O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET Mrcia Regina Terra* mterra@estadao.com.

br

Apresentao O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de produo da representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade. Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste nosso trabalho, no foge regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma 'terceira viso' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posies dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que separam de forma estanque o fsico e o psquico. Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao muito embora, curiosamente alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.). O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos discutir na seqncia deste trabalho.

1) A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o homem e o objeto do conhecimento Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista, as idias de Piaget contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas correntes antagnicas e inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o

subjetivismo. Ambas as correntes so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes que props a separao estanque entre corpo e alma, id est, entre fsico e psquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provm da experincia; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo conhecimento anterior experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63). Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que "o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada pela ao e interao do organismo com o meio ambiente fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-regulatrio que consiste no processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'". Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille: vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc. Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio

que tem como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem. Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo. Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. (a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser. (b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido. Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo

por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao. (a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo. (b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual (...) muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra. V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro: equilibrao majorante

ambiente

desequilbrio

assimilao

adaptao

acomodao

Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico.

 bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

3)

Os estgios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles: 1 perodo: Sensrio-motor 2 perodo: Pr-operatrio 3 perodo: Operaes concretas 4 perodo: Operaes formais (0 a 2 anos) (2 a 7 anos) (7 a 11 ou 12 anos) (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos. (a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). (b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia dalinguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.). (c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica). Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia

adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal. (d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental". Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo: resultados de pesquisas* tm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrioconcreto) poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgicoformal) se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado? Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitlas' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade. Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito, de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre

os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em regime de cooperao entre todos os membros do grupo. Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas. Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro" (idem p. 21).

4)

As conseqncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica

Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive. De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao da teoria gentica no mbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil entendimento do seu contedo conceitual como pelos mtodo de anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao educacional da teoria gentica tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas operatrias como instrumento de diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar os riscos de srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de transmisso do saber

acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do desenvolvimento do pensamento crtico; d) a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo do aluno acaba por no dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor; e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no deve estar nem alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor. Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criana' relacionados aos estdios do desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros. Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicao gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis, motivo de caloroso debate entre acadmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogentica trouxe contribuies importantes ao campo da aprendizagem escolar.

5.

Consideraes finais

A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies nucleares do conta de que a compreenso do desenvolvimento humano equivale compreenso de como se d o processo de constituio do pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaam e se complementam, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito concluir que as idias de Piaget representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento humano, na medida em que evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeio de Piaget pelo antagonismo das tendncias objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivduo relegado a um plano secundrio, uma vez que permanece, ainda, a predominncia

do indivduo em detrimento das influncias que o meio exerce na construo do seu conhecimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BECKER, F. A propsito da "desconstruo". Educao e Realidade, Porto Alegre, 19(1):3-6, jan/jun. 1994 FURTADO, O.; BOCK,A.M.B; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introduo ao estudo de psiclogia. 13.ed. So Paulo: Saraiva, 1999 COLL, C. As contribuies da Psicologia para a Educao: Teoria Gentica e Aprendizagem Escolar. In LEITE, L.B. (Org) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo: Editora Cortez,1992. p. 164-197. COLL,C.; GILLIRON. C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligncia e a construo do pensamento racional. In, LEITE, L.B. (org) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo: Cortez, 1987. p. 15-49 FREITAS, M.T.A. de. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educao: um intertexto. So Paulo: Editora tica, 2000 LA TAILLE., Y. Prefcio. In, PIAGET, J. A construo do real na criana. 3.ed. So Paulo: Editora tica, 2003. _________ O lugar da interao social na concepo de Jean Piaget. In LA TAILLE; OLIVEIRA, M.K; DANTAS,H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. 13.ed. So Paulo: Summus, 1992 p.11-22 _________A construo do conhecimento. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, So Paulo, 1990. ________Desenvolvimento do juzo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget. In LA TAILLE; OLIVEIRA, M.K; DANTAS,H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. 13.ed. So Paulo: Summus, 1992. p.47-74 LURIA, A..R. Diferenas culturais de pensamento. In, VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A.R., LEONTIEV. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, 7.ed. So Paulo: Icone, 2001. p. 21-37 OLIVEIRA, M.K.de. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In, KLEIMAN, A.B. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 2001a. p.147-160 _________ Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In, RIBEIRO,V.M. (Org) Educao de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, 2001 (b). p. 15-44 PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Editora Forense:? PULASKI, M.A.S. Piaget: perfil biogrfico. In, Compreendendo Piaget: uma introduo ao desenvolvimento cognitivo da criana. (?): Zahan Editora, 1980 RAPPAPORT, C.R. Modelo piagetiano. In RAPPAPORT; FIORI; do Desenvolvimento: conceitos fundamentais - Vol. 1. EPU, ?: 1981. p. 51-75 DAVIS. Teorias

RIBEIRO, V.M. Alfabetismo e Atitudes. 2.ed. So Paulo: Papirus, 2002 _________(org.) Educao de Jovens e Adultos:novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, 2001 SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL.. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998 SILVA, T.T.da. Em resposta a um pedagogo 'epistemologicamente correto'. Educao e Realidade, Porto Alegre, 19(2):9-17, jul/dez., 1994 ___________Desconstruindo o construtivismo pedaggico. Educao e Realidade, Porto Alegre, 18(2):3-10, jul/dez. 1993

Teorias de Piaget e Vygostsky

Crticas e Implicaes Educativas

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos investigadores mais influentes do sc. 20 na rea da psicologia do desenvolvimento. Piaget acreditava que o que distingue o ser humano dos outros animais a sua capacidade de ter um pensamento simblico e abstracto. Piaget acreditava que a maturao biolgica estabelece as pr-condies para o desenvolvimento cognitivo. As mudanas mais significativas so mudanas qualitativas (em gnero) e no qualitativas (em quantidade). Existem 2 aspectos principais nesta teoria: 1. O processo de conhecer e 2. Os estdios/ etapas pelos quais ns passamos medida que adquirimos essa habilidade. A formao de Piaget como bilogo influenciou ambos os aspectos desta teoria.

Como bilogo, Piaget estava interessado em como que um organismo se adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como inteligncia) O comportamento controlado atravs de organizaes mentais denominadas esquemas, que o indivduo utiliza para representar o mundo e para designar as aces.

Essa adaptao guiada por uma orientao biolgica para obter o balano entre esses esquemas e o ambiente em que est. (equilibrao). Assim, estabelecer um desiquilbrio a motivao primria para alterar as estruturas mentais do indivduo. Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de adaptao: assimilao e acomodao. Estes 2 processos so utilizados ao longo da vida medida que a pessoa se vai progressivamente adaptando ao ambiente de uma forma mais complexa. medida que os esquemas se vo tornando mais complexos (i.e., responsveis por comportamentos mais complexos) eles so estruturas terminais e medida que as estruturas de uma pessoa se vo tornando mais complexas, elas so organizadas tambm de forma mais hierarquizada. (i.e., do geral para o especfico).

A perspectiva de Piaget frequentemente comparada com a de Lev Vygotsky (1896-1934), que olhou mais para a interaco social como fonte primria da cognio e do comportamento

O que o conhecimento para Piaget?

Conhecimento Fsico Conhecer os atributos dos objectos Concreto e observvel

Conhecimento Lgico-matemtico Construo mental de relaes

Conhecimento Social

Conhecimento adquirido atravs das interaces (e.g., linguagem, palavras matemticas, convenes morais)

O que o pensamento para Piaget?

De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo consiste em adaptaes s novas observaes eexperincia. A adaptao toma 2 formas: Assimilao Acomodao

Teoria de Piaget sobre o Desenvolvimento Cognitivo Conceitos-chave

Organizao e adaptao Organizao: medida que aumenta a maturao da criana, elas organizam padres fsicos ou esquemas mentais em sistemas mais complexos. Adaptao: capacidade de adaptar as suas estruturas mentais ou comportamento para se adaptar s exigncias do meio.

Assimilao e acomodao Assimilao: moldar novas informaes para encaixar nos esquemas existentes. Acomodao: mudana nos esquemas existentes pela alterao de antigas formas de pensar ou agir.

Processo desenvolvimental Equilibrao: tendncia para manter as estruturas cognitivas em equilbrio.

Estdios de Desenvolvimento

Estdio sensrio-motor ( do nascimento aos 2/3 anos) - a criana desenvolve um conjunto de "esquemas de aco" sobre o objecto, que lhe permitem construir um conhecimento fsico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanncia do objecto, constri esquemas sensrio-motores e capaz de fazer imitaes, construindo representaes mentais cada vez mais complexas Estdio pr-operatrio (ou intuitivo) (dos 2/3 aos 6/7 anos) - a criana inicia a construo da relao causa e efeito, bem como das simbolizaes. a chamada idade dos porqus e do faz-de-conta. Estdio operatrio-concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos) - a criana comea a construir conceitos, atravs de estruturas lgicas, consolida a conservao de quantidade e constri o conceito de nmero. Seu pensamento apesar de lgico, ainda est preso aos conceitos concretos, no fazendo ainda abstraces. Estdio operatrio-formal (dos 10/11 aos 15/16 anos) - fase em que o adolescente constri o pensamento abstracto, conceptual, conseguindo ter em conta as hipteses possveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente.

Crticas Teoria de Piaget

Preocupaes metodolgicas nas pesquisas As tarefas apresentadas por Piaget so muito complexas Requerem aptides verbais Natureza subjectiva das entrevistas clnicas

Preocupaes acerca da natureza do desenvolvimento Mudanas qualitativas? Universalidade? Influncias culturais?

Subestimou a importncia do conhecimento Subestimou as capacidades das crianas Subestimou o impacto da CULTURA: As tarefas de Piaget tm uma base cultural

Escolaridade e literacia afectam os nveis de desenvolvimento Pensamento formal no universal

Porque importante a Teoria de Piaget

Capta as grandes tendncias do pensamento da criana Encara as crianas como sujeitos activos da sua aprendizagem

Piaget - Implicaes na Educao

3 Princpios da teoria de Piaget Aprendizagem por descoberta Prontido para a aprendizagem Diferenas individuais

Piaget acreditava que as crianas s aprendiam atravs da sua aco sobre o ambiente Abordagem construtivista Facilitar em vez de direccionar a aprendizagem, Considerar os conhecimentos da criana e o seu nvel de pensamento Avaliao contnua Promoo da sade intelectual dos estudantes Tornar a sala de aula num espao de explorao e descoberta

Lev Vygotsky desenvolveu a teoria socio-cultural do desenvolvimento cognitivo. A sua teoria tem razes na teoria marxista do materialismo dialctico, ou seja, que as mudanas histricas na sociedade e a vida material produzem mudanas na natureza humana. Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientao. Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruou-se sobre o processo em si e analisou a participao do sujeito nas actividades sociais. Ele props que o desenvolvimento no precede a socializao. Ao invs, as estruturas sociais e as relaes sociais levam ao desenvolvimento das funes mentais.

Ele acreditava que a aprendizagem na criana podia ocorrer atravs do jogo, da brincadeira, da instruo formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz mais experiente. O processo bsico pelo qual isto ocorre a mediao (a ligao entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construda, atravs de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vo sendo internalizados pelo sujeito quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada. Ao contrrio da imagem de Piaget em que o indivduo constri a compreenso do mundo, o conhecimento szinho, Vygostky via o desenvolviemnto cognitivo como dependendo mais das interaces com as pessoas e com os instrumentos do mundo da criana. Esses instrumentos so reais: canetas, papel, computadores; ou smbolos: linguagem, sistemas matemticos, signos.

Um pressuposto bsico de Vygotsky a de que durante o curso do desenvolvimento, tudo aparece duas vezes: 1 a criana entra em contacto com o ambiente social, o que ocorre ao nvel interpessoal. Depois a criana entra em contacto com ela prpria, num nvel intrapessoal.

Teoria de Vygotsky do Desenvolvimento Cognitivo

Vygostsky sublinhou as infuncias socioculturais no desenvolvimento cognitivo da criana: - O desenvolvimento no pode ser separado do contexto social - A cultura afecta a forma como pensamos e o que pensamos - Cada cultura tem o seu prprio impacto - O conhecimento depende da experincia social

A criana desenvolve representaes mentais do mundo atravs da cultura e da linguagem. Os adultos tm um importante papel no desenvolvimento atravs da orientao que do e por ensinarem (guidance and teaching). Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) intervalo entre a resoluo de problemas assistida e individual. Uma vez adquirida a linguagem nas crianas, elas utilizam a linguagem/discurso interior, falando alto para elas prprias de forma a direccionarem o seu prprio comportamento, linguagem essa que mais tarde ser

internalizada e silenciosa Desenvolvimento da Linguagem.

Zona de Desenvolvimento Proximal O mentor orienta/ andaima (scaffolds) a aprendizagem e o aprendiz desenvolve novos conhecimentos utilizando tarefas de aprendizagem apropriadas ao seu desenvolvimento

Vygotsky Implicaes na Educao

Participao activa do sujeito e aceitao das diferenas individuais Descoberta assistida vs. Descoberta independente (Piaget) Jogo do faz de conta o contexto ideal para promover o desenvolvimento cognitivo. Promove aprendizagem cooperativa Actividades entre estudantes de diferentes nveis competncias Acompanhamento e utilizao da ZDP da criana Utilizar os pares com mais competncias como professores Monitorizao e encorajamento da linguagem/discurso interior A instruo em contextos significativos Transformao da sala de aula

Desafios Teoria de Vygotsky

A comunicao verbal pode no ser a nica forma pela qual o pensamento se desenvolve. Os educadores podem orientar as crianas em diferente formas, trans-culturalmente.

Construo do conhecimento:
A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio , ento, alcanado. Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - N 95), cita que para quando o equilbrio se rompe, o indivduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso feito por adaptao e por organizao.

Esquema:
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabea. Os esquemas so anlogos s fichas deste arquivo, ou seja, so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. So estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas medida em que a criana torna-se mais apta a generalizar os estmulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana e, os processos responsveis por esses mudanas nas estruturas cognitivas so assimilao e acomodao.

Assimilao:

 o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas. Na assimilao o indivduo usa as estruturas que j possui.

Acomodao:
a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodao pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, ou Modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo nele.

Aps ter havido a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a assimilao. Por isso, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimil-lo. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao.

Equilibrao:
o processo da passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinada maneira, e esta no acontece.

Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934) foi um terico que iniciou-se sob forte influncia do materialismo histrico e dialtico de Marx e Engels. No seu trabalho, encontra-se uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento construdo paulatinamente num ambiente que histrico e essencialmente social. O sujeito herdeiro da evoluo filognica e cultural, e seu desenvolvimento se d em do meio social em que vive, portanto sua teoria considerada histricosocial. Nesta teoria dado destaque as possibilidades que o indivduo dispe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a instrumentos fsicos, como uma faca, uma mesa, e instrumentos sociais, como a cultura, costumes, valores (signos e linguagens) desenvolvidos em geraes precedentes. Vygotsky mostra que o desenvolvimento se d de fora para dentro, preparando o educador para preparar o educando.

Para Vygotsky, a aprendizagem da criana antecede a entrada na escola e que o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento infantil, evidenciando as relaes interpessoais. A aprendizagem acontece em todo lugar. O processo de formao de pensamento despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, a qual permite a assimilao da experincia de muitas geraes. A linguagem intervm no processo de desenvolvimento intelectual da criana desde o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos, indicando para a criana as vrias relaes que estes mantm entre si, ela constri formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, no seria capaz de adquirir aquilo que obtm por intermdio de sua interao com os adultos e com as outras crianas, num processo que a linguagem fundamental. Em sua teoria Vygotsky apresenta a noo de que o bom aprendizado aquele que se adianta da criana, isto , aquele que considera o nvel de desenvolvimento potencial ou proximal. O conceito de zona de desenvolvimento potencial possibilita compreender funes de desenvolvimento que esto a caminho de se completar. Tal conceito de suma importncia para um ensino efetivo. Ele pode ser utilizado tanto para mostrar a forma como a criana organiza a informao, como para verificar o modo como seu pensamento opera, apenas conhecendo o que as crianas so capazes de realizar com e sem a ajuda externa que se pode conseguir planejar as situaes de ensino e avaliar os progressos individuais. Portanto o papel da educao e consequentemente, o de aprendizagem, ganham destaques na teoria de desenvolvimento de Vygotsky, que tambm mostra que a qualidade das trocas que se do no plano verbal entre o professor e os alunos ir influenciar decisivamente na forma como as crianas tornam mais complexos o seu pensamento e processam novas informaes. Na construo social, Vygotsky considera as crianas como sujeitos sociais que constroem o conhecimento socialmente produzido. O desenvolvimento a apropriao ativa do conhecimento disponvel na sociedade em que a criana nasceu. Esse processo de desenvolvimento na fase escolar, deve ser provocado de fora para dentro pelo professor, que uma figura fundamental no processo de preparao do aluno.
BIBLIOGRAFIA

MOSQUERA, Juan Jos Mouro; ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Vygotsky ou Piaget? Uma polmica de

repercusses significativas. N. 12, p 77 90. Porto Alegre: Educao , 1987.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. - A Formao Social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

ALGUMAS REFLEXES SOBRE O ENSINO MEDIADO POR COMPUTADORES

Cntia Maria Basso

1. INTRODUO

As rpidas mudanas ocorridas na sociedade e o grande volume de informaes esto refletindo-se no ensino, exigindo, desta forma, que a escola no seja uma mera transmissora de conhecimentos, mas que seja um ambiente estimulante, que valorize a inveno e a descoberta, que possibilite criana percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crtica e criativa, que proporcione um movimento de parceria, de trocas de experincias, de afetividade no ato de aprender e desenvolver o pensamento crtico reflexivo.

A integrao dos computadores nas escolas, vista como uma dinmica de interao, como um ambiente rico para a mediao entre sujeitos, oferece condies para envolver as crianas e estimular a investigao, alm de possibilitar paradas e retornos para interpretao, anlise, atendendo o ritmo de cada criana.

Enfatiza-se, atravs da informtica educativa, a descoberta e a inveno, possibilitando a formao de alunos capazes de construir seu prprio conhecimento, tornando-se pesquisadores autnomos

medida que descobrem novas reas de seu interesse. O professor precisa transformar-se em um guia, capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas prprias descobertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar.

Neste artigo, sistematizarei alguns pressupostos bsicos das teorias do desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky. Aps, farei algumas reflexes sobre a integrao de computadores nas escolas e as contribuies da teoria do desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a interatividade e a construo coletiva do conhecimento em um meio scio-histrico cultural, propiciada pela mediao aluno/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim, aluno/conhecimento.
2. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe tambm uma relao evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criana reconstri suas aes e idias quando se relaciona com novas experincias ambientais. Para ele, a criana constri sua realidade como um ser humano singular, situao em que o cognitivo est em supremacia em relao ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o comeo do conhecimento a ao do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constri na interao homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transform-lo a fim de compreend-lo, algo que se d a partir da ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer so construdas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organizao em momentos sucessivos de adaptao ao objeto. A adaptao ocorre atravs da organizao, sendo que o organismo discrimina entre estmulos e sensaes, selecionando aqueles que ir organizar em alguma forma de estrutura.

A adaptao possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilao e a acomodao. Segundo Piaget, o conhecimento a equilibrao/reequilibrao entre assimilao e acomodao, ou seja, entre os indivduos e os objetos do mundo.

A assimilao a incorporao dos dados da realidade nos esquemas disponveis no sujeito, o processo pelo qual as idias, pessoas, costumes so incorporadas atividade do sujeito. A criana aprende a lngua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodao a modificao dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criana que ouve e comea a balbuciar em resposta conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite queles que ouve, passando a falar de forma compreensvel.

Segundo FARIA (1998), os esquemas so uma necessidade interna do indivduo. Os esquemas afetivos levam construo do carter, so modos de sentir que se adquire juntamente s aes exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem formao da inteligncia, tendo a necessidade de serem repetidos (a criana pega vrias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema a ampliao do campo de aplicao, tambm chamada de assimilao generalizadora (a criana no pega apenas um objeto, pega outros que esto por perto). Atravs da discriminao progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilao recognitiva ou reconhecedora, a criana identifica os objetos que pode ou no pegar, que podem ou no dar algum prazer ela.

FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, so: maturao; experincia fsica e lgico-matemtica; transmisso ou experincia social; equilibrao; motivao; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem sempre provocada por situaes externas ao sujeito,

supondo a atuao do sujeito sobre o meio, mediante experincias. A aprendizagem ser a aquisio que ocorre em funo da experincia e que ter carter imediato. Ela poder ser: experincia fsica comporta aes diferentes em funo dos objetos e consiste no desenvolvimento de aes sobre esses objetos para descobrir as propriedades que so abstradas deles prprios, o produto das aes do sujeito sobre o objeto; e experincia lgico-matemtica o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relaes que so abstradas de suas prprias aes, ou seja, resulta da coordenao das aes que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de conscincia dessa coordenao. Essas duas experincias esto inter-relacionadas, uma condio para o surgimento da outra.

