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Pierre Lucier Chaire Fernand-Dumont sur la culture INRS Urbanisation, Culture et Socit

La pratique du dialogue en thique et culture religieuse

Colloque 622 thique et philosophie : autour du programme CR ACFAS 2009 Ottawa, le 12 mai 2009 1

Souvent occulte par lintrt social et mdiatique accord lvolution de lenseignement scolaire du religieux, la poursuite de la comptence en thique ne

comporte pourtant pas moins de dfis pistmologiques et pdagogiques que la comptence en culture religieuse. Il en est de mme pour la comptence en pratique du dialogue, que le programme associe aussi bien lthique qu la culture religieuse.

Le prsent propos veut contribuer prciser la nature de la comptence relative au dialogue et la situer par rapport aux deux autres comptences vises par le programme thique et culture religieuse1 . cette fin, on entend montrer comment, en visant la rflexion thique plutt que le positionnement moral ou la dlibration concluante, la comprhension du phnomne religieux plutt que lapprciation de lapport de la tradition catholique ou protestante la qute de sens ou didentit, la pratique du dialogue plutt que le dialogue moral, le programme CR marque laboutissement dune volution aux vecteurs tout fait convergents. Cet aboutissement autorise traiter semblablement la pratique du dialogue en thique et en culture religieuse.

La dmarche propose sarticule en trois tapes. Une premire partie semploie cerner lorigine et la filiation philosophiques et curriculaires du dialogue comme comptence vise par le nouveau programme. Dans la deuxime partie, on entend tablir comment, en cours dingnierie, se sont progressivement dfinies et articules les trois comptences du
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Dornavant : CR.

programme. Enfin, en troisime lieu, on montrera comment cette volution des perspectives trace la voie dune pdagogie du dialogue couvrant aussi bien la formation en culture religieuse que la formation en thique.

1. La pratique du dialogue : origine et filiation philosophiques et curriculaires Lexamen de la faon dont le dialogue a fait son entre et sa place dans les programmes scolaires du champ moral et religieux constitue un exercice pratiquement ncessaire la bonne comprhension de la nature de la pratique du dialogue qui est vise dans le programme CR. Cette approche gnrative permet aussi de jeter un important clairage complmentaire sur les ressemblances et les diffrences quon observe entre les anciens programmes denseignement moral et denseignement moral et religieux catholique et protestant et le nouveau programme CR 2 .

On peut demble considrer que cest par lenseignement moral que le dialogue est entr en scne. Pratiquer le dialogue moral, titrait la troisime comptence du programme denseignement moral, aussi bien au primaire quau secondaire. Rien dtonnant cela, dans la mesure o, soucieux et oblig dtablir la rflexion morale morale ou thique, selon les libells alors pratiquement quivalents- autrement quen rfrence des fondements constitus et accepts au dpart, lenseignement moral se devait dadopter

Sur cette comparaison, voir : LUCIER, Pierre, Le programme thique et culture religieuse : lments danalyse praxologique, dans BLAND, Jean-Pierre et LEBUIS, Pierre (dir.), Les dfis de la formation lthique et la culture religieuse, Qubec, PUL, 2008, p. 19-39.

la voie de la rationalit et de la discussion rationnelle qui caractrise les thiques de type post-mtaphysique qui dominent la pense philosophique depuis plus dun demi-sicle.

La pratique du dialogue vient videmment de fort loin, mais on nclaire gure le dbat en insistant sur ses racines platoniciennes, nourries, sil en est, laffirmation de rfrences transcendantes, stables et a priori. En effet, il sagit bien ici dune volution des perspectives philosophiques elles-mmes, marques par un net affranchissement par rapport ce que la pense traditionnelle considrait comme le fondement dune norme morale souvent identifie quelque loi naturelle ou lexpression dune volont divine , lune et lautre dailleurs souvent troitement articules entre elles. Le dclin des morales fondement renvoie ainsi les individus et les collectivits au cheminement rflexif et une co-construction thique devant permettre la vie en commun. Les valeurs ne disparaissent pas pour autant, pas plus dailleurs que les rcits, religieux ou autres, qui les portent trs souvent de manire efficace. Mais, par-del ce pluralisme axiologique accept, la viabilit du dbat public exige quon puisse les dpasser pour trouver des normes communes empreintes tout la fois de rationalit et de respect, voire de reconnaissance rciproque.

