a cargo das instituies de ensino, estando completamente descentralizadas e independentes das decises governamentais. Na base de suas pesquisas est Skinner, que defendia a aprendizagem como uma condio na qual o ser emite respostas as situaes que lhe so apresentadas behaviorismo associando certos estmulos a determinadas respostas condicionamento respondente ou as conseqncias de determinadas aes condicionamento operante, e idealiza nos anos 50 a mquina de ensinar.
Skinner acredita que as mquinas de ensinar apresentam vrias vantagens [...] estudantes podem compor sua prpria resposta em lugar de escolh-la em um conjunto de alternativas. Exige-se que lembrem mais, e no apenas que reconheam - que dem respostas e que tambm vejam quais so as respostas corretas. A mquina assegura que esses passos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita. (SILVA. 1998).

Influente: adj. Que influi; que tem autoridade, prestgio: pessoa influente. (Dicionrio On-Line de Portugus)

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Pode-se dizer que a mquina por si no ensina, apenas coloca o discente em contato com o programador ou professor que preparou o desafio estmulo por meio do principio de instruo programada. A instruo programada no necessariamente precisa ser aplicada por meio de uma mquina, encontrada tambm em livros-textos e outros recursos, Silva (1998) destaca que com a instruo programada o aluno estuda sem a interveno direta do professor e que este mtodo tem como caracterstica a apresentao da matria a ser aprendida em pequenas partes; segue-se uma atividade na qual o acerto ou erro imediatamente aferido. Abaixo apresentado um exemplo de instruo programa utilizando como recurso uma ficha de atividade. CINCIAS Mamfero todo o animal que mama quando filhote. Todo animal que mama quando filhote um mamfero Quando um animal mama ao nascer, podemos afirmar que ele um _____________ (Mamfero)
Figura 1. Exemplo de Instruo Programada (SILVA, 1998)

J a Frana que sempre teve marcada perante o mundo sua cultura, perde para os Estados Unidos sua hegemonia cultural e consequentemente econmica com a revoluo da informao, levando assim os polticos franceses a buscarem hegemonia na manipulao da informao informtica. Com isso tem incio da dcada de 70 uma discusso sobre qual seria o objetivo da Informtica na Educao da Frana.
Deve-se formar para a informtica ou deve-se formar por e com a informtica? A informtica deve ser objeto de ensino ou ferramenta do processo de ensino? (VALENTE. ALMEIDA. 1993)

A Frana difere-se dos Estados Unidos ao pensar no objetivo da informtica na educao e no apenas seguir o fluxo do desenvolvimento tecnolgico. Porm at o inicio dos anos 80 a Frana tambm se fundamentou em uma educao para a informtica, baseado nos aplicativos de instruo programada.

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No planejamento de sua poltica de informtica educacional os dirigentes franceses do um salto ao julgarem ser fundamental a preparao de seus docentes, dedicando muitos anos e recursos a esta formao.
Embora o objetivo da introduo da informtica na educao na Frana no tenha sido o de provocar mudanas de ordem pedaggica, possvel notar avanos nesse sentido. (VALENTE. ALMEIDA, 1993)

Desde os anos 70 a Frana foca a formao docente para a real integrao entre informtica e educao, houve intensiva preparao dos professores porm sem ainda uma abordagem pedaggica especfica e com contedos que versavam sobre a preparao para o domnio do computador e seus recursos, bem como a introduo as linguagens de programao. Entretanto, somente em 1985 com o Plano de Informtica para Todos foi realizada uma capacitao voltada ao processo de ensino-aprendizagem tendo o computador como suporte de interao e construo de conhecimento. Em 1977 o Brasil volta sua ateno problemtica da disseminao da Informtica ressaltando que focar a discusso na falta de recursos financeiros e materiais soava um tanto quanto superficial assim se prope a discusso da Informtica Educacional e o Governo Federal cria condies para viabilizar essa disseminao, o que ocorre, segundo Valente e Almeida (1993), com a realizao do I e II Seminrio Nacional de Informtica na Educao, realizados em 1981 e 1982 respectivamente. Observa-se pelas discusses e recomendaes feitas nos seminrios uma mudana no paradigma da informtica na educao para informtica educacional no Brasil, frente de seus influenciadores, ressalta-se o uso do computador pressionado pelo desenvolvimento tecnolgico (VALENTE. ALMEIDA. 1993) nos Estados Unidos e que os aspectos tcnico-econmicos sejam equacionados no em funo das presses de mercado (TAJRA. 2005) no Brasil pelo I SNIE, e a descentralizao da tomada de decises que na Frana esto a cargo do governo, e no Brasil so produto das discusses de vrios segmentos e so apenas acompanhadas pelo governo por intermdio do Ministrio da Educao MEC. Outra diferena muito importante a fundamentao das polticas e propostas pedaggicas.

19 A diversidade de abordagens pedaggicas, como desenvolvimento de softwares educativos e uso do computador como recurso para resoluo de problemas (VALENTE. ALMEIDA. 1993)

Muda-se no Brasil o foco pedaggico de uma educao para a informtica, para de uma educao com e por meio dos recursos tecnolgicos de informao, em que o computador vem como uma ferramenta interventora do processo de construo do conhecimento, baseada nos estudos de aprendizagem de Piaget e Papert.
A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao o equilbrio , ento, alcanado. (LOPES. 1996)

Uma vez que se encontra em uma situao problema, ou conflitante, o aluno entra em desequilbrio e busca solues para a problemtica apresentada. O professor para ser atuante do processo de ensino deve apresentar essas situaes ao aluno e gui-lo na busca da soluo mais assertiva para soluo de seu problema, uma vez solucionado o problema pela ao do discente, o mesmo retorna ao status de equilbrio e ter construdo um novo esquema ou conhecimento para resoluo de situao-problema. A partir dos seminrios, sucederam-se outras jornadas de discusses, como a Jornada Trabalhos de Informtica na Educao: Subsdios para Polticas, realizado em 1987 em Florianpolis, que contribui segundo Oliveira na definio do modelo de informatizao educacional a ser seguido pelo governo brasileiro. No se pode afirmar que todas as aes ocorridas posteriormente aos seminrios foram ali definidas, contudo, pode-se afirmar que h uma relao estrita entre o sugerido, o definido e o implementado.

20 DATA RECOMENDAES que as atividades da Informtica Educativa sejam balizadas dos valores culturais, scio-polticos e pedaggicos da realidade brasileira; que os aspectos tcnico-econmicos sejam equacionados no em funo das presses de mercado, mas dos benefcios scioeducacionais; no considerar o uso dos recursos computacionais como nova panacia para enfrentar os problemas de educao e a criao de projetos-piloto de carter experimental com implantao limitada, objetivando a realizao da pesquisa sobre a utilizao da informtica no processo educacional. que os ncleos de estudos fossem vinculados s universidades, com carter interdisciplinar, priorizando o ensino de 2 grau, no deixando de envolver outros grupos de ensino; que os computadores fossem um meio de auxiliar no processo educacional, devendo se submeter aos fins da educao e no determin-los; que o seu uso no dever ser restrito a nenhuma rea de ensino; a priorizao da formao do professor quanto aos aspectos tericos, participao em pesquisa e experimentao, alm do envolvimento com a tecnologia do computador e, por fim, que a tecnologia a ser utilizada seja de origem nacional. Quadro 1. Recomendaes dos Seminrios Nacional de Informtica Educacional (TAJRA. 2005, p.31) I Seminrio Nacional de Informtica Educacional II Seminrio Nacional de Informtica Educacional Universidade Federal da Bahia Universidade de Braslia EVENTO LOCAL

1982

1981

2.2. Os Projetos e Polticas Nacionais

2.2.1. Projeto Educom Em 1983 criado o Projeto Educom Educao com Computadores, que segundo Tajra (2001) foi a primeira ao concreta para levar os computadores at as escolas fruto do I SNIE. O principal objetivo deste projeto foi estimular o desenvolvimento da pesquisa multidisciplinar voltada para a aplicao de tecnologias de informao no processo de ensino-aprendizagem. (OLIVEIRA, 2003: 34). Vinte e seis instituies de ensino superior se candidataram a sediar um dos centros piloto responsveis por essas pesquisas, das quais as cinco escolhidas foram: UFPe, UFMG, UFRJ, UFRGS e Unicamp e tinham como base o atendimento das escolas pblicas de 2 Grau. Os centros de pesquisa do Projeto Educom atuaram segundo Valente e Almeida (1993), na criao de ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem os autores ainda ressaltam que o grande desafio era a mudana da abordagem educacional.

21 Transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso de informao, para uma educao em que o aluno pudesse realizar atividades atravs do computador e, assim aprender.

Em 1987 elaborado o Programa de Ao Imediata em Informtica na Educao baseado nas pesquisas dos centros do Educom, o que levou criao de outros dois projetos: Projeto Formar e o Projeto Cied.

2.2.2. Projeto Formar

O Projeto Formar visou formao de professores e tcnicos para o trabalho com Informtica Educativa. Buscava-se com a capacitao destes profissionais, ser possvel a realizao de atividades de implantao dos Centros de Informtica Educativa, e que estes profissionais viessem a ser agentes catalisadores da Informtica Educativa em suas redes de ensino. Em 1987 realizado o 1 Curso de Informtica na Educao, realizado no Nied da UNICAMP com durao de 360 horas e a participao de 52 professores e tcnicos. Os participantes desse curso no deveriam apenas dominar a ferramenta computador, mas deveriam, acima de tudo ser capazes de analisar, criticamente, suas contribuies no processo de ensino-aprendizagem e, dessa forma, repensar, se necessrio, sua prpria metodologia de ensino (FERREIRA apud OLIVEIRA, 2003: 46).

2.2.3. Projeto Cied Centro de Informtica na Educao Os Centros de Informtica na Educao Cied representaram mais um passo para levar os computadores s escolas pblicas brasileiras. Descentralizando as intervenes antes concentradas na esfera federal MEC e passarando a contar com a participao das esferas estaduais e municipais por intermdio de suas secretrias. De 1988 a 1992, 19 centos de informtica foram implantados, o MEC por convnios com a secretarias, sedia por comodato equipamentos e financia parte dos

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gastos iniciais para sua estruturao, enquanto as secretrias se responsabilizavam pela parte humana, alocando pessoal, instalaes fsicas e complementao nos gastos de manuteno.

O Cied se desenvolveu em trs linhas: Cies Centro de Informtica na Educao Superior; Cied Centro de Informtica na Educao de 1 e 2 Grau e Especial; Ciet Centros de Informtica na Educao Tcnica;

2.2.4. Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo O Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo foi criado oficialmente pela Portaria N. 522/MEC de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedaggico de Tecnologias de Informao e Comunicao TICs na rede pblica de ensino fundamental e mdio. O ProInfo desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED), por meio do Diretoria de Infraestrutura em Tecnologia Educacional (DITEC), e em parceria com as Secretarias de Educao Estaduais e Municipais. O programa funciona de forma descentralizada, sendo que em cada Unidade da Federao existe uma Coordenao Estadual do ProInfo, cuja atribuio principal a de introduzir o uso das tecnologias de informao e comunicao nas escolas da rede pblica, alm de articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdio, em especial as aes dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIMEs).

