LECTURAS REQUERIDAS Y NECESARIAS PARA CURSAR EL SEMINARIO

PROCESO DE CONOCIMIENTO HUMANO: A PARTIR DEL CONSTRUCTIVISMO Miguel Sang Ben Miguel. sang benarrobahotmail.com

EL CONSTRUCTIVISMO COGNITIVISTA DE PIAGET Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:

1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. 2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son". 3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. 3. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son: 1. 2. 3. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin

mental existente. nueva experiencia. y la acomodacin. Los principales principios piagetanos en el aula son: 1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. 2. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. 3. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible.

EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE VIGOTSKY Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son: Construyendo significados: 1. 2. La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta

grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: 1. 2. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el Los instrumentos deben incluir: adultos importantes

patrn y la tasa de desarrollo. para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Prximo:

De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Los principales principios vigotskianos en el aula son: 1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. 2. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. 3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos

significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

CONCEPTUALIZACIN DE CURRCULO

El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformacin curricular", implicando la existencia de una nueva concepcin del conocimiento lo que es cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja educacin lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y se ha enarbolado al currculo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa. El uso del concepto currculo es dual:
o

Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o

asignatura;
o

instrumentos educativos tendentes a la dotacin de una destreza o conocimiento. Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir. En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los contenidos y prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el currculo macroeducativo tiene una relacin con las externalidades de la educacin. El currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica, mltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currculo en ambos sentidos del concepto. En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el microeducativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de

establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. La contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la formacin debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado. En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico y tecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso econmico al que apetecemos integrarnos. En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano inconmensurable es el nico punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal. Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofa institucional, y sta, a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por lo tanto, una definicin de currculo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da direccin y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas". El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qu estudiamos (metas, objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en qu orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a travs de qu medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de enseanzaaprendizaje y evaluacin), y que puede representarse en un mapa conceptual.

Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica la comprensin, o su aproximacin, de la naturaleza humana en el tiempo actual con nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva biosicosocial la comprensin, o su aproximacin, del proceso del conocimiento humano en su dimensin cerebral y conductual para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva sociopoltica la comprensin, o su aproximacin, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr un espritu de justicia y solidaridad.

PROCESO DE DISEO CURRICULAR El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseo microeducativo o diseo del Plan de Estudios de una asignatura particular. Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters y las capacidades de autoaprendizaje, algo as como la relacin personal de la hermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la realidad de una educacin masiva, ritualizada y con supuestos de una educacin bancaria, debemos conceder que la educacin contempornea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educacin clsica. La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la secuenciacin de asignaturas las caractersticas de coherencia y consistencia de cada perodo acadmico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios. Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresin de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propeduticos a los profesionales y desembocando en los de investigacin se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas. Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un perodo de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y

pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construccin de un edificio, por lo que en cada perodo de estudios se disearon las asignaturas que correspondan con un aspecto de la construccin, creando as una visin sistemtica y de conjunto del conocimiento profesional. Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construccin acadmica: la asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y especficos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos". Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin vertical y horizontal dentro de los ciclos acadmicos. La coordinacin vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo perodo de estudios correspondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado. Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicacin del estudiante. La coordinacin horizontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definicin de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rgidos. Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o en trminos de Villarini, en el currculo instruccional, que es la programacin de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las caractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional.

Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temticas al currculo programtico hasta el currculo bsico. De esta forma, el Plan de la Leccin del da deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temtica, iii) la secuencia, alcance e integracin y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexin propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este ltimo punto, la "retroalimentacin", se perdera el componente humano y, de paso, la vocacin humanista de la instruccin.

Conclusiones: En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a concluir que la educacin superior dominicana podra ser un esfuerzo vano, si es su propsito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden en el currculo: la sociedad econmica globalizada, la revolucin cognoscitiva y el pensamiento de la post-modernidad, debe poner alma, corazn y vida en el proceso del diseo curricular.

CURRICULUM EDUCACIONAL Patricio Casanueva Sez. Profesor de psicologa y Filosofa Universidad de Concepcin. Concepcin. Chile. Los modelos y diseos curriculares tradicionales entran en conflicto con las nuevas propuestas de gestin curricular. Tradicionalmente el currculo se caracteriz por organizarse en planes de estudio de asignaturas con escasa relacin entre ellas, de forma enciclopdica, poco actualizado, superficial, descontextualizado de la realidad nacional y poco o nada se tomaba en cuenta las directivas o lineamientos dados por los organismos internacionales, radiografa de un curriculum devaluado acadmicamente, como respuesta al subdesarrollo cientfico y tecnolgico que se viva, ofreci como producto una baja calidad educativa. Presente este panorama, emergi una nueva gestin curricular reformada que demand: la estructuracin de nuevos planes y programas, un nuevo estilo de gestin acadmica y administrativa, unos procesos novedosos de creacin pedaggica, innovaciones educativas, definicin de nuevos perfiles personales, profesionales y ocupacionales, perfiles institucionales y de programas contextualizados, formacin integral, compromiso con la comunidad y nuevas definiciones, concepciones y prcticas curriculares. Hoy el currculo se contextualiza desde la perspectiva de los PEI, teniendo en cuenta las necesidades reales del entorno socio-cultural e institucional y se considera un proceso de construccin permanente, que como estrategia bsica trabaja por ncleos temticos, actividades y resolucin de problemas, currculo que caracteriza al profesor como creador, productor, mediador e investigador y que implica una prctica pedaggica interdisciplinaria, integral, pertinente y coherente.

El nuevo paradigma curricular demanda espacios de cooperacin, conciliacin, concertacin y negociacin a travs e espacios culturales de integracin en los que se reflexione sobre la educacin y su funcin, en donde el sector educativo evale su trabajo frente a las necesidades de los dems sectores de la vida nacional, en donde la

cultura de la escuela o liceo y los escenarios de socializacin sean una alternativa de gestin curricular, en donde la educacin se beneficie de los aportes del rea cientfica y tecnolgica, como tambin de todas las disciplinas que la fundamentan (filosofa, sociologa, epistemologa, psicologa, pedagoga), en donde se produzca el dilogo interdisciplinario y la construccin del conocimiento y produccin de nuevos saberes.

PARADIGMAS EDUCATIVOS Tradicional Seleccin: Supervivencia del ms apto. Emergente Conocimiento: Supervivencia de todos, ayudar a todos a alcanzar su potencial. Estandarizacin: alumno masa. Personalizacin: atencin a las diferencias individuales. Aprendizaje pasivo dirigido por el profesor. Aprendizaje activo dirigido por profesor y alumno conjuntamente. Iniciativa, control y responsabilidad por Iniciativa, parte del profesor. Aprendizaje descontextualizado. control y responsabilidad

compartidos. Tareas significativas y proactivas de un aprendizaje significativo.

Tiempo constante y uniforme.

Tiempo que se necesite para alcanzar resultados y/o logros.

Profesor, "Un sabio en el estrado". Recursos diseados por expertos.

Profesor, "Un gua a nuestro lado". Recursos diseados por expertos y tambin recursos del entorno, recursos remotos (internet) y de los compaeros.

Traslado de la informacin a los alumnos.

Construccin del conocimiento por los

alumnos. Aprendizaje cognitivo simple. Aprendizaje de solucin de problemas no estructurados, desarrollo emocional, espiritual, afectivo, cognitivo y cintico -corporal (Inteligencias Mltiples) Tareas procedimentales e informaciones Tareas complejas en reas que necesitan sencillas en reas bien estructuradas. ser delimitadas en su estructura.

Las interrogantes que se han planteado son el ncleo de la proyeccin de la Reforma Curricular, y dar respuesta a ellas significa definir y agrandar los pasos para su consolidacin. El conjunto de debilidades curriculares que sern sealadas a continuacin se centran y se extraen de la experiencia educativa municipalizada:

El aprendizaje no est puesto como foco o centro de la reorganizacin

pedaggica, esto se produce por la falta de definicin de los estilos de prcticas pedaggicas implementados, es decir, prcticas centradas en el aprendizaje o centradas en una creacin dual adaptada a la realidad educativa de la Escuela.