Para que ocorra uma adaptao ao seu ambiente, o indivduo dever equilibrar uma descoberta, uma ao com outras aes. A base do processo de equilibrao est na assimilao e na acomodao, isto , promove a reversibilidade do pensamento, um processo ativo de auto-regulao. Piaget afirma que, para a criana adquirir pensamento e linguagem, deve passar por vrias fases de desenvolvimento psicolgico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autstico, fala egocntrica para atingir o pensamento lgico, sendo o egocentrismo o elo de ligao das operaes lgicas da criana. No processo de egocentrismo, a criana v o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu prprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criana.

Para Piaget, o desenvolvimento mental d-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interao com o meio. O processo de desenvolvimento mental lento, ocorrendo por meio de graduaes sucessivas atravs de estgios: perodo da inteligncia sensrio-motora; perodo da inteligncia pr-operatria; perodo da inteligncia operatria-concreta; e perodo da inteligncia operatrioformal.

3. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON

A criana, para Wallon, essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser scio-cognitivo. O autor estudou a criana contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condies de existncia.

Segundo GALVO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criana com os outros so fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianas nascem imersas em um mundo cultural e simblico, no qual ficaro envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos trs anos. Durante esse perodo, de completa indiferenciao entre a criana e o ambiente humano, sua compreenso das coisas depender dos outros, que daro s suas aes e movimentos formato e expresso.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianas comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, atravs da ao e interpretao do meio entre humanos, construindo suas prprias emoes, que seu primeiro sistema de comunicao expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitao. Imitando, a criana desdobra, lentamente, a nova capacidade que est a construir (pela participao do outro ela se diferenciar dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitao, a criana expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito prprio.

Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como Piaget, porm, ele no adepto da idia de que a criana cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no so capazes de se desenvolver sem conflitos. A criana se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estgio estabelece uma forma especfica de interao com o outro, um desenvolvimento conflituoso.

No incio do desenvolvimento existe uma preponderncia do biolgico e aps o social adquire maior fora. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social imprescindvel. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social muito flexvel, no existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontnuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.

De acordo com GALVO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criana interage com o meio regida pela afetividade, isto , o estgio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criana em seu meio social. A criana comea a negociar, com seu mundo scioafetivo, os significados prprios, via expresses tnicas. As emoes intermediam sua relao com o mundo.

Do estgio sensrio-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigao, explorao e conhecimento do mundo social e fsico. No estgio sensrio-motor, permanece a subordinao a um sincretismo subjetivo (a lgica da criana ainda no est presente). Neste estgio predominam as relaes cognitivas da criana com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal caracterstica do pensamento infantil. Os fenmenos tpicos do pensamento sincrtico so: fabulao, contradio, tautologia e eliso.

Na gnese da representao, que emerge da imitao motora-gestual ou motricidade emocional, as aes da criana no mais precisaro ter origem na ao do outro, ela vai desprender-se do outro, podendo voltar-se para a imitao de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada representao da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representao chamado de simulacro. No simulacro, que a imitao em ato, formase uma ponte entre formas concretas de significar e representar e

nveis semiticos de representao. Essa a forma pela qual a criana se desloca da inteligncia prtica ou das situaes para a inteligncia verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estgio personalstico, aparece a imitao inteligente, a qual constri os significados diferenciados que a criana d para a prpria ao. Nessa fase, a criana est voltada novamente para si prpria. Para isso, a criana coloca-se em oposio ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criana, mediada pela fala e pelo domnio do meu/minha, faz com que as idias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central o processo de formao da personalidade. Aos 6 anos a criana passa ao estgio categorial trazendo avanos na inteligncia. No estgio da adolescncia, a criana volta-se a questes pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVO, nesse estgio que se intensifica a realizao das diferenciaes necessrias reduo do sincretismo do pensamento. Esta reduo do sincretismo e o estabelecimento da funo categorial dependem do meio cultural no qual est inserida a criana.

4. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY

Para Vygotsky, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as primeiras relaes com a linguagem na interao com os outros. Nas interaes cotidianas, a mediao (necessria interveno de outro entre duas coisas para que uma relao se estabelea) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilizao da linguagem, no contexto das situaes imediatas.

Essa teoria apia-se na concepo de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gnese nas relaes sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condies culturais, sociais e histricas.

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto , na interao com outros sujeitos que formas de pensar so construdas por meio da apropriao do saber da comunidade em que est inserido o sujeito. A relao entre homem e mundo uma relao mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediao so os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, ento, a cultura e a histria do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relaes sociais e a utilizao de instrumentos. Os instrumentos so utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Os signos tambm auxiliam nas aes concretas e nos processos psicolgicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianas providenciem instrumentos que auxiliem na soluo de tarefas difceis, planejem uma soluo para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras so para as crianas um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos so meios que auxiliam/facilitam uma funo psicolgica superior (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediao permitem ao sujeito realizar operaes cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanas qualitativas no uso dos signos: o processo de internalizao e a utilizao de sistemas simblicos. A internalizao relacionada ao recurso da repetio onde a criana apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simblicos organizam os signos em estruturas, estas so complexas e articuladas. Essas duas mudanas so essenciais e evidenciam o quanto so importantes as relaes sociais entre os sujeitos na construo de processos psicolgicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados so compartilhados pelo grupo social, permitindo o

aprimoramento da interao social e a comunicao entre os sujeitos. As funes psicolgicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criana, duas vezes: primeiro, no nvel social (entre pessoas, no nvel interpsicolgico) e, depois, no nvel individual (no interior da criana, no nvel intrapsicolgico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nvel social para o individual.

Como visto, exige-se a utilizao de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ao coletiva, a comunicao social. Pensamento e linguagem associam-se devido necessidade de intercmbio durante a realizao do trabalho. Porm, antes dessa associao, a criana tem a capacidade de resolver problemas prticos (inteligncia prtica), de fazer uso de determinados instrumentos para alcanar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pr-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criana torna-se intelectual, generalizante, com funo simblica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso dado pela insero da criana no meio cultural, ou seja, na interao com adultos mais capazes da cultura que j dispe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importncia da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivduo um ambiente estruturado onde os elementos so carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediao simblica entre o indivduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocntrica, atingindo a fala interior que pensamento reflexivo.

A fala egocntrica emerge quando a criana transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funes psquicas interiores e pessoais. No incio do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ao e a ateno da criana. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ao do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criana passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulao do outro, ela comea a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a funo auto-reguladora e, assim, a criana torna-se capaz de atuar sobre suas prprias aes por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocntrica indica a trajetria da criana: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.

A fala interior, ou discurso interior, a forma de linguagem interna, que dirigida ao sujeito e no a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acmulo de mudanas estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criana j domina, tornem-se estruturas bsicas de seu prprio pensamento. A fala interior no tem a finalidade de comunicao com outros, portanto, constitui-se como uma espcie de dialeto pessoal, sendo fragmentada, abreviada.

A relao entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce atravs das palavras. apenas pela relao da criana com a fala do outro em situaes de interlocuo, que a criana se apropria das palavras, que, no incio, so sempre palavras do outro. Por isso, fundamental que as prticas pedaggicas trabalhem no sentido de esclarecer a importncia da fala no processo de interao com o outro.

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre eles. Ele explica esta conexo entre desenvolvimento e aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento proximal (distncia entre os nveis de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real), um espao dinmico entre os problemas que uma criana pode resolver sozinha (nvel de desenvolvimento real) e os que dever resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a domin-los por si mesma (nvel de desenvolvimento potencial).

5. O INTERACIONISMO E A MEDIAO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRODUO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

A integrao de novas tecnologias nas escolas precisa dar nfase na importncia do contexto scio-histrico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O uso de computadores como um meio de interao social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafios e o apoio recproco entre pares est presente, um meio de desenvolver culturalmente a linguagem e propiciar que a criana construa seu prprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), as crianas precisam correr riscos e desafios para serem bem sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem que est alm das certezas que j tem sobre a lngua.

Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrrio de Piaget, que considera a criana como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente computacional proporciona mudanas qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais no acontecem com muita freqncia em salas de aula tradicionais. A colaborao entre crianas pressupe um trabalho de parceria conjunta para produzir algo que no poderiam produzir individualmente.

A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interao entre sujeitos, permeada pela linguagem humana e pela linguagem da mquina, fora o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situao problema, construindo um conhecimento novo a partir de seu nvel de competncia que se desenvolve sob a influncia de um determinado contexto scio-histrico-cultural. Wallon tambm acredita que o processo de construo do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.

A colaborao em um ambiente computacional torna-se visvel e constante, vinda do ambiente livre e aberto ao dilogo, da troca de idias, onde a fala tem papel fundamental na aplicao dos contedos. A interao entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores que seguem o percurso da construo do conhecimento, e at mesmo os outros colegas que, apesar de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegao, prestam ateno ao que acontece em sua volta, gera uma grande equipe que busca a produo do conhecimento constantemente. Atravs disso tudo a criana ganhar mais confiana para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiana, sua auto-estima, na aceitao de crticas, discusses de um trabalho feito pelos seus prprios pares.

As novas tecnologias no substituem o professor, mas modificam algumas de suas funes. O professor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informaes. Ele coordena o processo de apresentao dos resultados pelos alunos, questionando os dados apresentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a realidade dos alunos. O professor pode estar mais prximo dos alunos, receber mensagens via e-mail com dvidas, passar informaes complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem

ganha um dinamismo, inovao e poder de comunicao at agora pouco utilizados.

As crianas tambm podem utilizar o E-mail para trocar informaes, dvidas com seus colegas e professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrnico proporciona uma rica estratgia para aumentar as habilidades de comunicao, fornecendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas diversas, aperfeioando o aprendizado em vrias reas do conhecimento.

O uso da Internet, ou seja, o hiperespao, caracterizado como uma forma de comunicao que propicia a formao de um contexto coletivizado, resultado da interao entre participantes. Conectar-se sinnimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navegao em sites transforma-se num jogo discursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos so criticados, negociados e redefinidos. Este jogo comunicativo tende a reverter o monoplio da fala do professor em sala de aula.

6. CONSIDERAES FINAIS

Desta forma, a implantao de novas tecnologias na escola deve ser mediada por atitudes pedaggicas que permitam formar o cidado que ocupar seu lugar neste novo espao. As tecnologias, dentro de um projeto pedaggico inovador, facilitam e estimulam o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hipermdia introduz a interatividade no aprendizado, propiciando o dilogo ativo com o mundo do conhecimento, apresentando informaes atravs de um contnuo canal de escolhas individuais. Ela nos permite navegar e determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos interesses e nosso prprio ritmo. Enfim, descoberta, pesquisa, conhecimento, participao, sensibilizando assim, para novos assuntos, novas informaes, diminuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando

experincias entre educando-se.

si,

conhecendo-se,

comunicando-se,

enfim,

RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, observa a necessidade de se dar nfase interao conversacional entre as crianas, para terem, com isso, acesso a input significativo e compreensivo (agir sobre uma mensagem para verificar o que entendeu sobre determinado assunto), com vistas chegarem negociao de sentidos (expressar e esclarecer intenes, pensamentos, opinies). Atravs dessa negociao de sentidos, a criana poder produzir uma nova mensagem sobre o que realmente entendeu (output).

Portanto, no ensino fundamental que deve comear o processo de conscientizao de professores e alunos no sentido de buscar e usar a informao, na direo do enriquecimento intelectual, na autoinstruo. Isso significa que no podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um mero repassador de informaes. O que se exige, que ele seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construo do conhecimento, que se atualize continuamente.

BIBLIOGRAFIA :

CASTORINA, JOS ANTNIO. "O debate Piaget-Vygotsky: a busca de um critrio para sua avaliao". In: Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1988. pp.7-50 CORRA, MRCIA AMARAL. "As relaes existentes entre os pressupostos tericos da epistemologia gentica piagetiana e a utilizao da produo textual no espao escolar". In: Cincias e Letras. Porto Alegre, N.26, pp.79-96, jul./dez. 1999. DAVIS, CLUDIA. "O construtivismo de Piaget e o sciointeracionismo de Vygotsky". In: Anais: I Seminrio Internacional de Alfabetizao & Educao Cientfica. Iju: UNIJU, 1993.

FARIA, ANLIA RODRIGUES DE. Desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. 4. ed. So Paulo : tica, 1998. Captulos 1 e 3. GALVO, IZABEL. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 7.ed. Petrpolis, RJ : Vozes, 2000. (Educao e conhecimento). 134 p. LA TAILLE, YVES DE; OLIVEIRA, MARTA KOHL DE. Piaget, Vygotsky, Wallon : teorias psicogenticas em discusso. So Paulo : Summus. ANA LUSA SMOLKA, MARIA CECILIA RAFAEL DE GES(orgs). A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. 4.ed. Campinas :Papirus, 1995. (Coleo Magistrio: formao e trabalho pedaggico). 177p. MOLL, LUIS C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio- histrica. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1996. OLIVEIRA, MARTA KOHL DE. "O pensamento e a linguagem na perspectiva scio-histrica". In: Anais: I Seminrio Internacional de Alfabetizao & Educao Cientfica. Iju : UNIJU, 1993. ________________________. Pensar a educao: contribui es de Vygotsky. In: PiagetVygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo:tica, 1988. pp. 51-83. ________________________. Vygotsky: aprendizado e dese nvolvimento, um processo sciohistrico. Scipione. Srie Pensamento e Ao no Magistrio. PRETTO, NELSON DE LUCA. "A educao num mundo de comunicao". In: Uma escola com/sem futuro. Campinas: Papirus, 1996. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). pp. 97-120. RICHTER, MARCOS GUSTAVO. Ensino do interatividade. Santa Maria: Ed. UFSM, 2000.136 p. portugus e

SCHAFFER, MARGARETH. "O construtivismo-interacionista e as novas interseces". In: Anais: I Seminrio Internacional de Alfabetizao & Educao Cientfica. Iju : UNIJU, 1993. MARIA CECLIA GES; ANA LUIZA SMOLKA (orgs.) A significao nos espaos educacionais: interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). 179 p. SMOLKA, ANA LUIZA B. et al. Leitura e desenvolvimento da linguagem. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1989. (Srie Novas Perspectivas). 69p. TAJRA, SANMYA FEITOSA. Informtica na educao: novas ferramentas pedaggicas para o professor da atualidade. 2.ed. So Paulo: rica, 2000. 143 p. VERSSIMO, MARA RBIA ALVES MARQUES. "O materialismo histrico e dialtico nas abordagens de Vygotsky e Wallon acerca do pensamento e da linguagem". In: Educao e filosofia, v.10, n.19, p.129-143, jan./jun. 1996. VYGOTSKY, LEV S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. 135 p. (Coleo Psicologia e Pedagogia). VYGOTSKY, LEV S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. 168p. (ColeoPsicologia e Pedagogia. Nova Srie).

Revista Brasileira de Ensino de Fsica

Print version ISSN 1806-1117

Rev. Bras. Ensino Fs. vol.26 no.4 So Paulo Oct./Dec. 2004

http://dx.doi.org/10.1590/S1806-11172004000400002

CARTA AO EDITOR

Por que, apesar do grande avano da pesquisa acadmica sobre ensino de Fsica no Brasil, ainda h pouca aplicao dos resultados em sala de aula?

Segundo Moreira [1], a questo da aprendizagem no ensino de Fsica comeou a emergir no Brasil na dcada de setenta, logo aps o perodo dos projetos curriculares para o Ensino Mdio que envolviam diretamente ou indiretamente o ensino de Fsica, perodo classificado por ele como paradigma dos projetos. Para ele, o motivo da passagem relativamente efmera deste paradigma parece que foi a falta de uma concepo de aprendizagem destes projetos, ou seja, eles foram muito claros em dizer como se deveria ensinar a Fsica, mas nada ou pouco disseram sobre como aprender Fsica. Conforme Moreira [1], a pesquisa sobre como aprender Fsica (a questo da aprendizagem) consolidou-se na dcada de oitenta com as investigaes sobre concepes espontneas, e hoje, se encontra em pleno vigor com um grande nmero de trabalhos e pesquisas bastante diversificadas: concepes espontneas, mudana conceitual, resoluo de problemas, representaes mentais dos alunos, formao inicial e permanente de professores, etc. Ainda na dcada de setenta, surgiram o Simpsio Nacional de Ensino de Fsica SNEF (1970), as primeiras dissertaes e teses em ensino de Fsica no Brasil (1972) e a Revista de Ensino de Fsica (1979), hoje (desde 1992), Revista Brasileira de Ensino de Fsica (RBEF), que se tornou um dos grandes veculos de divulgao e de publicao de trabalhos cientficos e didticos relativos ao ensino de Fsica; at ento, no havia uma revista especializada na rea (Pena e Freire Jr. [2]). Nos anos oitenta surgiram o Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (1984), hoje (desde 2002), Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (CBEF) - que tambm se tornou um dos grandes desaguadores e referncias para a pesquisa em ensino de Fsica no Brasil - e o Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica - EPEF (1986). Mais tarde, a partir da dcada de noventa, nasceram a Revista Cincia & Educao (1995), Revista Investigaes em Ensino de Cincias (1996), o Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias - ENPEC (1997) e as revistas Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias (1999), a Fsica na Escola (2000) e ABRAPEC (2001). Peridicos e evento que, juntamente com RBEF, CBEF e as atas do SNEF e EPEFs, vm sendo os principais disseminadores dos resultados da pesquisa em ensino de Fsica no Brasil. Apesar do grande avano da pesquisa acadmica sobre ensino de Fsica no Brasil, no sentido da compreenso dos problemas relativos ao ensino dessa Cincia, e da existncia de um sistema de divulgao (peridicos, eventos, dissertaes, teses, cursos de ps-graduao etc), ainda h pouca aplicao desses resultados em sala de aula. Isto pode ser observado no trabalho de Marandino [3] quando coloca que mesmo com a crescente produo da pesquisa em ensino de Cincias e apesar da ampliao do nmero de experincias que incorporam os resultados das pesquisas do campo educacional, tais resultados ainda encontram resistncias sua aplicao na prtica pedaggica, visto que a prtica concreta dos professores na rea ainda marcada por perspectivas tradicionais de ensino e aprendizagem, seja por motivos polticos e econmicos da prpria educao, seja por problemas na prpria formao do professor de Cincias. Megid e Pacheco [4] antecipam a colocao de Marandino [3] quando dizem que no basta simplesmente transferir os resultados da pesquisa para o professor, que preciso que o professor circunstancie e transforme tais resultados frente a sua realidade escolar, a realidade de seus alunos, as suas convices metodolgicas,

polticas e ideolgicas, caso no tenha participado efetivamente da produo e anlise desses resultados. Questo j sinalizada no trabalho de Mortimer [5] quando diz que um tipo de problema que vem sendo apontado nas estratgias de ensino construtivista a dificuldade na preparao de professores para atuar segundo essa perspectiva, e que a aplicao dessas estratgias em sala de aula tem resultado numa relao de custo-benefcio altamente desfavorvel, gastandose muito tempo com poucos conceitos, e muitas vezes no resultando na construo de conceitos cientficos, mas na reafirmao do senso comum - e no trabalho de Carvalho e Vannuchi [6] quando chamam a ateno sobre a assimetria encontrada entre a significativa incidncia de proposies no sentido do uso da histria e filosofia da cincia no ensino de Cincias, e o pequeno nmero de experincias de sala de aula com essa abordagem. Para Rosa [7] parece necessrio o desenvolvimento de pesquisas que nos indiquem que conhecimentos a pesquisa em ensino de Cincias conseguiu gerar at momento, e que podem ser traduzidos na forma de instrues para o ensino das diversas Cincias. Moreira [1] alerta que no se pode esperar que a pesquisa em ensino de Fsica aponte solues milagrosas, ou panacias, para o ensino em sala de aula, alegando que boa parte da pesquisa em ensino de Fsica bsica e no visa aplicabilidade imediata em sala de aula. Studart [8] discute o tema realando pontos como a definio de critrios que permitam ao docente avaliar a utilidade e o possvel impacto da pesquisa na melhoria da qualidade do processo de ensino/aprendizagem; a diferena entre pesquisa em ensino de Fsica e pesquisa em Fsica; e o preconceito, por parte dos no pesquisadores em ensino de Fsica, contra qualquer mudana substancial no ensino. Delizoicov [9] enfatiza a necessidade de se conceber a pesquisa em ensino de Cincias como Cincias humanas aplicadas. Para ele isto significa, dentre outros aspectos, considerar o impacto dos resultados de pesquisa em ensino de Cincias no mbito da educao escolar. Ou seja, responder a seguinte questo: qual o retorno, em termos de usos e aplicaes, dos resultados de pesquisa em ensino de Cincias para alteraes significativas das prticas educativas na escola? Segundo Delizoicov [9], para o exame desse problema, trs aspectos, pelo menos, precisam ser analisados: o teor das pesquisas; o uso dos resultados das pesquisas nos cursos de formao, tanto enquanto subsdios para a atuao do docente formador de professores, como contedo a ser includo no currculo de formao; e o uso dos resultados em cursos de formao continuada de professores. Ele cr que o possvel anacronismo de docentes formadores relativos produo em ensino de Cincias no se deve a simples rejeio ou preconceitos em relao rea, ainda que eles existam, e pensa que uma pesquisa, tendo como foco o impacto da produo da rea na atuao do docente formador, forneceria elementos elucidativos da importncia da pesquisa em ensino de Cincias. Relativamente formao continuada, Delizoicov [9] coloca que nos ltimos anos tem havido mltiplas iniciativas, bem como alguma discusso sobre a temtica, mas que resta avaliar o que elas tm significado em termos de modificao da prtica docente e da incorporao pelos envolvidos no processo de formao dos resultados de pesquisa em ensino de Cincias, eventualmente empregados, e que tais cursos, quando no planejados juntamente com o professor e desconsiderando as condies em que est atuando na escola, tm pouca influncia na implantao de novas prticas na perspectiva de almejar mudanas. Ele ainda diz que preciso

tratar com alguma parcimnia as crticas ao problema do dbil retorno dos resultados da pesquisa em ensino de Cincias para a sala de aula. Primeiro, porque o pesquisador est sujeito, de alguma forma, dependendo do seu engajamento em processos de interveno nas duas instncias formadoras, a um contexto sobre o qual no tem controle. Segundo, porque o impacto dos resultados de pesquisa em ensino de Cincias em prticas educativas no interior da escola ou de redes de ensino bastante diferenciado, no tendo um nico padro como referncia, isto , que qualquer tipo de pesquisa possa estar mantendo essa distncia. Por ltimo, que o teor das pesquisas de algum modo tem relao com esse problema. Por um lado, fica claro que a pesquisa em ensino de Fsica avanou bastante na identificao de muitos dos problemas que assolam o ensino de Fsica e na apresentao de propostas de interveno e subsdios para ao pedaggica do professor em sala de aula com vista formulao de tentativas de superao desses problemas (Megid e Pacheco [4]). Por outro lado, pouco avanou na questo da aplicao dos resultados de pesquisa em sala de aula. Portanto, faz-se necessrio - para responder a pergunta intitulada neste texto identificar os resultados de pesquisa em ensino de Fsica que vm sendo aplicados em sala de aula, bem como investigar o que favorece e o que dificulta a aplicao de tais resultados.