O ProInfo atualmente se divide em dois segmentos: ProInfo Estadual; ProInfo Municipal.

Os quais por sua vez se ramificam em: Urbano; Rural; UpGrade.

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Para participar do ProInfo, os municpios tm de seguir trs passos: a Adeso, o Cadastro do Prefeito e a Seleo das escolas, j pr-selecionadas de acordo com os critrios descritos na Quadro 2.
URBANO UPGRADE Escolas de Educao Escolas de Bsica; Educao Bsica; Escolas com mais de 50 Ter laboratrios PROINFO alunos; ProInfo recebidos ESTADUAL Escolas sem laboratrio de at o ano de informtica; 2005. Com energia eltrica. Escolas de Educao Escolas de Educao Escolas de Bsica; Bsica; Educao Bsica; Escolas com mais de 30 Escolas com mais de 50 Ter laboratrios PROINFO alunos; alunos; ProInfo recebidos MUNICIPAL Escolas sem laboratrio de Escolas sem laboratrio de at o ano de informtica; informtica; 2005. Com energia eltrica. Com energia eltrica. Quadro 2. Critrios para Beneficiamento no Programa ProInfo (SEED/MEC) CRITRIOS RURAL Escolas de Educao Bsica; Escolas com mais de 30 alunos; Escolas sem laboratrio de informtica; Com energia eltrica.

As escolas que atendem aos requisitos estabelecidos recebem do SEED/MEC:

PROINFO ITENS DISTRIBUIDOS 1 (um) CPU Soluo Multiterminais 5 (cinco) estaes; Monitores LCD; Sistema Operacional Linux Educacional 3.0; 1 (um) Impressora Jato de Tinta; RURAL 1 (um) Estabilizador de Voltagem; Preparada para conexo Wireless; Garantia de 3 anos; Mobilirio Cadeiras e Mesas/MEC. 1 (um) Servidor Multimidia; 8 CPUs Solues Multiterminais 15 (quinze) estaes para o laboratrio de informtica e 2 (duas ) estaes para rea administrativa; Monitores LCD; Sistema Operacional Linux Educacional 3.0; URBANO 1 (um) Impressora Laser; 10 (dez) Estabilizadores de Tenso; 1 (um) Access Point Sistema de Distribuio Wireless; Leitoras de Smart Card; Garantia de 3 anos; No acompanha mobilirio. Quadro 3. Itens Distribudos aos Laboratrios do Programa ProInfo (SEED/MEC)

Em conjunto ao fornecimento de equipamentos repassada uma cartilha para implantao do laboratrio Rural e Urbano, dentre as orientaes destacam-se:

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Quanto aos requisitos: A metragem de 2m para cada terminal instalado; Proteo contra agentes agressivos areia/poeira/chuva/etc; Temperatura ambiente em uso no superior a 30C; Rede eltrica com tenso de 110V ou 220V com capacidade de fornecimento mnimo de 10KVA e com quadro de distribuio exclusivo para os equipamentos.

Quanto disposio: Distncia mnima de um equipamento para outro de 1m; Sugere-se o layout em U;

Figura 2. Sugesto de Layout em U para Laboratrio de Informtica (SEED/MEC)

Tajra (2005) faz algumas consideraes em relao a este layout: Facilita o fluxo do professor e dos alunos no ambiente; Facilita a interao dos alunos, permitindo uma maior colaborao e cooperao entre eles;

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Permite uma melhor visualizao por parte do professor em relao aos alunos. Podemos destacar o segundo item apontado pela autora, onde a interao dos alunos trabalhando em agrupamentos permite o surgimento das Zonas de Desenvolvimento Proximal2, teorizadas por Lev Semenovitch Vygotsky Para distribuio do sinal de internet, a unidade escolar precisar dispor de um sinal ADSL - Asymmetric Digital Subscriber Line, o qual ser conectado a um Access Point para compartilhamento em rede. Esse sinal tambm pode ser obtido pelo programa, terceirizado no estado de So Paulo pela empresa Telefonica. Os equipamentos chegam a unidade de ensino, e somente a emrpesa fornecedora tem autorizao para desempacot-los e mont-los, sobre pena de perda da garantia, os equipamentos devem expressamente ser instalados na unidade escolar aos quais foram concedidos, e em hiptese alguma redistribudos a outras unidades ou instalados em outros pontos que no dentro do prdio escolar. Seu uso deve ser prioritariamente para atendimento aos alunos da escola, podendo tambm ser aplicados ao atendimento comunitrio preferencialmente em horrios alternativos aos de atividade escolar e em finais de semana como no Programa Escola da Famlia3 da Secretria de Estado da Educao do Estado de So Paulo, ou o Programa Mais Educao4 do Ministrio da Educao. Com relao ao sistema operacional distribudo, Linux Educacional 3.0, o MEC no faz objeo quanto a sua troca por outro sistema, porem ressalta: no momento da solicitao do suporte tcnico e uma possvel reconfigurao do computador a empresa est autorizada a desinstalar qualquer sistema operacional, programas e arquivos existentes, entregando o computador com a configurao

A Zona de Desenvolvimento Proximal, indica aquele conjunto de habilidades em que o sujeito pode ter sucesso se assistido por uma adulto ou algum mais experiente. nessa regio que esto as habilidades ainda em desenvolvimento pelo sujeito. Para Vygotsky, a regio onde a escola deve trabalhar a da ZDP de modo a alavancar o processo de desenvolvimento dessas funes. 3 O Programa Escola da Famlia foi criado no dia 23 de agosto de 2003 pela Secretaria de Estado da Educao e regulamentado pelo Decreto 48.781 de 07 de julho de 2004, seu objetivo proporcionar a abertura de escolas da Rede Estadual e Municipal de Ensino, aos finais de semana, para criar uma cultura de paz, despertar potencialidades e ampliar os horizontes culturais de seus participantes
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O Programa Mais Educao, criado pela Portaria Interministerial n 17/2007, aumenta a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macrocampos como acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao cientfica e educao econmica.

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inicial, sendo assim, recomendvel as unidades manterem backup constante de seus dados. O suporte tcnico no perodo de garantia ofertado as escolas de responsabilidade do fornecedor, sendo interventores os Ncleos de Tecnologia Educacional NTEs. A unidade escolar pode contratar um tcnico particular para auxili-la no manuseio e manuteno dos equipamentos, mas deve estar ciente que a violao dos lacres de garantia resulta na sua imediata perda.

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3. TECNOLOGIA, PENSAMENTO E EPISTEMOLOGIAS TERICAS A UMA INFORMTICA EDUCACIONAL

A tecnologia sempre esteve ao lado da educao, sua primeira revoluo foi com Comenius quando introduziu o livro impresso como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Almeida (2000), em 1990 quando questionado sobre o uso da tecnologia na educao Paulo Freire acentua a necessidade de sermos homens e mulheres de nosso tempo que empregam todos os recursos disponveis para dar o grande salto que nossa educao exige.
Por meio da manipulao no linear de informaes [...] o emprego de tecnologia computacional promove a aquisio do conhecimento, o desenvolvimento de diferentes modos de representao e de compreenso do pensamento. (ALMEIDA. 2000: 12)

Os recursos de automao da informao vm aliar-se ao servio pedaggico no processo de construo do conhecimento, no deve estar obstante ou deslocado no Projeto Poltico Pedaggico5 e do Planejamento Educacional. Almeida (2000, p. 15) diz que A verdadeira funo do aparato educacional no deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem. Essa viso fundamenta-se na proposta construtivista e socio-interacionista de Piaget e Vygotsky respectivamente, em que o aluno concebido como ativo do seu processo de aprendizagem, construtor de seu prprio conhecimento e o professor um mediador e interventor desse processo. A informtica educacional um novo domnio da cincia que traz consigo a idia de inter-relao e de intercmbio crtico entre saberes e idias desenvolvidas por diferentes pensadores. No se pode tomar como base nenhum referencial terico anteriormente estruturado, necessrio construir uma base conceitual integracionista de diferentes

Segundo Libneo (2001, p. 125) apud Baffi (2002), o projeto pedaggico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organizao da escola". Para Veiga (1998, 11-113) apud Baffi (2002), o projeto pedaggico no um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedaggicas da instituio educativa, mas um produto especfico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ao educativa da instituio educacional em sua totalidade. O projeto pedaggico tem como propsito a explicitao dos fundamentos tericos-metodolgicos, dos objetivos, do tipo de organizao e das formas de implementao e de avaliao institucional.

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teorias que permitam conduzir a compreenso do fenmeno educativo em sua unicidade e concretude como ressalta Almeida (2000, p. 22).

3.1. Abordagem Instrucionista

A abordagem ou tendncia instrucionista usa o conceito de instruo programada, o contedo a ser ensinado deve ser subdividido em mdulos e estruturado de forma lgica, ao final de cada mdulo o aluno deve responder a uma questo cujo acerto leva ao mdulo seguinte e o erro o fora a retornar aos mdulos anteriores. Esta abordagem resultou na alocao dos recursos de informtica simplesmente como computadores e softwares para execuo de determinadas tarefas em certas disciplinas, visando preparao e domnio dos recursos de informtica, levando at implantao de disciplinas no currculo para esse fim, totalmente dissociada das demais disciplinas. Assim, no necessariamente precisaria de um professor para esse trabalho, pois qualquer um com domnio dos recursos poderia transmiti-lo aos alunos, a parte do trabalho pedaggico.
Acredita-se que no h necessidade de que essa pessoa seja um professor, pois o objetivo que os alunos adquiram habilidade no manuseio do equipamento, sem preocupao com sua utilizao como ferramenta do processo ensino-aprendizagem (ALMEDIA. 2000: 25).

Outro pensar instrucionista quanto disponibilizao dos recursos, sem uma reflexo sobre sua significativa contribuio ao processo, sendo apenas mais uma forma de transmitir informaes, seja atravs dos recursos audiovisuais datashow/salas de multimeios ou de programas instrucionais do tipo CAI (Intruo Auxiliada por Computador) ou ICAI (Instruo Inteligente Auxiliada por Computador), Com essa viso [...] transfere para o computador a perspectiva de ensino. (ALMEIDA, 2000: 25) O professor deve tirar proveito dessas atividades e escolher adequadamente os softwares em vista s necessidades e capacidades de seus discentes, o software no explicita a forma de pensar do aluno sendo funo do professor intervir e propor reflexes significativas para compreender o raciocnio lgico empregado pelo aluno.