Il aura ainsi fallu attendre lcroulement des morales traditionnelles et de leurs fondements supra-historiques pour voir se dvelopper des voies radicalement diffrentes, axes sur la co-construction rationnelle et dialogue de consensus susceptibles de permettre le vivre-ensemble. Aprs les morales de la norme et du bien saisi comme en soi 4

et absolu, aprs les morales des valeurs inscrites dans la nature, il faut effectivement btir, dans le respect et lgalit, les rfrences ncessaires laction commune. Le dialogue mthodiquement conduit constitue ds lors le seul lieu acceptable de la confection, dans la rationalit, des consensus qui permettent de fonctionner ensemble.

Telle est larrire-scne du dialogue qui est entr dans les programmes scolaires denseignement moral. Cette entre fut dterminante en ce quelle a inaugur une perspective qui a dur. Cependant, plusieurs signes donnent penser que, comme ly contraignait la mouvance confessionnelle lourde et structure qui prvalait alors dans le systme scolaire, cette entre fut pour le moins prudente.

Ainsi en tmoignent demble lappellation mme de dialogue moral et la description quon en faisait dans le programme denseignement moral du primaire: Certes, un dialogue peut tre qualifi de moral quand on y traite de questions relatives la morale, mais la dimension morale de la comptence dialoguer rside aussi dans la faon de les aborder. Elle se trouve dans lengagement personnel et dans les attitudes des interlocuteurs, dans le fait de sengager soi-mme en apportant des ides et en ragissant celles des autres, de se soucier de lautre en construisant partir de ce quil apporte 3 . On disait de la comptence pratiquer le dialogue moral quelle apporte une dimension morale ou thique la communication en amenant llve prendre

Ministre de lducation, Programme de formation de lcole qubcoise. ducation prscolaire. Enseignement primaire, Qubec, 2001, p. 286. Dornavant EM (pour enseignement moral) Primaire.

davantage conscience de ce qui se passe en lui, dvelopper sa sensibilit lautre et sengager avec ses interlocuteurs dans une recherche commune 4 . Les savoirs essentiels qui y taient viss consistaient en connaissances et stratgies utiles pour dialoguer moralement 5 moralement, cest--dire comme il vient dtre dit. Et les

explicitations se faisaient insistantes pour souligner le caractre essentiellement motif et affectif des apprentissages assurer : prendre conscience de ses penses, ses sentiments ses croyances ses faons dexprimer ses sentiments et ses motions ses tensions internes exprimer ses motions, ses sentiments, ses ractions, sans blesser lautre 6 distinguer ce qui se dit et ce qui ne se dit pas 7 .

Dans le programme denseignement moral du secondaire, on observait le mme type dinsistance sur les attitudes : le dialogue constitue pour llve un lieu de rencontre o, tout en prenant conscience de ses proccupations, de ses sentiments et de ses interrogations, il apprend sen distancer pour se mettre lcoute de lautre, de ce quil ressent et de ce quil pense 8 , mais avec lidentification plus nette de la participation llaboration de repres collectifs. Il (llve) sengage avec ses pairs dans la

recherche dactions entreprendre pour amliorer le vivre-ensemble 9 . Il y avait ici une


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EM Primaire, p. 286. EM Primaire, p. 288. EM Primaire, p. 288. EM Primaire, p. 289.

Ministre de lducation, Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle, Qubec, 2003, p. 506. Dornavant EM (pour enseignement moral) Secondaire. EM Secondaire, p. 506.

intention de conclusion qui napparaissait pas au primaire et qui traduisait plus explicitement la filiation philosophique des perspectives retenues. Llve y tend vers un accord et une prise de dcision commune avec ses pairs 10 . Tendre le plus possible vers un accord, prcise-t-on dans lexplicitation de la comptence 11 .

On moralisait ainsi le dialogue. En tout cas, ses exigences atmosphriques et attitudinales semblent bien y avoir reu plus dimportance que les impratifs proprement discursifs et que la rationalit qui doit y prsider. Il faudra revenir l-dessus, au moment de prciser la nature du dialogue prconis par le programme CR.

Comme autre signe de prudence, on peut considrer le caractre dengagement personnel, presque confessionnel en tout cas, confessant comme lest tout engagement des comptences vises par lancien programme denseignement moral. Il en est ainsi de la premire comptence, qui privilgiait la construction dun rfrentiel moral. Celui-ci tait dans doute teneur personnelle, mais il nen constituait pas moins une sorte de pendant pdagogique et philosophique des rfrences catholiques et protestantes que les programmes confessionnels semployaient explicitement faire apprcier -entendons : estimer. Le rfrentiel moral serait diffrent, mais ce serait encore un rfrentiel essentiellement fait de valeurs, de normes, de repres objectifs.

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EM Secondaire, p. 506. EM Secondaire, p. 507.