Existen concepciones y definiciones variadas y no consensuales acerca de lo Metodolgica y tericamente los avances del constructivismo se conocen en

que se entiende por "enseanza"- "ensear" y "aprendizaje"-"aprender".

forma parcial, sus logros experimentales se rechazan a priori y no ha existido inters ni motivacin para investigar al respecto. No se tienen claras cuales son las nuevas demandas formativas que tienen como principios y fundamentos el saber, el saber hacer y el saber ser en la construccin de una nueva cultura escolar centrada en el aprendizaje, de aqu que las expresiones "aprender a aprender", "aprender a comprender", "aprender a relacionarse" y "aprender a ser", slo se usan como meros referentes lingsticos, ya que ni existe una profundizacin terica ni los polos de

creatividad e innovacin ni mucho menos las metodologas didcticas que los hagan vivenciables en el aula, y desde aqu, experimentables, medibles y cuantificables.

Es

prctica

comn

que

los

departamentos

de

asignaturas

continen

transmitiendo contenidos lineales y homogneos.

No existe una plataforma epistemolgica que de una visin amplia pero integrada

de la diversidad de asignaturas sobre la base de la unidad del concepto "saber", curricularmente entendido como "conocimiento" lo que redunda en no tener una visin clara e integradora de la realidad. Curricularmente el cambio se resiste pues los programas se ven como algo que viene de fuera de la unidad educativa, algo externo, se acepta su secuencia temporal, pero no s internalizan como propiedad curricular necesaria de desarrollarla en su totalidad en tanto CMO- sino slo en el nivel de aquellas partes del programa que son viables de examinar de acuerdo a los intereses del docente, as entonces, los programas no se perciben como algo creado sino impuesto. Esto entra en conflicto con los postulados de la Reforma pues esta bien supone que los docentes tienen la capacidad de distinguir de entre los objetivos fundamentales del saber que se ensea aquellos que son esenciales, relevantes, pertinentes y significativos, suposicin que choca con la ausencia de un anlisis didctico elaborado por los docentes que implique considerar: a) el cuerpo de conocimientos disciplinarios, b) los procedimientos de enseanza y c) el aprendiz; por tanto, no se estima necesario e imperioso el logro de esos saberes fundamentales por los alumnos, v.g., resultados Simce y PAA de Colegios y Liceos Municipalizados.

Falta implementar los cambios pedaggicos y de gestin que permitan, por un

lado, disear proyectos curriculares contextualizados con el basamento evaluativo correspondiente, y, por otro, redefinir funcionalmente la estructura, relaciones, valores, entorno y cultura de la escuela, en sntesis, transitar proactivamente desde un nfasis puesto en la enseanza a uno puesto en el aprendizaje.

En este mbito no estn dadas las condiciones para trabajar un proyecto

curricular aula, pues, existiendo los estamentos de control no estn instaladas las lneas de autoridad que posibiliten su real cumplimiento.

El concepto "docente mediador" no se entiende a cabalidad ni se aplica, menos

an comprenderlo con la capacidad para generar los siguientes cambios:

De Dispensador Transmisor Reactivo Una aparente homogeneidad

A Mediador Constructor Proactivo La bsqueda y respeto de la

heterogeneidad Ejecutores curriculares Especialista aislado Constructores curriculares Formador colaborador

La actual ambigedad del rol docente, por un lado est el profesional y por otro

est el funcionario, uno reclama iniciativa y creatividad, el otro debe supeditarse a la puesta en marcha de un curriculum cerrado y subordinado a una programacin rigurosa y centralizada, no obstante, por el peso del racionalismo administrativo y burocrtico confluyen ambos en una prctica pedaggica asociada a la orientacin receptivo-acomodativa del conocimiento por parte de los enseados, con lo cual se fomenta su pasividad en contextos de aprendizajes poco favorecedores y con una atmsfera educativa carente de interacciones. DISEO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR Existe un importante consenso entre los tericos del curriculum cuando afirman que ste es una seleccin cultural o de otro modo que es una organizacin selectiva de la cultura social para ser enseada y aprendida en las escuelas. Pero el disenso radica en cmo entender la cultura social y sus elementos ms relevantes. Observando desde

una perspectiva integradora y no eclctica la cultura social indica como elementos bsicos las capacidades, los valores, los contenidos, los mtodos y los procedimientos que utiliza una sociedad determinada, en su dimensin diacrnica y sincrnica.

La cultura escolar como propia de una institucin educativa constar de los mismos elementos que la cultura social, por tanto es legtimo y vlido definir la cultura institucional con los mismos parmetros, es decir, como las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos y procedimientos propios de una organizacin o institucin. De otro modo se entendera que la cultura social es plural y se proyecta en instituciones plurales con culturas diferenciadas. Estas culturas diferenciadas deberan concretarse en los PEI y en los Proyectos Curriculares, por lo cual el Diseo Curricular Base (DCB) o la Matriz Curricular Bsica (MCB) deberan ser necesariamente abiertos y flexibles.

Desde esta perspectiva el currculum identificara las capacidades, los valores, los contenidos, los mtodos y procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela, por medio de las instituciones educativas y los profesores. Por tanto currculum, cultura social y cultura institucional poseen los mismos elementos. Disear y desarrollar el curriculum bajo esta ptica social integradora no es otra cosa que disear y desarrollar la cultura propia, contextualizarla para socializar y culturizar a las nuevas generaciones de nios y jvenes, por medio de la intervencin educativa. Esto lleva a definir que los productos curriculares no son ni ms ni menos que herramientas para la mediacin cultural y por ello todos los productos y diseos curriculares han de poseer siempre los mismos elementos que la cultura, que son, como ya lo hemos dicho, capacidades, valores, contenidos, mtodos y procedimientos.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO CENTRO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR

Estos elementos aparecen recogidos con claridad en la reforma educativa en la que existe una definicin implcita de curriculum, al integrar en su DCB: capacidades, valores, contenidos, mtodos, procedimientos y actividades generales. Tambin existe consenso terico en torno a la primaca del aprendizaje sobre la enseanza, personalmente abogo y desarrollo mis actividades aula sobre la base del aprendizaje significativo. Se considera que la forma de aprender de un aprendiz es previa a la forma de ensear y que la enseanza ha de estar siempre subordinada al aprendizaje. En este contexto tambin existe una definicin implcita y consensuada de curriculum como aprendizaje - enseanza en el cual se insertan los programas educativos.

Desde estos supuestos hablamos de un nuevo paradigma socio - cognitivo, de una enseanza centrada en procesos, de evaluacin procesual, de aprendizaje constructivo y significativo, de actividades como estrategias de aprendizaje y de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores. Las demandas formativas ya las encontramos expresadas al inicio de este informe, en lo especfico son las expresadas por Jacques Delors, tomarlas en cuenta significa definir dos cosas: una prctica pedaggica centrada en el alumno y un proyecto curricular cuyo foco sea el aprendizaje. De darse esta situacin, sus repercusiones seran muy positivas para la escuela pues la unidad educativa sera una real "unidad de cambio y en cambio" pues, como consecuencia lgica se definira la proactividad como el modo de ser y hacer natural de la escuela.

Con relacin a la relevancia individual, la proyeccin pedaggica y la pertinencia cultural de los contenidos de la enseanza y su presencia en el diseo curricular centrado en el aprendizaje, contextualizado y complementado conforme a la realidad de la de la escuela habra que tener en cuenta las interrogantes siguientes:

Cul es la real significacin social de la enseanza y de lo que el aprendiz

aprende?. Mejora las concepciones del aprendiz acerca de su calidad de vida?. Logra reflexionar al respecto?. Desarrolla competencias para llevar a cabo procesos?.

Con qu extensin y profundidad deben ser tratados los contenidos?. Se

deben slo tratar aquellos que van coherentemente de la mano del PEI y curricular de la escuela o adecuo en conformidad a la realidad y necesidades aula y de all proyecto con significacin y sentido enriqueciendo la formacin del aprendiz?.