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H um numero exacerbado de aplicativos para uso educacional, fundamentados na teoria comportamentalista, os programas instrucionais CAI, que transmitem informaes ao aluno sujeito passivo ou verificam o volume de conhecimento adquirido depositado no aluno, o professor torna-se um mero espectador do processo de explorao do software pelo aluno (ALMEIDA, 1994). O conhecimento neste tipo de software tido como algo pronto e acabado, apresentado ao aluno na estrutura de quem o elaborou, porm em alguns casos quando permitem a manipulao de diferentes situaes os softwares do tipo CAI podem ser de grande proveito, desde que o professor desafie os alunos a testarem diferentes idias sobre os contedos apresentados.
Os programas educacionais do tipo CAI so concebidos segundo teorias comportamentalistas, em que os alunos so conduzidos pelas mesmas regras para receber informaes sobre contedos especficos, que podem ser decompostos em unidades elementares. A organizao feita por um especialista , portanto, externa ao contexto. A ao do aluno se restringe a estabelecer associaes entre estmulos e respostas que so reforadas externamente. Os processos pelos quais o aluno passa para emitir determinada resposta, assim como a natureza dos seus erros, no so considerados (ALMEIDA, 2000: 29).

Evoluindo na tecnologia computacional, os programas se tornaram mais adaptveis s necessidades, chegando at a analisar estratgias de resoluo de problema, estes so os programas do tipo ICAI, elaborados a partir de recursos de inteligncia artificial, porm fundamentados nos mesmo princpios

comportamentalistas. Estes softwares so segundo Almeida (2000: 29) montados a partir de situaes de ensino, contedo especficos e um aluno ideal inexistente. O programa analisa as respostas dadas pelo usurio e em detrimento do nvel de dificuldade oferece informaes complementares at obter a resposta esperada. Permite que respostas de usurios e outros dados sejam armazenados no programa, tornando-o cada vez mais sofisticado. Assim Marti apud Almeida (2000, p. 29) descreve os modelos de software ICAI como: modelo de expert: estratgias e conhecimentos empregados pelo especialista para resolver determinado problema;

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modelo de diagnstico: compara as respostas dadas pelo aluno com as respostas do especialista; modelo de tutor: fornece informaes sobre o contedo em estudo e orientaes sobre o programa em uso.
Informao

ALUNO

Pergunta

INFORMAO

Resposta

Figura 3. Representao do Modelo Instrucionista (O Autor baseado em Valente)

3.2. Abordagem Construcionista

Nessa abordagem o computador no detentor do saber, seu emprego pode estar na dimenso de ferramenta educacional com a qual o aluno resolve problemas significativos, por exemplo, com o uso de editores de textos, planilhas eletrnicas, gerenciamento de banco de dados e at mesmo linguagens de programao, desde que propiciem ao aluno a construo de conhecimento a partir de suas prprias aes fsicas ou mentais. O aluno utilizando programas aplicativos para representar o conhecimento, aps a realizao de operaes selecionadas o mesmo que descrev-las, porm com um novo formato ou forma de representao. Por exemplo, transformar uma tabela em grfico, informaes de um quadro em texto corrido, correlacionar e listar informaes de uma base de dados, nesses casos o professor precisa se esforar para compreender o processo mental do aluno. Com o uso de linguagens de programao para representar no computador a forma humana de buscar a soluo de um problema, isto , descrever os passos que podem levar soluo seqncia lgica est se orientando o computador a resolver o problema apresentado.
O aluno descreve as operaes necessrias para atingir certo objetivo, sendo obrigado a transformar seus conhecimentos em procedimentos (MARTI apud ALMEDIA. 2000: 33)

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o aluno o detentor do saber e que o passa ao computador indicando as operaes que devem ser executadas para produzir a resposta desejada. O professor pode, a partir das operaes descritas, compreender o pensamento do aluno e comparar a resposta prevista com a obtida aps o processamento computacional. Observa-se a mudana no foco da resposta final, para o processo em se obt-la. O processo de obteno de respostas ou depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem de programao, sobre um conceito envolvido no problema em questo, ou ainda sobre estratgias. A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador. Esse programa a descrio das idias do aluno em termos de uma linguagem simples, precisa e formal. Essas caractersticas disponveis no processo de programao facilitam a anlise do programa de modo que o aluno possa achar seus erros.
O processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade nica para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. (VALENTE, 1993).

O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio que se estabelece na programao, tambm sempre que o aluno interage com o computador usando software abertos, em que o aluno quem transmite informao para a mquina e no a mquina para o aluno.

ao mental

reflexo - problematizao

SOCIAL

ALUNO

DEPURAO

COMPUTADOR

execuo processamento

PROFESSOR

descrio da soluo do problema

Figura 4. Representao do Modelo Construcionista (O Autor baseado em Valente)

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O professor tem maiores chances de compreender o processo mental do aluno, de ajud-lo a interpretar as respostas, de question-lo, de colocar desafios que possam ajud-lo na compreenso de problema e de conduzi-lo a um novo patamar de desenvolvimento.
A atitude do professor no apenas promove a interao do sujeito com a mquina, mas, sobretudo, possibilita a aprendizagem ativa, ou seja, permite ao sujeito criar modelos a partir de experincias anteriores, associando o novo com o velho (PAPERT, 1985) na construo de programas constitudos por uma seqncia de comandos logicamente estruturados, desenvolvendo a idia de organizao hierrquica e revelando seu estilo de estruturao mental e representao simblica (ALMEIDA, 1991: 2.29) (ALMEDIA, 2000: 34)

A informtica educacional nesta abordagem trabalha com conhecimentos emergentes na implantao de projetos ou na resoluo de situaes problema; ou com conhecimentos-em-uso, segundo Papert apud Almeida (2000). Esse conhecimento-em-uso est referenciado aos conhecimentos embutidos a um projeto, que geralmente no se restringe a uma nica rea do conhecimento ou disciplina. Assim Papert cria a linguagem Logo, que permite a criao de novas situaes de aprendizagem

3.3. Linguagem Logo de Papert

A linguagem LOGO foi desenvolvida na dcada de 60 no MIT Massachussets Institute of Technology, pelo matemtico Seymour Papert. Em meados da dcada de 70 comeou a ser testada fora dos laboratrios, e hoje difundida em todo o mundo e apontada por especialistas em educao como o melhor e mais importante software educacional. O nome LOGO foi uma referncia a um termo grego que significa: pensamento, cincia, raciocnio, clculo, ou ainda, razo, linguagem, discurso, palavra. Essa linguagem se fundamenta na filosofia construtivista e em pesquisas na rea de Inteligncia Artificial. LOGO prope uma metodologia de ensino que busca, atravs de uma linguagem semelhante natural, facilitar a comunicao entre o usurio e o computador e proporcionar a criao de modelos.

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Prope tambm, que o aluno seja ativo construtor de seus prprios conhecimentos, desenvolvendo assim sua capacidade intelectual. O professor deve permitir a reflexo do aluno, ao contrrio do modelo tradicional em que reina o autoritarismo. O aluno atravs do erro levado a refletir sobre as formas de resoluo do problema, ou seja, ele tem a chance de aprender com seus prprios erros e estimulado a tentar.
"Quando acontece um erro, este torna-se um objeto de anlise para que seja identificado e reformulado, desencadeando aprendizagem e desenvolvimento. Esse processo estabelece um ciclo de descriodepurao - reflexo-depurao, que foi implantado na programao de computadores." (PAPERT apud SILVA, 2002)

No LOGO se considera o erro como um importante fator de aprendizagem, o que oferece oportunidades para que o aluno entenda porque errou e busque uma nova soluo para o problema, investigando, explorando, descobrindo por si prprio, ou seja, a aprendizagem pela descoberta. Acerca do Logo, Valente (2000), aponta a existncia de duas razes, a computacional e a pedaggica. A computacional por ser uma linguagem de programao e de fcil assimilao, usando terminologias do dia-a-dia e permitindo criar novos termos e procedimentos. Do ponto de vista pedaggico, a metodologia do Logo permite a explorao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depuraodescrio. Por exemplo, para criar uma animao do movimento de um animal cachorro, o aluno precisar ensinar ao computador os procedimentos.

aprenda correr mudefig cachorro1 parafrente 10 espere 2

Figura 5. cachorro1 (Valente)

mudefig cachorro2 parafrente 10 espere 2 fim

Figura 6. cachorro2 (Valente) Quadro 4. Instruo Logo correr (Valente)

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Uma vez realizada esta definio, podemos usar o comando, [correr], como um outro comando do Logo, por exemplo, utiliz-lo para fazer a animao do cachorro correndo. aprenda animao repita 100 [ correr ] fim
Quadro 5. Instruo Logo animao (Valente)

medida que a criana explora os comandos do Logo, ela comea a ter idias de projetos para serem desenvolvidos. Neste instante, a metodologia Logo de ensino-aprendizagem comea a se materializar. O Logo dispe tambm de comandos que permitem a manipulao de palavras e listas. Assim o aluno pode utiliz-lo para construo de frases, explorar os recursos gramaticais e crias histrias, alm de anim-la criando os personagens, suas aes e falas, cenrios e etc.

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4. FORMAO DOCENTE E A INFORMTICA EDUCACIONAL

Para o sucesso de um projeto ou programa de Informtica Educacional, o recurso humano no caso o docente, de extrema importncia, assim a formao para o correto uso em prol do processo de ensino-aprendizagem deve estar em destaque no momento de uma implementao.

4.1. Capacitao por Curso de Treinamento .vs. Curso de Formao

A capacitao para seu uso geralmente tem sido realizada por meio de cursos de lato-sensu ou de extenso e formao continuada que segundo Valente (1993) seguem estruturas de cursos j existes e que no sofreram muitas modificaes nos ltimos, tempos o que os torna descontextualizados com as atuais condies tecnolgicas e scias. O papel do professor no trabalho com a informtica educacional est relacionado com a abordagem a se seguir, instrucionista ou construcionista, assim como est atrelada sua formao. Na abordagem instrucionista o computador um suporte de transmisso de informao e aferio de assimilao/armazenamento das informaes por parte do aluno. Neste caso o professor no necessita ter muitos domnios nem uma formao profunda em informtica educacional, basta conhecimentos bsicos de operao do equipamento, e ser treinado no uso dos aplicativos disponveis para o ensino de sua disciplina. Enquanto que na abordagem construcionista, o professor como mediador do processo necessita conhecer a ferramenta computacional, o processo de aprendizagem, ter uma viso dos fatores sociais e afetivos que contribuem para a aprendizagem e conhecer como intervir atravs dos mtodos clnicos de Piaget e da ZDP de Vygotsky. Sendo assim, essa gama de conhecimentos no pode ser adquirida com simples treino, necessrio um processo de formao. A diferenciao na forma de capacitao dos profissionais em detrimento a abordagem adotada se relaciona a concepo do curso de capacitao como sendo curso de treinamento e curso de formao de acordo com Valente (1993). Escolhendo para trabalho a concepo atual de aprendizagem construtivista e socio-interacionista, a abordagem construcionista de informtica educacional

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parece ser a mais propicia, portanto, temos que estes cursos devem ter como objetivo uma mudana ou, ou pelos menos propiciar condies para que haja mudana, na maneira do profissional da educao ver sua prtica.
A presena do computador no processo de ensino-aprendizagem segundo o paradigma construcionista to fundamental que torna a formao de profissionais na rea diferente do que acontece com outros cursos de formao. (VALENTE, 1993).