Quant la deuxime comptence se positionner de faon rflchie (ou claire) en regard denjeux dordre moral (ou sur des situations comportant un enjeu thique), les programmes confessionnels la partageaient avec le programme denseignement moral : celui-ci voluait ainsi dans un mme univers de positionnement et dengagement personnel que les programmes confessionnels. Au primaire, on note mme que le programme denseignement moral tait le seul ne pas encore mentionner le mot thique.

Cette prudence ne supprime pourtant pas la filiation philosophique par rapport aux thiques de la discussion. Mais lexamen mme sommaire des indications bibliographiques ne trompe gure : il faudra attendre le programme CR pour voir apparatre les noms de Jrgen Habermas et de Jean-Marc Ferry 12 , ces matres reconnus des thiques de la discussion et de la reconnaissance. Cela illustre bien comment, tout en introduisant le dialogue, le programme denseignement moral avait mnag ses ruptures par rapport aux thiques tablies sur la rfrence des fondements. On dialoguera, oui, mais moralement 13 et sans perdre de vue la construction de son rfrentiel moral et la ncessit de se positionner. Il faut souligner ce trait, car il montre bien que le dialogue moral tait encore bien diffrent du dialogue que visent les thiques de la discussion,
Ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement primaire, Qubec, Mise jour de mai 2008, p. 363. Dornavant : CR, Primaire; Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, Qubec, Mise jour de mai 2008, p. 577. Dornavant CR Secondaire.
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EM Primaire, p. 288.

bien diffrent mme de ce que propose maintenant le programme CR, ainsi quon le verra plus loin. Sils manifestaient, surtout dans les premires annes du rgime doption, un certain courage vis--vis leurs environnements socioculturels, les parents qui choisissaient alors lenseignement moral pour leurs enfants sattendaient tout de mme gnralement ce que des valeurs morales leur soient transmises et inculques. On peut penser que cest dabord de la rfrence religieuse quils souhaitaient laffranchissement.

Cette lecture de lenseignement moral scolaire est importante pour la comprhension des volutions en cours. Car, quoi quon en dise couramment, ce nest pas parce quil tait institu comme en contrepartie des enseignements confessionnels que lenseignement moral sen distinguait substantiellement en matire morale. Il pourrait ds lors y avoir une lourde erreur de perspectives considrer que le volet thique du programme CR va comme de soi et ne soulve pas les dfis lis aux ruptures que connat lenseignement en culture religieuse. En fait, la formation en thique ne porte pas moins de nouveaut que la formation en culture religieuse. Il nest mme pas dit que loccultation de ces parents confessantes de nagure ne risque pas dalimenter des drives en thique, essentiellement marques par le dsir, louable mais non conforme au programme, daccompagner llve le sujet thique- dans son cheminement de positionnement vertueux vers la vie bonne.

2. La formulation convergente des trois comptences Le processus dlaboration du programme CR est aussi extrmement instructif pour saisir la nature des trois comptences vises et les rapports qui stablissent entre elles.

Les changements oprs tant sous le signe dune dconfessionnalisation du systme scolaire rendue possible par lamendement constitutionnel de 1997, il tait normal quune attention particulire soit accorde au volet religieux de lvolution du curriculum. Dun enseignement religieux confessionnel, on entendait passer une formation en culture religieuse visant essentiellement une comprhension du phnomne religieux et de ses influences sur la culture dici et dailleurs. Il a donc fallu soccuper frontalement de ce qui avait marqu la stratgie pdagogique dominante de la dernire gnration des programmes confessionnels : la qute de sens chez les catholiques et la qute didentit chez les protestants. Ainsi, le point de dpart de la dmarche catholique tait lexprience et les questions personnelles de llve, que lon se proposait damener apprcier sa tradition religieuse comme porteuse de rponses sa qute personnelle. Ce ntait plus de la catchse, mais ctait toujours structurellement catchtique. Il fallut donc marquer clairement les points de changement et de rupture, tout autant que les nouveauts de contenu et de posture accueillir et mettre en uvre. Le libell de la comptence en culture religieuse du programme CR a donc t assez rapidement tabli : on viserait comprendre. Et comprendre, non pas dabord la nature ou lhistoire des doctrines ou la porte des questionnements existentiels personnels, mais essentiellement les expressions du religieux, cest--dire tous ces signes prsents et oprants dans la

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culture dici et dailleurs. Le concept de repres culturels, dj important dans les programmes confessionnels, sest ds lors affirm la manire dune sorte

dobjectivation de la vise mme de la comptence. On ne ferait plus dans la qute personnelle de sens ou didentit, mais dans la recherche de la signification du sens- des expressions du religieux 14 .