Se tiene instalado como principio la integracin curricular epistemolgica

estimada necesaria para evitar la dispersin cognitiva que naturalmente conlleva la globalizacin?. Establecemos conexiones bien fundadas entre el saber y el hacer?

En el desarrollo aula se le est dando a los contenidos una articulacin

horizontal y vertical que mejore la comprensin sobre la base de una buena utilizacin de las categoras con que opera nuestro entendimiento?, Tienen coherencia lgica en trminos de ausencia de quiebres epistmicos?.

Qu nivel de actualizacin tienen los contenidos que se desarrollan a nivel Respecto de las interrogantes - indicadores anteriores: Es adecuada con

aula?, Qu nivel de actualizacin y perfeccionamiento tienen los docentes aula?.

tendencia a ptima la jerarquizacin de las mismas que el proyecto curricular propone? Las respuestas a estos indicadores interrogantes deben venir de la aplicacin de los principios del conocimiento generativo por parte de los docentes con miras a aplicar en sus realidades educativas y complementar los programas de cada sector o subsector de aprendizaje cuya finalidad est dada en forma prioritaria por una formacin de calidad para todos y el acceso equitativo a la educacin. Los planes y programas de estudio vigentes en tanto CMO fueron consultados el ao 1997, aprobados en 1998 e implementados a partir de 1999, en aquel entonces el foco de la calidad estaba puesto en la descentralizacin de la educacin y en el aporte de insumos y recursos, hoy el foco debe centrarse en los procesos y resultados del aprendizaje y la equidad se entenda en el supuesto de una educacin homognea, no

obstante, hoy debe tener por foco eminentemente prctico la discriminacin a favor de la vulnerabilidad, esto es, validar el principio de discriminacin positiva y permanencia del alumno en el sistema escolar, validando as la transversalidad que requiere seguir implementndose como eje real de la cultura escolar. Estimo que el desafo curricular pasa por ensear procesos, estrategias y guiar para que los aprendices descubran sus propias habilidades de pensamiento, lograr esta meta implica, por un lado, necesariamente desarrollar procesos de anlisis de los contenidos y tiempos colectivos de reflexin crtica de los principios educativos que deben regir en una sociedad de cambios acelerados, como consecuencia de lo anterior ser tarea del docente internalizar los desafos emergidos de estas instancias de reflexin, esto ltimo ir estrechamente ligado a la capacidad de innovacin y creacin del currculo aula conforme a los fundamentos tericos correspondientes. La complementacin y la contextualizacin por parte de las unidades educativas de la propuesta ministerial pasa por asignar o crear los tiempos colectivos de reflexin crtica que permitan comprender los mbitos y parmetros de contextualizacin: a. La funcin social de la educacin hoy. Determinacin de las necesidades de los aprendices hoy. b. Teoras didcticas y psicolgicas actualizadas, vlidas y consistentes que orientan la prctica pedaggica de los docentes del sector. c. El aprendiz y su medio econmico, social y cultural. Caractersticas y aportes de la realidad social y cultural de los aprendices. d.Opciones que ofrece a los docentes el programa de estudio. Lectura y apropiacin de las principales orientaciones didcticas de los programas del sector. El trabajo docente en esta etapa pasa por articular y crear los nodos de conexin adecuados entre la propuesta de los programas ministeriales comunes y la particular realidad del entorno econmico, social y cultural en que est inserta la escuela. Cmo creamos un nodo? Por un lado complementando los aprendizajes esperados sobre la base de los aportes del aprendiz y la inventiva y creatividad del mediador, y por otro, contextualizacin de las actividades de aprendizaje, sin desconocer que el propsito es

desarrollar competencias, habilidades y destrezas que tengan como referentes el saber, el hacer y el saber ser. Los cambios curriculares de ningn modo y bajo ninguna circunstancia significan dejar de lado los contenidos conceptuales, sino se trata de reconceptualizarlos con el propsito de Hacerlos ms significativos, actualizados, generativos de otros aprendizajes y pertinentes a las necesidades personales y sociales de los aprendices enseados.

BIBLIOGRAFIA. Edgar Faure y otros. "Aprender a ser". Documento UNESCO. "Aprender a ser, la educacin del futuro". Madrid, Alianza Universidad, 1975. http://www.geocities.com/jar567/investiga.ppt. Delors, J. (1996) "La educacin encierra un tesoro". Madrid, Santillana. UNESCO. Se pueden ampliar estas ideas consultando a Edgar Faure op.cit.supra. http://contexto-educativo.com.ar/2000/11/nota-01.htm Toms Motos Teruel. "Escenarios Para El Currculum Y La Innovacin En El Siglo XXI" Profesor Titular de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Valencia. Palabras en negrita son nfasis personal.

LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO FLEXIBLE Y AUTNOMO A PARTIR DE LAS COMPETENCIAS SOCIOHUMANISTICAS PABLO EMILIO BAHAMN CERQUERA Profesor Universidad Surcolombiana La Educacin como elemento generador y dinamizador del proceso evolutivo del ser humano ha desarrollado toda una serie de mecanismos para luchar por la supervivencia y transmitir sus creencias de generacin en generacin. Estos elementos propiciaron,

desde las teoras tradicionales y conductistas, definir la Educacin como la accin de transmitir y fortalecer valores que contribuyen a la formacin de personas con la capacidad de generar cambios significativos para l y la comunidad. Desde las teoras activistas y constructivistas, la Educacin se considera como

proceso de formacin permanente, cultural y social que se fundamenta en una Educacin integral de la persona humana de su dignidad, de sus derechos y de los saberes.1 Desde esta perspectiva, comparto con Jos Mart porque define la Educacin como el acto de depositar en cada hombre la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, es preparar al hombre para la vida2. Los conceptos expresados anteriormente consideran la Educacin como un proceso de formacin integral y, sin duda, responden coherentemente a proyectar acciones sociohumanisticas, culturales que contribuyen a desarrollar pensamiento y construir conocimiento a partir de las necesidades, intereses, expectativas y caractersticas de las personas y el momento histrico del contexto. Postulado que afirma Rafael Rodrguez cuando dice que una educacin flexible y dinmica que se adecue a la diversidad de la realidad cultural, econmica y poltica, tanto nacional como interinstitucional y se ajuste a sus cambios sin perder su perspectiva y finalidades3; situacin que necesita de un anlisis creador, crtico, reflexivo que se proyecta a partir de la pedagoga. En mi consideracin, la labor de la pedagoga, a nivel general, es analizar desde una perspectiva reflexiva, crtica y creativa el problema educativo; por tanto dentro de sus principios debe buscar mecanismos para generar un pensamiento autnomo, de tal manera que favorezca la formacin de un ciudadano comprometido motriz, mental y socialmente con su contexto. Por tal razn, comparto con Alba Luz Quintero Charry cuando considera la pedagoga como un conjunto de teoras que permitan estrategias
1

Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de Educacin (Ley 115) de 1994. Artculo 1. Santa fe de Bogot, 1994, pg 17. 2 MART Jos. Ideas Pedaggicas. En Revista Educacin y Cultura No.7. Abril 1986, Pg 50. 3 RODRIGUEZ Rafael. Modulo Seminario de Profundizacin, Maestra de Educacin.

fundamentales para orientar el proceso educativo que lleve al individuo a construir y reconstruir el conocimiento de acuerdo a sus necesidades e intereses para la transformacin del medio social donde se desenvuelve. La pedagoga debe ser activa, creadora crtica, debe partir de una visin antropolgica o integral del ser humano para seleccionar y crear los mtodos ms adecuados que llevan lograr el aprendizaje teniendo en cuenta su naturaleza, su cultura y sus ideales frente a una vida mejor.4 Desde este sentido, la pedagoga ha sido operativizada a partir de los modelos pedaggicos, que Rafael Flrez define como instrumento analtico para describir, organizar e inteligir la multiciplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentabilidad y contingencia fcticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre.
5