Isso porque o construcionismo requer significantes mudanas na postura do professor, fazendo com que a formao desses profissionais apresente certas peculiaridades e torne o processo de formao um tanto diferente. O uso da informtica na educao no significa a juno da informtica e educao, mas a integrao das duas, essa integrao exige domnio dos assuntos que esto se integrando, e o domnio da informtica para profissionais de cincias humanas pode ser destacado como problemtica na maioria dos casos. Assim como para o profissional da rea computacional exatas os postulados de ensino e aprendizagem podem estar obstantes de sua compreenso.
o domnio do computador no ocorre de maneira imediata e sem esse domnio difcil para o professor se sentir seguro a ponto de provocar a transio da postura de professor tradicional para um professor que saiba tirar proveito do computador como ferramenta auxiliar do processo de construo do conhecimento do aluno. (MATTOS. MENEZES apud VALENTE, 1993)

Outro fator importante destacado por Valente (1993) quanto aquisio de conhecimento sobre como usar a tecnologia do computador como ferramenta educacional, o que tambm no acontece de imediato e desconexo a sua prtica. O profissional em formao deve vivenciar situaes prticas como observar as dificuldade do aluno frente a maquina, intervir e auxiliar o aluno a superar suas dificuldades e diagnosticar potencialidades. em situaes conflitantes que professor e aluno questionam-se quanto sua postura e levam o docente a refletir sua prtica pedaggica e iniciar um processo de mudana de postura como educador, diferente daquela de professor repassador de conhecimento. Meirinhos (2000) aponta que uma formao que oriente os educadores na utilizao da informtica educativa deve abordar os aspectos de: formao para o meio; formao para utilizao como ferramenta e formao com o meio. A formao para o meio destaca a importncia da reflexo do aluno como um ser social, passvel de influncias externas e motivacionais, o computador uma

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ferramenta evocativa e pode despertar sentimentos de possesso e poder, se tornando uma ferramenta viciante e dominadora levando a preferncia por um mundo simulado do que um mundo real.
Existe principalmente o risco de estabelecer com o computador um relacionamento que bloqueie as oportunidades para o desenvolvimento pessoal... (TURKLE apud MEIRINHOS, 2000).

O educador deve sempre se perguntar o que o aluno pode fazer com o computador, e o que o computador pode fazer com o aluno. A formao para a utilizao como ferramenta aborda a necessidade de reconhecimento e domnio dos recursos tcnicos tambm j destacados por Valente (1993) uma vez que os recursos ofertados possuem grande flexibilidade de utilizao e podem ser utilizados em situaes bastante diversificadas. J na no aspecto da formao com o meio o autor defende a integrao das duas esferas informtica e educao destaca que o educador deve se sentir vontade a interagir com a maquina e s assim ser capaz de determinar situaes e transformar o computador em um instrumento pedaggico. Tajra (2005) descreve o processo de aprendizagem de informtica educacional em trs etapas: capacitao, exercitao e planejamento de novas aes.
CAPACITAO

EXERCITAO

PLANEJAMENTO DE NOVAS AES Figura 7. Esquema de aprendizagem em informtica educacional proposto por Tajra (TAJRA. 2005:125)

A capacitao so os momentos em que o professor assume papel de aluno, e por meio de um professor modelo com conhecimentos em informtica educacional, so repassados os contedos tecnolgicos e os elos existentes entre tecnologia e as propostas pedaggicas.

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A exercitao o momento em que o professor comea de fato a ministrar aulas com o correto uso da ferramenta computacional, sendo esse, o momento mais importante de seu aprendizado. E o planejamento de novas aes, momento em que o professor tem mais condies experincia para propor as devidas melhorias, replanejar suas aulas de forma que integre as ferramentas tecnolgicas a proposta pedaggica da escola.

4.2. A Prtica Docente

Existe uma relao dialtica entre prtica e teoria, a teoria estrutura a prtica, delimita seus limites e permite uma reflexo sobre a mesma.
A instncia organizadora de uma explicao coerente realiza-se na teoria. [...] A teoria legitima-se na prtica, mas uma prtica sem o constante aprofundamento terico rapidamente perde a sua consistncia (BECKER apud ALMEIDA, 2000: 80)

A atuao do professor pode variar de acordo com as expectativas dos alunos, o mesmo pode incit-los a criar situaes-problemas para explorar e resolver; pode determinar democraticamente temas emergentes do cotidiano; e pode tambm propor desafios. Almeida aborda trabalhos de Papert (1985, 1994), Petry & Fagundes (1992), Almeida (1196) e Ribeiro (1994), que apresentam aspectos relevantes a atuao docente, e destaca que para uma atuao no processo de interao com alunos em um ambiente de aprendizagem informatizado o docente deve:

No impor ao aluno seqncias de exerccios ou tarefas; O aluno deve ser capaz de elaborar suas prprias estratgias de resoluo a cerca da problemtica apresentada.

Propor o desenvolvimento de projetos cooperativos, utilizando temas emergentes do contexto; O trabalho com projetos multidisciplinares permite a explorao de inmeros conceitos, procedimentos e atitudes intrnsecos ao conhecimento cientfico da humanidade e a seleo de temas atuais permite uma melhor contextualizao do assunto realidade do aluno.

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Dar ao aluno liberdade para propor os problemas que quer implementar, para que ele atue na direo de seu interesse; Permitir uma voz ativa no direcionamento da problemtica aumenta a movitao intrnseca do aluno, uma vez que busca explorar aquilo que ele mesmo lhe props como desafio. O aluno procura ser capaz de vencer os prprios limites.

No apontar os erros para o aluno; assumir os erros como aproximaes do resultado esperado e no como fracasso ou incompetncia; Neves (2003) apresenta a interpretao do erro pela tica dos postulados piagetiano como sendo parte de um processo de tentativas a fim de encontrar o equilbrio, por meio das sucessivas adaptaes e acomodaes. O aluno testa o que naquele momento considera correto, no logrando sucesso o mesmo entra em desequilbrio novamente e refaz todo o processo.

Introduzir desafios para serem implementados pelos alunos e analisar com o grupo as diferentes estratgias de soluo adotadas; Aps os estudos de Vygotsky sobre a aprendizagem em interao com modelos e pares, o trabalho com agrupamentos gera resultados impressionantes uma vez que vrios processos cognitivos se confluem e novos esquemas representativos podem ser construdos pela troca de idias e experincias.

Esses aspectos implicam a necessidade de o professor desenvolver as seguintes competncias durante sua prtica-reflexo-prtica: Procurar construir um quadro terico coerente, que oriente sua conduta de professor mediador; Dominar as tcnicas os contedos do campo de explorao trabalhado no computador pelos alunos e, quando necessrio, aprofundar estudos sobre eles, de forma a orientar a aprendizagem dos contedos e das respectivas estruturas envolvidas nas pesquisas; Estar sempre aberto a aprender a aprender; Diante de um novo problema, assumir uma atitude de pesquisador e levantar hipteses, realizar experimentaes, reflexes, depuraes e buscar a validade de suas experincias.

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4.3. O Conceito de Reflexo

Reflexo um conceito empregado em diferentes paradigmas, no comportamentalismo, por exemplo, o docente estimulado a refletir sobre as tcnicas e estratgias ideais para a consecuo dos objetivos instrucionais. Na abordagem construcionista o professor reflexivo, em um ambiente informatizado de aprendizagem, aquele que utiliza o computador como ferramenta de pensar-com e de pensar-sobre-o-pensar, conforme o ciclo descrio-execuoreflexo-depurao.
John Dewey definiu a ao reflexiva como sendo uma ao que implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa sobre aquilo que em que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam e das conseqncias a que conduz [...]; uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor. (ZEICHNER apud ALMEIDA, 2000:115);

Nvoa segundo Almeida, um dos autores que fundamenta-se em Dewey, e apresenta trs tipos bsicos de atitudes que identificam um professor reflexivo: mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo. Um professor com mentalidade aberta aquele que est em sintonia com as transformaes e convive com o diferente, procura analisar todas as alternativas, busca o conflito-confronto, o debate, a dvida e a crtica e promove a construo de conhecimento dialeticamente entre o emprico e o formal estruturado. A responsabilidade refere-se postura de assumir para si as conseqncias de suas aes e posies intelectualmente e tica, ter conscincia da necessidade de buscar aprimorar seus conhecimentos e habilidades e suas tcnicas e metodologias de ensino. J o entusiasmo relaciona-se com a predisposio em relao s inovaes, a motivao intrnseca, a alegria e o prazer em ensinar e aprender, Mesmo a prtica e formao reflexiva estando em destaque na temtica sobre educao, o ato reflexivo mais como uma inteno do que uma prtica concreta.

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5. A EDUCAO E A INFORMTICA EDUCACIONAL NO MUNICPIO DE CACHOEIRA PAULISTA

5.1. Caracterizao do Municpio

5.1.1. Histria

Os registros datam de 1780 o marco inicial do primitivo ncleo, onde devotos ergueram uma capela em homenagem ao Senhor Bom Jesus. O Cartrio de Guaratinguet registra em 18 de outubro de 1784 a doao de terras por parte do Senhor Manoel da Silva para patrimnio da Capela. A origem do nome Cachoeira Paulista deve-se ao fato de o Rio Paraba ser encachoeirado aps o pontilho de Ferro da MRS Logstica. Antes a cidade teve outros nomes: Porto da Caxoeira; Arraial do Porto da Cachoeira; Porto da Cachoeira; Arraial Porto da Cachoeira de Santo Antnio; Freguesia de Santo Antonio da Cachoeira, Vila de Santo Antonio da Bocaina; Vila de Santo Antnio da Cachoeira; Vila da Bocaina; Bocaina; Cachoeira. As primeiras edificaes eram miserveis choupanas de pobres sertanejos, na sua maioria pescadores das margens do Rio Paraba. Os momentos histricos mais marcantes de Cachoeira Paulista deram-se em 1932, durante a Revoluo Constitucionalista. Nessa poca, o municpio transformou-se na mais importante praa de guerra, tornando-se o Quartel General do Movimento Constitucionalista.