Fbio Lus Alves Pena - IF/UFBA

Referncias
[1] M. Moreira, Rev. Bras. Ens. Fis. 22, 1 (2000). [2] F.L.A. Pena e Freire Jr, in 4o Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, CD - ROM, Bauru, SP (2003). [3] M. Marandino, Cad. Bras. Ens. Fis. 20, 2 (2003). [4] J. Megid Neto e D. Pacheco, in: Pesquisas sobre o ensino de Fsica do 2 grau no Brasil - concepo e tratamento de problemas em teses e dissertaes. Roberto Nardi (org.), Pesquisas em Ensino de Fsica(Escrituras, So Paulo, 1998). [5] E.F. Mortimer, Rev. Inv. Ens. Cien. 1, 1 (1996). [6] A.M.P. Carvalho e A. Vannuchi, Rev. Inv. Ens. Cien. 1, 1 (1996). [7] P.R.S. Rosa, Cad. Bras. Ens. Fis. 16, 2 (1996). [8] Editorial, Rev. Bras. Ens. Fis. 23, 3 (2001). [9] D. Delizoicov, Cad. Bras. Ens. Fis. 21, 2 (2004).

Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 229

SOBRE A RESOLUO DE PROBLEMAS NO ENSINO DA FSICA+ Luiz O.Q. Peduzzi Departamento de Fsica / Centro de Cincias Fsicas e Matemticas Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais / Centro de Cincias da Educao Universidade Federal de Santa Catarina Florianpolis, SC Resumo Este trabalho procura mostrar que a resoluo de problemas de lpis e papel, em fsica, no deve ser considerada pelo professor como uma atividade na qual o aluno, por esforo prprio e sem qualquer orientao especfica, tenha necessariamente xito se preparado conceitualmente para tal . Constituindo-se em um segmento do ensino com especificidades prprias e por vezes bastante peculiares, a resoluo de problemas, no somente em fsica mas tambm em outras reas do conhecimento, no pode ser alijada ou pouco considerada no contexto geral das aes do professor como mediador do processo ensino-aprendizagem. Uma ampla discusso sobre este assunto, em sala de aula, seguramente resultar em um estudante melhor orientado e mais consciente de suas aes junto a este importante componente da sua aprendizagem em fsica. I- Introduo A resoluo de problemas de uma variedade infinitamente grande. Ela se faz presente, rotineiramente, no apenas no trabalho dos cientistas e nas atividades escolares dos estudantes, mas no dia-a-dia das pessoas, em geral. De uma forma bastante genrica, pode-se dizer que uma dada situao,

quantitativa ou no, caracteriza-se como um problema para um indivduo quando, + Agradeo aos professores Marco Antonio Moreira, Arden Zylbersztajn, Sayonara Salvador Cabral da Costa e Norberto Jacob Etges, pelas crticas e sugestes a este artigo.230 Peduzzi, L.O.Q. procurando resolv-la, ele no levado soluo (no caso dela ocorrer) de uma forma imediata ou automtica. Isto , quando, necessariamente, o solucionador se envolve em um processo que requer reflexo e tomada de decises sobre uma determinada seqncia de passos ou etapas a seguir. (1) Em um exerccio, por outro lado, independentemente de sua natureza, o que se observa o uso de rotinas automatizadas como conseqncia de uma prtica continuada. Ou seja, as situaes ou tarefas com que o indivduo se depara j so dele conhecidas, no exigindo nenhum conhecimento ou habilidade nova, podendo, por isso mesmo, ser superadas por meios ou caminhos habituais. (2) Deste modo, a distino entre problema e exerccio bastante sutil, no devendo ser especificada em termos absolutos. Ela funo do indivduo (de seus conhecimentos, da sua experincia etc.) e da tarefa que a ele se apresenta. Assim, enquanto uma determinada situao pode representar um problema genuno para uma pessoa, para outra ela pode se constituir em um mero exerccio. Na escola, e notadamente no campo da matemtica, por exemplo, muitas situaes que emergem inicialmente como problema para um indivduo se transformam,

para ele prprio, em exerccios de aplicao da teoria, medida que adquire e desenvolve novos conhecimentos e habilidades. oportuno, aqui, destacar, e no desmerecer ou relevar a um segundo plano, o papel do exerccio nas tarefas escolares. atravs dele que o estudante desenvolve e consolida habilidades. Este fato, no entanto, nem sempre fica claro ao aluno, que muitas vezes considera enfadonho, cansativo e sem propsito a repetio continuada de uma certa prtica. Neste sentido, cumpre ao professor realar a importncia e a funo dos exerccios e dos problemas em sua disciplina. Ao se empenhar nisso ele pode contribuir para que seu aluno veja com outros olhos os exerccios e tambm se prepare melhor, tanto do ponto de vista cognitivo como emocional, para se envolver em atividades mais elaboradas, como as que caracterizam a resoluo de problemas. Infelizmente, a didtica usual da resoluo de problemas sofre de srias insuficincias. Particularmente na rea do ensino da fsica, objeto das consideraes deste trabalho, o que se verifica que o professor, ao exemplificar a resoluo de problemas, promove uma resoluo linear, explicando a situao em questo como algo cuja soluo se conhece e que no gera dvidas nem exige tentativas (3) . Ou seja, ele trata os problemas ilustrativos como exerccios de aplicao da teoria e no como verdadeiros problemas, que o que eles representam para o aluno. O entendimento destes problemas-exemplo ou problemas-tipo, pelo estudante, que supostamente exigem o respaldo do conhecimento terico do assunto

estudado, visto pelo professor como condio suficiente para que o aluno se lance resoluo dos problemas que lhe so propostos.Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 231 Dentro desta concepo, as dificuldades do aluno com a resoluo de problemas so geralmente diagnosticadas, pelo professor, como estando relacionadas a no compreenso, em nveis desejveis, dos temas abordados e/ou a insuficientes conhecimentos matemticos. Quando se pergunta ao professor em atuao quais podem ser as causas do fracasso generalizado na resoluo de problemas de fsica, raramente expe razes que culpem a prpria didtica empregada. (3) Neste trabalho procura-se mostrar que a resoluo de problemas de lpis e papel, em fsica, no deve ser considerada pelo professor, com o consentimento passivo do aluno, como uma atividade na qual este ltimo, por esforo prprio, sem qualquer orientao especfica, tenha necessariamente xito. Ao contrrio! O que se v em sala de aula, tanto a nvel de segundo grau quanto no ciclo bsico do ensino universitrio, que as dificuldades do estudante na transferncia do que aprendeu novas situaes so muito grandes. Constituindo-se em um segmento do ensino com especificidades prprias e por vezes bastante peculiares, a resoluo de problemas, no somente em fsica mas tambm em outras reas do conhecimento, no pode ser alijada ou pouco considerada no contexto geral das aes do professor como mediador do processo ensinoaprendizagem.

II - Fases ou estgios na resoluo de problemas Durante bastante tempo, como ressaltam Echeverra e Pozo (4) , estudos psicolgicos e suas aplicaes educativas pareceram compartilhar a idia de que a resoluo de problemas se baseia na aquisio de estratgias gerais, de forma que uma vez adquiridas podem se aplicar, com poucas restries, a qualquer tipo de problema. Segundo este enfoque, ensinar a resolver problemas proporcionar aos alunos essas estratgias gerais, para que as apliquem cada vez que se encontrem com uma situao nova ou problemtica . G.Wallas, em seu livro A arte do pensamento (5) , de 1926, sugere quatro fases na soluo de problemas: Preparao reunio de informaes e tentativas preliminares de soluo.

Incubao - abandono temporrio do problema para envolvimento em outras atividades. Iluminao - a chave para a soluo aparece ( onde ocorre o flash de insight , o aha! ). Verificao J.Dewey (6) , em 1910, enfatiza os seguintes aspectos envolvidos na resoluo de problemas:232 Peduzzi, L.O.Q. Um estado de dvida, perplexidade cognitiva, frustrao ou conscincia da a soluo obtida testada para verificar a sua eficcia.

dificuldade. Uma tentativa para identificar o problema, para compreender o que se procura, isto , o objetivo a ser alcanado. Relacionamento da situao-problema estrutura cognitiva do solucionador, ativando idias de fundo relevante e solues de problemas previamente alcanadas, que geram proposies de soluo ou hipteses. Comprovao sucessiva das hipteses e reformulao do problema, se necessrio. Incorporao da soluo bem sucedida estrutura cognitiva (compreendendoa) e sua posterior aplicao ao problema em questo e a outros espcimes do mesmo problema. Tambm G.Polya, mais recentemente, em seu famoso livro A arte de resolver problemas (7) prope uma srie de passos na soluo de problemas, baseado em observaes que ele fez como professor de matemtica, que no se limitam didtica de seu campo especfico de trabalho. Primeiro, temos de compreender o problema, perceber claramente o que necessrio. Segundo, temos de ver como os diversos itens esto inter-relacionados, como a incgnita est ligada aos dados, para termos a idia da resoluo, para estabelecermos um plano. Terceiro, executamos o nosso plano. Quarto, fazemos um retrospecto da resoluo completa, revendo-a e discutindo-a. (8) Assim, segundo Polya, preciso:

Compreender o problema: O solucionador rene informaes sobre o problema e pergunta: O que se quer, o que desconhecido? O que se tem, quais so os dados e as condies? Se houver uma figura deve ser traada, introduzindo-se notao adequada para especificar os dados e a(s) incgnita(s). Delinear um plano: O solucionador procura valer-se da sua experincia com outros problemas para encaminhar a soluo e pergunta: Conheo um problema correlato que j foi antes resolvido? possvel utiliz-lo? Deve-se introduzir algum elemento auxiliar para tornar possvel a sua utilizao? difcil imaginar um problema absolutamente novo, sem qualquer semelhana ou relao com algum outro que j tenha sido objeto de estudo; se um tal problema pudesse existir, ele seria insolvel. De fato, ao resolver um problema, via de regra, aproveitamos alguma coisa de um problema anteriormente solucionado, usando o seu resultado, ou o seu mtodo, ou a experincia adquirida ao resolv-lo. Se, contudo, no conseguir resolver o problema proposto, procure antes solucionar algum problema correlato. possvel imaginar um problema correlato mais acessvel? Um problema mais genrico? Um problema mais especfico? Um problema anlogo? possvel resolver uma parte do problema? Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 233 Colocar em execuo o plano: O solucionador experimenta o plano de soluo, conferindo cada passo. O caminho que vai desde a compreenso do problema at o estabelecimento de um

plano pode ser longo e tortuoso. Executar o plano muito mais fcil; pacincia o de que mais se precisa. O plano, no entanto, proporciona apenas um roteiro geral. Precisamos ficar convictos de que os detalhes inserem-se nesse roteiro e, para isto, temos de examin-los, um aps outro, pacientemente, at que tudo fique perfeitamente claro e que no reste nenhum recanto obscuro no qual possa ocultarse um erro. Olhar restrospectivamente: O solucionador deve examinar a soluo obtida. possvel verificar o resultado, o argumento utilizado? possvel chegar ao resultado por um caminho diferente? possvel utilizar o resultado, ou o mtodo, em algum outro problema? At mesmo bons alunos ao visualizarem a soluo de um problema e escreverem a sua demonstrao passam rapidamente a um outro problema, ou ento fecham os livros e dedicam-se a um outro assunto. Assim procedendo, eles perdem uma fase importante e instrutiva do trabalho da resoluo. Se fizerem um retrospecto da resoluo completa, reconsiderando e reexaminando o resultado final e o caminho que levou at este, eles podero consolidar o seu conhecimento e aperfeioar a sua capacidade de resolver problemas. As fases de Polya, por exemplo, se fazem presentes nas sugestes de Reif e outros (9) , relativamente resoluo de problemas de lpis e papel em fsica, quando orientam o estudante a adotar os seguintes procedimentos: Descrio: listar explicitamente os dados e a informao desejada. Fazer um

diagrama da situao (o resultado deste passo deve ser uma formulao clara do problema). Planejamento: selecionar as relaes bsicas pertinentes para a soluo do problema e delinear como sero usadas (o resultado deste passo deve ser um plano especfico para encontrar a soluo). Implementao: executar o plano precedente fazendo todos os clculos necessrios (o resultado deste passo deve ser a soluo do problema). Conferncia: certificar-se de que cada um dos passos precedentes seja vlido e que a soluo final faa sentido (o resultado deste passo deve ser uma soluo segura do problema). A identificao de fases ou etapas que permeiam a resoluo de qualquer problema, e que portanto no dependem explicitamente de conhecimentos e habilidades234 Peduzzi, L.O.Q. especficas a uma determinada rea do conhecimento, ao mesmo tempo que d um tom de unidade e homogeneidade a esta forma de conceber e abordar problemas, deixa claramente transparecer as suas deficincias. No h como negar que do ponto de vista psicolgico variveis como ansiedade, expectativas, intuio, sucesso, frustraes, etc. se fazem realmente presentes em qualquer tarefa de resoluo de problema. O mesmo pode ser dito de parmetros que sugerem ao solucionador uma certa organizao ou melhor posicionamento em relao situao-problema, como ler o enunciado do problema

com ateno e circular a informao relevante, dividir o problema em partes ou subproblemas, analisar o resultado encontrado, etc. Contudo, o que sem dvida permite o acesso consciente e responsvel do indivduo em tarefas de resoluo de problemas o conhecimento especfico que possui na rea de abrangncia do mesmo e de como este conhecimento se encontra organizado e disponvel em sua estrutura cognitiva. Afirmar, no entanto, que o aluno s deve comear a resolver problemas depois de dominar inteiramente a teoria partilhar do erro de muitos professores que vm a resoluo de problemas como meros exerccios de aplicao dos contedos estudados. Como bem ressalta Kuhn (10) , tambm se aprende a teoria resolvendo problemas. De qualquer modo, importante enfatizar que a implementao prtica das quatro fases de Polya em problemas de matemtica, ou das sugestes de Reif resoluo de problemas de fsica, depende, fundamentalmente, do arcabouo terico do solucionador, sob pena de resultarem estreis se o mesmo no for minimamente adequado ou pertinente. A pesquisa mais recente na rea de resoluo de problemas tem dado bastante nfase relevncia do conhecimento especfico e da experincia acumulada em tarefas que exigem do indivduo a busca de uma soluo sem um caminho imediato, evidente, para a sua consecuo. Dos processos gerais teis soluo de qualquer problema, passa-se, particularmente, a ver com interesse a figura do perito ou expert como exemplo de

eficincia para a resoluo de problemas num determinado domnio do conhecimento. Ao se procurar caracterizar, em linhas gerais, como o especialista (pesquisador ou professor) aborda e desenvolve experimentalmente uma situaoproblema na rea das cincias naturais (fsica, qumica e biologia), por exemplo, verifica-se que o procedimento tpico deste profissional, em seu laboratrio, , basicamente, o seguinte: Primeiro, h a identificao do problema a ser tratado, propriamente dito. Segue-se da, entre outras coisas, a formulao de hipteses e a construo de um modelo da situao subjacente. A obteno, processamento e interpretao dos dados do seqncia natural a este approach inicial. Isto , os dados provenientes de umCad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 235 criterioso delineamento experimental so organizados e representados graficamente visando a sua quantificao. As limitaes do experimento, o potencial dos resultados obtidos, a pertinncia da realizao de um novo experimento envolvendo eventuais correes de rumo ou mesmo a busca de uma confirmao e ampliao do escopo de validade dos resultados alcanados so ento analisados. Do ponto de vista do ensino de laboratrio nas cincias naturais, a adoo deste procedimento leva a que se referendem leis j conhecidas ou que se proceda sua descoberta , conforme o enfoque dado pelo professor atividade experimental. Ao cientista, por seu turno, cabe uma anlise criteriosa sobre a consistncia dos resultados obtidos e a pertinncia da sua divulgao comunidade cientfica. Mas a nfase na identificao e desenvolvimento de habilidades e

estratgias relacionadas ao ensino de laboratrio, um captulo certamente muito especial dentro da didtica da fsica, em particular, no o objetivo deste trabalho. sobre a resoluo de problemas de lpis e papel, no ensino da fsica, que se concentram as discusses conduzidas nas prximas sees. III - A contribuio do especialista no delineamento de estratgias para a resoluo de problemas de lpis e papel em fsica Na rea do ensino de fsica, a resoluo de problemas pelo professor (e tambm por certos estudantes que se destacam por seu desempenho acadmico) deveria apresentar-se, potencialmente, para muitos alunos, como um modelo a ser seguido. Isto , a observao atenta do aprendiz forma como o especialista aborda uma situao nova e utiliza os conhecimentos disponveis para equacion-la e proceder sua soluo deveria, em princpio, ser suficiente para que o primeiro, dispondo de conhecimento relevante e seguindo o exemplo do segundo, tivesse igual sucesso no seu envolvimento com outras situaes-problema. As persistentes dificuldades dos estudantes na resoluo de problemas de fsica tm sistematicamente mostrado que isto no o que ocorre na prtica. Por qu? Basicamente, porque a resoluo de problemas no vista pelo professor de fsica como uma atividade que merea, por si mesma, uma discusso mais especfica de sua parte. Paradoxalmente, no entanto, este mesmo professor elege a eficincia na resoluo de problemas como condio necessria e suficiente para a aprovao de seu aluno (como atestam as extensas listas de problemas que o estudante recebe para

solucionar e as avaliaes a que se submete, constitudas quase que exclusivamente de problemas). Deixando o ceticismo de lado e admitindo-se que h o que aprender em relao resoluo de problemas, tanto da parte do professor, pela mudana de sua postura didtica em relao a este tema, quanto do aluno, que melhor orientado pode ter236 Peduzzi, L.O.Q. um desempenho mais consciente e ser menos averso a este importante componente de sua aprendizagem de fsica, cabe de imediato a pergunta: o que fazer, ento, a este respeito? Pode-se, por exemplo, procurar investigar mais amide como o expert resolve problemas, e a partir dos dados disponveis aprofundar algumas discusses neste sentido. Assim, solicitar a um bom solucionador que pense alto enquanto resolve um problema, ou que o solucione sem qualquer manifestao oral e depois exprima o que fez e por que fez, pode trazer informaes teis sobre o processo de resoluo. Em qualquer dos casos, contudo, preciso estar atento para as limitaes dos registros feitos. Forar um solucionador a pensar alto durante o seu envolvimento com um problema pode lev-lo, consciente ou inconscientemente, a relatar apenas os passos ou movimentos por ele julgados seguros ou pertinentes. A anlise retrospectiva, por outro lado, sem escapar a mesma crtica, torna pouco provvel que consideraes precisas de