Cette volution tait essentielle, politiquement tout autant que pdagogiquement. Dans un enseignement dsormais obligatoire en culture religieuse, il aurait t impensable de continuer viser spcifiquement quelque itinraire de llve, du moins pas plus directement que dans les autres matires peut-tre mme un peu moins, si lon peut dire, si tant est quon devait sassurer de tourner la page et doffrir une formation lgitimement prescrite comme obligatoire pour tous.

Du moins dans la premire phase des travaux dlaboration dCR, le volet thique na pas connu le mme investissement collectif de rflexion nouvelle. On semblait tenir pour acquis que lenseignement moral antrieur navait qu se poursuivre, dautant plus que, pour lessentiel, il tait dj partag par les trois programmes, o il sagissait de viser la capacit de se positionner en fonction dun rfrentiel moral. On a donc vu les premires versions du nouveau programme adopter, pour la comptence en thique, le libell familier du positionnement : ce qui venait du programme denseignement moral

Sur cette approche culturelle du religieux, voir : LUCIER, Pierre, Lapproche culturelle du phnomne religieux, dans thique publique, vol. 10. no 1 (2008), p. 87-96.

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pourrait srement convenir un programme non confessionnel, pensait-on spontanment, surtout quon naurait mme pas en convaincre les catholiques et les protestants, tous deux habitus cette perspective.

Lasymtrie ainsi introduite -comprendre en culture religieuse, se positionner en thique- nalla pas tarder tre repre, principalement par les groupes religieux, qui estimaient que le programme tait plus svre et plus aseptisant pour le religieux que pour lthique. Si on peut et doit se positionner en thique, pourquoi serait-on empch de le faire en culture religieuse, disait-on? Ainsi reparaissaient les perspectives de la qute de sens et didentit et, par l, le danger vident dun changement qui nen serait plus un, avec le risque de compromettre jusqu la lgitimit du projet.

Ce questionnement critique fut dterminant. Il a vite permis de voir que le problme tait peut-tre du ct du libell de la comptence en thique, peut-tre prmaturment tenu pour acquis. Cela soit dit en termes impropres mais vocateurs, il fallut donc dconfessionnaliser aussi le volet thique du programme projet. Il ne sagirait plus damener llve construire son rfrentiel moral et se positionner en consquence, mais plutt de lentraner la rflexion, lanalyse, au retour sur lexprience morale, sans quil soit question de devoir conclure, mme par consensus, sur ce qui est bien ou ce qui est mal, tout le moins sur ce quil convient de faire ou de ne pas faire.

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Lexprience morale, avec son sentiment dobligation comme avec ses perceptions prrflexives de ce qui est bien ou mal, ne serait pas pour autant laisse pour compte, pas plus que les rfrentiels qui guident la vie collective ou inspirent les individus ou les groupes. Mais lobjectif vis en serait un de distance rflexive et de capacit de discussion et de dbat sans lesquelles il est impossible de vivre ensemble dans la paix sociale et dans lharmonie. Le passage rsolu du mot morale au mot thique traduit ce changement de paradigme, la morale dsignant plutt les rgles et les normes de ce qui doit tre fait ou vit, l thique dsignant plutt la dmarche rflexive danalyse des tenants et aboutissants de la dcision et dlaboration dun terrain de convergence qui permette une vie sociale juste 15 .

Les comptences en thique et en culture religieuse se sont ainsi tablies dans un mme registre cognitif et rflexif : comprendre, rflchir. Lune et lautre engagent une mthode et un parcours, qui vont de la saisie des faits au dgagement des significations, de ltude des situations lexploration des valeurs sociales de rfrence, des impratifs du vivreensemble la dfinition rationnelle de voies communes viables. Les deux feront une place importante lexploration et lappropriation des repres culturels propres notre socit. Aucune des deux ne rglera en fin de course : llve naura pas apprcier ou adhrer personnellement une signification religieuse, pas plus quil naura prendre personnellement position sur une question thique et orienter son agir en consquence.

Cette distinction entre morale et thique est suggestive et commode pour traduire lvolution des perspectives. condition, bien sr, quon ne glisse pas vers quelque opposition simpliste.

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Dans un programme obligatoire pour tous dans ces domaines, comment penser faire autrement sans tre souponn dendoctriner ou de conscrire?

Le relev de ces faits dvolution permet de mieux situer ce quil est advenu du dialogue loccasion de son passage du programme denseignement moral au programme CR.