5.1.2. Localizao

Cachoeira Paulista est no Vale do Paraba, entre as Serras da Mantiqueira e da Bocaina, em plena bacia sedimentar terciria. um municpio brasileiro do estado de So Paulo. Localiza-se a uma latitude 2239'54" sul e a uma longitude 4500'34" oeste, estando a uma altitude de 521 metros. Os municpios limtrofes so Cruzeiro a norte, Silveiras a leste, Lorena a sul e oeste, Canas a sudoeste, entre Cachoeira e Lorena, e Piquete a noroeste.

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Possui distncia de 210 km de So Paulo e 212 km do Rio de Janeiro, que so interligadas atravs da principal rodovia de acesso, a Rodovia Presidente Dutra (BR 116), outro acesso a cidade a Rodovia Nesrala Rubez (SP 52).

5.1.3. Dados do Censo Populacional e Escolar 2010

MUNICPIO Cachoeira Paulista

POP. 2010 POP. 2000 HOMENS MULHERES 30.099 27.205 14.748 15.351 Tabela 1. Dados da Populao Censo 2010 (IBGE)

URBANA 24.580

RURAL 5.519

Constata-se um relativo aumento da populao no municpio, comparandose os dados do Censo 2000 e 2010, e que a grande maioria da populao, cerca de 80% vivendo nas reas urbanas do municpio.
EDUCAO BSICA MUNICPIO DEPENDNCIA Estadual Cachoeira Paulista Municipal Privada Total EDUCAO INFANTIL CRECHE 0 233 99 PR-ESCOLA 0 433 193 ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS 0 1892 634 ANOS FINAIS 1147 362 541 2050 ENSINO MDIO 1101 0 271 1372

332 626 2526 Tabela 2. Dados do Censo Escolar 2010 (INEP)

Dos trinta mil habitantes encontramos 1.892 (um mil, oitocentos e noventa e dois) habitantes em nvel de formao dos anos iniciais do ensino fundamental da rede pblica municipal, o que representa 6,28% da populao foco dos estudos desta pesquisa.

5.2. Panorama da Educao em 2011

5.2.1. Escolas

A rede municipal de educao do municpio de Cachoeira Paulista conta com 20 (vinte) unidades de ensino, constantes do Anexo A, jurisdicionadas a Diretoria Municipal de Educao, Esporte e Lazer DEEL. Dessas unidades, onze encontram-se em zona urbana e nove em zona rural, sendo quinze sedes e cinco unidades vinculadas a uma das sedes, quatro configuram-se como CEMEI Centro

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Municipal de Educao Infantil agregando os nveis de Creche e Pr-Escola, todas localizadas em zona urbana. Apesar de existirem apenas quatro CEMEIs outras oito unidades atendem a Educao Infantil Pr-Escola, contemplando quatorze unidades oferecendo o nvel de ensino na modalidade regular, incluindo as unidades em zona rural. As demais dezesseis unidades que se categorizam como EMEIEF ou EMEF atendem a demanda do Ensino Fundamental Anos Iniciais, e apenas uma delas atende aos Anos Finais na modalidade regular de ensino que a EMEF Prof. Otton Fernandes Barbosa. Estas escolas atendem atualmente um contingente de 2.924 (dois mil novecentos e vinte e quatro) alunos, distribudos em 147 (cento e quarenta e sete salas de aula de Educao Bsica Regular6.

5.2.2. Matriculas

EDUCAO BSICA DE CACHOEIRA PAULISTA - MUNICIPAL EDUCAO INFANTIL CRECHE Salas de Aulas Alunos Mdia Aluno / Sala PR-ESCOLA ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS ANOS FINAIS ENSINO MDIO 0 0 0

15 26 91 15 258 513 1799 354 17,2 19,7 19,7 23,6 Tabela 3. Distribuio das Matriculas no Ano de 2011 (DEEL/GDAE/Prodesp)

Uma vez que adotamos como nvel para esta pesquisa o Ensino Fundamental Anos Iniciais, que compreende do 1 ao 5 Ano de acordo com a Lei n. 11.274/05 que "altera a redao dos art. 29, art. 30, inciso II, art. 32, caput, e art. 87, 2 e 3, inciso I, da Lei n 9.394 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, de 20 de dezembro de 1996 dispondo sobre a durao mnima de 9 anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 anos de idade. Verifica-se a existncia de 91 salas de aula para atender a um contingente de 1.799 alunos matriculados, matriculas estas destacadas na Tabela 4 pela distribuio de anos e turmas.

No inclui-se nestes dados as classes de Educao de Jovens e Adultos e as classes de Salas de Recurso.

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EDUCAO BSICA DE CACHOEIRA PAULISTA - MUNICIPAL - ENSINO FUNDAMENTAL - SRIES INICIAIS 1 ANO Turma Alunos 17 234 2 ANO 21 347 3 ANO 23 381 4 ANO 25 429 5 Ano 24 408

Mdia Aluno / Turma 13,8 16,5 16,6 17,1 17 Tabela 4. Distribuio das Matriculas do Ensino Fundamental - Srie Iniciais no Ano de 2011 (DEEL/GDAE/Prodesp)

Deve se levar em considerao na interpretao dos dados da Tabela 4, que algumas turmas encontram se em salas multisseriadas7. Os dados referentes s matriculas de 1 Ano demonstra que o processo de implantao do Ensino Fundamental de 9 Anos embora j empregado em toda a rede municipal ainda no atingiu a toda comunidade basta comparar o nmero de salas abertas para atende o 1 e o 2 Ano ou o numero total de alunos matriculados. J para os demais anos pode-se inferir que h uma equiparao nos nmeros de matriculas.

5.3. A Informtica Educacional no Municpio

5.3.1. Da Fala da Gesto Municipal de Educao

O municpio de Cachoeira Paulista disponibilizava em algumas escolas laboratrio de informtica com computadores considerados por seus utilizadores como desatualizados e que em muitos casos no funcionavam por falta de manuteno. A partir deste ano o municpio entrou em parceria com o Governo Federal e atendeu a todos os requisitos para participao do Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo, com isso suas quinze escolas sede, inclusive as de zona rural, foram atendidas pelo programa, cada uma em sua modalidade. Alguns dos laboratrios ainda encontram-se em fase de instalao e no foram inaugurados, porm as escolas em que os equipamentos j esto liberados para o uso os professores j tm feito tentativas de uso.
7

Classes Multisseriadas so classes onde alunos de sries/anos diferentes estudam juntos no mesmo espao fsico e sobre orientao do mesmo professor, comumente encontrado em escolas de zona rural portanto o total de turmas abertas no refere-se necessariamente ao numero total de salas de aula.

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A capacitao dos docentes acontecer por meio de um professor multiplicador, o mesmo est em processo de seleo, e deve apresentar como requisito: conhecimentos na rea de informtica, conhecimentos de Linux Educacional, e possuir licenciatura. Esse professor receber por meio de vdeo-aula, tecnologia de Ensino a Distncia EaD, uma capacitao/treinamento do Ministrio da Educao MEC, e repassar aos demais docentes que atuam nas escolas que contam com o recurso do novo laboratrio de informtica. Esta capacitao multiplicadora acontecer in loco, provavelmente durante as horas determinadas como Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo HTPC, constar de vrios mdulos porm somente o primeiro de conhecimento da Diretoria Municipal, que ser Introduo Digital e ter a durao de 40 horas. Ao serem questionadosa cerca da temtica abordada neste primeiro mdulo, demonstrando incerteza, foi informado: _ah! vai ser mais introduo para o professor poder ligar o computador e saber usar / digitar algum texto / colocar joguinhos pedaggicos para os alunos / essas coisas Verifica-se pelos grifos no texto que a capacitao apresenta-se como um curso de treinamento para o uso da ferramenta, em outras palavras um curso de informtica.

Com relao ao posicionamento do municpio em relao concepo de aprendizagem e tendncia de ensino, mais do que imediato foi destacado que toda a rede deve trabalhar dentro da proposta construtivista de Piaget. _Aqui ns somos construtivista! / com certeza / toda a rede tem que seguir / tanto que ns trabalhos com o Ler e Escrever8 / todos as escolas receberam os livros tanto para o professor quanto os alunos do Fundamental I A instrumentalizao do processo de ensino-aprendizagem, herana da tendncia tecnicista destacada na tentativa de se defender o posicionamento da rede quanto a sua proposta de trabalho onde um sistema de ensino, com material

Mais do que um programa de formao, o Ler e Escrever um conjunto de linhas de ao articuladas que inclui formao, acompanhamento, elaborao e distribuio de materiais pedaggicos e outros subsdios, constituindo-se dessa forma como uma poltica pblica para o Ciclo I.

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didtico, parece ser garantia da consecuo com sucesso do processo de ensinoaprendizagem.

Questionados sobre a abordagem de informtica educacional, esperava-se identificar caractersticas de uma abordagem construcionista, visto a adoo do construtivismo como proposta de ensino-aprendizagem, porm, o uso do computador ficou a destaque da complementao de transmisso de informaes. _Eu particularmente no entendo muito de computadores / [risos] / aqui fica tudo mais por conta do [Secretrio] e da [Secretria] eles que fazem tudo / mais como tambm sou professora / apesar de no lecionar atualmente / eu acredito que o computador um complemento para o professor / voc pode utiliz-lo para os alunos fazerem pesquisas de algum tema / mostrar informaes tipo imagens / passar um vdeo da internet / procurar noticias sobre o que est sendo trabalhado / eu tenho certeza que nossos alunos daqui pra frente vo estar muito mais preparados / at porque hoje eles parecem que j nascem sabendo entrar na internet / [risos] Do recorte acima destacamos no primeiro grifo, uma fala comum, a passividade e estranhamento a tecnologia, quando chegamos as exemplificaes do uso podemos aferir principalmente pelos trechos mostrar informaes e passar um vdeo, a simples transmisso de informao caracterstica do instrucionismo. No ultimo trecho interessante observar a fala: hoje eles parecem que j nascem sabendo entrar na internet, vem ao encontro da preocupao de Meirinhos (2000) quando fala sobre o que a ferramenta pode fazer com a criana e que o docente deve estar atento a esta influncia.
"Essa atuao parte do princpio de que as crianas so vtimas passivas da influncia dos meios de comunicao, o que no costuma ocorrer." (BUCKINGHAM apud RATIER, 2011).

Buckingham (2011) defende que a criana capaz de discernir s informaes as quais exposta pelos meios de comunicao, hoje em destaque a internet e que cabe escola e ao professor abrirem espao para essa discusso e aquisio de valores, ainda mais, se as crianas esto desde muito cedo nesse mundo virtual.

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Acredita-se que o destacado nas falas da gesto municipal de educao parte do principio do desconhecimento Eu particularmente no entendo muito de computadores, e que a poltica de capacitao deve atender a todos os nveis, buscando aproximar cada vez mais do proposto por Valente e Dewey, um docente, no caso um gestor educacional reflexivo e antenado com as transformaes na abordagem de informtica educacional.