comportamento, incluindo todos os processos cognitivos empregados, possam ser reconstitudos pelo solucionador . (11) A observao crtica em sala de aula, que busca contrastar como situaesproblema so abordadas por alunos com diferentes graus de sucesso em relao s mesmas, complementada por informaes que advm da comparao entre o desempenho do aluno em testes e verificaes de aproveitamento e a forma como resolve os problemas que constam nestas avaliaes, tambm contribui para que se tenha uma melhor compreenso das diferenas existentes entre bons e maus solucionadores e das dificuldades enfrentadas por muitos estudantes em relao a resoluo de problemas em fsica. As pesquisas desenvolvidas a partir destas e de outras tcnicas e metodologias de investigao mostram que existem diferenas significativas em relao a como bons e maus solucionadores, ou especialistas e novatos, resolvem problemas de fsica (12-16) . O modelo de Kramers-Pals e Pilot (17) (Fig.1), de aplicabilidade em diversas reas do conhecimento, segundo os seus autores, bastante ilustrativo e sugestivo para os propsitos do presente trabalho. Nele, as dificuldades mais freqentemente encontradas por estudantes com pouca experincia na resoluo de problemas so

elencadas em funo de quatro etapas bem distintas existentes no processo de resoluo de um problema: anlise do problema, planejamento do processo de soluo, execuo de operaes de rotina e conferncia da resposta e interpretao do resultado. Alm de deixar patente o mau posicionamento do novato frente a uma situao-problema, este modelo tambm evidencia as limitaes, e mesmo a ineficcia,Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 237 da aprendizagem por imitao do novato pelo expert , ou do estudante pelo professor, em tarefas de resoluo de problemas. Ocorre que durante o processo de soluo de um problema pelo especialista muitos dos passos por ele seguidos no se fazem perceptveis ao observador atento, pois so tomados mentalmente e de uma forma bastante abreviada. Usualmente, a nica parte passvel de um acompanhamento mais detalhado a que se refere a execuo das operaes de rotina (fase 3, na Fig.1), isto , os clculos principais do problema. Na fase1, a parte escrita limita-se freqentemente ao rabisco de alguns dados. Na fase 2, o loop 2b-2c no em geral comentado, porque a maioria dos problemas so meras rotinas para o professor (exerccios). A conferncia dos resultados, to usual ao especialista, tambm feita mentalmente. Como, ento, podem os estudantes aprender a fazerem uma cuidadosa anlise do problema, a planejarem os passos relativos a soluo e a avaliarem os resultados se eles no vem o professor fazendo isso? (17) Assim, no h dvida de que cabe no apenas ao professor (devidamente preparado para tal) mas tambm a textos didticos (mais atentos aos resultados das

pesquisas educacionais) a tarefa de atuarem como mediadores para capacitar o estudante a ter uma viso mais abrangente e crtica sobre a resoluo de problemas em fsica. Os estudos veiculados na literatura especializada em resoluo de problemas fornecem subsdios valiosos para este fim. Com o objetivo de promover, didaticamente, uma discusso mais pormenorizada sobre a resoluo de problemas de lpis e papel no ensino da fsica geral, apresenta-se, a seguir, a estrutura bsica de uma estratgia supostamente adotada por um bom solucionador no processo de resoluo de um problema, comentando os seus elementos constituintes na seo 5. Os itens que a compem so, basicamente, os apresentados por Peduzzi no grupo de trabalho F2 ( La solucin de problemas y la formacin de profesores de Fsica ) da V Reunio Latino Americana de Ensino de Fsica (18) . A sua aceitabilidade geral, entre os participantes, fez com que constassem no item Algunas recomendaciones al alumno das recomendaes gerais feitas por este grupo. Desde j, contudo, cabe ressaltar que uma dada estratgia, independentemente de como esteja estruturada e de como seja utilizada, no pode ser vista como uma receita-padro para a soluo de qualquer problema por qualquer pessoa. O nmero de variveis envolvidas na resoluo de problemas , como se

viu, muito grande, j que o ato de solucionar, propriamente dito, no se relaciona apenas com o conhecimento em si. A intuio, a criatividade, a perspiccia, ansiedades, frustraes etc. do solucionador claramente interferem nesta atividade, contribuindo para diferenciar as pessoas umas das outras.238 Peduzzi, L.O.Q. Repetidas dificuldades de estudantes na resoluo de problemas quantitativos no fazem uma boa leitura comeam a resoluo muito depressa no conhecem exatamente qual a incgnita no possuem uma imagem completa da situao-problema 1. Anlise do problema

2. Planejando o processo de resoluo

confundem-se, no trabalham sistematicamente no conhecem bem o assunto (estudado no podem, portanto, relacionar assunto ao problema em cometem muitos erros 3. Execuo de operaes de rotina

no conferem as resultado suas respostas

4. Conferncia da resposta e interpretao do

Fig.1 - Um modelo interpretativo para a anlise das dificuldades de estudantes em relao a resoluo de problemas. 2.a Rotinas Padres? 2.b Listando possveis relaes teis; checando a validade em relao situao problema 2.c Realizando as transformaes necessrias No SimCad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 239 A recusa do ctico ao exame dos elementos de uma estratgia, por duvidar de sua eficcia geral, resulta, ento, sem sentido, se a estratgia em questo for vista como um elemento desencadeador de dois importantes processos: o de pro-mover, como j foi dito, uma discusso que se faz realmente necessria sobre a resoluo de problemas e o de se constituir em uma fonte de possveis subsdios e inspirao para que o estudante desenvolva estratgias prprias para a resoluo de problemas. IV - Uma estratgia para a resoluo de problemas em fsica bsica

A implementao da estratgia rene as seguintes aes (que no esto ordenadas por hierarquia ou ordem de importncia) na abordagem de um problema de fsica bsica: 1. Ler o enunciado do problema com ateno, buscando sua compreenso; 2. Representar a situao-problema por desenhos, grficos ou diagramas para melhor visualiz-la; 3. Listar os dados (expressando as grandezas envolvidas em notao simblica); 4. Listar a(s) grandeza(s) incgnita(s) (expressando-a(s) em notao simblica); 5. Verificar se as unidades das grandezas envolvidas fazem parte de um mesmo sistema de unidades; em caso negativo, estar atento para as transformaes necessrias; 6. Analisar qualitativamente a situao problema, elaborando as hipteses necessrias; 7. Quantificar a situao-problema, escrevendo uma equao de definio, lei ou princpio em que esteja envolvida a grandeza incgnita e que seja adequada ao problema; 8. Situar e orientar o sistema de referncia de forma a facilitar a resoluo do problema; 9. Desenvolver o problema literalmente, fazendo as substituies numricas apenas ao seu final ou ao final de cada etapa; 10. Analisar criticamente o resultado encontrado; 11. Registrar, por escrito, as partes ou pontos chave no processo de resoluo do problema;240 Peduzzi, L.O.Q.

12. Considerar o problema como ponto de partida para o estudo de novas situaes-problema. V - Comentrios sobre a estratgia apresentada na seo anterior Para fins didticos, examina-se, agora, os componentes da estratgia apresentada na seo anterior sob a tica do especialista (professor), que, concordando com a sua estrutura geral, tenta sensibilizar o novato (no caso, o estudante iniciante e interessado) considerao de seus itens. O primeiro quesito da estratgia enfatiza a importncia da leitura cuidadosa do enunciado de um problema. atravs dele que o solucionador toma contato com as condies de partida do problema e tem conhecimento das metas a serem atingidas. Por isso, o enunciado deve ser objeto de toda a ateno possvel para no serem desconsideradas informaes relevantes nele contidas. A sua compreenso portanto fundamental. De fato, uma tolice responder a uma pergunta que no tenha sido compreendida (19) . Tolice ainda maior abordar um problema sem querer, de fato, resolv-lo. A leitura do enunciado deve ser acompanhada, naturalmente, das primeiras tentativas de visualizao e de delineamento do problema. Deste modo, o item dois da estratgia sugere ao solucionador que esboce um desenho ou diagrama da situao fsica considerada com o objetivo de evitar abstraes desnecessrias que podem ser prejudiciais ao desenvolvimento do problema. Fazer desenhos, grficos ou diagramas na fase inicial ou de formulao de um problema uma praxe que se mostra muito mais freqente entre bons solucionadores do que entre

aqueles que no detm igual sucesso na resoluo de problemas. (12,14) Na forma convencional, em geral apresentada pelos livros de texto e utilizada pelo professor, um problema de fsica encontra-se especificado em termos de um conjunto bem estruturado de informaes - os dados do problema juntamente com o que se deseja atingir com as informaes disponveis - os objetivos ou metas do problema. Assim, no que diz respeito a organizao do problema, pode ser conveniente listar os dados e as grandezas incgnitas (itens 3e4 da estratgia), expressando-os em notao pertinente, para se ter fcil acesso, em qualquer etapa da resoluo, acerca do que se dispe e do que se necessita determinar. Inserir dados, e mesmo incgnitas, nos diagramas apresentados pelo problema ou naqueles elaborados pelo solucionador pode ser de grande utilidade. A partir dos dados, explicitamente apresentados nos problemas numricos, isto , no literais, verifica-se a vantagem de trabalhar neste ou naquele sistema de unidades, caso as grandezas envolvidas no possuam unidades expressasCad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 241 em um mesmo sistema. Algumas vezes pode ser interessante efetuar, de imediato, as transformaes necessrias para se ter uma idia mais clara das intensidades relativas das grandezas envolvidas ou, mesmo, para evitar possveis esquecimentos quando da substituio das mesmas pelos seus correspondentes valores numricos nas equaes do problema. Muitas vezes, contudo, simplificaes de termos ou de unidades podem tornar desnecessria esta tarefa de transformao.

Estes primeiros itens da estratgia, que dependendo da natureza do problema exigem uma maior ou menor aplicao do solucionador para a sua implementao, procuram incentivar o estudante a dar incio ao problema, auxiliando-o na sua formulao. Um comeo, mesmo incipiente, representa, por si, uma mudana significativa em relao atitude de leitura e desistncia que se apodera de muitos alunos quando se envolvem com a resoluo de problemas em fsica. Este procedimento inicial, enfim, pode e deve direcionar a ateno do solucionador para o que prope o prximo item da estratgia. O item seis da estratgia sugere uma analise qualitativa do problema, a fim de deline-lo o mais claramente possvel, antes de passar sua quantificao, isto , antes de se lidar com as equaes que permitiro resolv-lo. Consideraes sobre a constncia desta ou daquela grandeza, as aproximaes envolvidas, a aplicabilidade de leis e princpios implicados, etc., exemplificam aspectos de um problema que, levados em conta em uma discusso inicial, contribuem para que se desenvolva uma melhor clareza e compreenso da situao tratada. Esta discusso qualitativa, em nvel mais aprofundado, a que se busca, propositadamente, em problemas no convencionais, de enunciados abertos ou semi-abertos. Nestes casos, o enunciado no se constitui em uma fonte completa de informaes, isto , no apresenta os dados usuais de que se necessita para resolver o problema, como ocorre nos de enunciados fechados - os tradicionais. Assim, um enunciado do tipo Calcule o tempo em que se dar o encontro entre um automvel e um carro de polcia que se lana em sua perseguio exemplifica um enunciado aberto, em contraste com um enunciado fechado que, envolvendo situao anloga, apresentaria uma descrio completa da

mesma, especificando, para o clculo do tempo de encontro dos veculos, a separao inicial entre eles, suas respectivas velocidades e os tipos de movimentos. Os problemas sem dados no enunciado obrigam os alunos a fazer hipteses, a imaginar quais devem ser os parmetros pertinentes e de que forma intervm. So as hipteses que focalizam e orientam a soluo. (3) J a estrutura rgida de um enunciado fechado d pouca, ou nenhuma, margem para a emisso de hipteses por parte do solucionador. Com problemas de enunciados abertos, Gil Perez, seu grande incentivador, prope uma mudana radical na didtica habitual da resoluo de242 Peduzzi, L.O.Q. problemas em fsica. Alm de propiciarem uma resoluo de problemas necessariamente mais participativa e consciente, pelo estudante, estes problemas mostram-se potencialmente teis para familiarizar melhor o aluno com alguns aspectos da metodologia cientfica, que aparece distorcida nos problemas tradicionais, segundo este pesquisador espanhol. Ocorre que a estrutura usual dos problemas de lpis e papel, em fsica, calcada na busca de uma conexo entre dados e incgnitas, induz o estudante a considerar o conhecimento como resultado de um processo indutivo de inferncia a partir de dados conhecidos, isto , a uma viso empirista da cincia. De acordo com Gil Perez, uma autntica resoluo de problema deve, necessariamente, possibilitar ao solucionador a emisso de hipteses e a elaborao

de estratgias de soluo, a partir do repertrio terico de que dispe, bem como uma cuidadosa apreciao da resposta obtida, em termos de sua viabilidade fsica situao desenvolvida. (20) Neste sentido, ao mesmo tempo que ressalta a importncia dos problemas de enunciados abertos para alcanar estes objetivos, ele se posiciona contra o uso de problemas-tipo , que provocam fixao e tornam mais difcil o engajamento do aluno dentro de uma concepo de problema que privilegia o carter de investigao que esta atividade deve ter. importante ressaltar que a metodologia proposta por Gil Perez para a abordagem de problemas sustenta-se, teoricamente, no desenvolvimento de um ensino em conformidade com certos aspectos consensuais da moderna filosofia da cincia (Kuhn, Popper, Lakatos, Toulmin, Hanson etc.). Isto , em um ensino que deve destacar o papel central da hiptese e do conjunto de pressupostos tericos do cientista na proposio, delineamento, articulao e seleo de teorias. A transformao de um problema fechado em um problema de enunciado aberto no demanda maiores dificuldades (21,22) , o que sem dvida facilita a sua utilizao pelo professor em classe. A anlise qualitativa (e a elaborao de hipteses) presente em maior ou menor intensidade em um problema, dependendo de seu tipo , conduz de forma natural busca por equaes que se ajustem s condies do problema e que

relacionem as grandezas nele envolvidas (item sete da estratgia). Os itens seis e sete da estratgia deixam claro que necessria uma adequada fundamentao terica para que seja vivel uma resoluo de problema bem sucedida. Uma boa compreenso das equaes de definio, leis e princpios essencial para uma aplicao correta dos mesmos. A posse de um conhecimento relevante na estrutura cognitiva, especialmente se claro, estvel e discriminvel, facilita a soluo de problemas. De fato, sem tal conhecimento nenhuma soluo de problemas possvel, apesar do grau de habilidade do aprendiz na aprendizagem Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 243 pela descoberta; sem este conhecimento ele no poderia nem comear a compreender a natureza do problema com que se defronta. (23) V-se, assim, o quanto imprpria a atitude, bastante comum, de estudantes que se lanam resoluo de problemas sem antes terem desenvolvido ao menos uma compreenso bsica do quadro conceitual em que eles se inserem. Isto, certamente, em nada favorece o intercmbio entre teoria e problemas, nos termos de Kuhn. O que acontece, ento, nesses casos, via de regra, que o estudante fica perdido e ou desiste do problema ou incorre em erro, utilizando, indiscriminadamente, equaes que nada tm a ver com a situao considerada. O item oito da estratgia salienta a importncia do sistema de referncia na resoluo de problemas. O carter vetorial de inmeras grandezas fsicas, bem como especificaes de energia potencial, de posio etc., exigem do solucionador

uma particular ateno para definir convenientemente o referencial que vai orientar as suas aes, j que uma escolha apropriada do mesmo pode simplificar bastante o equacionamento de um problema. A instruo nove da estratgia incentiva o desenvolvimento literal de um problema, j que este procedimento, amplamente utilizado por bons solucionadores de problemas, se constitui em um fator diferenciador entre especialistas e novatos. (14) As vantagens em se obter uma expresso algbrica para a grandeza incgnita e, somente aps, nela inserir valores numricos so, entre outras, as seguintes (24) : a) a expresso obtida pode ser checada dimensionalmente; b) o cancelamento de termos na derivao da expresso exato; c) o significado fsico do resultado frequentemente mais claro; d) problemas similares, com diferentes valores para as variveis, podem ser resolvidos sem que se tenha que recorrer a uma nova derivao; e) quando a resposta no est correta, pode-se verificar se o erro est na fsica, na lgebra ou na aritmtica; f) em verificaes de aprendizagem, a obteno correta de uma expresso poder merecer a maior parte dos pontos da questo, em que pese erro de aritmtica no resultado encontrado. Ao se desenvolver um problema literalmente e encontrar uma expresso geral para a quantidade procurada em funo de parmetros especificados pelo

enunciado (problemas fechados) ou indicados pelo prprio solucionador (problemas abertos) se obtm, especificamente, a relao de dependncia da incgnita sobre outras quantidades (independente desta ou daquela grandeza, proporcional a esta ou aquela quantidade, etc.). Isto possibilita contrastar a anlise qualitativa previamente realizada pelo solucionador com o resultado do problema, alm de viabilizar o exame de casos limites (atribuir a uma grandeza valores muito grandes ou muito244 Peduzzi, L.O.Q. pequenos e verificar o seu efeitos sobre a grandeza incgnita). A considerao de casos limites no apenas til para detectar resultados incorretos, mas tambm para modificar delineamentos qualitativos, fixar limites de validade das expresses obtidas, etc. (25) A analise crtica do resultado de um problema (item dez da estratgia) , sem dvida, uma importante e imprescindvel tarefa a ser executada pelo solucionador. Alm do que j foi dito a este respeito, deve-se ainda mencionar que o exame da viabilidade fsica de uma resposta pode sugerir a existncia de incorrees na fase de execuo do plano estabelecido: comum, por exemplo, erro no desenvolvimento literal de um problema, ou quando da substituio das grandezas por seus valores numricos. Por outro lado, em situaes onde a aritmtica proporciona mais de um resultado (como ocorre em certos problemas envolvendo o movimento de projteis e tambm em situaes que demandam o clculo do tempo de encontro de dois corpos), a interpretao e seleo da resposta

pertinente faz-se presente como uma ao indispensavelmente obrigatria. Registrar os pontos-chave no processo de soluo (item onze da estratgia), como aspectos relativos anlise qualitativa, possveis hipteses, adequao de equaes, leis e princpios e a anlise do resultado, alm de tornar o problema mais compreensvel para quem o l (professor ou colega), pode ser til ao prprio solucionador em uma leitura ou estudo posterior do mesmo. Uma resoluo fundamentada e claramente explicada, previamente ou medida que se avana , como adverte Gil Perez (3) , exige verbalizao, o que a coloca longe dos tratamentos puramente operativos, sem nenhuma explicao, que se encontram muito comumente nos livros de texto e em situaes de sala de aula. H sempre alguma coisa a se fazer em relao a um problema, mesmo depois de resolvido. Assim, considerar as perspectivas abertas pelo problema para o estudo de novas situaes-problema o que prope o item doze da estratgia. O estudo de uma (ou mais) variante do problema recm resolvido pode e deve levar o solucionador a uma compreenso mais abrangente do quadro terico em que ele se situa. Quando dar realmente por finalizado um problema , portanto, uma interessante questo que se coloca ao solucionador (26) . Todo este conjunto integrado de aes contribui, enfim, para que o estudante proceda resoluo significativa de um problema, incorporando a soluo

 sua estrutura cognitiva. Com isso, afasta-se o fantasma da soluo mecnica, que to incansavelmente acompanha a resoluo de problemas de muitos estudantes. Esta ltima ocorre quando se obtm a soluo de uma dada situao sem entend-la bem (27,28) . Uma fonte geradora deste mecanismo o que o pesquisador americano Clement (29) denomina conhecimento centrado em frmula. Isto sucede quando o solucionador utiliza corretamente uma equao, princpio, etc. chegando aoCad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 245 resultado, mas a idia que tem da situao fsica envolvida pouca ou nenhuma. Neste caso, ele pode utilizar um tipo de representao com sucesso (por exemplo uma frmula) mas ter muita dificuldade com uma outra forma de representao da mesma situao (um grfico, por exemplo). Pode, tambm, ter bastante dificuldade em explicar o qu, e por qu, fez. s vezes, por mais que se tente, e dispondo de conhecimento especfico para tal, no se consegue resolver um problema. Nestes casos, pode ser interessante utilizar o processo de incubao , mencionado por Wallas (seo 2). Deixar o problema temporariamente de lado, envolvendo-se em outros afazeres, parece contribuir no sentido de dissipar idias confusas sobre o mesmo. Ao retornar novamente ao problema, depois de passado um certo tempo, o solucionador, por

vezes, consegue obter a soluo correta do mesmo. Um exemplo bastante comum deste fato provm de relatos de estudantes que afirmam ter resolvido em casa um problema que durante a prova no haviam conseguido solucionar. Uma verso mais dramtica do processo de incubao seguido por iluminao, nos termos de Wallas, sucede quando vem mente do indivduo, de repente, a resposta, a chave para a resoluo, num contexto em que, curiosa e caprichosamente, o solucionador no est diretamente envolvido com o problema em si. Isto foi exatamente o que se passou com o notvel matemtico francs J.Henri Poincar (1854-1912), quando deixou Caen, onde vivia, para realizar uma excurso geolgica. Conforme ele mesmo relata, ...a sensao e o motivo da viagem fizeram-me esquecer meu trabalho matemtico. Tendo atingido Countances, dirigimo-nos ao nibus que nos levaria a nosso destino. No momento em que pus o p no estribo veio-me a idia, sem que nada em meus pensamentos anteriores tivesse pavimentado o caminho para isto, de que as transformaes que usei para definir as funes fuchsianas eram idnticas s da geometria no-euclidiana. No verifiquei de imediato a idia; no teria tempo, eis que, assentando-me no nibus, prossegui numa conversa que j tinha comeado - mas eu sentia uma certeza absoluta. Quando de meu retorno a Caen, verifiquei o resultado... (30) . Um outro exemplo, bastante interessante, vem do historiador e tradutor galileano Stillman Drake. Profundo conhecedor da obra e da vida de Galileu, surge