On notera dabord la disparition de lpithte moral pour qualifier le dialogue pratiqu dans le programme. Ce nest pas quon laisse tomber les insistances atmosphriques et attitudinales dj identifies. Cest plutt que lon veut insister sur les divers types de dialogue, leurs rgles, leurs procds et les conditions de leur exercice russi. La pratique du dialogue comporte elle-mme des contenus spcifiques ncessaires au dveloppement de la comptence. La comptence pratiquer le dialogue a ainsi une vise dont la porte diffre de ce quamoraient les programmes denseignement moral au chapitre du dialogue moral . Cette vise est nette : dans un monde marqu par la diversit, les croyances religieuses et les rfrences thiques constituent des zones particulirement sensibles et interpellantes pour lharmonie du vivre-ensemble. Il faut donc apprendre, plutt tt que tard dans la vie, reconnatre ces formes nouvelles de laltrit, tout en tant capable de saffirmer soi-mme. Accueil, coute, respect, questionnement rciproque sont ici les mots clefs de la pratique dun dialogue qui va videmment bien au-del du simple brin de causette ou de lacceptation bahie de tout ce que lautre peut raconter, surtout sil vient de loin.

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En fait, il sagit ici dune comptence dont on a pu dire avec raison quelle tait comme la charnire 16 de lensemble du programme CR. Cest quelle dessine le lieu mme o sont poursuivies les deux autres comptences. Elle indique aussi lesprit dans lequel se dploie le nouveau programme : une dmarche collaborative de rflexion thique et de comprhension des expressions du religieux, dont la vise commune est la capacit partage de vivre ensemble dans une socit plurielle disposant tout de mme de certaines rfrences communes, repres ultimes des normes de lagir. Cette dcouverte partage dialogante de la rflexion thique et de la comprhension du religieux ne doit pas tre confondue avec quelque pratique de dialogue entre religions ou entre doctrines morales.

Lexploration des concepts, des enjeux et des influences se rapportant au dialogue invite prendre acte dlments essentiels qui nous renvoient aux origines de lmergence de cette comptence tout autant qu ses finalits ducatives. Il y a, dans cette comptence, une sorte de ncessit dcoulant des vises sociales du programme : faire en sorte que la vie collective puisse tre harmonieuse, voire tout simplement possible, travers la multiplicit des croyances et des appartenances, le spectre des crises sociales et des guerres de convictions constituant toujours un repoussoir dont on souhaite quil demeure efficace. Largement dvelopp dans laprs-guerre, dans le contexte des thiques de la discussion et de la dlibration, le dialogue systmatique ne compte pas pour peu dans la

Voir : BGIN, Luc, Le dialogue : une comptence charnire du programme en thique et culture religieuse. Communication prsente au 2e Forum national en thique et culture religieuse, Laval, 19 mars 2007. Disponible sur le site du Ministre de lducation, du Loisir et du Sport.

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capacit de convenir de normes justes et quitables, par-del et travers la multiplicit des convictions.

Cette comptence doit aussi tre situe dans le contexte gnral dune formation scolaire qui accorde une grande importance la co-construction des savoirs et des attitudes. Ensemble, dans le partage et la discussion, les lves y sont appels acqurir de nouvelles connaissances en tablant la fois sur leur exprience, sur les connaissances dj acquises et sur les sources de savoir quils apprennent reprer et mobiliser.

Enfin, le dialogue constitue lui-mme un objet dapprentissage, avec ses formes et ses rgles du jeu, ses attitudes pralables, ses piges, ses obstacles. Vraie comptence, la pratique du dialogue comporte ses propres champs de savoir, de savoir-tre et de savoirfaire, qui sont, eux aussi, objets dapprentissage. Cest cette condition que cette comptence peut devenir vraiment liante pour lensemble du programme.

Ce qui ressort de lensemble de ces analyses, cest que les vises des trois comptences ont connu une volution analogue et convergente sur le plan de lobjectivation des dmarches et de laccentuation des dimensions cognitives, une volution que certains ont associe, un peu sommairement mais sans distorsion, une opration de neutralisation. En thique, on est pass du positionnement la rflexion : lobjectif nest plus de conclure et de choisir, mais dapprendre conduire une rflexion sur des enjeux

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thiques. En culture religieuse, on est pass de la qute personnelle de sens ou didentit la comprhension et au dchiffrement des expressions du religieux et de leur prsence dans la culture. En dialogue, on est pass dune pratique dabord attentive aux attitudes et au climat la matrise des rgles et au respect des conditions de leur pratique russie. On observe aussi que, nagure introduit par le biais de lenseignement moral, le dialogue ainsi entendu dborde dornavant le champ spcifiquement thique et porte aussi sur les objets de la comptence en culture religieuse17 . Mais cela doit tre tudi de plus prs, histoire de bien tablir la clart et la fermet des orientations du programme. Cest ce quoi semploie la troisime et dernire partie du prsent expos.