El mismo autor los clasifica en:

tradicional, conductista, romntico,

desarrollista y socialista. Hay que tener en cuenta que cada modelo tiene, desde una visin conceptual prospectiva, sus correspondientes metas, objetivos, mtodos, contenidos, desarrollo del aprendizaje y relacin profesor estudiante. Los modelos pedaggicos mencionados, excluyendo el tradicional, tienen en el

fundamentacin epistemolgica, validez cientfica y explicaciones tericas prcticas educativas. Pero la pedagoga, como ciencia dinmica

proceso de enseanza - aprendizaje; tambin determinan directrices para configurar las eminentemente humana, est comprometida con los procesos de la transformacin; los modelos tienen una dinmica de construccin, de permanencia y de decadencia. Todo modelo se construye y se fortalece de acuerdo con los principios epistemolgicos, pedaggicos, ideolgicos, tipo de sociedad y de hombre que se quiere formar. Colombia, desde el momento de la conquista, ha vivido la cultura de la dependencia a nivel econmico, poltico, social y educativo. Y por nuestras instituciones pasan modelos pedaggicos forneos como el espaol, francs, alemn y el norte americano que han permanecido imponiendo su paradigma. Su duracin ha dependido de los
4

QUINTERO Charry Alba Luz. La Pedagoga y el Desarrollo del Pensamiento Lgico, Ram Editores. Neiva, 2005, pg 30. 5 FLOREZ Rafael. Modelos Pedaggicos y Enseanza de la Ciencia. Modulo No.2 Fundamentos de Pedagoga. Neiva 1996, pg. 160.

compromisos nacionales frente a los intereses del imperialismo definidos desde el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Ninguno de estos modelos han sido experimentados plenamente; generalmente, cuando los docentes comienzan a familiarizarse y manejarlos el gobierno los cambia, supuestamente por otros ms novedosos e innovadores. El sistema de a evaluacin, antes de la Ley general de educacin (ley 115) de 1994, se realizaba a partir de los contenidos y objetivos, estructura que los docentes venan manejando con eficiencia y propiedad; pero, a partir de decreto 1002 de 2004, el MEN empieza hablar de la evaluacin por logros reflejadas en un comienzo en la promocin automtica en bsica primaria y luego proyectada en el decreto 1860 de 1994 en el artculo 47, el cual establece que evaluacin del rendimiento escolar. En el plan de estudios deber incluirse el procedimiento de evaluacin de los logros de los alumnos6. Reglamentada la Ley 115 de 1994, la cual entra a regular la educacin en Colombia, en el capitulo III, artculo 80 determina que con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educacin y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica del educando, establecer un Sistema Nacional de la Educacin que opere en coordinacin con el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin en coordinacin con el ICFES y con las identidades territoriales7. Planteamiento que el MEN comenz a proyectar en el artculo 47 y 48 del decreto 1860 de 1994 y concreta mediante Resolucin 2343 de 1996, que fija un listado de indicadores de logros para cada una de las reas fundamentales del plan de estudios. La Jerarquizacin de la estructura curricular, establecida en la Resolucin 2343

organiza los procesos de evaluacin acordes a las capacidades del educando y de la especificidad de cada una de las reas del conocimiento y se proyectan en el Decreto 0230 del 2002 cuyo articulo tercero, literal c dice: Los logros, competencias y conocimientos que los educando deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los
6

Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de Educacin (Ley 115) de 1994. Artculo 47. Santa fe de Bogot, 1994, pg 25. 7 Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 230 de 2002. Diario oficial 2002. Artculo 3. Bogot, 1994, pg 2.

periodos escolar en cada rea y grado, segn haya sido definido en el PEI, en el marco de las normas tcnicas curriculares que la expida el MEN. Hay que observar, que mientras el MEN normalizaba e implementaba la evaluacin por competencias, el ICFES, a travs de expertos, abordaba el tema de las competencias como estrategia para determinara la calidad de la educacin, categorizar las instituciones educativas, estudiantes, docentes y, sobre todo, para responder a las polticas neoliberales da la globalizacin. SI las competencias son asumidas epistemolgicamente como comportamientos para actuar de maneras deseadas definidas por otras personas, reducen la autenticidad de la accin humana, fortalece la mentalidad instrumental, mecnica, individual, orientadas a dominar la realidad y no reflexiona sobre ella. En consecuencia, este enfoque de competencia no tiene cabida en la educacin con principios humanistas que pretende la formacin integral y la creacin de personas crticas que busquen la verdad, fortalecer la identidad, la diversidad, la tolerancia y la convivencia ciudadana. Las competencias con un enfoque sociohumanstico en el sistema educativo, deben integrar conocimientos, medios, procedimientos, actitudes y sentimientos en el sentido de saber ser, saber hacer, y saber estar para saber actuar en forma pertinente y consciente; adems, tienen que responder a niveles de desempeo de acuerdo con su profesin y contexto donde se aplican. Teniendo como punto de partida la reflexin manifestada anteriormente se hace referencia a Carlos Augusto Hernndez, quien define las competencias como todas aquellas acciones que expresan el desempeo del hombre en su interaccin con contextos socioculturales especficos, establece el vnculo esencial con el lenguaje en la medida que este es concebido como una experiencia a travs del cual determina los modos en que el hombre se relaciona y construye la realidad8.

HERNANDEZ Carlos. Exmenes de Estado una Propuesta de Evaluacin por Competencias. Editoriales Icfes. Bogot 2005, pg 17

Las competencias, conceptualizadas como acciones que del saber ser, saber conocer, saber hacer y saber sentir para expresan el desempeo del ser humano en diferentes contextos, debe buscar alternativas y tomar decisiones que resuelven los problemas de acuerdo con las necesidades del medio, a travs de acciones de interpretacin, argumentacin y proposicin, involucradas en la interaccin social como modos fundamentales de participacin y construccin social9, de tal manera que dinamicen la realidad. Para dinamizar y consolidar los niveles de competencias sociohumansticas relacionadas con la interpretacin, argumentacin y proposicin, es fundamental integrar los saberes de desempeo relacionados con el saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir ya que expresan los diferentes mbitos del ser humano estos interrelacionados coherente y pedaggicamente, le permiten la persona encontrar estrategias para buscar solucin a los problemas con sabidura, conocimiento y comprensin. Postulados que complementa Magda Cejas Martnez10 , cuando ella y a otros autores las categorizo (transversales). Las competencias bsicas son todas aquellas asociaciones y conocimientos fundamentales que se adquieren en la formacin general y permiten el ingreso a la vida laboral y tienen incidencia, de manera significativa, la comunicacin y los procesos cognitivos correspondientes a la asimilacin y procesamiento de la informacin. Las competencias especficas son propias de cada disciplina o reas del conocimiento, tienen una relacin directa y estn vinculadas con la ocupacin de la persona; por consiguiente, son transferibles. Este tipo de competencia se relaciona en gran parte, con el saber hacer; por tanto los niveles de desempeo se expresan en capacidades observables.
9

en competencias bsicas, especficas y genricas

Ibid p 19

10

CEJAS M. Magda. La Educacin basada en Competencias. Ponencia Segundo seminario nacional de docentes universitarios, retos de los docentes y transformaciones de la Educacin Superior, en la sociedad del aprendizaje Universidad Externado de Colombia. Bogot 2005, pg 4

Las

competencias

genricas

son

transversales

se

relacionan

con

los

comportamientos y actitudes que buscan desarrollar el espritu sociohumanstico, tecnolgico, investigativo y laboral. En trminos generales estas competencias contribuyen a la formacin de ciudadanos con sentido tico, responsables y comprometidos con el bien comn, donde la interaccin entre la libertad, la autonoma y el dilogo son elementos fundamentales para la construccin dinmica, creativa y humana del conocimiento. Asumir las competencias sociohumansticas desde los postulados mencionados anteriormente, es importante porque el individuo tiene la oportunidad de considerar sus valores y resolver conflictos en una atmsfera honesta, de apoyo, abierta y respetuosa; tiene oportunidad de experimentar las consecuencias de comportarse de formas diferentes; es animado a desarrollar y practicar nuevos estilos de conducta; puede pensar acerca de las organizaciones sociales y llegar a comprenderlas; adquiere nuevos conceptos11. En este sentido, la proyeccin de las competencias en todas sus dimensiones en el proceso educativo y formativo del estudiante se tiene que iniciar con la reestructuracin del proyecto educativo institucional, revisando detenidamente el currculo y el plan de estudios. Segn Nelson Lpez Jimnez, todo plan de estudio estructurado a partir de

competencias que transciendan la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, rompe con los paradigmas tradicionales que manejan actualmente el currculo, por consiguiente se considera el currculo como proceso esencialmente investigativo, abierto, flexible, democrtico y de concertacin, para hacer de la labor curricular una estrategia de autonoma, transformacin y emancipacin de los agentes, discursos, prcticas y desarrollos presentes en la responsabilidad formadora12.