a este conceituado pesquisador, repentinamente , uma nova e perturbadora hiptese que tem a fora de redirecionar todo o planejamento de um trabalho j em andamento. Assim, no captulo introdutrio de seu livro Galileu ele relata: S quando escrevia este livro, e depois de ter redigido parte dele de maneira bastante diferente, que me ocorreu, muito repentinamente, tentar a hiptese de que Galileu 246 Peduzzi, L.O.Q. tinha falado no convencional mas sinceramente no seu zelo pela Igreja+, e que, na verdade, o zelo catlico o motivara a correr certos riscos pelos quais, finalmente, no foi recompensado mas castigado. Tendo lido anteriormente, e muitas vezes, os documentos relevantes, tinha-os, por assim dizer, simultaneamente presentes com palavras de Galileu em vrias ocasies relacionadas com elas. O efeito que esta nova hiptese me provocou foi como um choque eltrico, como encontrar por acaso um documento esquecido, que resolve velhas confuses. (31) Naturalmente, condio necessria para a ocorrncia de situaes anlogas as acima descritas o empenho do indivduo em reinteradas tentativas de resoluo de seu problema . No de forma alguma eficaz deixar temporariamente de lado um problema sem termos a impresso de que j conseguimos alguma coisa, de que pelo menos um pequeno ponto foi estabelecido, de que algum aspecto da questo ficou de certo modo elucidado, quando paramos de trabalhar nele. Somente voltam melhor delineados aqueles problemas cuja resoluo desejamos ardentemente ou para o qual tenhamos trabalhado com grande intensidade. O

esforo consciente e a tenso parecem necessrios para deflagrar o trabalho subconsciente. De qualquer modo, tudo se passaria com grande facilidade se assim no fosse: poderamos resolver difceis problemas simplesmente indo dormir ou esperando o aparecimento de uma idia brilhante. (32) VI - Observaes e comentrios finais Em um levantamento informal realizado pelo autor deste trabalho no segundo semestre de 1995, em consulta a dez professores do Departamento de Fsica da UFSC em atuao (ou recentemente envolvidos) na disciplina Fsica I (Mecnica), cursada por estudantes de diversas reas do conhecimento (Fsica, Qumica, Matemtica, Engenharias etc.), sobre as possveis causas do fracasso dos estudantes em relao resoluo de problemas nesta disciplina, houve, como era de se esperar, quase que uma unanimidade no diagnstico destes docentes em relao a dois pontos bsicos: a) falta de um adequado embasamento terico, isto , pouca compreenso dos conceitos e princpios subjacentes aos problemas, o que conduz, do ponto de vista cognitivo, a dificuldades na descrio fsica e na prpria interpretao e compreenso do enunciado do problema; a pouca viso fsica da + O tratamento formal, em comunicao oral ou escrita mantido com autoridades exigia, ao tempo de Galileu (e ainda hoje), o uso de palavras de estima e apreo que no tinham, necessariamente, compromisso com a sinceridade.Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 247 situao apresentada; ao no entendimento do que as equaes expressam, o que

resulta na aplicao incorreta de conceitos e leis fsicas, favorecendo a resoluo mecnica; a dificuldades na anlise do problema e aplicao dos conceitos e princpios pertinentes etc. e b) insuficientes conhecimentos de matemtica elementar (deficincias em trigonometria bsica, na anlise de grficos, na manipulao das variveis de uma equao, na resoluo de equaes de 1 0 e2 0 graus, e na soluo de um sistema de equaes), que impedem uma adequada formalizao e tratamento sem erros da situao-problema. Foram tambm destacados: a falta de uma metodologia para a abordagem de problemas, pelo aluno; (Professores R e S) a falta de raciocnio lgico; (Professores R, S e ML) o desinteresse do aluno pela disciplina, manifesto pelo pouco empenho na resoluo dos problemas propostos, pela freqncia irregular em sala de aula, por uma rotina assistemtica de trabalho e pelo seu descrdito quanto a utilidade da disciplina em seu currculo. (Professores T, ML, PC, H e W) Cabe ainda registrar algumas observaes isoladas que, no conjunto das respostas s causas das dificuldades dos alunos recm ingressos na universidade com a resoluo de problemas de fsica, ajudam a mostrar a dimenso do problema em que se insere esta questo. Um operativismo mecnico. Os alunos so condicionados, a partir do 2

0 grau, a verem os problemas como uma questo de aplicao da frmula correta , a qual eles devem encontrar no seu repertrio decorado. Desta forma, no se preocupam, ou mesmo no desenvolvem, as habilidades de interpretao do enunciado e de anlise terica da situao-problema. Deve-se notar que as formas como os problemas so apresentados nos textos do 2 0 grau e mesmo universitrios induzem a este tipo de atitude por parte do aluno (e do professor, muitas vezes). (Professor A) Atitude de apatia frente a um problema - o aluno conclui que no sabe (ou no quer) fazer e portanto nem tenta, espera que o professor faa. (Professor S) Os alunos no se interessam pela resoluo de um problema, apenas pela sua soluo. (Professor ML) O imediatismo. Nossos estudantes permanecem em aula se a gratificao for imediata (uma dica importante, um bom humor em classe, uma brincadeira etc.). A noo de que a verdadeira gratificao cumulativa e muito248 Peduzzi, L.O.Q. pouco estimulante do ponto de vista emocional parece ser estranha aos alunos. Talvez isso seja infantilismo intelectual. (PC) A existncia de inmeras edies de problemas resolvidos, que funciona como um mecanismo que desmobiliza o estudante a dar a devida ateno ao trabalho de resolver os problemas (Professor PC) Os alunos manipulam variveis fsicas como se fossem meras

variveis matemticas. Tambm lem o enunciado com pouca ateno, o que os impede de captar a mensagem do problema. (Professor W) Os alunos no esto acostumados a estudar de forma correta, o que impede uma associao pertinente entre teoria e problemas. Os problemas so estudados de forma aleatria e no como exemplares paradigmticos de certos aspectos tericos. (Professor A) A opinio destes professores, de modo geral, vem reforar o que se procurou mostrar nas consideraes feitas ao longo deste trabalho. Ou seja, que alm da nfase no contedo terico (fsico e matemtico) em que se fundamenta a resoluo de problemas sobre um determinado assunto, de capital importncia para uma resoluo significativa de problemas e sua subseqente incorporao estrutura cognitiva do solucionador, preciso, igualmente, se investir na resoluo de problemas como um tema tambm suscetvel de uma aprendizagem, por parte do aluno. A anlise crtica de estratgias (como a aqui apresentada e/ou de outras existentes na literatura especializada (24,33-35) ), inserida num contexto de discusso geral sobre a importncia e os objetivos da resoluo de problemas de lpis e papel no ensino da fsica, pode ser de grande utilidade para que o estudante, mais consciente e com uma melhor compreenso do assunto, desenvolva metodologias mais eficientes para a abordagem dos problemas que lhe so propostos. Problemas de enunciados abertos, pelo impacto inicial que causam e

interesse que logo despertam no estudante, devidamente explorados pelo professor em sala de aula e nas usuais listas de problemas, mostram-se, da mesma forma, indubitavelmente teis no delineamento de um conjunto articulado de aes que visa mudar o perfil do tradicional aluno resolvedor de problemas , origem de tantos insucessos. Quanto aos problemas fechados, no qual se incluem os problemasexemplo ou problemas-tipo, de amplo uso na didtica usual da resoluo de problemas, no preciso e nem se deve recha-los, ou buscar, necessariamente, tranform-los em problemas abertos equivalentes. Eles tambm tm a sua funo no aprendizado do estudante. No h nada de errado, naturalmente, com a soluo de problemas, identificando-os genuinamente como exemplos de uma classe maisCad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 249 extensa qual certos princpios e operaes podem ser aplicados - desde que se compreenda os princpios em questo, porque eles se aplicam a este caso em particular, e a relao entre os princpios e as operaes manipulativas usadas na aplicao. Com demasiada freqncia, porm, isto no o caso. Na maioria das salas de aula de matemtica ou de cincias, a soluo de problemas-tipo envolve pouco mais do que a memorizao de rotina e aplicao [mecnica] de frmulas. (36) Cabe, portanto, ao professor, estar atento esta importante observao ao fazer uso destes problemas em classe. Neste contexto de transformao , a postura coerente do professor que

valoriza em suas avaliaes o registro dos pontos-chave no processo de resoluo de um problema (anlise qualitativa, hipteses feitas, justificativa de leis e princpios utilizados, anlise do resultado e comentrios gerais) aparece como um incentivo (com as duas interpretaes que lhe cabem) de fundamental importncia para que o aluno reveja a sua prtica usual de abordar problemas. Tambm no se pode deixar de constatar que a rotina da resoluo de problemas, seja em grande grupo (professor + classe, geralmente com nfase em problemas-tipo) ou em grupos menores (aluno-aluno, aluno-professor-aluno), que se formam espontaneamente ou com o auxlio do professor, em sala de aula e tambm em situaes extra-classe, caracteriza esta atividade como um empreendimento eminentemente coletivo. Estruturado convenientemente, certamente estimula a colaborao entre diferentes indivduos. Visto estritamente sob esta tica, contudo, parece procedente a crtica de que as dificuldades individuais dos estudantes em relao a resoluo de problemas so absolutamente normais, pois em avaliaes de aprendizagem, notadamente, exige-se do aluno uma competncia para o qual no foi apropriadamente preparado e/ou estimulado - resolver problemas sozinho: Se observarmos o comportamento de alunos numa sala de aula, envolvidos na resoluo de um problema, vamos notar que a interao social e os comportamentos cooperativos predominam. Os alunos trocam idias e informaes entre si; o professor freqentemente intervm

dirigindo-se a alguns grupos ou toda sala fazendo sugestes, chamando a ateno para determinados detalhes ou cuidados a serem tomados, at que, aqui e ali, aos poucos, a soluo aparece. Logo ela compartilhada e a maioria dos alunos consegue resolver o problema.... No entanto, nas avaliaes, isso que se exige do aluno: fazer o que no aprendeu, mostrar uma competncia que ainda no adquiriu. Ele, ento, fracassa, claro. (37) Por isso, tambm muito importante alertar o estudante para que invista parte do seu tempo de estudos reflexo individual, visando o aprofundamento terico do quadro conceitual e a resoluo de problemas por esforo prprio. Neste caso, todo o contexto de discusso ocorrido nos grupos de trabalho certamente250 Peduzzi, L.O.Q. contribuir para o seu posicionamento mais crtico e envolvimento mais produtivo com novas situaes-problema. A resoluo de problemas em pequenos grupos tambm pode e deve ser explorada pelo professor em suas avaliaes da aprendizagem, at como forma de espelhar melhor a realidade dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula. No h porque ser contra esta idia. Os problemas abertos de Gil Perez so bastante propcios para este fim. O tema resoluo de problemas de lpis e papel no ensino da fsica abrangente, complexo, sutil,...desafiador, tambm, pelas possibilidades de investigao e de opes que abre ao professor e das perspectivas de mudana que traz ao aluno.

VII - Referncias Bibliogrficas 1. ECHEVERRA, M.P.P. & POZO, J.I. Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. In: POZO, J.I. (Coord.) La solucin de problemas. Madri, Santillana, 1994. p.17. 2. ECHEVERRA, M.P.P. & POZO, J.I. Referncia 1, p.18.

3. GIL-PEREZ, D., MARTINEZ-TORREGROSA, J., RAMIREZ, L., DUMASCARR, A., GOFARD, M. & CARVALHO, A.M.P. Questionando a didtica de resoluo de problemas: elaborao de um modelo alternativo. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 9 (1): 7-19, 1992. 4. ECHEVERRA, M.P.P. & POZO, J.I. Referncia 1, p.20. 5. WALLAS, G. The art of thought. Nova York, Harcourt, 1926. Citado por MAYER, R.E. Cognio e aprendizagem humana (Traduo de Thinking and problemsolving, 1977). So Paulo, Cultrix. p.86. 6. DEWEY, J. How we think. Boston: Heath, 1910. Citado por AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. Psicologia Educacional (Traduo de Educational Psychology, 1968). Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. p.478. 7. POLYA, G. A arte de resolver problemas (Traduo de How to solve it, 1945). Rio de Janeiro, Intercincia, 1995. 8. POLYA, G. Referncia 7, pp.3-4.Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 251 9. REIF, F., LARKIN, J.H. & BRACKETT, G.C. Teaching general learning and problem-solving skills. American Journal of Physics., 44(3): 212-217, 1976. 10. KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo, Editora Perspectiva, 1987.pp.232-233. 11. LESTER, F.K. A procedure for studying the cognitive processes used during problem-solving. Journal of Experimental Education, 48(4): 323-327, 1980. 12. LARKIN, J.H. & REIF, F. Understanding and teaching problem-solving in physics. European Journal of Science Education, 1(2): 191-203, 1979.

13. LARKIN, J.H. & McDERMOTT, J. Expert and novice performance in solving physics problems. Science, 208(4450): 1335-1342, 1980. 14. ROSA, P.R.S., MOREIRA, M.A. & BUCHWEITZ, B. Alunos bons solucionadores de problemas de Fsica: caracterizao a partir de um questionrio para anlise de entrevistas. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 14(2): 94-100, 1992. 15. ZAJCHOWSKI, R. & MARTIN, J. Differences in the problem solving of stronger and weaker novices in physics: knowledge, strategies, or knowledge structure? Journal of Research in Science Teaching, 30(5): 459-470, 1993. 16. POZO, J.I. (Coord.) La solucin de problemas. Madri, Santillana, 1994.

17. KRAMERS-PALS, H. & PILOT, A. Solving quantitative problems: guidelines for teaching derived from research. International Journal of Science Education, 10(5): 511-521, 1988. 18. RECOMENDAES DOS GRUPOS DE TRABALHO DA V RELAEF. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 9(3): 258-276, 1992. 19. POLYA, G. Referncia 7, p.4. 20. GIL-PEREZ, D. & MARTINEZ-TORREGROSA, J. La resolucin de problemas de Fsica una didctica alternativa. Madrid/Barcelona, Ediciones Vicens-Vives, 1987. p.10. 21. GIL-PEREZ, D. & MARTINEZ-TORREGROSA, J. Referncia 20, Captulo 3.252 Peduzzi, L.O.Q. 22. GARRET, R.M., SATTERLY, D., GIL-PEREZ, D. & MARTINEZTORREGROSA, J. Turning exercises into problems: an experimental study with teachers in training. International Journal of Science Education, 12(1): 112, 1990. 23. AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. Psicologia Educacional (Traduo de Educational Psychology, 1968). Rio de Janeiro, Interamericana,1980. pp.476-477. 24. BURGE, E.J. How to tackle numerical problems in physics.

Physics.Education, 6(4): 233-237, 1971. 25. GIL-PEREZ, D. & MARTINEZ-TORREGROSA, J. Referncia 20, p.54. 26. BLAKESLEE, D. & WALKIEWICZ, T. A. When is a problem finished? The Physics Teacher, 29(7): 464-466, 1991. 27. PEDUZZI, L.O.Q. O movimento de projteis e a soluo mecnica de problemas. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 1(1): 8-13, 1984. 28. PEDUZZI, L.O.Q. Soluo de problemas e conceitos intuitivos. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 4(1): 17-24, 1987. 29. CLEMENT, J. Solving problems with formulas: some limitations. Engineering Education, 72(-): 158-162, 1981. 30. MAYER, R.E. Cognio e aprendizagem humana (Traduo de Thinking and problem solving, 1977). So Paulo, Cultrix. p.87 (Adaptado). 31. DRAKE, S. Galileu. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, 1981. p.21. 32. POLYA, G. Referncia 7, p.156. 33. WRIGHT, D.S. & CLAYTON, D.W. A wise strategy for introductory physics. The Physics Teacher, 24(4): 211-216, 1986. 34. PADGETT, W.T. The long list and the art of solving physics problems. The Physics Teacher, 29(4): 238-239, 1991.Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 253 35. MESTRE, J.P., DUFRESNE, R.J., GERACE, W.J. & HARDIMAN, P.T. Promoting skilled problem-solving behavior among beginning physics students. Journal of Research in Science Teaching, 30(3): 303-317, 1993. 36. AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. Referncia 23, p.474. 37. GASPAR, A. A teoria de Vygotsky e o ensino de fsica. Trabalho apresentado no IV Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. Florianpolis, maio, 1994.

Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 229

SOBRE A RESOLUO DE PROBLEMAS NO ENSINO DA FSICA+

Luiz O.Q. Peduzzi Departamento de Fsica / Centro de Cincias Fsicas e Matemticas Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais / Centro de Cincias da Educao Universidade Federal de Santa Catarina Florianpolis, SC Resumo Este trabalho procura mostrar que a resoluo de problemas de lpis e papel, em fsica, no deve ser considerada pelo professor como uma atividade na qual o aluno, por esforo prprio e sem qualquer orientao especfica, tenha necessariamente xito se preparado conceitualmente para tal . Constituindo-se em um segmento do ensino com especificidades prprias e por vezes bastante peculiares, a resoluo de problemas, no somente em fsica mas tambm em outras reas do conhecimento, no pode ser alijada ou pouco considerada no contexto geral das aes do professor como mediador do processo ensino-aprendizagem. Uma ampla discusso sobre este assunto, em sala de aula, seguramente resultar em um estudante melhor orientado e mais consciente de suas aes junto a este importante componente da sua aprendizagem em fsica.

I- Introduo

A resoluo de problemas de uma variedade infinitamente grande. Ela se faz presente, rotineiramente, no apenas no trabalho dos cientistas e nas atividades escolares dos estudantes, mas no dia-a-dia das pessoas, em geral. De uma forma bastante genrica, pode-se dizer que uma dada situao, quantitativa ou no, caracteriza-se como um problema para um indivduo quando,
+ Agradeo aos professores Marco Antonio Moreira, Arden Zylbersztajn, Sayonara Salvador Cabral da Costa e Norberto Jacob Etges, pelas crticas e sugestes a este artigo.
230 Peduzzi, L.O.Q.

procurando resolv-la, ele no levado soluo (no caso dela ocorrer) de uma forma imediata ou automtica. Isto , quando, necessariamente, o solucionador se envolve em um processo que requer reflexo e tomada de decises sobre uma determinada seqncia de passos ou etapas a seguir.(1) Em um exerccio, por outro lado, independentemente de sua natureza, o que se observa o uso de rotinas automatizadas como conseqncia de uma prtica continuada. Ou seja, as situaes ou tarefas com que o indivduo se depara j so dele conhecidas, no exigindo nenhum conhecimento ou habilidade nova, podendo, por isso mesmo, ser superadas por meios ou caminhos habituais.(2) Deste modo, a distino entre problema e exerccio bastante sutil, no devendo ser especificada em termos absolutos. Ela funo do indivduo (de seus conhecimentos, da sua experincia etc.) e da tarefa que a ele se apresenta. Assim, enquanto uma determinada situao pode representar um problema genuno para uma pessoa, para outra ela pode se constituir em um mero exerccio. Na escola, e notadamente no campo da matemtica, por exemplo, muitas situaes que emergem inicialmente como problema para um indivduo se transformam, para ele prprio, em exerccios de aplicao da teoria, medida que adquire e

desenvolve novos conhecimentos e habilidades. oportuno, aqui, destacar, e no desmerecer ou relevar a um segundo plano, o papel do exerccio nas tarefas escolares. atravs dele que o estudante desenvolve e consolida habilidades. Este fato, no entanto, nem sempre fica claro ao aluno, que muitas vezes considera enfadonho, cansativo e sem propsito a repetio continuada de uma certa prtica. Neste sentido, cumpre ao professor realar a importncia e a funo dos exerccios e dos problemas em sua disciplina. Ao se empenhar nisso ele pode contribuir para que seu aluno veja com outros olhos os exerccios e tambm se prepare melhor, tanto do ponto de vista cognitivo como emocional, para se envolver em atividades mais elaboradas, como as que caracterizam a resoluo de problemas. Infelizmente, a didtica usual da resoluo de problemas sofre de srias insuficincias. Particularmente na rea do ensino da fsica, objeto das consideraes deste trabalho, o que se verifica que o professor, ao exemplificar a resoluo de problemas, promove uma resoluo linear, explicando a situao em questo como algo cuja soluo se conhece e que no gera dvidas nem exige tentativas (3). Ou seja, ele trata os problemas ilustrativos como exerccios de aplicao da teoria e no como verdadeiros problemas, que o que eles representam para o aluno. O entendimento destes problemas-exemplo ou problemas-tipo, pelo estudante, que supostamente exigem o respaldo do conhecimento terico do assunto estudado, visto pelo professor como condio suficiente para que o aluno se lance resoluo dos problemas que lhe so propostos.
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 231

Dentro desta concepo, as dificuldades do aluno com a resoluo de problemas so geralmente diagnosticadas, pelo professor, como estando relacionadas a

no compreenso, em nveis desejveis, dos temas abordados e/ou a insuficientes conhecimentos matemticos. Quando se pergunta ao professor em atuao quais podem ser as causas do fracasso generalizado na resoluo de problemas de fsica, raramente expe razes que culpem a prpria didtica empregada. (3) Neste trabalho procura-se mostrar que a resoluo de problemas de lpis e papel, em fsica, no deve ser considerada pelo professor, com o consentimento passivo do aluno, como uma atividade na qual este ltimo, por esforo prprio, sem qualquer orientao especfica, tenha necessariamente xito. Ao contrrio! O que se v em sala de aula, tanto a nvel de segundo grau quanto no ciclo bsico do ensino universitrio, que as dificuldades do estudante na transferncia do que aprendeu novas situaes so muito grandes. Constituindo-se em um segmento do ensino com especificidades prprias e por vezes bastante peculiares, a resoluo de problemas, no somente em fsica mas tambm em outras reas do conhecimento, no pode ser alijada ou pouco considerada no contexto geral das aes do professor como mediador do processo ensinoaprendizagem.