3. La pratique du dialogue en thique et en culture religieuse Certaines analyses voudraient que la pratique du dialogue commande des approches foncirement diffrentes selon que lon est en thique ou en culture religieuse. Elles soutiennent notamment que, dans le domaine religieux, cest ultimement laccueil respectueux dune exprience indmontrable qui doit prvaloir. En thique, les impratifs de la rationalit exigeraient que la discussion et le dbat se poursuivent infiniment, jusqu la reconnaissance partage quil est raisonnable de convenir de telle ou telle norme pour lagir en commun. Il en dcoulerait que des dmarches pdagogiques diffrentes devraient caractriser la pratique du dialogue en thique et en culture religieuse. Il ne sagirait pas pour autant de perspectives qui sopposeraient sans aucune
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On se souviendra que, fin 2007, des pressions staient exerces pour que le dialogue soit essentiellement laffaire de lthique. Le Ministre avait clairement rsist et raffirm le lien entre la pratique du dialogue et la culture religieuse.

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possibilit de convergence, mais les rfrents philosophiques et pistmologiques diffreraient suffisamment pour quon envisage des dispositifs pdagogiques diffrents. Lenjeu est de taille, non pas parce quon briserait ainsi quelque belle symtrie, mais parce quon pourrait entretenir des ambiguts et favoriser des rsurgences qui risqueraient dentraner des drives contraires aux vises explicites du programme.

La suggestion de cette diffrence sinspire de rfrences qui mritent assurment examen et considration. On comprend, par exemple, que, lorsquil sagit du dialogue entre croyants ou entre croyants et incroyants, il y a effectivement un point de cheminement au-del duquel il ny a rien discuter plus avant. On ne peut pas dcemment y pousser le dbat rationnel par-del les derniers retranchements personnels et prendre la raison tmoin contre la validit des croyances exprimes. Anank stnai il faut sarrter, pourrait-on dire avec Aristote! Le mme impratif de reconnaissance et de respect vaudrait pour la discussion de croyances exprimes sous le mode du tmoignage et de la volont de partage. Quand il sagit des personnes croyantes et du projet de les comprendre, la discussion sans fin pourrait compromettre la comprhension ellemme; le dialogue doit ultimement devenir coute, voire accueil infini, mme si cest sans adhsion. Le dialogue interreligieux constitue cet gard un cas de figure particulirement instructif : on y change, coute et interroge videmment bien plus quon y justifie et confronte.

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La dmarche thique, oriente vers la co-construction des voies du vivre-ensemble, et sans quil soit possible de recourir des balises absolues et reconnues comme valables a priori, se fait, elle, lenseigne de la raison. Et cest sous le signe de la recherche et de la discussion rationnelles quelle se dploie sans limite, si lon peut dire. Car cest le propre de la rationalit que de pouvoir tre constamment relance la recherche de nouveaux arguments. Les participants aux dbats y sont assurment invits au respect mutuel, mais on comprend quil ny est pas irrespectueux de soumettre les prises de position aux critres de la rationalit. Cest mme l une exigence incontournable du dialogue thique, dans la mesure mme o il est appel conclure. On y veut justement sentendre, tout le moins expliciter suffisamment de bonnes raisons pour que les compromis soient justifiables et acceptables et permettre de rechercher un vivreensemble raisonnable et quitable. La discussion et le dbat peuvent ds lors se poursuivre aussi longtemps et aussi loin quil sera possible de faire valoir la rationalit.

thique et culture religieuse se distingueraient ainsi fondamentalement dans leur manire de faire appel au dialogue. Fort bien, mais la question est ici de savoir ce quil en est de lune et de lautre dans le programme scolaire CR et didentifier les vises fondamentales qui doivent en tre la rgle dinterprtation. En effet, ce qui y est dit de la pratique du dialogue est indissociable des vises des deux autres comptences, ainsi quon peut assez aisment le dmontrer. .

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En culture religieuse, on la vu, le programme CR nest absolument pas orient vers quelque dialogue entre tenants de croyances religieuses diverses, et pas davantage vers le partage des tmoignages personnels des lves. En culture religieuse, lobjet de la comptence vise, ce sont les expressions du religieux et leur prsence dans la culture, le phnomne religieux selon ses diverses dimensions. Lobjet de la comprhension vise, cest tout ce qui est visible et observable dans des signes dont on semploie, dans une dmarche de dialogue qui prolonge les vises de co-construction du savoir qui sous-tend lensemble du Programme de formation de lcole qubcoise, dgager la signification et la porte ce quils veulent dire, comment ils se relient lenvironnement social, dans quelles traditions ils senracinent, en quoi ils influencent la culture et la vie en socit, etc. On y est donc cent lieues du partage du vcu ou du dialogue sur les qutes de sens ou didentit des uns et des autres.