5.3.2. Analise dos Recursos Tecnolgicos Disponibilizados e sua Infraestrutura Laboratrio de Informtica

No municpio, das quinze escolas sede, onze atenderam aos pr-requisitos da SEED/MEC para serem contempladas excluem-se os CEMEIs por atenderem apenas no nvel de Ensino Infantil das quais, sete encontram-se em zona urbana e foram atendidas pelo ProInfo Urbano, e quatro em zona rural, sendo atendidas pelo ProInfo Rural. As escolas receberam exatamente os itens descritos no Quadro 3, constante na pgina 22 e atenderam a demanda para sua instalao. Nas unidades de zona urbana, foram disponibilizados 16 terminais de acesso, que atendero at 32 alunos em dupla, o que afirmaram os gestores escolares, ser suficiente para atender a demanda de uma turma completa com dois alunos por terminal. Nas unidades de zona rural, esse nmero, cai para 5 estaes capazes de atender a at 10 alunos por vez, o que em algumas unidades no chega a ser capaz de atender a demanda, como no caso das escolas EMEIEF Carmlia Fleming Bittencourt, no bairro do Emba, que atende a 189 alunos de Ensino Fundamental Anos Iniciais em 10 salas de aula, tendo uma mdia aritmtica de 18,9 alunos por sala, esse nmero ainda maior ao se analisar a EMEIEF Maria Zlia Freitas Lorena, no bairro do Embauzinho, que atende a um contingente de 133 alunos em apenas 6 salas de aula, tendo uma mdia de 22,2 alunos por sala. Vale ressaltar que nenhuma das salas dessas escolas multisseriada. Apesar de no ser recente o recebimento desses equipamentos, datando do final letivo de 2010, alguns laboratrios ainda se encontram em processo de estruturao, no foram inaugurados e, por conseguinte, ainda no esto em uso, como no caso da EMEF Professor Cleston Mello Paiva, no bairro do Pitu, que serve a 127 alunos atualmente.

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Os que se encontram em uso, ainda no possuem uma rotina prestabelecida de trabalho ou uma abordagem pedaggica de informtica educacional, no EMEIEF Yvonne Cipolli Ribeiro, localizada no Jardim Europa, o laboratrio est em pleno uso, cada turma deve visit-lo pelo menos uma vez por semana, ficando a critrio do professor estabelecer em seu semanrio este momento e sua finalidade no processo ensino-aprendizagem. Em todos os onze laboratrios o layout dos equipamentos est de acordo com o proposto na cartilha do ProInfo (SEED/MEC) Layout em U. Esto em rede no caso da zona urbana, onde h mais de um equipamento e esta rede por sistema wireless, pr-configurada pelo fornecedor dos equipamentos, funcionando no sistema plug-and-play9, e com acesso internet por meio de linhas ADSL popularmente reconhecidos pelo nome comercial na regio Speedy da fornecedora Telefonica.

5.3.3. Da Fala dos Professores de Educao Bsica I

Foram entrevistados por meio do questionrio constante no Apndice A, 20 professores que atuam no Ensino Fundamental Anos Iniciais 1 ao 5 Ano e que so concursados na rede municipal de Cachoeira Paulista.

Curso de Informtica O primeiro questionamento refere-se a ter realizado algum curso de informtica, os dados foram:

POSSUI CURSO DE INFORMTICA Sim 15 75% No 5 25% Tabela 5. Curso de Informtica (O Autor)

Sim

No

Figura 8. Grfico de Porcentagem de Professores que possuem Curso de Informtica (O Autor)

Plug-and-Play o termo utilizado para descrever equipamentos que ao serem conectados a um sistema computacional esto prontos para uso, no sendo necessrios nenhum procedimento tcnico para que seu funcionamento se concretize.

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Afere-se que 75% dos entrevistados possuem algum curso de informtica, portanto, no so analfabetos digitais, devem dominar os procedimentos e recursos mnimos para operao de um equipamento microcomputador. O que de imediato nos apresenta um dado relevante para contestar a aplicao de uma capacitao que aparentemente ter por objetivo: para o professor poder ligar o computador e saber usar / digitar algum texto (Da Fala da Gesto Municipal de Educao)

Do Conhecimento de Softwares e Sistemas Os entrevistados foram questionados sobre seu conhecimento acerca de alguns sistemas e softwares e suas operaes e deveriam conceder uma nota de 0 a 5 ao mesmo. O primeiro item foi Sistemas Operacionais10 e de um possvel total de 100, obteve-se:
DISTRIBUIO DE NOTAS AO DOMNIO DE SISTEMA OPERACIONAL 0 1 2 3 4 5 TOTAL 86 59 57 16 0 0 2 3 2 13 Microsoft Windows XP 5 0 0 5 6 4 Microsoft Windows Vista 5 1 1 4 3 6 Microsoft Windows 7 13 1 3 3 0 0 Linux Educacional 3.0 Tabela 6. Distribuio de Notas ao Domnio de Sistema Operacional (O Autor) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Windows XP Windows Vista Windows 7 Linux Educacional Figura 9. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre os Sistemas Operacionais (O Autor)
10

O Sistema Operacional (S.O.) uma espcie de base sobre a qual so executados diversos programas utilizados por um computador. utilizado para operar e gerenciar a ao dos outros programas e coorden-los com a atividade do equipamento, alguns exemplos de sistema operacional so: Linux e Windows em todas as suas verses.

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Constata-se que o sistema operacional de maior domnio o Windows XP da Microsft, com 86 pontos de um possvel 100, e com 13 entrevistados afirmando ter total domnio, com a nota 5. Enquanto que o Sistema Operacional distribudo pelo SEED/MEC Linux Educacional 3.0 apontado como o menos dominado pelos entrevistados, obtendo apenas um total de 16 pontos, isso porque os Sistemas Linux no atingiram com impacto o mercado ainda, sendo usado principalmente por: profissionais de tecnologia da informao; sistemas de redes e empresas. O que justifica a distribuio dos Sistemas Linux o fato de serem da tipologia software livre11, que no gera nus na sua aquisio, nem vnculos s grandes companhias de desenvolvimento. Na distribuio dos pontos atribudos ao Sistema Linux 3.0, destaca-se na justificativa do professor: _Ah meio que parecido com o Windows / s muda alguns nomes e caminhos pra voc fazer as coisas / mas no mais / tudo igual / tudo computador / [risos] Contudo, ao atribuir nota a seu nvel de domnio do sistema os professores se mostraram inseguros, no ultrapassando a marca de 3 pontos conforme Tabela 6. Passando a uma anlise dos conhecimentos sobre aplicativos12, fica claro, mais uma vez a predominncia dos softwares populares do pacote Microsoft Office em relao aos softwares para Linux desenvolvidos e denominados BrOfffice. Na categoria Editores de Texto, temos para Microsoft Windows o Microsoft Office Word, e para Linux o BrOffice Writer. Os editores ou processadores de texto so softwares voltados confeco de documentos e sua formatao. Muito utilizados substituiu a mquina de escrever em empresas e escritrios, e no dia a dia do usurio caseiro, na substituio do caderno e folhas de almao para trabalhos escolares.

11

Software Livre todo programa de computador que pode ser usado, copiado, estudado, modificado e redistribudo sem nenhuma restrio, disponibilizado por uma empresa ou desenvolvedor e distribudo a comunidade que pode us-lo e aprimor-lo. 12 Os Softwares Aplicativos so programas especficos para resolver diferentes tarefas para o usurio, como: acessar a internet, enviar e receber mensagens, criar e editar textos, planilhas e apresentaes, alm de outras tantas finalidades. Os aplicativos so criados e distribudos de acordo com o sistema operacional em que iro trabalhar.

51 DISTRIBUIO DE NOTAS AO DOMNIO DE EDITORES DE TEXTO 0 1 2 3 4 5 TOTAL 94 27 0 0 0 2 2 16 Microsoft Office Word 13 0 2 1 0 4 BrOffice Writer Tabela 7. Distribuio de Notas ao Domnio de Editores de Texto (O Autor)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Microsoft Office Word BrOffice Writer Figura 10. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre os Editores de Texto (O Autor)

Assim, como o Microsoft Windows, destacou-se diante do Linux, o editor de texto da mesma empresa o fez em relao ao BrOffice. Os professores julgam-se dominadores do editor de texto, o qual usam com freqncia, o Microsoft Office Word atinge uma nota de 94 pontos ficando a apenas 6 pontos da totalizao mxima. O BrOffice Writer consegue 27 pontos incluindo 4 notas mxima dada pelos entrevistados, isso no implica na dominncia do aplicativo dentro do ambiente Linux, uma vez que os aplicativos BrOffice tambm operam em ambiente Windows. Na sequncia aos aplicativos, partiu-se para planilhas eletrnicas, ferramentas imprescindveis, na gesto e tratamento de informaes, permitindo a realizao de planilhas de dados, tratamento por funes que variam de aritmticas, financeiras, texto entre outras categorias e a confeco de representao visual por meio de grficos. Os aplicativos apresentados aos entrevistados, foram o Microsoft Office Excel para Windows e o BrOffice Calc para Linux.
DISTRIBUIO DE NOTAS AO DOMNIO DE PLANILHAS ELETRNICAS 0 1 2 3 4 5 TOTAL 58 16 2 1 4 7 2 4 Microsoft Office Excel 15 0 2 1 1 1 BrOffice Calc Tabela 8. Distribuio de Notas ao Domnio de Planilhas Eletrnicas (O Autor)

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Microsoft Office Excel BrOffice Calc Figura 11. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre as Planilhas Eletrnicas (O Autor)

Constata-se que o domnio dessa ferramenta, mesmo no software mais popular, encontra-se relativamente baixo, o Excel da Microsoft alcanou apenas 58 pontos dos 100 possveis. Isto se d devido a grande complexidade desse aplicativo, que permite a execuo de uma infinidade de tarefas, dois dos profissionais entrevistados atriburam nota 0 a seu conhecimento, por nunca terem utilizado a ferramenta e nem saber como utilizar. A nota mais dada foi 3 pontos, por 7 dos entrevistados o que permite aferir que os mesmos ficam no meio termo, na incerteza do conhecimento da ferramenta, sabem manuse-la porm no tiram proveito de todos os recursos que a mesma oferece. O Calc da BrOffice para Linux obteve assim como o Writer um conceito baixssimo, 16, tendo 15 profissionais conferido nota 0, por desconhecerem por completo a ferramenta. Destacamos a fala: _Ah! / eu j vi meu filho usando / muito complicado aquilo / um monte de frmula / de conta / pra que tudo aquilo / mais fcil usar uma calculadora No incomum encontrar usurios se referirem s planilhas eletrnicas, como simples calculadoras, em que o foco est nas simples operaes matemticas. Porm gostaria de ressaltar a importncia da ferramenta, principalmente para a informtica educacional aqui proposta, que trabalha pelo ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao-descrio, o professor no precisar dominar a fundo uma linguagem de programao ou at mesmo a linguagem Logo de Papert, basta usufruir dos recursos de uma simples planilha eletrnica.