II - Fases ou estgios na resoluo de problemas

Durante bastante tempo, como ressaltam Echeverra e Pozo(4), estudos psicolgicos e suas aplicaes educativas pareceram compartilhar a idia de que a resoluo de problemas se baseia na aquisio de estratgias gerais, de forma que uma vez adquiridas podem se aplicar, com poucas restries, a qualquer tipo de problema. Segundo este enfoque, ensinar a resolver problemas proporcionar aos alunos essas estratgias gerais, para que as apliquem cada vez que se encontrem com uma situao nova ou problemtica . G.Wallas, em seu livro A arte do pensamento (5), de 1926, sugere quatro fases na soluo de problemas:

Preparao - reunio de informaes e tentativas preliminares de soluo. Incubao - abandono temporrio do problema para envolvimento em outras atividades. Iluminao - a chave para a soluo aparece ( onde ocorre o flash de insight , o aha! ). Verificao - a soluo obtida testada para verificar a sua eficcia. J.Dewey(6), em 1910, enfatiza os seguintes aspectos envolvidos na resoluo de problemas:
232 Peduzzi, L.O.Q.

Um estado de dvida, perplexidade cognitiva, frustrao ou conscincia da dificuldade. Uma tentativa para identificar o problema, para compreender o que se procura, isto , o objetivo a ser alcanado. Relacionamento da situao-problema estrutura cognitiva do solucionador, ativando idias de fundo relevante e solues de problemas previamente alcanadas, que geram proposies de soluo ou hipteses. Comprovao sucessiva das hipteses e reformulao do problema, se necessrio. Incorporao da soluo bem sucedida estrutura cognitiva (compreendendo-a) e sua posterior aplicao ao problema em questo e a outros espcimes do mesmo problema. Tambm G.Polya, mais recentemente, em seu famoso livro A arte de resolver problemas (7) prope uma srie de passos na soluo de problemas, baseado em observaes que ele fez como professor de matemtica, que no se limitam didtica de seu campo especfico de trabalho. Primeiro, temos de compreender o problema, perceber claramente o que necessrio. Segundo, temos de ver como os diversos itens esto inter-relacionados, como a incgnita est ligada aos dados, para termos a idia da resoluo, para estabelecermos um plano. Terceiro, executamos o nosso plano.

Quarto, fazemos um retrospecto da resoluo completa, revendo-a e discutindo-a. (8) Assim, segundo Polya, preciso: Compreender o problema: O solucionador rene informaes sobre o problema e pergunta: O que se quer, o que desconhecido? O que se tem, quais so os dados e as condies? Se houver uma figura deve ser traada, introduzindo-se notao adequada para especificar os dados e a(s) incgnita(s). Delinear um plano: O solucionador procura valer-se da sua experincia com outros problemas para encaminhar a soluo e pergunta: Conheo um problema correlato que j foi antes resolvido? possvel utiliz-lo? Deve-se introduzir algum elemento auxiliar para tornar possvel a sua utilizao? difcil imaginar um problema absolutamente novo, sem qualquer semelhana ou relao com algum outro que j tenha sido objeto de estudo; se um tal problema pudesse existir, ele seria insolvel. De fato, ao resolver um problema, via de regra, aproveitamos alguma coisa de um problema anteriormente solucionado, usando o seu resultado, ou o seu mtodo, ou a experincia adquirida ao resolv-lo. Se, contudo, no conseguir resolver o problema proposto, procure antes solucionar algum problema correlato. possvel imaginar um problema correlato mais acessvel? Um problema mais genrico? Um problema mais especfico? Um problema anlogo? possvel resolver uma parte do problema?
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 233

Colocar em execuo o plano: O solucionador experimenta o plano de soluo, conferindo cada passo. O caminho que vai desde a compreenso do problema at o estabelecimento de um plano pode ser longo e tortuoso. Executar o plano muito mais fcil; pacincia o de que mais se precisa. O plano, no entanto, proporciona apenas um roteiro geral. Precisamos ficar convictos de que os detalhes inserem-se nesse roteiro e, para isto,

temos de examin-los, um aps outro, pacientemente, at que tudo fique perfeitamente claro e que no reste nenhum recanto obscuro no qual possa ocultarse um erro. Olhar restrospectivamente: O solucionador deve examinar a soluo obtida. possvel verificar o resultado, o argumento utilizado? possvel chegar ao resultado por um caminho diferente? possvel utilizar o resultado, ou o mtodo, em algum outro problema? At mesmo bons alunos ao visualizarem a soluo de um problema e escreverem a sua demonstrao passam rapidamente a um outro problema, ou ento fecham os livros e dedicam-se a um outro assunto. Assim procedendo, eles perdem uma fase importante e instrutiva do trabalho da resoluo. Se fizerem um retrospecto da resoluo completa, reconsiderando e reexaminando o resultado final e o caminho que levou at este, eles podero consolidar o seu conhecimento e aperfeioar a sua capacidade de resolver problemas. As fases de Polya, por exemplo, se fazem presentes nas sugestes de Reif e outros(9), relativamente resoluo de problemas de lpis e papel em fsica, quando orientam o estudante a adotar os seguintes procedimentos: Descrio: listar explicitamente os dados e a informao desejada. Fazer um diagrama da situao (o resultado deste passo deve ser uma formulao clara do problema). Planejamento: selecionar as relaes bsicas pertinentes para a soluo do problema e delinear como sero usadas (o resultado deste passo deve ser um plano especfico para encontrar a soluo). Implementao: executar o plano precedente fazendo todos os clculos necessrios (o resultado deste passo deve ser a soluo do problema). Conferncia: certificar-se de que cada um dos passos precedentes seja vlido e que a

soluo final faa sentido (o resultado deste passo deve ser uma soluo segura do problema). A identificao de fases ou etapas que permeiam a resoluo de qualquer problema, e que portanto no dependem explicitamente de conhecimentos e habilidades
234 Peduzzi, L.O.Q.

especficas a uma determinada rea do conhecimento, ao mesmo tempo que d um tom de unidade e homogeneidade a esta forma de conceber e abordar problemas, deixa claramente transparecer as suas deficincias. No h como negar que do ponto de vista psicolgico variveis como ansiedade, expectativas, intuio, sucesso, frustraes, etc. se fazem realmente presentes em qualquer tarefa de resoluo de problema. O mesmo pode ser dito de parmetros que sugerem ao solucionador uma certa organizao ou melhor posicionamento em relao situao-problema, como ler o enunciado do problema com ateno e circular a informao relevante, dividir o problema em partes ou subproblemas, analisar o resultado encontrado, etc. Contudo, o que sem dvida permite o acesso consciente e responsvel do indivduo em tarefas de resoluo de problemas o conhecimento especfico que possui na rea de abrangncia do mesmo e de como este conhecimento se encontra organizado e disponvel em sua estrutura cognitiva. Afirmar, no entanto, que o aluno s deve comear a resolver problemas depois de dominar inteiramente a teoria partilhar do erro de muitos professores que vm a resoluo de problemas como meros exerccios de aplicao dos contedos estudados. Como bem ressalta Kuhn(10), tambm se aprende a teoria resolvendo problemas. De qualquer modo, importante enfatizar que a implementao prtica das quatro fases de Polya em problemas de matemtica, ou das sugestes de Reif

resoluo de problemas de fsica, depende, fundamentalmente, do arcabouo terico do solucionador, sob pena de resultarem estreis se o mesmo no for minimamente adequado ou pertinente. A pesquisa mais recente na rea de resoluo de problemas tem dado bastante nfase relevncia do conhecimento especfico e da experincia acumulada em tarefas que exigem do indivduo a busca de uma soluo sem um caminho imediato, evidente, para a sua consecuo. Dos processos gerais teis soluo de qualquer problema, passa-se, particularmente, a ver com interesse a figura do perito ou expert como exemplo de eficincia para a resoluo de problemas num determinado domnio do conhecimento. Ao se procurar caracterizar, em linhas gerais, como o especialista (pesquisador ou professor) aborda e desenvolve experimentalmente uma situaoproblema na rea das cincias naturais (fsica, qumica e biologia), por exemplo, verifica-se que o procedimento tpico deste profissional, em seu laboratrio, , basicamente, o seguinte: Primeiro, h a identificao do problema a ser tratado, propriamente dito. Segue-se da, entre outras coisas, a formulao de hipteses e a construo de um modelo da situao subjacente. A obteno, processamento e interpretao dos dados do seqncia natural a este approach inicial. Isto , os dados provenientes de um
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 235

criterioso delineamento experimental so organizados e representados graficamente visando a sua quantificao. As limitaes do experimento, o potencial dos resultados obtidos, a pertinncia da realizao de um novo experimento envolvendo eventuais correes de rumo ou mesmo a busca de uma confirmao e ampliao do escopo de validade dos resultados alcanados so ento analisados.

Do ponto de vista do ensino de laboratrio nas cincias naturais, a adoo deste procedimento leva a que se referendem leis j conhecidas ou que se proceda sua descoberta , conforme o enfoque dado pelo professor atividade experimental. Ao cientista, por seu turno, cabe uma anlise criteriosa sobre a consistncia dos resultados obtidos e a pertinncia da sua divulgao comunidade cientfica. Mas a nfase na identificao e desenvolvimento de habilidades e estratgias relacionadas ao ensino de laboratrio, um captulo certamente muito especial dentro da didtica da fsica, em particular, no o objetivo deste trabalho. sobre a resoluo de problemas de lpis e papel, no ensino da fsica, que se concentram as discusses conduzidas nas prximas sees.

III - A contribuio do especialista no delineamento de estratgias para a resoluo de problemas de lpis e papel em fsica
Na rea do ensino de fsica, a resoluo de problemas pelo professor (e tambm por certos estudantes que se destacam por seu desempenho acadmico) deveria apresentar-se, potencialmente, para muitos alunos, como um modelo a ser seguido. Isto , a observao atenta do aprendiz forma como o especialista aborda uma situao nova e utiliza os conhecimentos disponveis para equacion-la e proceder sua soluo deveria, em princpio, ser suficiente para que o primeiro, dispondo de conhecimento relevante e seguindo o exemplo do segundo, tivesse igual sucesso no seu envolvimento com outras situaes-problema. As persistentes dificuldades dos estudantes na resoluo de problemas de fsica tm sistematicamente mostrado que isto no o que ocorre na prtica. Por qu? Basicamente, porque a resoluo de problemas no vista pelo professor de fsica como uma atividade que merea, por si mesma, uma discusso mais especfica de

sua parte. Paradoxalmente, no entanto, este mesmo professor elege a eficincia na resoluo de problemas como condio necessria e suficiente para a aprovao de seu aluno (como atestam as extensas listas de problemas que o estudante recebe para solucionar e as avaliaes a que se submete, constitudas quase que exclusivamente de problemas). Deixando o ceticismo de lado e admitindo-se que h o que aprender em relao resoluo de problemas, tanto da parte do professor, pela mudana de sua postura didtica em relao a este tema, quanto do aluno, que melhor orientado pode ter
236 Peduzzi, L.O.Q.

um desempenho mais consciente e ser menos averso a este importante componente de sua aprendizagem de fsica, cabe de imediato a pergunta: o que fazer, ento, a este respeito? Pode-se, por exemplo, procurar investigar mais amide como o expert resolve problemas, e a partir dos dados disponveis aprofundar algumas discusses neste sentido. Assim, solicitar a um bom solucionador que pense alto enquanto resolve um problema, ou que o solucione sem qualquer manifestao oral e depois exprima o que fez e por que fez, pode trazer informaes teis sobre o processo de resoluo. Em qualquer dos casos, contudo, preciso estar atento para as limitaes dos registros feitos. Forar um solucionador a pensar alto durante o seu envolvimento com um problema pode lev-lo, consciente ou inconscientemente, a relatar apenas os passos ou movimentos por ele julgados seguros ou pertinentes. A anlise retrospectiva, por outro lado, sem escapar a mesma crtica, torna pouco provvel que consideraes precisas de comportamento, incluindo todos os processos cognitivos empregados, possam ser reconstitudos pelo solucionador .(11)

A observao crtica em sala de aula, que busca contrastar como situaesproblema so abordadas por alunos com diferentes graus de sucesso em relao s mesmas, complementada por informaes que advm da comparao entre o desempenho do aluno em testes e verificaes de aproveitamento e a forma como resolve os problemas que constam nestas avaliaes, tambm contribui para que se tenha uma melhor compreenso das diferenas existentes entre bons e maus solucionadores e das dificuldades enfrentadas por muitos estudantes em relao a resoluo de problemas em fsica. As pesquisas desenvolvidas a partir destas e de outras tcnicas e metodologias de investigao mostram que existem diferenas significativas em relao a como bons e maus solucionadores, ou especialistas e novatos, resolvem problemas de fsica(12-16). O modelo de Kramers-Pals e Pilot (17) (Fig.1), de aplicabilidade em diversas reas do conhecimento, segundo os seus autores, bastante ilustrativo e sugestivo para os propsitos do presente trabalho. Nele, as dificuldades mais freqentemente encontradas por estudantes com pouca experincia na resoluo de problemas so elencadas em funo de quatro etapas bem distintas existentes no processo de resoluo de um problema: anlise do problema, planejamento do processo de soluo, execuo de operaes de rotina e conferncia da resposta e interpretao do resultado. Alm de deixar patente o mau posicionamento do novato frente a uma situao-problema, este modelo tambm evidencia as limitaes, e mesmo a ineficcia,
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 237

da aprendizagem por imitao do novato pelo expert , ou do estudante pelo professor, em tarefas de resoluo de problemas. Ocorre que durante o processo de soluo de um problema pelo especialista

muitos dos passos por ele seguidos no se fazem perceptveis ao observador atento, pois so tomados mentalmente e de uma forma bastante abreviada. Usualmente, a nica parte passvel de um acompanhamento mais detalhado a que se refere a execuo das operaes de rotina (fase 3, na Fig.1), isto , os clculos principais do problema. Na fase1, a parte escrita limita-se freqentemente ao rabisco de alguns dados. Na fase 2, o loop 2b-2c no em geral comentado, porque a maioria dos problemas so meras rotinas para o professor (exerccios). A conferncia dos resultados, to usual ao especialista, tambm feita mentalmente. Como, ento, podem os estudantes aprender a fazerem uma cuidadosa anlise do problema, a planejarem os passos relativos a soluo e a avaliarem os resultados se eles no vem o professor fazendo isso? (17) Assim, no h dvida de que cabe no apenas ao professor (devidamente preparado para tal) mas tambm a textos didticos (mais atentos aos resultados das pesquisas educacionais) a tarefa de atuarem como mediadores para capacitar o estudante a ter uma viso mais abrangente e crtica sobre a resoluo de problemas em fsica. Os estudos veiculados na literatura especializada em resoluo de problemas fornecem subsdios valiosos para este fim. Com o objetivo de promover, didaticamente, uma discusso mais pormenorizada sobre a resoluo de problemas de lpis e papel no ensino da fsica geral, apresenta-se, a seguir, a estrutura bsica de uma estratgia supostamente adotada por um bom solucionador no processo de resoluo de um problema, comentando os seus elementos constituintes na seo 5. Os itens que a compem so, basicamente, os apresentados por Peduzzi no grupo de trabalho F2 ( La solucin de problemas y la formacin de profesores de Fsica ) da V Reunio Latino Americana de Ensino de

Fsica(18). A sua aceitabilidade geral, entre os participantes, fez com que constassem no item Algunas recomendaciones al alumno das recomendaes gerais feitas por este grupo. Desde j, contudo, cabe ressaltar que uma dada estratgia, independentemente de como esteja estruturada e de como seja utilizada, no pode ser vista como uma receita-padro para a soluo de qualquer problema por qualquer pessoa. O nmero de variveis envolvidas na resoluo de problemas , como se viu, muito grande, j que o ato de solucionar, propriamente dito, no se relaciona apenas com o conhecimento em si. A intuio, a criatividade, a perspiccia, ansiedades, frustraes etc. do solucionador claramente interferem nesta atividade, contribuindo para diferenciar as pessoas umas das outras.
238 Peduzzi, L.O.Q.

Repetidas dificuldades de estudantes na resoluo de problemas quantitativos no fazem uma boa leitura comeam a resoluo muito depressa no conhecem exatamente 1. Anlise do problema qual a incgnita no possuem uma imagem completa da situao-problema 2. Planejando o processo de resoluo confundem-se, no trabalham sistematicamente no conhecem bem o assunto (estudado no podem, portanto, relacionar assunto ao problema em cometem muitos erros 3. Execuo de operaes de rotina no conferem as 4. Conferncia da resposta e interpretao do resultado suas respostas Fig.1 - Um modelo interpretativo para a anlise das dificuldades de estudantes em relao a resoluo de problemas.

2.a Rotinas Padres? 2.b Listando possveis relaes teis; checando a validade em relao situao problema 2.c Realizando as transformaes necessrias No Sim
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 239

A recusa do ctico ao exame dos elementos de uma estratgia, por duvidar de sua eficcia geral, resulta, ento, sem sentido, se a estratgia em questo for vista como um elemento desencadeador de dois importantes processos: o de pro-mover, como j foi dito, uma discusso que se faz realmente necessria sobre a resoluo de problemas e o de se constituir em uma fonte de possveis subsdios e inspirao para que o estudante desenvolva estratgias prprias para a resoluo de problemas.

IV - Uma estratgia para a resoluo de problemas em fsica bsica

A implementao da estratgia rene as seguintes aes (que no esto ordenadas por hierarquia ou ordem de importncia) na abordagem de um problema de fsica bsica: 1. Ler o enunciado do problema com ateno, buscando sua compreenso; 2. Representar a situao-problema por desenhos, grficos ou diagramas para melhor visualiz-la; 3. Listar os dados (expressando as grandezas envolvidas em notao simblica); 4. Listar a(s) grandeza(s) incgnita(s) (expressando-a(s) em notao simblica);

5. Verificar se as unidades das grandezas envolvidas fazem parte de um mesmo sistema de unidades; em caso negativo, estar atento para as transformaes necessrias; 6. Analisar qualitativamente a situao problema, elaborando as hipteses necessrias; 7. Quantificar a situao-problema, escrevendo uma equao de definio, lei ou princpio em que esteja envolvida a grandeza incgnita e que seja adequada ao problema; 8. Situar e orientar o sistema de referncia de forma a facilitar a resoluo do problema; 9. Desenvolver o problema literalmente, fazendo as substituies numricas apenas ao seu final ou ao final de cada etapa; 10. Analisar criticamente o resultado encontrado; 11. Registrar, por escrito, as partes ou pontos chave no processo de resoluo do problema;
240 Peduzzi, L.O.Q.