Cette spcificit du programme CR indique delle-mme la nature et la porte du dialogue pratiquer. Cest ensemble, dans la collaboration et lchange, que les lves sont appels dvelopper leur comprhension du phnomne religieux. Leur coute et leurs questionnements sont orients vers le meilleur dcodage possible des signes du religieux. Les lves nont pas taler leur vcu personnel ou celui de leurs familles, ils nont pas se justifier, encore moins presser les autres de questions sur leur histoire personnelle. Ils sont plutt appels une dmarche commune visant dvelopper leur culture religieuse mme la saisie structure et mthodique des expressions du religieux. Il y a ds lors place pour un dialogue ralis selon les rgles de lart, mais on comprendra que lobjet vis, ce nest pas eux, ce ne sont pas les adhsions personnelles 20

des uns et des autres, mais bien les signes du religieux. Il y a place pour une dmarche rationnelle, celle-l mme qui sous-tend tout cheminement cognitif articul et dment inform. On na donc pas sinquiter que lon coince les enfants et quon les somme de justifier leurs croyances ou dadhrer celles quils jugeraient les plus intressantes. Avec les autres, il apprendra lire et comprendre un phnomne culturel important et, dans lintelligence et le respect, en saisir la diversit, ici mme et ailleurs. Le repositionnement que le programme CR a opr par rapport aux programmes confessionnels se dploie ici dans cette objectivation de la dmarche et circonscrit de luimme la nature du dialogue pratiqu.

En thique, le programme CR a ralis un repositionnement de mme nature. Il adhre assurment une dmarche fonde sur la discussion et llaboration partage des voies du vivre-ensemble. Mais il sest explicitement affranchi de lobligation de conclure et de prendre position, personnellement ou ensemble par voie de consensus. Il sest, pour ainsi dire, lui aussi dconfessionnalis, en visant dornavant la matrise de la dmarche de rflexion thique connaissance des faits, identification des valeurs en cause, saisie des enjeux thiques, exploration des repres culturels disponibles, habilitation tayer un point de vue, etc. et non la construction dun rfrentiel moral destin clairer une prise de position elle-mme encourage.

Cest dire que la pratique correspondante du dialogue nest pas celle de la poursuite infinie de la justification rationnelle, comme on la trouve dans ces thiques de la 21

discussion dont le but ultime est de convenir de ce quil est le plus raisonnable de faire dans les circonstances et dassurer ainsi la viabilit du vivre-ensemble. On na donc pas sinquiter que lenfant revienne la maison en ayant rgl par consensus, au cours dune situation dapprentissage et dvaluation (SAE) en CR, le dossier de leuthanasie ou de lavortement! En revanche, on est en droit de sattendre ce quil ait appris bien poser les questions thiques et conduire une rflexion mthodique qui sache dpasser les seules motions ou les intrts. Ici aussi, le programme CR opre une objectivation des vises dapprentissage qui permet une dmarche partage. Ensemble, avec ses pairs, llve est appel discuter des faits, des perspectives et des points de vue, mais ce ne sont pas ncessairement ses points de vue et ses convictions quil est appel discuter de manire rflchie et rationnelle. Ici aussi, lapprentissage a une porte cognitive et, sans ncessairement faire appel des processus identiques, il se meut dans une mme sphre de rationalit et de rigueur.

Llaboration de la comptence relative la pratique du dialogue sest largement faite aprs les repositionnements oprs en culture religieuse et en thique. Sans surprise, on y observe un repositionnement analogue celui qui caractrise les deux autres comptences, un repositionnement qui se traduit essentiellement par trois mouvements convergents : la disparition du qualificatif moral, laccentuation du caractre formel et instrumental des processus matriser, lexplicitation des liens avec les deux autres comptences du programme.

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Les libells du programme dCR concernant la pratique du dialogue sont dune tonalit fort diffrente de celle qui caractrisait la pratique du dialogue moral des anciens programmes. travers les trois composantes de la comptence organiser sa pense, interagir avec les autres, laborer un point de vue 18 , llve est appel se familiariser avec les rgles de la conversation, de la discussion, de la narration et de la dlibration (1er cycle), de lentrevue (2e cycle) et du dbat (3e cycle). Quant aux lments de contenu, ils concernent massivement les formes du dialogue 19 , les procds du discours 20 , les types de jugement 21 et les procds susceptibles dentraver le dialogue 22 . Au secondaire, les libells ne diffrent gure, si ce nest quon ajoute lpithte tay la composante laborer un point de vue . On y propose dtudier des situations plus complexes, on enrichit les contenus relatifs aux procds susceptibles dentraver le dialogue 23 et on ajoute la familiarisation avec les diffrents types de raisonnement 24 . Le tout est explicitement prsent comme un enrichissement et un approfondissement des apprentissages raliss au primaire.