11

TORRADO Maria Cristina. De la evaluacin de aptitudes a la evaluacin de competencias. Editoriales Icfes. Bogot 2005, pg 43 12 LOPEZ Nelson. Acerca de la Problemtica de los Enfoques Curriculares. Revista Magisterio No. 16. Bogot 2005, pg 27.

Cuando se hace mencin a la flexibilidad curricular en el proceso educativo y formativo, se refiere al proceso de adaptacin dinmica de los planes de estudios, de los docentes y de las instituciones para que el estudiante a partir de sus conocimientos, caractersticas y expectativas adquiera aprendizajes significativos para proyectarlos en su desempeo profesional. La flexibilidad curricular debe pensar en un aprendizaje significativo para la vida que permita el inters del grupo, el ritmo de aprendizaje, situaciones problemticas y la contextualizacin del plan de estudios, de acuerdo con la variedad social, cultural, econmico y poltico del contexto regional, nacional e internacional. Otro elemento fundamental para abordar el currculo por competencias es la autonoma, concebida esta como la capacidad con la persona y las instituciones para tomar decisiones, desde una perspectiva crtica, creativa y reflexiva que permite desde lo individual, fortalecer la colectividad de una manera responsable; argumento que ampla Nelson Lpez cuando afirma que la autonoma institucional y la autonoma escolar son asumidas como la posibilidad y derecho constitucional para definir su propio rumbo, dotarse de sentido, definir su intencionalidad, reconocerse como instancia con posibilidades de realizacin y accin que responda a sus principios y finalidades13. De tal manera las competencias en el sector educativo proyectadas a travs de procesos curriculares abiertos, emancipadores, deben ser autnomos y flexibles que atiendan los principios de modernidad y los transciendn hacia la postmodernidad, donde el desarrollo humano satisface las necesidades del hombre para convertirlo cada da ms humano entre los humanos. La dimensin humana y pedaggica del currculo, fundamentado en las competencias, asume el mundo globalizado y competitivo como un reto que obliga mantenerse actualizado para responder a las demandas cambiantes del mundo laboral; los avances tecnolgicos y de los medios de comunicacin los aborda como estrategia pedaggica
13

LOPEZ Nelson. Diseo y evaluacin curricular. Modulo Seminario de Profundizacin, Maestra de Educacin, Tomado de la revista Educacin y Cultura N 30. 1993, pg 41.

que facilita la construccin de conocimiento autnomo e independiente para favorecer la formacin integral. Estas competencias se desarrollan teniendo como referencia las nuevas tendencias epistemolgicas y sociohumansticas a nivel nacional e internacional. Las instituciones educativas, a nivel general, tienen establecido en la misin, en los principios y en los propsitos la formacin integral y humanstica de las personas con capacidad para desempearse con autonoma, creatividad y sentido crtico en los diferentes contextos donde interacta laboral y socialmente. Este postulado es posible concretarlo con un currculo abierto, dinmico, emancipador y flexible que permita una educacin de competencias que contribuyan con una preparacin general para formar ciudadana y preparacin especializada para el desempeo laboral. Para desarrollar aprendizajes significativos, teniendo como soporte pedaggico el currculo por competencias sociohumanisticas se tiene que caracterizar por: Reconocer que el estudiante es el centro del proceso de enseanza aprendizaje y que l es un ser pensante y cognoscente. Fortalecer la produccin colectiva del pensamiento y del trabajo en equipo a nivel interdisciplinario, transdisciplinario e interinstitucional. Promover la solucin de situaciones problemticas a travs de procesos investigativos. Desarrollar la capacidad de producir, adoptar y legitimar el conocimiento. Generar mtodos activos, abiertos, de amplia participacin. Redefinir el papel del docente para que oriente al estudiante para desarrollar competencias bsicas generales y especficas. Integrar conocimiento y experiencia previa en el proceso de aprendizaje. Resignificar el aprendizaje, donde el aprendizaje significativo - cognitivo se interrelaciona de manera dinmica con el aprendizaje significativo - experimental. Incorporar las nuevas tecnologas en el proceso de aprendizaje para desarrollar la capacidad cientfica.

 Promover la comunicacin como medio de concertacin, participacin y de interaccin entre el estudiante y el profesor. En conclusin las competencias, asumidas en la accin curricular desde una perspectiva pedaggica y de formacin humana, son una estrategia del proceso educativo que mejora la calidad del pensamiento; un pensamiento rico conceptualmente coherente, organizado, lgico, crtico, creativo y autnomo que inculque hombre. BIBLIOGRAFIA CEJAS M. Magda. La Educacin basada en Competencias. Ponencia Segundo valores, principios y hbitos para potenciar la humanizacin y mejorar la calidad de vida del

seminario nacional de docentes universitarios, retos de los docentes y transformaciones de la Educacin Superior, en la sociedad del aprendizaje Universidad Externado de Colombia. Bogot 2005. FLOREZ Rafael, modelos pedaggicos y enseanza de la ciencia, tomado del modulo N 2 fundamentos de pedagoga, postrado, especializacin en docencia de la educacin fsica, Neiva 1996. HERNNDEZ Carlos, Rocha De La Torre Alfredo y Verano Leonardo, exmenes de estado una propuesta de evaluacin por competencias, editorial ICFES Bogota 2005. LPEZ J. Nelson. Acerca de la problemtica de los enfoques curriculares, revista magisterio N 16 Bogota 2005. LPEZ Nelson. Diseo y evaluacin curricular. Modulo Seminario de Profundizacin, Maestra de Educacin, Tomado de la revista Educacin y Cultura N 30. 1993,

MART Jos. Ideas pedaggicas en nuestra educacin y cultura N 7. Abril 1986, Pg. 50. Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 230 de 2002. Diario oficial 2002. Artculo 3. Bogot, 1994. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley General de Educacin (ley 115). Santa Fe de Bogot, 1995. QUINTERO Alba Luz. La Pedagoga y el Desarrollo del Pensamiento Lgico. Ram editores. Neiva 2005. RODRIGUEZ Rafael. Conferencia Reflexiones Sobre Flexibilidad en las Instituciones de Educacin Superior. Universidad Autnoma de Colombia. TORRADO Maria Cristina. De la Evaluacin de Aptitudes a la Evaluacin de Competencias. Editorial Icfes. Bogota 2005 ELEMENTOS EN TORNO AL DISEO CURRICULAR HIP LITO C AM AC HO C O Y Profesor Universidad Surcolombiana CONSIDERACIONES PRELIMINARES En primera instancia es necesario aclarar que e! concepto de currculo surge en el mundo ante el estancamiento de la didctica como disciplina de estudio encargada entre oros aspectos de la planificacin y organizacin de los contenidos a trabajar durante un tiempo determinado en un contexto escolar especfico. La necesidad de responder cada da con mayor eficiencia a las exigencias del mundo moderno hace que se preste especial atencin a los procesos de planificacin y diseo de programas, y es en este contexto donde el concepto de currculo

comienza acobrar vigencia. As pues, el concepto de currculo se instala desde un principio en el mundo escolarizado. El concepto de currculo ha tenido diversas significaciones, desde aquellas que en su apoyadas etimologa, lo definen como el conjunto de experiencias adquiridas por una persona a lo largo de la vida (Curriculum Vitae), seguido por aquellas que !o asocian con plan de estudios, con un carcter esttico, elaborado por expertos y basado entre otros aspectos en el principio de universalidad, mediante el cual se supona que un, plan diseado por especialistas poda ser aplicado sin mayores modificaciones en regiones y poblaciones con caractersticas muy diferentes. Hoy el concepto de currculo otro; por supuesto que involucra al concepto de plan de estudios, es pero lo trasciende y en consecuencia contempla otros aspectos tales como los relacionados con el contexto, las caractersticas particulares de los beneficiarios, las caractersticas de los educadores y el componente administrativo. En las definiciones que a continuacin se presentan se evidencia la nueva concepcin de currculo. JOS JLMENO SACRISTN plantea que currculo es un proyecto cultural y en sentido lo este dentro de determ inadas condiciones que atizan" m lo 14 JURJO TORRES SANTOM define currculo como "la seleccin y planificacin de unos determinados objetivos de orden intelectual afectivo, fsico, moral y social; vlidos individual y socialm ente, as com o la elaboracin y desarrollo de un eficaz proceso de enseanza aprendizaje
15 que lo haga posible"

define com o la expresin y concrecin del plan cultura! que la institucin escolar hace realidad