12. Considerar o problema como ponto de partida para o estudo de novas situaes-problema.

V - Comentrios sobre a estratgia apresentada na seo anterior

Para fins didticos, examina-se, agora, os componentes da estratgia apresentada na seo anterior sob a tica do especialista (professor), que, concordando com a sua estrutura geral, tenta sensibilizar o novato (no caso, o estudante iniciante e interessado) considerao de seus itens. O primeiro quesito da estratgia enfatiza a importncia da leitura cuidadosa do enunciado de um problema. atravs dele que o solucionador toma contato com as condies de partida do problema e tem conhecimento das metas a serem atingidas. Por isso, o enunciado deve ser objeto de toda a ateno possvel para no serem desconsideradas informaes relevantes nele contidas. A sua compreenso portanto fundamental. De fato, uma tolice responder a uma

pergunta que no tenha sido compreendida (19). Tolice ainda maior abordar um problema sem querer, de fato, resolv-lo. A leitura do enunciado deve ser acompanhada, naturalmente, das primeiras tentativas de visualizao e de delineamento do problema. Deste modo, o item dois da estratgia sugere ao solucionador que esboce um desenho ou diagrama da situao fsica considerada com o objetivo de evitar abstraes desnecessrias que podem ser prejudiciais ao desenvolvimento do problema. Fazer desenhos, grficos ou diagramas na fase inicial ou de formulao de um problema uma praxe que se mostra muito mais freqente entre bons solucionadores do que entre aqueles que no detm igual sucesso na resoluo de problemas.(12,14) Na forma convencional, em geral apresentada pelos livros de texto e utilizada pelo professor, um problema de fsica encontra-se especificado em termos de um conjunto bem estruturado de informaes - os dados do problema juntamente com o que se deseja atingir com as informaes disponveis - os objetivos ou metas do problema. Assim, no que diz respeito a organizao do problema, pode ser conveniente listar os dados e as grandezas incgnitas (itens 3 e 4 da estratgia), expressando-os em notao pertinente, para se ter fcil acesso, em qualquer etapa da resoluo, acerca do que se dispe e do que se necessita determinar. Inserir dados, e mesmo incgnitas, nos diagramas apresentados pelo problema ou naqueles elaborados pelo solucionador pode ser de grande utilidade. A partir dos dados, explicitamente apresentados nos problemas numricos, isto , no literais, verifica-se a vantagem de trabalhar neste ou naquele sistema de unidades, caso as grandezas envolvidas no possuam unidades expressas
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 241

em um mesmo sistema. Algumas vezes pode ser interessante efetuar, de imediato, as transformaes necessrias para se ter uma idia mais clara das intensidades relativas das grandezas envolvidas ou, mesmo, para evitar possveis esquecimentos quando da substituio das mesmas pelos seus correspondentes valores numricos nas equaes do problema. Muitas vezes, contudo, simplificaes de termos ou de unidades podem tornar desnecessria esta tarefa de transformao. Estes primeiros itens da estratgia, que dependendo da natureza do problema exigem uma maior ou menor aplicao do solucionador para a sua implementao, procuram incentivar o estudante a dar incio ao problema, auxiliando-o na sua formulao. Um comeo, mesmo incipiente, representa, por si, uma mudana significativa em relao atitude de leitura e desistncia que se apodera de muitos alunos quando se envolvem com a resoluo de problemas em fsica. Este procedimento inicial, enfim, pode e deve direcionar a ateno do solucionador para o que prope o prximo item da estratgia. O item seis da estratgia sugere uma analise qualitativa do problema, a fim de deline-lo o mais claramente possvel, antes de passar sua quantificao, isto , antes de se lidar com as equaes que permitiro resolv-lo. Consideraes sobre a constncia desta ou daquela grandeza, as aproximaes envolvidas, a aplicabilidade de leis e princpios implicados, etc., exemplificam aspectos de um problema que, levados em conta em uma discusso inicial, contribuem para que se desenvolva uma melhor clareza e compreenso da situao tratada. Esta discusso qualitativa, em nvel mais aprofundado, a que se busca, propositadamente, em problemas no convencionais, de enunciados abertos ou

semi-abertos. Nestes casos, o enunciado no se constitui em uma fonte completa de informaes, isto , no apresenta os dados usuais de que se necessita para resolver o problema, como ocorre nos de enunciados fechados os tradicionais. Assim, um enunciado do tipo Calcule o tempo em que se dar o encontro entre um automvel e um carro de polcia que se lana em sua perseguio exemplifica um enunciado aberto, em contraste com um enunciado fechado que, envolvendo situao anloga, apresentaria uma descrio completa da mesma, especificando, para o clculo do tempo de encontro dos veculos, a separao inicial entre eles, suas respectivas velocidades e os tipos de movimentos. Os problemas sem dados no enunciado obrigam os alunos a fazer hipteses, a imaginar quais devem ser os parmetros pertinentes e de que forma intervm. So as hipteses que focalizam e orientam a soluo.(3) J a estrutura rgida de um enunciado fechado d pouca, ou nenhuma, margem para a emisso de hipteses por parte do solucionador. Com problemas de enunciados abertos, Gil Perez, seu grande incentivador, prope uma mudana radical na didtica habitual da resoluo de
242 Peduzzi, L.O.Q.

problemas em fsica. Alm de propiciarem uma resoluo de problemas necessariamente mais participativa e consciente, pelo estudante, estes problemas mostram-se potencialmente teis para familiarizar melhor o aluno com alguns aspectos da metodologia cientfica, que aparece distorcida nos problemas tradicionais, segundo este pesquisador espanhol. Ocorre que a estrutura usual dos problemas de lpis e papel, em fsica, calcada na busca de uma conexo entre dados e incgnitas, induz o estudante a considerar o conhecimento como resultado de um processo indutivo de inferncia a

partir de dados conhecidos, isto , a uma viso empirista da cincia. De acordo com Gil Perez, uma autntica resoluo de problema deve, necessariamente, possibilitar ao solucionador a emisso de hipteses e a elaborao de estratgias de soluo, a partir do repertrio terico de que dispe, bem como uma cuidadosa apreciao da resposta obtida, em termos de sua viabilidade fsica situao desenvolvida.(20) Neste sentido, ao mesmo tempo que ressalta a importncia dos problemas de enunciados abertos para alcanar estes objetivos, ele se posiciona contra o uso de problemas-tipo , que provocam fixao e tornam mais difcil o engajamento do aluno dentro de uma concepo de problema que privilegia o carter de investigao que esta atividade deve ter. importante ressaltar que a metodologia proposta por Gil Perez para a abordagem de problemas sustenta-se, teoricamente, no desenvolvimento de um ensino em conformidade com certos aspectos consensuais da moderna filosofia da cincia (Kuhn, Popper, Lakatos, Toulmin, Hanson etc.). Isto , em um ensino que deve destacar o papel central da hiptese e do conjunto de pressupostos tericos do cientista na proposio, delineamento, articulao e seleo de teorias. A transformao de um problema fechado em um problema de enunciado aberto no demanda maiores dificuldades(21,22), o que sem dvida facilita a sua utilizao pelo professor em classe. A anlise qualitativa (e a elaborao de hipteses) presente em maior ou menor intensidade em um problema, dependendo de seu tipo , conduz de forma natural busca por equaes que se ajustem s condies do problema e que relacionem as grandezas nele envolvidas (item sete da estratgia). Os itens seis e sete da estratgia deixam claro que necessria uma

adequada fundamentao terica para que seja vivel uma resoluo de problema bem sucedida. Uma boa compreenso das equaes de definio, leis e princpios essencial para uma aplicao correta dos mesmos. A posse de um conhecimento relevante na estrutura cognitiva, especialmente se claro, estvel e discriminvel, facilita a soluo de problemas. De fato, sem tal conhecimento nenhuma soluo de problemas possvel, apesar do grau de habilidade do aprendiz na aprendizagem
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 243

pela descoberta; sem este conhecimento ele no poderia nem comear a compreender a natureza do problema com que se defronta. (23) V-se, assim, o quanto imprpria a atitude, bastante comum, de estudantes que se lanam resoluo de problemas sem antes terem desenvolvido ao menos uma compreenso bsica do quadro conceitual em que eles se inserem. Isto, certamente, em nada favorece o intercmbio entre teoria e problemas, nos termos de Kuhn. O que acontece, ento, nesses casos, via de regra, que o estudante fica perdido e ou desiste do problema ou incorre em erro, utilizando, indiscriminadamente, equaes que nada tm a ver com a situao considerada. O item oito da estratgia salienta a importncia do sistema de referncia na resoluo de problemas. O carter vetorial de inmeras grandezas fsicas, bem como especificaes de energia potencial, de posio etc., exigem do solucionador uma particular ateno para definir convenientemente o referencial que vai orientar as suas aes, j que uma escolha apropriada do mesmo pode simplificar bastante o equacionamento de um problema. A instruo nove da estratgia incentiva o desenvolvimento literal de um problema, j que este procedimento, amplamente utilizado por bons

solucionadores de problemas, se constitui em um fator diferenciador entre especialistas e novatos.(14) As vantagens em se obter uma expresso algbrica para a grandeza incgnita e, somente aps, nela inserir valores numricos so, entre outras, as seguintes(24): a) a expresso obtida pode ser checada dimensionalmente; b) o cancelamento de termos na derivao da expresso exato; c) o significado fsico do resultado frequentemente mais claro; d) problemas similares, com diferentes valores para as variveis, podem ser resolvidos sem que se tenha que recorrer a uma nova derivao; e) quando a resposta no est correta, pode-se verificar se o erro est na fsica, na lgebra ou na aritmtica; f) em verificaes de aprendizagem, a obteno correta de uma expresso poder merecer a maior parte dos pontos da questo, em que pese erro de aritmtica no resultado encontrado. Ao se desenvolver um problema literalmente e encontrar uma expresso geral para a quantidade procurada em funo de parmetros especificados pelo enunciado (problemas fechados) ou indicados pelo prprio solucionador (problemas abertos) se obtm, especificamente, a relao de dependncia da incgnita sobre outras quantidades (independente desta ou daquela grandeza, proporcional a esta ou aquela quantidade, etc.). Isto possibilita contrastar a anlise qualitativa previamente realizada pelo solucionador com o resultado do problema, alm de viabilizar o exame de casos limites (atribuir a uma grandeza valores muito grandes ou muito
244 Peduzzi, L.O.Q.

pequenos e verificar o seu efeitos sobre a grandeza incgnita). A considerao de casos limites no apenas til para detectar resultados incorretos, mas tambm para modificar delineamentos qualitativos, fixar limites de validade das expresses obtidas, etc. (25)

A analise crtica do resultado de um problema (item dez da estratgia) , sem dvida, uma importante e imprescindvel tarefa a ser executada pelo solucionador. Alm do que j foi dito a este respeito, deve-se ainda mencionar que o exame da viabilidade fsica de uma resposta pode sugerir a existncia de incorrees na fase de execuo do plano estabelecido: comum, por exemplo, erro no desenvolvimento literal de um problema, ou quando da substituio das grandezas por seus valores numricos. Por outro lado, em situaes onde a aritmtica proporciona mais de um resultado (como ocorre em certos problemas envolvendo o movimento de projteis e tambm em situaes que demandam o clculo do tempo de encontro de dois corpos), a interpretao e seleo da resposta pertinente faz-se presente como uma ao indispensavelmente obrigatria. Registrar os pontos-chave no processo de soluo (item onze da estratgia), como aspectos relativos anlise qualitativa, possveis hipteses, adequao de equaes, leis e princpios e a anlise do resultado, alm de tornar o problema mais compreensvel para quem o l (professor ou colega), pode ser til ao prprio solucionador em uma leitura ou estudo posterior do mesmo. Uma resoluo fundamentada e claramente explicada, previamente ou medida que se avana , como adverte Gil Perez(3), exige verbalizao, o que a coloca longe dos tratamentos puramente operativos, sem nenhuma explicao, que se encontram muito comumente nos livros de texto e em situaes de sala de aula. H sempre alguma coisa a se fazer em relao a um problema, mesmo depois de resolvido. Assim, considerar as perspectivas abertas pelo problema para o estudo de novas situaes-problema o que prope o item doze da estratgia. O estudo de uma (ou mais) variante do problema recm resolvido pode e deve levar o

solucionador a uma compreenso mais abrangente do quadro terico em que ele se situa. Quando dar realmente por finalizado um problema , portanto, uma interessante questo que se coloca ao solucionador(26). Todo este conjunto integrado de aes contribui, enfim, para que o estudante proceda resoluo significativa de um problema, incorporando a soluo sua estrutura cognitiva. Com isso, afasta-se o fantasma da soluo mecnica, que to incansavelmente acompanha a resoluo de problemas de muitos estudantes. Esta ltima ocorre quando se obtm a soluo de uma dada situao sem entend-la bem(27,28). Uma fonte geradora deste mecanismo o que o pesquisador americano Clement(29) denomina conhecimento centrado em frmula. Isto sucede quando o solucionador utiliza corretamente uma equao, princpio, etc. chegando ao
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 245

resultado, mas a idia que tem da situao fsica envolvida pouca ou nenhuma. Neste caso, ele pode utilizar um tipo de representao com sucesso (por exemplo uma frmula) mas ter muita dificuldade com uma outra forma de representao da mesma situao (um grfico, por exemplo). Pode, tambm, ter bastante dificuldade em explicar o qu, e por qu, fez. s vezes, por mais que se tente, e dispondo de conhecimento especfico para tal, no se consegue resolver um problema. Nestes casos, pode ser interessante utilizar o processo de incubao , mencionado por Wallas (seo 2). Deixar o problema temporariamente de lado, envolvendo-se em outros afazeres, parece contribuir no sentido de dissipar idias confusas sobre o mesmo. Ao retornar novamente ao problema, depois de passado um certo tempo, o solucionador, por vezes, consegue obter a soluo correta do mesmo. Um exemplo bastante comum

deste fato provm de relatos de estudantes que afirmam ter resolvido em casa um problema que durante a prova no haviam conseguido solucionar. Uma verso mais dramtica do processo de incubao seguido por iluminao, nos termos de Wallas, sucede quando vem mente do indivduo, de repente, a resposta, a chave para a resoluo, num contexto em que, curiosa e caprichosamente, o solucionador no est diretamente envolvido com o problema em si. Isto foi exatamente o que se passou com o notvel matemtico francs J.Henri Poincar (1854-1912), quando deixou Caen, onde vivia, para realizar uma excurso geolgica. Conforme ele mesmo relata, ...a sensao e o motivo da viagem fizeram-me esquecer meu trabalho matemtico. Tendo atingido Countances, dirigimo-nos ao nibus que nos levaria a nosso destino. No momento em que pus o p no estribo veio-me a idia, sem que nada em meus pensamentos anteriores tivesse pavimentado o caminho para isto, de que as transformaes que usei para definir as funes fuchsianas eram idnticas s da geometria no-euclidiana. No verifiquei de imediato a idia; no teria tempo, eis que, assentando-me no nibus, prossegui numa conversa que j tinha comeado - mas eu sentia uma certeza absoluta. Quando de meu retorno a Caen, verifiquei o resultado...(30). Um outro exemplo, bastante interessante, vem do historiador e tradutor galileano Stillman Drake. Profundo conhecedor da obra e da vida de Galileu, surge a este conceituado pesquisador, repentinamente , uma nova e perturbadora hiptese que tem a fora de redirecionar todo o planejamento de um trabalho j em andamento. Assim, no captulo introdutrio de seu livro Galileu ele relata: S quando escrevia este livro, e depois de ter redigido parte dele de maneira bastante

diferente, que me ocorreu, muito repentinamente, tentar a hiptese de que Galileu

246 Peduzzi, L.O.Q.

tinha falado no convencional mas sinceramente no seu zelo pela Igreja+, e que, na verdade, o zelo catlico o motivara a correr certos riscos pelos quais, finalmente, no foi recompensado mas castigado. Tendo lido anteriormente, e muitas vezes, os documentos relevantes, tinha-os, por assim dizer, simultaneamente presentes com palavras de Galileu em vrias ocasies relacionadas com elas. O efeito que esta nova hiptese me provocou foi como um choque eltrico, como encontrar por acaso um documento esquecido, que resolve velhas confuses. (31) Naturalmente, condio necessria para a ocorrncia de situaes anlogas as acima descritas o empenho do indivduo em reinteradas tentativas de resoluo de seu problema . No de forma alguma eficaz deixar temporariamente de lado um problema sem termos a impresso de que j conseguimos alguma coisa, de que pelo menos um pequeno ponto foi estabelecido, de que algum aspecto da questo ficou de certo modo elucidado, quando paramos de trabalhar nele. Somente voltam melhor delineados aqueles problemas cuja resoluo desejamos ardentemente ou para o qual tenhamos trabalhado com grande intensidade. O esforo consciente e a tenso parecem necessrios para deflagrar o trabalho subconsciente. De qualquer modo, tudo se passaria com grande facilidade se assim no fosse: poderamos resolver difceis problemas simplesmente indo dormir ou esperando o aparecimento de uma idia brilhante.(32)

VI - Observaes e comentrios finais

Em um levantamento informal realizado pelo autor deste trabalho no segundo semestre de 1995, em consulta a dez professores do Departamento de Fsica da UFSC em atuao (ou recentemente envolvidos) na disciplina Fsica I

(Mecnica), cursada por estudantes de diversas reas do conhecimento (Fsica, Qumica, Matemtica, Engenharias etc.), sobre as possveis causas do fracasso dos estudantes em relao resoluo de problemas nesta disciplina, houve, como era de se esperar, quase que uma unanimidade no diagnstico destes docentes em relao a dois pontos bsicos: a) falta de um adequado embasamento terico, isto , pouca compreenso dos conceitos e princpios subjacentes aos problemas, o que conduz, do ponto de vista cognitivo, a dificuldades na descrio fsica e na prpria interpretao e compreenso do enunciado do problema; a pouca viso fsica da
+ O tratamento formal, em comunicao oral ou escrita mantido com autoridades exigia, ao tempo de Galileu (e ainda hoje), o uso de palavras de estima e apreo que no tinham, necessariamente, compromisso com a sinceridade.
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 247

situao apresentada; ao no entendimento do que as equaes expressam, o que resulta na aplicao incorreta de conceitos e leis fsicas, favorecendo a resoluo mecnica; a dificuldades na anlise do problema e aplicao dos conceitos e princpios pertinentes etc. e b) insuficientes conhecimentos de matemtica elementar (deficincias em trigonometria bsica, na anlise de grficos, na manipulao das variveis de uma equao, na resoluo de equaes de 10 e 20 graus, e na soluo de um sistema de equaes), que impedem uma adequada formalizao e tratamento sem erros da situao-problema. Foram tambm destacados: a falta de uma metodologia para a abordagem de problemas, pelo aluno; (Professores R e S) a falta de raciocnio lgico; (Professores R, S e ML) o desinteresse do aluno pela disciplina, manifesto pelo pouco empenho

na resoluo dos problemas propostos, pela freqncia irregular em sala de aula, por uma rotina assistemtica de trabalho e pelo seu descrdito quanto a utilidade da disciplina em seu currculo. (Professores T, ML, PC, H e W) Cabe ainda registrar algumas observaes isoladas que, no conjunto das respostas s causas das dificuldades dos alunos recm ingressos na universidade com a resoluo de problemas de fsica, ajudam a mostrar a dimenso do problema em que se insere esta questo. Um operativismo mecnico. Os alunos so condicionados, a partir do 20 grau, a verem os problemas como uma questo de aplicao da frmula correta , a qual eles devem encontrar no seu repertrio decorado. Desta forma, no se preocupam, ou mesmo no desenvolvem, as habilidades de interpretao do enunciado e de anlise terica da situao-problema. Deve-se notar que as formas como os problemas so apresentados nos textos do 20 grau e mesmo universitrios induzem a este tipo de atitude por parte do aluno (e do professor, muitas vezes). (Professor A) Atitude de apatia frente a um problema - o aluno conclui que no sabe (ou no quer) fazer e portanto nem tenta, espera que o professor faa. (Professor S) Os alunos no se interessam pela resoluo de um problema, apenas pela sua soluo. (Professor ML) O imediatismo. Nossos estudantes permanecem em aula se a gratificao for imediata (uma dica importante, um bom humor em classe, uma brincadeira etc.). A noo de que a verdadeira gratificao cumulativa e muito
248 Peduzzi, L.O.Q.