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Por exemplo, o PCN de Matemtica traz como alguns dos objetivos para o segundo ciclo (4 e 5 Ano) do Ensino Fundamental Anos Iniciais: Resolver problemas, consolidando alguns significados das operaes fundamentais e construindo novos, em situaes que envolvam nmeros naturais e, em alguns casos, racionais. Refletir sobre procedimentos de clculos que levem ampliao do significado do nmero e das operaes, utilizando a calculadora como estratgia de verificao de resultados. Identificar caractersticas das figuras geomtricas, percebendo semelhanas e diferenas entre elas, por meio de composio e decomposio, simetrias, ampliaes e redues. Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes contextos do cotidiano e de outras reas do conhecimento, os conceitos e procedimentos matemticos abordados neste ciclo.
Quadro 6. Objetivos de Matemtica para o Segundo Ciclo (SEF/MEC. 2001: 80-82)

Vamos supor que o professor ir trabalhar com formas geomtricas tringulo. Barison (2006) defini tringulo como um polgono de trs lados e trs ngulos que tem como uma de suas caractersticas que a soma de dois de seus lados deve ser sempre maior que o terceiro lado, logo: A+B>C B+C>A C+A>B Usando uma funo de tomada de decises (SE) o professor pode propor aos alunos que ensinem descreva os procedimentos para que a mquina computador execute, e reflita sobre os procedimentos realizados, depure quando necessrio e descreva quando necessrio as alteraes no procedimento.

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Figura 12. Modelo de Planilha Eletrnica para Trabalhar Formas Geomtricas Tringulo (O Autor)

Assim podemos descrever os procedimentos baseado na tomada de deciso

SE A + B > C ENTO tringulo SENO SE B + C > A ENTO tringulo SENO SE C + A > B ENTO tringulo SENO No tringulo SE, como:
Quadro 7. Rotina em Pseudo-Cdigo para Determinar se trs valores formam um Tringulo (O Autor)

Temos que o Lado A est referenciado ao endereo B3 compreende-se que o conceito de endereamento j tenha sido abordada o Lado B em B5 e o Lado C em B7, assim no Resultado B9 descrito o raciocnio do Quadro 8. SE(B3+B5>B7; tringulo;SE(B5+B7>B3; tringulo;SE(B7+B3>B5; tringulo;No tringulo))) O professor pode na seqncia propor desafios maiores, como por exemplo, alm de determinar se um tringulo, determinar qual tipo: issceles, escaleno, eqiltero.

Da Internet e suas Ferramentas Os entrevistados foram abordados em relao a seus conhecimentos em internet e suas ferramentas, pesquisa e redes sociais.

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DISTRIBUIO DE NOTAS AO DOMNIO DE INTERNET E SUAS FERRAMENTAS 0 1 2 3 4 5 TOTAL 0 0 0 1 2 17 Navegao 96 0 0 0 1 1 18 Pesquisa 97 1 0 1 4 1 13 Redes Sociais 83 Tabela 9. Distribuio de Notas ao Domnio de Internet e suas Ferramentas (O Autor)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Navegao Pesquisas Redes Sociais

Figura 13. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre as Planilhas Eletrnicas (O Autor)

Os resultados obtidos no quesito Internet e suas Ferramentas, no so surpresa. Quase todos os itens alcanaram uma nota total muito prxima do mximo possvel. Vale ressaltar, por mais do que mnima a diferena, a nota de Pesquisa que obteve 97 frente aos 96 de Navegao, permite questionar a compreenso do questionamento e da coerncia dos dados, principalmente pelo recorte de falas como: _Voc j viu algum professor falar que no pesquisa _Geralmente meu filho que abre as coisas pra mim / mas eu pesquiso sim / e muito / toda semana / professor tem que pesquisar neh! _Eu pesquiso bastante naquele Google / e tem bastante blogs que eu entro / meu filho deixou tudo naquela barrinha que fica l em cima Parece que para muitos a pesquisa algo obrigatrio e maante, o receio de em assumir para outros e talvez para si mesmo o desconhecimento da ferramenta, pode levar a incoerncias nas notas atribudas e o real domnio, aproveito tambm

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para destacar em dois momentos o apoio em cima dos filhos, que parecem ter domnio maior do que o dos pais. Podemos lembrar aqui da fala da gesto municipal de que hoje eles parecem que j nascem sabendo entrar na internet.

Das Linguagens de Programao Uma vez que os tericos da abordagem construcionista, aqui defendida, apresentam a necessidade do trabalho com alguma linguagem de programao, principalmente a linguagem educacional Logo, questionamos os professores sobre seu domnio nessas reas.
DISTRIBUIO DE NOTAS AO DOMNIO DE LINGUAGENS DE PROGRAMAO 0 1 2 3 4 5 TOTAL 18 0 1 1 0 Lgica de Programao 18 0 2 0 0 Linguagens de Programao 0 0 0 0 0 Linguagem Logo Tabela 10. Distribuio de Notas ao Domnio de Linguagens de Programao 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Lgica de Programao Linguagm de Programao Linguagem Logo 0 5 0 4 0 0 (O Autor)

Figura 14. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre as Linguagens de Programao (O Autor)

Observe que a representao grfica aqui foi alterada para melhor visualizao dos dados, o total possvel continua sendo a mensurao de 100, porm em detrimento a nota mxima alcanada 5, a representao vai na escala at o 10 apenas. A Linguagem Logo proposta por Papert est distante da realidade dos professores atuantes na diretoria municipal, apenas dois dos entrevistados disseram

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possuir

algum

conhecimento

de

Lgica

Linguagem

de

Programao,

conhecimento esse adquirido na realizao de curso tcnico na rea de informtica, ofertado pela autarquia estadual, Centro Paula Souza, que possui uma de suas ETECs instalada no municpio. Observe os recortes: _Nunca nem ouvi falar disso _Nossa mas no tem sentido nenhum eu saber isso _Ih meu filho / eu j estou quase aposentando / no meu tempo a gente s precisava de um giz e do quadro / essas coisas modernas pra vocs que so jovens _Isso aquele negcio de Excel que voc j perguntou / eu no entendo nada daquilo A lgica e linguagem de programao esto colocadas como deslocadas a prtica pedaggica de informtica educacional, o desconhecido, a tecnofobia e a desmotivao/desinteresse em desvelar essa rea do conhecimento, pode-se apresentar como um empecilho consecuo de uma informtica educacional construcionista. A relao do Microsoft Excel e as Linguagens e Lgica de Programao se concretizam, principalmente pela exemplificao dada no item Das Planilhas Eletrnicas, sobre seu uso como ferramenta de aplicao do ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao-descrio.

Dos Recursos Fsicos Hardware e Redes Trabalhar como uma mquina exige em alguns casos conhecimento sobre seu funcionamento interno e procedimentos de reparo manuteno. Assim, nossos entrevistados foram questionados sobre seu conhecimento acerca do Hardware equipamentos e Rede de Computadores.

DISTRIBUIO DE NOTAS AO DOMNIO DE HARDWARE E REDE DE COMPUTADORES 0 1 2 3 4 5 TOTAL 18 0 1 1 0 0 Hardware 5 16 0 2 2 0 0 Rede de Computadores 10 Tabela 11. Distribuio de Notas ao Domnio de Hardware e Rede de Computadores (O Autor)

58 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Hardware Redes

Figura 15. Grfico de Notas Atribudas pelos Professores acerca de seu Conhecimento sobre Hardware e Rede de Computadores (O Autor)

Conhecer as bases tericas do sistema computacional, os FPD`s Fundamentos de Processamento de Dados condio sine qua non para uma informtica educacional. A integrao entre informtica e educao, parte do principio de dominar os recursos tcnicos, compreender o processo de ensinoaprendizagem e ali-los. Assim, vemos pelos dados coletados, que o conhecimento acerca do equipamento com o qual estar lidando deixa a desejar. Fazendo uma analogia a esta constatao a mesma coisa, um professor ir de carro para a escola dar aula e no meio do caminho o carro para, ele simplesmente desliga o carro e espera que algum o socorra, sem nem ao menos pensar sobre as causas e/ou tentar repar-las, com o computador ocorre o mesmo. _Agora ainda temos esses computadores mais novos / mas com esses programas que a gente no sabe usar / os computadores antigos eram horrveis / mal ligavam / travavam toda hora / como voc vai levar a turma pra fazer uma aula no laboratrio se os computadores ficam travando? / os alunos ficam incontrolveis / a gente no tcnico / no tem como ficar arrumando computador pra poder dar aula / j pensou / alm de ter que planejar aula / corrigir exerccios e provas / voc ainda ter que arrumar computador porque eles querem que voc use. Parece que o mito de que computador bom, computador novo, ainda est incutido no pensamento de alguns docentes.

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A transferncia de total responsabilidade a terceiros pela garantia do perfeito funcionamento tambm evidenciado, importante ressaltar, que o professor no tem realmente que ser um tcnico em informtica, nem assumir para si as funes e responsabilidades desse profissional. O tcnico aquele responsvel pela instalao, configurao, manuteno fsica reparativa e preventiva, mas o professor, no momento de operao dos equipamentos, deve ao menos ser capaz de solucionar problemas simples do cotidiano. _uhm, acontece problemas s vezes simples / o mouse trava / o teclado falha / o computador desliga sozinho / os alunos aproveitam n / tiram sarro dos amigos que esto no computador que tava / e at da gente quando no conseguimos consertar / eu sempre fico com um p atrs ao ir pro laboratrio / j vou esperando encontrar problemas / [risos] / [...] / na maioria das vezes eu me viro bem / tiro os cabinhos e coloco no lugar outra vez / desligo e ligo o computador / mais tem coisa que eu no consigo resolver / ai nesses casos eu falo para os alunos que o computador deve estar com problema na BIOS / [risos] / o tcnico que arruma o computador do meu filho que me falou isso. Por falta de conhecimento de procedimentos simples de manuteno, o docente se sente inseguro em lidar com a mquina, quando o professor est comprometido com seu trabalho, procura se virar da forma que pode, dentro de seu conhecimento emprico. Ressalta-se aqui o termo BIOS citado no recorte de fala acima, o mesmo se refere ao Basic Input/Output System, ou o Sistema Bsico de Entrada e Sada, um componente interno do equipamento computador, e responsvel por armazenar as informaes de configurao do equipamento fsico e servir de ponte de comunicao entre a unidade de processamento CPU e os demais componentes que o constituem, porm alguns tcnicos utilizam esse termo pejorativamente quando se referem a um problema do usurio que opera o equipamento e no ao equipamento em si.