En la ley general de educcin se define currculo com o "el conjunto de criterios, planes de estudio la identidad cultural nacional, regional ocial incluyendo tam bin los recursos hum anos, S y acadm icos y fsicos para ponerprctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo en
16 institucional
14

program as, m etodologas y procesos que contribuyen a la form acin Integral y a la construccin de

HERRERA, Jos Severiano. Diseo y Desarrollo del Currculo La Escuela en Accin Diseo curricular en los procesos de Innovacin Orientados al Desarrollo Humano. Y Social. CINDE 1993. P. 98 15 IBID P.100 16 Ley 115 de 1994. (ley General de Educacin)

Si se hace un anlisis a las definiciones anteriores, las cuales se refieren a un concepto m oderno de currculo, se puede notar com o ya no se sobredim ensiona elde universalidad pues se principio considera que todo currculo requiere adaptaciones especiales segn la regin y la poblacin en la cual va ha ser desarrollado y lo que es m s im portante, dej de ser un problem a exclusivo de los expertos para involucrar a toda la com unidad educativa, esto es: padres profesores, de fam ilia, estudiantes y egresados. Otro elem ento im portante en el concepto actual de currculo es que se determ inan claram ente dos grandes m om entos en su proceso de construccin planificacin y otro de administracin, uno de denominados situacin. por STENHOUSE, como om ento m PRESCRPTIVO y PRCTICO respectivam ente. En los conceptos deautores citados se evidencia claramente la anterior los

Finalm ente es im portante destacar com o el currculo se asum e hoy com o una construccin carcter perm anente, creativa y dinm ica basada en procesos de investigacin educativa, donde participa de m anera activa el docente y en genera;la com unidad educativa. toda

La im portancia del currculo en los procesos educativos form ales y no form ales se hace m ucho m evidente si se tienen en cuenta los siguientes principios que lo regulan: Permite relacionar la teora pedaggica con la prctica educativa cotidianaevitando de esta m anera que los discursos vayan por un cam ino y las acciones del docente por otro. Es una pauta ordenadora de la prctica educativa consecuencia . En perm ite definir de estudiante sea som etido a exigencias encima de sus posibilidades. Tambin permite por definir objetivos a corto ediano y largo plazo de tal form a que no se crean falsas expectativas. m En el cam po adm inistrativo perm ite prever desde la adquisicin de recursos hasta la generacin de proyectos transversales o interinstitucionales. Pertenece al educador no es la pauta desde un documento. Como dej de , ser responsabilidad exclusiva de un experto externo, hoy cada educador debe o por lo construir menos adecuar sus propios currculos particip en su . Si diseo, lgicam ente lo conoce y

m anera anticipada las gradaciones y progresiones del trabajo, evitando de esta m anera que e

si lo conoce entonces es m uy probable que lo con responsabilidad, teniendo en cuenta aplique los lineam ientos tericos definidos previam ente. Debe centrarse en el humano para construir un proyecto de vida all de te ser , Mas

form acin acadm ica del estudiante debe interesarnos el ser hum ano, por esta razn debem os

atenderlo en todas las dim ensiones del desarrollo. Es nuestro deber m ostrar cam inos diversos su proyecto de vida.

para que el estudiante haciendo uso de su autonom a desde tem prana edad com ience a construir

COMPONENTES DEL CURRICULQ Como ya se anot, es currculo trasciende el concepto de plan de estudios, siendo ms complejo y dinmico. Tiene dos componentes fundamentales que se entrecruzan y afectan mutuamente: EL COMPONENTE ADMINISTRATIVO y el COMPONENTE ACADMICO (ver grfica 1) En el primero se define el tipo de institucin educativa, sus bases legales, su estructura administrativa (organigrama. manual de funciones), sus reglamentos, manual de convivencia., convenios interinstitucionales, aspectos financieros, entre otros; En el segundo se definen las reas de trabajo acadmico (componentes bsicos y componentes flexibles), los proyectos transversales, las formas de evaluacin de los estudiantes, las programaciones y los procesos de investigacin de aula entre otros aspectos.

ADMINISTRATIVO. COMPONENTES *Estructura administrativa. *Reglamentos. *Convenios. *Presupuesto.

*reas del plan de DEL CURRCULOestudio

ACADMICO.

*Proyectos de investigacin *Criterio de evaluacin. *Promocin de estudiantes

Quienes asumen la responsabilidad de construir o adecuar un currculo deben tomar decisiones sobre cada uno de tos componentes; estas decisiones constituyen el sello caracterstico de la institucin. Por ejemplo se debe definir cuala es el tipo de administracin que se va a implementar, que ambientes de aprendizaje se van a estimular, cuales son los grandes propsitos institucionales, que componentes flexibles se van a ofrecer, cuales son los proyectos transversales, que convenios se firmarn, entre otros aspectos. Estas decisiones dada su trascendencia futura, no se deben tomar de manera unilateral y aislada, requieren de la cooperacin de un equipo de trabajo apoyado en un proceso de investigacin preliminar, de un proceso serio de reflexin, donde se tengan en cuenta las polticas nacionales, la legislacin vigente sobre el particular los fundam entos tericos de grupos de trabajo a nivel nacional y desde luego las caractersticas del entorno. Para formular o adecuar un currculo, se sugiere hacer como mnimo una reflexin sobre tos siguientes aspectos: QUE TIPO DE SER HUMANO DESEAMOS FORMAR? (Metas y objetivos) COM O O CON QUE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS DESEAMOS TRABAJAR? (Mtodos y estrategias pedaggicas). A TRAVES DE QUE CONTENIDOS ENTRENAMIENTOS O EXPERIENCIAS? (Com ponente bsico, com ponente flexible, proyectos transversales). CUAL ES LA ESTRUCTURA PROGRAM TICA QUE VAMOS A DEFINIRLA PARA INSTITUCI N EDUCATIVA? de com petencias y estndares de com petencia). QUE PROCESOS DE EVALUACIN LLEVAREMOS A CABO? (Procesos

(Definicin de contenidos por com ponentes reas, definicin

de

heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin) A QUE RITM O DEBE DESARROLLASE EL PRO CESO ?, (Conceptohum ano, r de se

dim ensiones del desarrollo hum ano)

Las respuestas a los diferentes interrogantes y su aplicacin en el com ponente adm inistrativo y en

el acadm ico (m om ento de planificacin o prescriptivo), perm iten establecer una red de vnculos guiar el trabajo cotidiano (momento prctico o de administracin), de todos los docentes, administrativos y dem s personas vinculadas. Sobre cada uno de estos aspectos se debe construir una fundam entacin terica, teniendo e cuenta que lo m s im portante son las interrelaciones que se puedanestablecer, ninguno se debe realidad el m odelo pedaggico que caracterizar a la institucin educativa, (Ver grafica 2) Grfica2 Elem entos de un m odelo pedaggico

que constituyen el m odelo pedaggico que caracterizar a la institucin; ese m odelo ser el que

concebir de m anera aislada, por el contrario todos se afecten m utuam ente y constituyen en

1. METAS Y OBJETIVOS.

2. MTODOS ESTRATEGIAS PEDAGGICAS.

MODELO PEDAGGICO
5. CONCEPTO DE DESARROLLO HUMANO. 4. PROCESOS DE EVALUACIN.