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CR Primaire, p. 304ss. CR Primaire, p. 333. CR Primaire, p. 335. CR Primaire, p. 336. CR Primaire, p. 337. CR Secondaire, p. 522. CR Secondaire, p. 523.

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On a donc dissoci le dialogue du seul domaine moral ou thique. Linsistance nouvelle sur les processus formels du dialogue permet une pratique couvrant chacune des deux autres comptences du programme. Par la pratique du dialogue en thique et en culture religieuse, on souhaite que llve dveloppe sa capacit de fonctionner dans une socit de diversit. Esprit douverture, discernement, intelligence et maturit, attitude intellectuelle rigoureuse, clarification de la pense, etc. : le dialogue fournit un cadre rigoureux pour traiter de questions thiques et du phnomne religieux 25 . La description des composantes nest pas en reste : organiser sa pense, interagir avec les autres, laborer un point de vue 26 tay 27 . aucun moment, le programme CR nintroduit de distinctions dans la pratique du dialogue selon quil sagit dthique ou de culture religieuse. La raison en est simple : la pratique du dialogue vise des apprentissages axs sur louverture et la rigueur ncessaires lune et lautre des comptences en thique et en culture religieuse.

Cela tant tabli, il faut reconnatre que toutes les formes du dialogue ne conviennent pas uniformment tous les objets et toutes les circonstances. Il est possible, comme lvoque Nancy Bouchard 28 , que tel ou tel procd convienne mieux tel ou tel objet
25 26 27 28

CR Primaire, p. 305. CR Primaire, p. 343. CR Secondaire, p. 525.

BOUCHARD, Nancy, La question du dialogue, dans Lcran, Bulletin dinformation de lassociation qubcoise en thique et culture religieuse, vol. 1, no 2, p. 19-21. Voir aussi : LEBUIS, Pierre, Enseigner lthique et la culture religieuse : rle et posture du personnel enseignant, dans BLAND, Jean-Pierre et LEBUIS, Pierre (dir.), Les dfis de la formation lthique et la culture religieuse. Qubec. PUL, 2008, p. 109-146. (+Les communications de Pierre Lebuis et de Luc Bgin lAcfas 2009 : venir.)

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dapprentissage. Mais point nest besoin pour cela dintroduire une distinction qui tiendrait la nature du volet couvert, lthique ou le religieux. Aussi bien en thique quen culture religieuse, il faut pouvoir discerner ce qui convient : la discussion, la narration, la dlibration, le dbat, etc. Mais ce ne saurait tre en fonction de quelque diffrence intrinsquement lie lobjet thique ou lobjet religieux.

La promotion de quelque distinction quasi pistmologique entre le dialogue en thique et le dialogue en culture religieuse nest peut-tre pas, en soi, sans aucun bien-fond, mais elle ne correspond pas aux choix philosophiques, sociopolitiques et pdagogiques qui structurent le programme CR. Des risques non ngligeables sy rattachent mme, qui pourraient nous ramener cela mme dont ont voulu saffranchir les vises formelles du programme, comme on se devait de le faire pour un programme dornavant commun et obligatoire : la qute personnelle de sens et didentit, le positionnement moral, le dialogue moralement considr et pratiqu.

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Conclusion

Les choix qui sous-tendent le programme CR et sa dfinition des comptences vises ne permettent pas dtablir quelque distinction structurante dans le type de dialogue pratiquer en thique et en culture religieuse. Lanalyse propose ici montre plutt que, en oprant les repositionnements majeurs et convergents que lon sest appliqu dcrire, le programme CR trace la voie dune pdagogie du dialogue couvrant aussi bien la formation en culture religieuse que la formation en thique. Lobjectivation quil promeut pour les deux volets dapprentissage permet ds lors denvisager des dmarches pdagogiques fondamentalement convergentes.

Si, par-del la clart des comptences vises et des repositionnements oprs, certains libells du programme pouvaient encore prter flanc ltablissement de ce type de diffrenciation, ce sont ces libells quil faudrait ventuellement clarifier. Les rgles lmentaires de lhermneutique veulent que, lorsquelle est fermement exprime, cest la trame de fond qui doit guider linterprtation de lensemble et des dtails, et non linverse.

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