pouco estimulante do ponto de vista emocional parece ser estranha aos alunos. Talvez isso seja infantilismo intelectual. (PC) A existncia de inmeras edies de problemas resolvidos, que

funciona como um mecanismo que desmobiliza o estudante a dar a devida ateno ao trabalho de resolver os problemas (Professor PC) Os alunos manipulam variveis fsicas como se fossem meras variveis matemticas. Tambm lem o enunciado com pouca ateno, o que os impede de captar a mensagem do problema. (Professor W) Os alunos no esto acostumados a estudar de forma correta, o que impede uma associao pertinente entre teoria e problemas. Os problemas so estudados de forma aleatria e no como exemplares paradigmticos de certos aspectos tericos. (Professor A) A opinio destes professores, de modo geral, vem reforar o que se procurou mostrar nas consideraes feitas ao longo deste trabalho. Ou seja, que alm da nfase no contedo terico (fsico e matemtico) em que se fundamenta a resoluo de problemas sobre um determinado assunto, de capital importncia para uma resoluo significativa de problemas e sua subseqente incorporao estrutura cognitiva do solucionador, preciso, igualmente, se investir na resoluo de problemas como um tema tambm suscetvel de uma aprendizagem, por parte do aluno. A anlise crtica de estratgias (como a aqui apresentada e/ou de outras existentes na literatura especializada(24,33-35)), inserida num contexto de discusso geral sobre a importncia e os objetivos da resoluo de problemas de lpis e papel no ensino da fsica, pode ser de grande utilidade para que o estudante, mais consciente e com uma melhor compreenso do assunto, desenvolva metodologias mais eficientes para a abordagem dos problemas que lhe so propostos. Problemas de enunciados abertos, pelo impacto inicial que causam e interesse que logo despertam no estudante, devidamente explorados pelo professor

em sala de aula e nas usuais listas de problemas, mostram-se, da mesma forma, indubitavelmente teis no delineamento de um conjunto articulado de aes que visa mudar o perfil do tradicional aluno resolvedor de problemas , origem de tantos insucessos. Quanto aos problemas fechados, no qual se incluem os problemasexemplo ou problemas-tipo, de amplo uso na didtica usual da resoluo de problemas, no preciso e nem se deve recha-los, ou buscar, necessariamente, tranform-los em problemas abertos equivalentes. Eles tambm tm a sua funo no aprendizado do estudante. No h nada de errado, naturalmente, com a soluo de problemas, identificando-os genuinamente como exemplos de uma classe mais
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 249

extensa qual certos princpios e operaes podem ser aplicados - desde que se compreenda os princpios em questo, porque eles se aplicam a este caso em particular, e a relao entre os princpios e as operaes manipulativas usadas na aplicao. Com demasiada freqncia, porm, isto no o caso. Na maioria das salas de aula de matemtica ou de cincias, a soluo de problemas-tipo envolve pouco mais do que a memorizao de rotina e aplicao [mecnica] de frmulas. (36) Cabe, portanto, ao professor, estar atento esta importante observao ao fazer uso destes problemas em classe. Neste contexto de transformao , a postura coerente do professor que valoriza em suas avaliaes o registro dos pontos-chave no processo de resoluo de um problema (anlise qualitativa, hipteses feitas, justificativa de leis e princpios utilizados, anlise do resultado e comentrios gerais) aparece como um incentivo (com as duas interpretaes que lhe cabem) de fundamental importncia

para que o aluno reveja a sua prtica usual de abordar problemas. Tambm no se pode deixar de constatar que a rotina da resoluo de problemas, seja em grande grupo (professor + classe, geralmente com nfase em problemas-tipo) ou em grupos menores (aluno-aluno, alunoprofessor-aluno), que se formam espontaneamente ou com o auxlio do professor, em sala de aula e tambm em situaes extra-classe, caracteriza esta atividade como um empreendimento eminentemente coletivo. Estruturado convenientemente, certamente estimula a colaborao entre diferentes indivduos. Visto estritamente sob esta tica, contudo, parece procedente a crtica de que as dificuldades individuais dos estudantes em relao a resoluo de problemas so absolutamente normais, pois em avaliaes de aprendizagem, notadamente, exige-se do aluno uma competncia para o qual no foi apropriadamente preparado e/ou estimulado - resolver problemas sozinho: Se observarmos o comportamento de alunos numa sala de aula, envolvidos na resoluo de um problema, vamos notar que a interao social e os comportamentos cooperativos predominam. Os alunos trocam idias e informaes entre si; o professor freqentemente intervm dirigindo-se a alguns grupos ou toda sala fazendo sugestes, chamando a ateno para determinados detalhes ou cuidados a serem tomados, at que, aqui e ali, aos poucos, a soluo aparece. Logo ela compartilhada e a maioria dos alunos consegue resolver o problema.... No entanto, nas avaliaes, isso que se exige do aluno: fazer o que no aprendeu, mostrar uma competncia que ainda no adquiriu. Ele, ento, fracassa, claro. (37) Por isso, tambm muito importante alertar o estudante para que invista parte do seu tempo de estudos reflexo individual, visando o aprofundamento

terico do quadro conceitual e a resoluo de problemas por esforo prprio. Neste caso, todo o contexto de discusso ocorrido nos grupos de trabalho certamente
250 Peduzzi, L.O.Q.

contribuir para o seu posicionamento mais crtico e envolvimento mais produtivo com novas situaes-problema. A resoluo de problemas em pequenos grupos tambm pode e deve ser explorada pelo professor em suas avaliaes da aprendizagem, at como forma de espelhar melhor a realidade dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula. No h porque ser contra esta idia. Os problemas abertos de Gil Perez so bastante propcios para este fim. O tema resoluo de problemas de lpis e papel no ensino da fsica abrangente, complexo, sutil,...desafiador, tambm, pelas possibilidades de investigao e de opes que abre ao professor e das perspectivas de mudana que traz ao aluno.

VII - Referncias Bibliogrficas

1. ECHEVERRA, M.P.P. & POZO, J.I. Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. In: POZO, J.I. (Coord.) La solucin de problemas. Madri, Santillana, 1994. p.17. 2. ECHEVERRA, M.P.P. & POZO, J.I. Referncia 1, p.18. 3. GIL-PEREZ, D., MARTINEZ-TORREGROSA, J., RAMIREZ, L., DUMASCARR, A., GOFARD, M. & CARVALHO, A.M.P. Questionando a didtica de resoluo de problemas: elaborao de um modelo alternativo. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 9 (1): 7-19, 1992. 4. ECHEVERRA, M.P.P. & POZO, J.I. Referncia 1, p.20. 5. WALLAS, G. The art of thought. Nova York, Harcourt, 1926. Citado por MAYER, R.E. Cognio e aprendizagem humana (Traduo de Thinking and problemsolving, 1977). So Paulo, Cultrix. p.86. 6. DEWEY, J. How we think. Boston: Heath, 1910. Citado por AUSUBEL,

D.P., NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. Psicologia Educacional (Traduo de Educational Psychology, 1968). Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. p.478. 7. POLYA, G. A arte de resolver problemas (Traduo de How to solve it, 1945). Rio de Janeiro, Intercincia, 1995. 8. POLYA, G. Referncia 7, pp.3-4.
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 251

9. REIF, F., LARKIN, J.H. & BRACKETT, G.C. Teaching general learning and problem-solving skills. American Journal of Physics., 44(3): 212217, 1976. 10. KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo, Editora Perspectiva, 1987.pp.232-233. 11. LESTER, F.K. A procedure for studying the cognitive processes used during problem-solving. Journal of Experimental Education, 48(4): 323327, 1980. 12. LARKIN, J.H. & REIF, F. Understanding and teaching problemsolving in physics. European Journal of Science Education, 1(2): 191-203, 1979. 13. LARKIN, J.H. & McDERMOTT, J. Expert and novice performance in solving physics problems. Science, 208(4450): 1335-1342, 1980. 14. ROSA, P.R.S., MOREIRA, M.A. & BUCHWEITZ, B. Alunos bons solucionadores de problemas de Fsica: caracterizao a partir de um questionrio para anlise de entrevistas. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 14(2): 94-100, 1992. 15. ZAJCHOWSKI, R. & MARTIN, J. Differences in the problem solving of stronger and weaker novices in physics: knowledge, strategies, or knowledge structure? Journal of Research in Science Teaching, 30(5): 459470, 1993. 16. POZO, J.I. (Coord.) La solucin de problemas. Madri, Santillana, 1994. 17. KRAMERS-PALS, H. & PILOT, A. Solving quantitative problems: guidelines for teaching derived from research. International Journal of Science Education, 10(5): 511-521, 1988.

18. RECOMENDAES DOS GRUPOS DE TRABALHO DA V RELAEF. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 9(3): 258-276, 1992. 19. POLYA, G. Referncia 7, p.4. 20. GIL-PEREZ, D. & MARTINEZ-TORREGROSA, J. La resolucin de problemas de Fsica una didctica alternativa. Madrid/Barcelona, Ediciones Vicens-Vives, 1987. p.10. 21. GIL-PEREZ, D. & MARTINEZ-TORREGROSA, J. Referncia 20, Captulo 3.
252 Peduzzi, L.O.Q.

22. GARRET, R.M., SATTERLY, D., GIL-PEREZ, D. & MARTINEZTORREGROSA, J. Turning exercises into problems: an experimental study with teachers in training. International Journal of Science Education, 12(1): 112, 1990. 23. AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. Psicologia Educacional (Traduo de Educational Psychology, 1968). Rio de Janeiro, Interamericana,1980. pp.476-477. 24. BURGE, E.J. How to tackle numerical problems in physics. Physics.Education, 6(4): 233-237, 1971. 25. GIL-PEREZ, D. & MARTINEZ-TORREGROSA, J. Referncia 20, p.54. 26. BLAKESLEE, D. & WALKIEWICZ, T. A. When is a problem finished? The Physics Teacher, 29(7): 464-466, 1991. 27. PEDUZZI, L.O.Q. O movimento de projteis e a soluo mecnica de problemas. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 1(1): 8-13, 1984. 28. PEDUZZI, L.O.Q. Soluo de problemas e conceitos intuitivos. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 4(1): 17-24, 1987. 29. CLEMENT, J. Solving problems with formulas: some limitations. Engineering Education, 72(-): 158-162, 1981. 30. MAYER, R.E. Cognio e aprendizagem humana (Traduo de Thinking and problem solving, 1977). So Paulo, Cultrix. p.87 (Adaptado). 31. DRAKE, S. Galileu. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, 1981. p.21. 32. POLYA, G. Referncia 7, p.156. 33. WRIGHT, D.S. & CLAYTON, D.W. A wise strategy for introductory physics.

The Physics Teacher, 24(4): 211-216, 1986. 34. PADGETT, W.T. The long list and the art of solving physics problems. The Physics Teacher, 29(4): 238-239, 1991.
Cad.Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. 253

35. MESTRE, J.P., DUFRESNE, R.J., GERACE, W.J. & HARDIMAN, P.T. Promoting skilled problem-solving behavior among beginning physics students. Journal of Research in Science Teaching, 30(3): 303-317, 1993. 36. AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. Referncia 23, p.474. 37. GASPAR, A. A teoria de Vygotsky e o ensino de fsica. Trabalho apresentado no IV Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. Florianpolis, maio, 1994.

UFF - Instituto de Fsica Situaes-Problema a partir de Tiras de Humor Novembro/2003 Equipe: Prof Lucia da Cruz de Almeida Prof Isa Costa Prof Maria Camila Morato Prof Renato Cardoso Santos Adriano Ferreira da Silva Jaqueline Michele da Silva 1 Introduo Exerccios/problemas de Fsica no ensino mdio: Prtica Usual Diretrizes Atuais - Excessivo nmero de exerccios repetitivos; - Abordagem quantitativa em detrimento dos conceitos/aplicao de frmulas; - Na maioria das vezes, sem aplicabilidade no

cotidiano do aluno; - Aprendizagem: predominncia da memorizao. - Desenvolvimento de competncias e habilidades que permitam: a explicitao de concepes, a elaborao de hipteses, busca por soluo e senso crtico; - Frmulas: sntese da abordagem conceitual/um tipo de linguagem; - Situaes contextualizadas, relacionadas com o cotidiano do aluno; - Aprendizagem: assimilao ativa (percepo, compreenso, reflexo e aplicao) Situaes-Problema: So compreendidas como situaes que abrangem, alm dos tradicionais problemas numricos de Fsica, outras que favoream a explicitao das concepes alternativas dos estudantes, a elaborao e verificao de hipteses e, num estgio final, permitam o aprofundamento dos contedos se configurando como desafios. Outras Formas de Linguagem e a Linguagem Cientfica A literatura decorrente das pesquisas educacionais tem revelado a importncia da utilizao das diversas formas de expresso cultural como ponte para que os alunos venham a dominar o discurso racional da Cincia. Dessa forma, tm sido empregados como recursos de ensino diferentes materiais que integram a vivncia do aluno fora do espao escolar. Dentre eles, textos literrios, letras de msica, filmes de fico cientfica, desenho animado, anncios, jornais e

histrias em quadrinhos. Em relao s histrias em quadrinhos, percebe-se que uma das suas particularidades as tiras de humor (THs) - tm sido bastante usadas em livros didticos e alguns concursos de vestibular. Nos livros didticos, na maioria das vezes, elas tm servido apenas de ilustrao para o contedo. Uma outra forma de explorao das THs no ensino de Fsica, que tem tido boa aceitao nos meios acadmicos, a proposta por Francisco Caruso e Luisa Daou. Ao invs de serem utilizadas THs de reconhecidos autores nacionais e estrangeiros, as tiras so criadas por estudantes do ensino mdio com orientao de professores universitrios, centradas em temas da Fsica. 3. Proposta para a utilizao de THs As caractersticas das THs de circulao social (jornais, revistas, catlogos e Internet) permite destac-las como um recurso importante para o ensino. Como elas integram a vivncia cotidiana das pessoas, considera-se que podero servir de elo entre os contedos escolares e as experincias dos alunos, estimulando-os ao estudo. Dentre as caractersticas das THs, destaca-se: Familiaridade dos estudantes com o material;

- Articulam elementos bsicos da comunicao: desenho e linguagem direta; - Abrangem mltiplos universos, inclusive o cientfico (Fsica); - Linguagem e contexto comuns aos estudantes; - Material de fcil acesso aos professores; Vertente ldica. Em relao Fsica, parte-se do pressuposto que a explorao das THs como elemento central na elaborao de enunciados de situaes-problema em aulas de Fsica

do ensino mdio possa resultar em: - Desenvolvimento do senso crtico; - Domnio da linguagem cientfica; - Aplicabilidade dos contedos da Fsica em situaes cotidianas; - Compreenso dos modelos cientficos em confronto com outras formas de interpretao do mundo Fsico; - Contribuir para a superao de falhas na leitura e na escrita. A anlise de diversas THs de autores nacionais e internacionais, tais como Maurcio de Sousa, Ziraldo, Fernando Gonsales, Quino, A. Silvrio, Bill Watterson, J. Davis, para citar apenas alguns, indicaram que em relao aos contedos da Fsica que abrangem podem ser classificadas como: Dilogos e desenhos apresentam diretamente os enunciados

www.monica.com.br http://www.publico.pt/calvin_and_hobbes Dilogos e desenhos apresentam a situao fsica para a elaborao do enunciado;A anlise da tira pelo leitor (professor) permite a criao do contexto para a situao.

Quino,1993 4 A Construo de Situaes-Problema A explorao das THs no ensino de Fsica tm permitido a construo de enunciados de situaes-problema que permitem: introduo de contedos com explorao das representaes dos estudantes (exemplo 1); apropriao de conhecimentos e habilidades (exemplo 2); o aprofundamento de conhecimentos (exemplos 3 e 4); a correlao dos conceitos fsicos com os contedos disciplinares de outras reas do conhecimento (exemplo 5).

Para melhor utilizao das THs, alm dos procedimentos usuais de informtica para digitalizao de imagens e textos decorrente de material impresso, os softwares I_view 32 e photo MG suite facilitam algumas alteraes importantes, tais como: inverso de imagens, omisso/incluso de dilogos, recorte de partes da TH, etc. A seguir, so apresentados alguns exemplos de situaes-problema construdas. Exemplo 1: Analise a tirinha abaixo: http://www.publico.pt/cal vin_and_hobbes a) Suponha que voc dispe de fios, uma lmpada de 1,5 V e uma pilha. Dentre as opes a seguir, escolha aquela que representa a ligao correta para o funcionamento da lmpada.

a.1 ( a.3 ( )

a.2 (

b) Solicite ao seu professor a lmpada, os fios e a pilha e faa a ligao de acordo com a sua escolha anterior. Verifique se a lmpada acendeu. Tente outras ligaes at que a lmpada acenda. c) Se voc estivesse no lugar do pai do Calvin, qual seria a sua explicao para o funcionamento da lmpada de filamento? Exemplo 2: Na tirinha a seguir apresentado um dilogo fisicamente incorreto. http: //www.publico.pt/calvin_and_hobbes Utilizando seus conhecimentos sobre trocas de calor, crie, nos bales em branco da reproduo da tirinha, um dilogo coerente com a linguagem cientfica. Exemplo 3

Observe a tirinha abaixo.

Maurcio de Sousa a) A Mnica afirmou, num certo dia, que era conhecedora de todos os ramos e leis da Fsica. Sabendo desta afirmao e observando a tirinha acima voc concorda com ela? b) Agora chegou a sua vez de mostrar que conhece um pouco dos assuntos da Fsica. b.1) Que grandeza fsica a Mnica parece no conhecer? Justifique. b.2)Supondo que os mdulos da velocidade da bola na incidncia e reflexo na parede sejam iguais, represente vetorialmente, para a situao mostrada na terceira cena, a direo e o sentido da fora resultante na bola, durante o contato com a parede. Exemplo 4: Tira 1 http://w ww.publico.pt/calvin_and_hobbes Tira 2 http://www.publico.pt/calvin_and_hobbes Tira 3 http://w ww.publico.pt/calvin_and_hobbes Analise as cenas das tiras acima e responda os itens a seguir: a) Represente na figura da cena 3, da tira 1, as foras que esto atuando no Calvin. Apresente uma explicao para o questionamento do Calvin na cena 4 da mesma tira. b) Sabendo que o peso do Calvin de aproximadamente 250 N, qual o volume mnimo do balo de gs para suspend-lo do cho? Considere que o balo est cheio de hlio ( = 1,7 x 10

-4 g/cm 3 ). c) Com base na resposta encontrada no item anterior, discuta com seus colegas de grupo sobre a possibilidade de um fato semelhante (um nico balo suspender uma criana) ocorrer no dia-a-dia. Justifique sua resposta. d) Nas cenas da tira 2, quando Calvin decidiu mudar o ponto de fixao da extremidade livre do fio do balo para uma das presilhas de sua cala, seu corpo sofreu um giro. Que grandeza fsica provocou a rotao do corpo de Calvin? e) Na tira 3, Calvin prev a exploso de seu balo, voc concorda com a explicao dele? Justifique. Exemplo 5: Enquanto em algumas regies do Brasil ocorrem grandes desperdcios de energia eltrica, milhes de brasileiros no tm acesso a este bem. Em pleno sculo XXI, mais de 10 milhes de brasileiros ainda no tm energia eltrica em casa. Em regies como Gravat, zona rural a apenas 85 km de Recife, famlias passam noites luz de vela. (...) Geograficamente, o maior desafio levar energia eltrica s regies mais distantes dos grandes centros. A regio Norte a de menor ndice de eletrificao. Entre as reas menos atendidas, destacam-se o Alto do Solimes, no Amazonas, e uma grande faixa do estado do Par que vai da divisa com o Mato Grosso, ao sul, at o Oceano Atlntico. So reas maiores do que o estado de So Paulo ... ( Jornal O Globo, 19/09/2003)

O plano do atual governo prev que em 5 anos todos os brasileiros que no tm energia eltrica em suas residncias sejam atendidos. Porm, especialistas consideram ser evidente a necessidade de melhorar a eficincia nos processos de gerao de energia e de utiliz-la de forma racional, evitando desperdcios. a) Qual o consumo mdio de energia eltrica em sua residncia nos ltimos doze meses (voc pode encontrar este valor na conta mensal de energia eltrica, procure se informar)? b) Na tabela, a seguir, esto listados alguns aparelhos eltricos utilizados com freqncia nas residncias. Complete as informaes da tabela, de acordo com os dados de sua residncia. Aparelho Eltrico Potncia Eltrica Tempo de uso mensal Consumo de energia mensal Chuveiro Ferro de passar Lmpadas c) Voc acha que sua famlia est desperdiando energia? Justifique. d) Suponha que voc deixe a lmpada do seu quarto acesa por 6 h diariamente. Considerando que estava desperdiando energia eltrica, decidiu reduzir 10% do tempo de permanncia da lmpada em funcionamento. Ao trmino de 30 dias: d.1) Qual foi a reduo, em kWh, no consumo de energia? d.2) Qual o valor, em Reais, que foi economizado por sua famlia? e) No quadro a seguir est identificada a matriz de gerao de energia eltrica do Brasil.

Faa uma pesquisa sobre estas formas de gerao de energia eltrica e seus aspectos positivos e negativos. Apresente os resultados de sua pesquisa num texto de aproximadamente uma pgina. 6 Onde encontrar THs Sites: - www.mnica.com.br - www.publico.pt/calvin_and_hobbes - www.meninomaluquinho.com.br Jornais: - O Globo - Folha de So Paulo - Jornal do Brasil - O Dia Catlogos - Gonsales, F. (2002) Nquel Nausea: com mil demnios. So Paulo: Devir - _________ Devir (2002) Nquel Nusea Botando os Bofes para Fora. So Paulo:

- Lavado, J. S. (Quino) (1993) Toda Mafalda. Tradutores Andra Stahel et al. So Paulo: Martins Fontes. - Watterson, B. (1995) Os Dias esto Simplesmente Lotados. Traduo e adaptao: Sueli de Jesus Lopes e Antony R. l. Seadon. So Paulo: Best Expresso Social e Editora Ltda. - Watterson, B. (1996) Felino Selvagem Psicopata Homicida. Traduo: Marcelo de Castro Bastos. So Paulo: Best Expresso Social e Editora Ltda. - Davis, J. Garfield em Ao (vrios volumes). RJ:Salamandra. - Davis, J. Garfield em Peso. Traduo de Laura Rosseti Barreto Ribeiro. SP:CEDIBRA.

- Sousa, Maurcio (2003) As Melhores Tiras de Nico Demo. So Paulo:Globo.