Da Segurana na Utilizao Questionados se sentiam estar seguros/aptos para trabalhar com o computador nos momentos de ensino-aprendizagem, um expressivo nmero de professores apresentou-se apto, sendo sempre observada a ressalva da

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necessidade de uma melhor capacitao, principalmente com relao aos sistemas disponibilizados s escolas.

UTILIZAO DO RECURSO Sim 8 40% No 12 60% Tabela 12. Da Segurana na Utilizao do Recurso de Informtica em Sala de Aula (O Autor)

Sim

No

Figura 16. Grfico de Porcentagem de Professores que se sentem Aptos a trabalhar com os Recursos de Informtica em Sala de Aula (O Autor)

Alguns docentes se julgaram capazes de levar o recurso de informtica para sala de aula e trabalhar com seus alunos. _Ningum me falou como tinha que fazer / s que precisava usar / ento eu fui procurar como fazer _Eu acho at tranqilo / eles ficam bem mais interessados / no comeo foi difcil / mas agora at rola bem _No estado ns fomos obrigadas a fazer um curso / ento / eu uso o que aprendi naquela poca / o nico problema esses novos programas que tem agora A formao continuada parece ser imprescindvel, tanto para capacitar, quanto para atualizar os professores _Eu sei usar o computador / digitar textos e tudo o mais / mas ai ensinar os alunos a fazer isso eu no sei / no fui preparada para isso. _Sem capacitao? / eu no me arrisco a falar que sei / no pretendo usar enquanto no falarem como / depois da um problema nessas mquina ai / vo culpar quem? / a gente que usa. Dos recortes acima destacamos um tendncia a abordagem instrucionista, no qual o ensino na operao da ferramenta est em foco, o professor julga-se incapaz de ensinar o aluno a operar o computador por no ter sido preparado para isso. E temos tambm, heranas do tecnicismo, o como fazer, o manual de procedimentos a serem seguidos.

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Da Concepo de Informtica Educacional Os entrevistados foram inicialmente expostos a quatro afirmaes acerca do uso do computador em sala de aula: Transmitir de forma mais clara e diversificada as informaes relevantes ao contedo que estou trabalhando; Verificar por meio de instrumentos diversificados como "quizz" os conhecimentos absorvidos por meus alunos; Como suporte de interao entre o contedo que estou trabalhando e situaes cotidianas; Como meio de compreender o raciocnio lgico de meu aluno na resoluo de problemas. Buscou-se aferir uma tendncia a alguma das abordagens de informtica educacional, somente na primeira afirmao, quatro dos professores fizeram ressalva com relao ao verbo transmitir e preferiram no aceit-la como uma afirmao de uma proposta de informtica educacional, em todas as demais se obteve plena concordncia, ficando inconclusivo nesse momento o destaque a uma tendncia. Porm na anlise dos discursos apresentados em todos os questionamentos anteriores pode-se constatar uma viso mais voltada abordagem instrucionista, em que o computador mais um instrumento de trabalho, que os procedimentos de trabalho com a mquina devem ser ensinados e a mquina deve ser utilizada como forma de ensino transmisso de conhecimento e aferio de aprendizagem.

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CONSIDERAES FINAIS
A informtica na escola j realidade, contudo a informtica educacional parece, pelo menos no grupo pesquisado, distante. A evoluo histrica das pesquisas e estudos de informtica educacional no Brasil e suas polticas pblicas vm se mostrando eficiente na elaborao de uma postura e conduta frente a essa inovao tecnolgica. No entanto esses estudos parecem no atravessar, com concretude, os muros das universidades onde so realizados desde os primrdios do projeto Educom. O que chega s escolas pblicas so equipamentos um tanto quanto modernos, de marca reconhecida no mercado, com softwares operacionais e aplicativos no dominados e nem conhecidos por aqueles que iro oper-los. Os investimentos em capacitao, parecem estar distante da realidade. Em virtude do baixo custo de investimento proporcionado pelos cursos de ensino distncia, difundidos atravs da internet, parece estar sendo a forma mais fcil de disseminao na rea, porm, no garante que se atinja o objetivo de formao de um profissional reflexivo, pois, na maioria das vezes esses cursos se caracterizam como de treinamento. No municpio de Cachoeira Paulista o recurso chegou de forma avassaladora, pegando de surpresa seus educadores. Em menos de um ano, onze de suas principais escolas passaram a contar com laboratrio de informtica educacional, mas sua utilizao no condiz com o proposto por tericos como Valente e Papert. A tecnofobia e o analfabetismo digital parecem ser o maior empecilho para a consecuo de uma abordagem construcionista, na qual a ao de professor e aluno se d em meio ferramenta computacional e no por ela. Capacitar os docentes, dar-lhes conhecimentos tcnicos da rea que no dominam, instig-los a refletir sobre sua ao e permitir-lhes desvelar os mistrios e a infinidade de recursos que o computador pode lhe proporcionar parece ser, no mnimo, o passo inicial. Pensar na possibilidade de alterao dos sistemas empregados, com uma mudana no sistema operacional dos computadores, e seus aplicativos, para os apurados como de maior conhecimento e domnio por parte dos profissionais, tambm parece ser um meio de quebrar resistncias, o desafio se torna mais

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simples quando se trabalha com algo que j faz parte de sua realidade e se possuem conhecimentos prvios sobre o assunto. No se espera que a mudana de concepes e a quebra de paradigmas quanto funo da informtica educacional e o uso do computador nos momentos de ensino-aprendizagem se d instantaneamente, mas que se inicie uma desequilibrao, que o professor possa refletir, planejar, testar, depurar, replanejar, buscando acomodar e adaptar os resultados positivos, em busca de um equilbrio e uma formalizao da abordagem construcionista como prtica dominante da informtica educacional. Na se pode considerar como encerrada a discusso sobre as implicaes na formao docente, mas est mais do que clara sua necessidade, assim como uma mudana de postura. Este trabalho focou-se apenas em um recorte do que tange informtica educacional, abrindo margem para discusses em outras reas e at mesmo em pontos no detalhados nesta pesquisa, como a relao entre os sistemas operacionais e aplicativos e os processos de ensino aprendizagem. Contudo, acredito ter respondido a questo proposta, que foi a reflexo sobre a formao e mudana de concepo dos docentes, que se apresentam realmente como o maior problema a consecuo de um programa de informtica educacional.

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REFERNCIAS
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VALENTE, Jos Armando. ALMEIDA, Fernando Jos de. Viso Analtica da Informtica na Educao no Brasil: a questo da formao do professor. So Paulo: 1993

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APNDICE A Questionrios de Diagnstico de Informtica Educacional

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FRENTE

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VERSO

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ANEXO A Lista de Escolas Jurisdicionadas a Rede Municipal de Cachoeira Paulista

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Lista de Escolas Jurisdicionadas a Rede Municipal de Cachoeira Paulista 62212 EMEF PROF OTTON FERNANDES BARBOSA Rua Lavrinhas, s/n - Jardim Trabalhista 12 3101 1900 escolaottonnicon123@yahoo.com.br

62224 EMEIEF YVONNE CIPOLLI RIBEIRO Rua Manoel Duarte de Carvalho, 45 - Jd Europa I 12 3103 1919 62236 CEMEI CARMELINA MENDES AZEVEDO Rua Bento Jose Fernandes, s/n - Pitu 12 3101 2700 62248 CEMEI PROFA NINA MENDES Travessa Ruy Barbosa, s/n - Vila Carmen 12 3101 2823 196216 EMEF DR EVANGELISTA RODRIGUES R. Dr. Bernardino de Campos , 103 - Centro 12 3101 1478 emefevangelista@itelefonica.com.br 196265 EMEIEF PROF DOMINGOS PAULA SILVA Rua Ceclia Leopoldina Fleming , 189 - Quilombo 12 3103 3552 emef196265@itelefonica.com.br 196277 EMEF PROF CLESTON MELLO PAIVA R.Antenor de Castro Vasconcelos , s/n - Pitu 12 3101 1329 escola.cleston@hotmail.com 196290 EMEIEF PROFA ANA FERREIRA MARCONDES Estrada da Bocaina, s/n - Km 16 - Usina 012 3101 4475 emefreginapompeia@itelefonica.com.br

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Vinculada a EMEF Professora Regina Pompia Pinto Lista de Escolas Jurisdicionadas a Rede Municipal de Cachoeira Paulista 196319 EMEF ANTONIO BENEDICTO HUMMEL Estrada Cachoeira Paulista-Silveiras, s/n - Jata 12 3101 1478 emefevangelista@itelefonica.com.br Vinculada a EMEF Dr. Evangelista Rodrigues 196373 EMEF BAIRRO DO XAVIER Estr. Bocaina-Silveiras, s/n - Xavier 12 3101 1233 emefreginapompeia@itelefonica.com.br Vinculada a EMEF Professora Regina Pompia Pinto 196400 EMEIEF CLARA FERREIRA DO PRADO PROFA EMEIEF Avenida Marginal do Rio Paraba, s/n - Turma 26 12 3101 2823 secet.cachoeira@itelefonica.com.br

Vinculada a EMEIEF Diretor Jos de Godoy Roseira 196411 EMEIEF CARLOS PINTO FONTES Fazenda Jardim, s/n - Fazenda Jardim 12 3101 1211 secet.cachoeira@itelefonica.com.br

Vinculada a EMEIEF Diretor Jos de Godoy Roseira 196654 EMEF PROFA REGINA POMPEIA PINTO R. Jose Rodrigues Fontes , 128 - So Joo 12 3101 4222 emef.rpp@hotmail.com 196666 EMEF BAIRRO SAO MIGUEL Praa So Miguel, s/n - So Miguel 12 3103 7000 emefreginapompeia@itelefonica.com.br 196678 EMEIEF DIRETOR JOSE DE GODOY ROSEIRA Rua Rangel Pestana, 202 - Margem Esquerda

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12 3101 1400 e013146a@see.sp.gov.br

Lista de Escolas Jurisdicionadas a Rede Municipal de Cachoeira Paulista 196691 EMEIEF PROFA CARMELIA FLEMING BITTENCOURT Melchiades de Godoy, 90 - Emba 12 3101 3450 3101 4475 3103 2677 secet.cachoeira@itelefonica.com.br 196708 EMEIEF MARIA ZELIA FREITAS LORENA R. Coronel Jose Joaquim Ferreira , s/n - Embauzinho 12 3103 3311 e196708d@hotmail.com 273764 CEMEI ALAIDE VIANNA HUMMEL Avenida Nelson Lorena , 745 - So Joo 12 3013 3046 289930 EMEFEP PROFESSOR JOAQUIM MONTEIRO DA SILVA R Manoel Rodrigues Fontes, 87 - Vila Carmem 12 3101 4302 3103 2677 emefep@gmail.com 404871 CEMEI RAMIRA DA SILVA SIQUEIRA Avenida Cachoeira Paulista, s/n - Jardim Trabalhista 12 3101 4009

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ANEXO B Questionrios e Entrevistas Manuscritas