3. CONTENIDOS, COMPETENCIA SY ESTNDARES.

DISEO CURRICULAR

Es el proceso m ediante el cual se construye, adecua o reconstruye el currculo para una institucin educativa determinada. Posee dos grandes m om entos a de PLANIFICACIN y saber: de ADMINISTRACIN. La planificacin llamada por Stenhouse como momento prescriptivo est dirigido las a definir

polticas, fines institucionales, contenidos de estudio, organizacin de la planta de personal, de los carcter acadm ico y adm inistrativo que deben orientar a la institucin.

recursos financieros, En sntesis, en este m om ento se deben organizar todos los com ponentes de

El m om ento de adm inistracin prctico segn Stenhouse hace referencia a la direccin y para lograr los fines, contenidos y dem s aspectos previstos en el m omplanificacin. ento d 1. Momento de Planificacin.

gestin, a las acciones concretas a travs de las cuales se ponen en practica trabajos concretos

Todo educador debe participar en el m om ento de planificacin y convertir sus productos en pautas para el trabajo cotidiano. Com prende las siguientes etapas generales: INVESTG ACIO N, DISEO (MAC RO DISEO ) Y DESARRO LLO , * ETAPA DE INVESTIGACIN, "Segn el paradigma desde donde se mire, la etapa de investigacin tambin se ina denom
17 diagnstico, autodiagnstico, anlisis situacional referencia al ; hace anlisis situacional del

contexto, a un estudio sobre los factores sociales, econm icos, histricos, polticos que pueden afectar la institucin educativa, incluye adem s una caracterizacin de ,lospadres de nios fam ilia, profesores directivos docentes. y

Como gua orientadora para llevar a cabo la etapa de investigacin, se pueden tomar como referencia las siguientes unidades de anlisis;

Unidad de anlisis 1, Contexto.

17

CASTILLO Lugo Eduardo. Currculo y Proyecto Educativo Institucional. Autonoma e Identidad. Editorial Kinesis 1996. p 17

Aspectos dem ogrficos: (Poblacin, grupos etareos, taza de mpoblacin ce nios igracin, con necesidades educativas especiales) Aspectos polticos: (O rganizaciones de base, grupos com unitarios, clubes) Aspectos geogrficos: (Ubicacin, lm ites, hidrografa, orografa) Aspectos econm icos: (Actividad econm ica principal, problem as pleo, desem de presencia de fbricas u otras fuentes de em pleo). Aspectos relacionados con la salud: (Servicios de salud,, m ortalidad, seguro m orbilidad, m dico) C om unicacin: (V as de transporte, m edios m asivos de com unicacin, uso de redes de inform acin)

Unidad de anlisis 2, Planeacin . D onde ya existe un currculo (P E - P EF ) la investigacin incluye una evaluacin currculo de ese crtica adecuacin. Esta evaluacin critica debe incluir una m irada a los siguientes aspectos: Identificacin Legal Marco conceptual: (Principios, pedaggicos, epistem olgicos, filosficos, sociolgicos, m etas) Aspectos Aspectos transversales). Recursos: laboratorio). Planta de personal, (bibliogrficos, fsicos escenarios : deportivos, m ateriales didcticos, adm inistrativos: (Estructura acadm icos orgnica, planes operativos, coordinaciones, orientacin escolar). (com ponente bsico, com ponente

para determ inar fortalezas y debilidades y de esta m anera proponer planes de m ejoram iento

flexible, proyecto

Unidad de anlisis 3. Procesos de direccin y gestin, Rectora: (gestin directiva, Gestin tcnica, G estin Pedaggica). Consejo directivo; (Plan de accin frecuencia de reuniones, eleccin y vigencia). Asociacin de padres de fam ilia; (E leccin, plan de accin)

Sobre la etapa de Investigacin se elabora un inform e que constituye para la tom a de el insum o decisiones posteriores. Permite detectar potencialidades y falencias que sern de vital im portancia para el m ejoram iento institucional y responder de m anera acertada a las necesidades del para contexto. ETAPA DE DISEO . La etapa de diseo (llam ada tam bin por algunos m acro diseo) "hace referencia a la concrecin del proyecto curricular en un docum ento plan resultado de la inform acin sistem atizada en la etapa
18 OBJETIVOS (teleologa institucional) de la institucin" referentes tericos y los fundam entos ; los

de investigacin. Com prende la presentacin coherente de los FINES, PROPSITOS generales sobre los cuales deben basarse todas las prcticas pedaggicas de la institucin; L estructura general de contenidos para las diferentes reas de estudio los criterios de evaluacin los elem entos de carcter adm inistrativo tales com o reglam entos, presupuesto y estructur adm inistrativa entre oros aspectos. Com o elem entos de apoyo para la elaboracin del docum ento plan se puede tom ar com 2566 de 2003: 1. Denominacin acadmica del programa. La institucin de educacin superior deber especificar la denominacin del programa y la correspondiente titulacin, de conformidad con su naturaleza, modalidad de formacin y metodologa. La denominacin acadmica del programa deber indicar claramente el tipo de programa, modalidad y nivel de formacin ofrecido y deber corresponder al contenido curricular. 2. Justificacin del programa. a) La pertinencia del programa en el marco de un contexto globalizado, en funcin de las necesidades reales de formacin en el pas y en la regin donde se va a desarrollar el programa; b) Las oportunidades potenciales o existentes de desempeo y las tendencias del ejercicio profesional o del campo de accin especfico; c) El estado actual de la formacin en el rea del conocimiento, en el mbito regional, nacional e. internacional;
18

referencia el siguiente esquem a de trabajo, el cual es retom ado de lo establecido en el decreto

IBID. P 31

d) Las caractersticas que lo identifican y constituyen su particularidad; e) Los aportes acadmicos y el valor social agregado que particularizan la formacin propia de la institucin y el programa con otros de la misma denominacin o semejantes que ya existan en el pas y en la regin; f) La coherencia con la misin y el proyecto educativo institucional. 3. Aspectos curriculares. La institucin deber presentar la fundamentacin terica, prctica y metodolgica del programa; los principios y propsitos que orientan la formacin; la estructura y organizacin de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad cientficatecnolgica; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y estrategias pedaggicas y los contextos posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el logro de los propsitos de formacin; y el perfil de formacin. 4. Organizacin de las actividades de formacin por crditos acadmicos. 5. Formacin investigativa. La institucin deber presentar de manera explcita la forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crtico y autnomo que permita a estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento, teniendo en cuenta la modalidad de formacin. Para tal propsito, el programa deber incorporar los medios para desarrollar la investigacin y para acceder a los avances del conocimiento. 6. Proyeccin social. 7. Seleccin y evaluacin de estudiantes. 8. Personal acadmico. 9. Medios educativos. 10. Infraestructura. 11. Estructura acadmico - administrativa. 12. Autoevaluacin. 13. Polticas y estrategias de seguimiento a egresados. 14. Bienestar Universitario. 15. Recursos financieros.

Para ampliar informacin sobre cada uno de estos aspectos ver decreto 2566 de 2004 artculos 2 al 16 (condiciones mnimas de calidad).

ETAPA DE DESARROLLO La etapa de desarrollo hace referencia a la elaboracin de documentos de apoyoen el tanto componente administrativo como en el componente acadmico, de tai manera que todo quede listo para el momento de administracin (prctica). Aqu se define por ejemplo la estructura administrativa de toda una institucin, se elabora el manual de convivencia y se precisan los proyectos transversales, A nivel acadmico en las programaciones de las reas se debe tener claridad de toda la estructura; esto evita la repeticin de contenidos y garantiza una profundizacin acorde con el perfil de cada carrera en particular. Hasta aqu se requiere ante todo de trabajo colectivo con amplios niveles de participacin, un toda la comunidad educativa debe estar enterada de que se decidi y como se implementar. 2. Momento de Administracin El momento de administracin se refiere como ya se anot a la puesta funcionamiento de en lo diseado y comprende dos etapas generales a saber; PROGRAMACIN Y EJECUCIN

ETAPA DE PROGRAMACIN . La programacin es esa etapa en la cual cada docente o mejor, cada responsable de una actividad, reaproyecto o dependencia elabora su plan de trabajo de manera detallada , (MICRODISEO) teniendo como referencia lo definido en el momento anterior Aunque se puede llevar a cabo el trabajo de manera colectiva no es indispensable hacerlo as, como si lola era, en etapa anterior. Aqu cada quien puede trabajar lo suyo. Lo im portante es que no se pierdan de vista losacuerdos colectivos. Si se trabaja en educacin bsica primara, cada docente hace la programacin de su grado respectivo, si en ese grado tiene nios integrados, debe planificar el especifico para los trabajo casos especiales contando para ello con la ayuda de los profesionales de apoyo, pero ante todo con las definiciones conceptate precisadas en la etapa de diseo (macro diseo).

Para la educacin bsica secundara y m edia los docentes responsables de cada rea y grado precisan sus program aciones especficas, teniendo en cuenta la estructura definida en la etapa de desarrollo. En la Educacin Superior se requiere un trabajo articulado por reas segn lo establecido en los las carreras.

planes de estudio y en las resoluciones reglam entabas definidas a nivel nacional para cada una de

ETAPA DE EJECUCIN . La etapa ejecucin es sencillamente la puesta en marcha del proceso, es el da. a da previsto, sino a una aplicacin con carcter creativo y dinmeste en ico, sentido, los cam bios son bienvenidos. Justo este proceso es el que hace que el currculo sea concebido hoy com o un planeam iento que tenia un carcter esttico y rgido. Los dos m om entos descritos con sus respectivas etapas no deben verse com o un en proceso lnea rectasino como un proceso cclico; en este sentido s en la etapa de ejecucin se detectan : algunas falencias de una vez se sugieren cambios para la etapa de diseo o de desarrollo y se incorporan lo ms pronto posible. Visto as el currculo no se puede confundir con el documento que se presenta a las autoridades para obtener un visto bueno o en el mejor de los casos un premio o el registro calificado; el currculo es un proceso dinmico, creativo, flexible, de investigacin, que pertenece a toda la comunidad educativa. Los dos momentos anteriores, PLANIFICACIN Y ADMINISTRACINdeben estar

Im portante resulta destacar que aqu no se hace referencia a una aplicacin m ecnica de lo

proceso de construccin y creacin perm anente, a diferencia del concepto tradicional de

acompaados de una EVALUACINpermanente para determinar sique se hace esta bien lo diseado o si debe ser modificado. En este caso, se asume la evaluacin com o un proceso a

travs del cual se obtiene inform acin confiable para valorar el estado de los diferentes aspectos

y com ponentes curriculares con m iras a fortalecer los elem entos positivos y corregir aquellos en m om ento oportuno y no despus de m ucho tiem po de aplicacin com o sucede en el planeamiento tradicional.

los cuales existen problem as. Este concepto de evaluacin perm ite que los ajustes se hagan en el

UN MODELO PARA INTEGRAR LAS TIC AL CURRCULO ESCOLAR Documento

Elaborado por EDUTEKA

LIDERAZGO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA No debe haber duda sobre la trascendencia que tiene el papel del Rector (o Rectora) y su equipo directivo en el aprendizaje de los estudiantes. La Institucin Educativa no difiere en eso de cualquier otra organizacin humana, donde la calidad del liderazgo es fundamental para el buen desempeo, para el logro de los objetivos esperados. Muchos estudios se han publicado sobre este tema. Un meta-anlisis norteamericano publicado en 2004 [1], basado en decenas de estudios realizados en las ltimas dcadas, seala que el liderazgo de la Institucin es el segundo factor ms importante entre los que contribuyen al aprendizaje de los estudiantes, despus de la calidad de la enseanza en el saln de clase. Y el liderazgo influye, de varias maneras, en la calidad del trabajo del docente en el aula de clase. Otro meta-anlisis publicado en 2003 en los Estados Unidos, basado en 69 estudios escogidos por su confiabilidad entre ms de 5.000 que pretendan examinar los efectos del liderazgo del Rector en los logros de los estudiantes [2], encontr una correlacin significativa en esa relacin: en promedio, el aumento de una desviacin estndar en el desempeo del Rector corresponde a un aumento de 10% en el rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Varios pases europeos, como el Reino Unido, Francia, Portugal, Austria y Holanda, reconocen la importancia del liderazgo escolar y su evaluacin peridica es parte clave de los sistemas de inspeccin del sector educativo [3]. LIDERAZGO Y TIC Ms especficamente, sobre la importancia del liderazgo escolar para la integracin de

las TIC al trabajo en el aula de clase, diversas investigaciones llevadas a cabo desde hace aos en pases avanzados han encontrado que ese es el factor ms importante. As lo descubri el Proyecto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow) [4] y la investigacin conducida por la Oficina de Evaluacin de la Tecnologa del gobierno estadounidense [5]. Uno de los anlisis de resultados de la encuesta Enseando, Aprendiendo, Computando: 1998 [6], tambin hall al Liderazgo en TIC como el preeditor ms fuerte de la penetracin de las TIC en las escuelas, midiendo esa penetracin por la integracin de las TIC en la enseanza, el uso de Internet y el uso de herramientas de software por parte de los estudiantes. Ese Liderazgo en TIC estaba definido, en esta ltima investigacin, por un ndice compuesto por los ocho indicadores que mejor representaron el liderazgo en la misma investigacin realizada. Esos indicadores son: 1) la existencia o no de un Comit de TIC en la escuela; 2) la existencia o no de un Presupuesto de TIC; 3) el nmero de das que el Rector dedicaba a la planeacin, mantenimiento o administracin de las TIC; 4) el uso de correo electrnico por el Rector para comunicarse con maestros, administradores y estudiantes; 5) el apoyo econmico del gobierno; 6) la existencia de una poltica de capacitacin permanente de los maestros; 7) la existencia de una poltica de respeto a la propiedad intelectual; y 8) la obtencin de fondos especiales para la participacin en programas experimentales. Un informe britnico de la primera mitad de esta dcada que analiz la integracin de las TIC en nueve instituciones (4 del Reino Unido, 3 de Australia y 2 de Singapur) [7] dice en su introduccin: El liderazgo escolar ha tenido que cambiar radicalmente en aos recientes, no slo para atender una mayor demanda de rendicin de cuentas en razn de estndares educativos cada vez ms exigentes, sino tambin en el contexto de una sociedad permeada por las TIC. Y agrega ms adelante: Ha habido una inversin masiva en el entrenamiento en uso de TIC para los docentes, pero el entrenamiento de rectores en este campo no ha aparecido an en las agendas de los gobiernos. Esta ltima situacin parece comn con la de nuestros pases latinoamericanos. Los estados esperan un cambio con el uso de las TIC en las Instituciones educativas; saben de la importancia del papel que juegan los rectores para lograr un cambio institucional; pero no se han preocupado por equiparlos con los conocimientos y

destrezas para liderar este cambio basado en las TIC. La Sociedad Internacional para la Tecnologa en la Educacin, ISTE, por su sigla en ingls, adopt como suyos los Estndares de Tecnologa para Directivos Escolares generados por un amplio grupo de acadmicos congregados bajo el nombre TSSA Collaborative [8]. Esos estndares, que sern actualizados a mediados de 2009, son una buena gua para suplir esa carencia de nuevas competencias de los directivos escolares. El mismo informe britnico citado dice ms adelante: El proceso de integrar las TIC en la escuela implica un cambio de paradigma... La integracin implica que las TIC se incrusten en las estructuras y en la organizacin del aprendizaje en la Institucin Educativa. EL TRABAJO DEL LDER Ahora cmo logra el lder, el rector, suponiendo que ha desarrollado de alguna manera las competencias en TIC requeridas, realizar el cambio de paradigma? Ronald Heifetz, uno de los ms reconocidos autores actuales sobre el liderazgo, lo define como trabajo adaptativo, como accin, como el proceso de aprendizaje requerido para: 1) enfrentar los conflictos entre los valores de la gente para acordar una situacin deseada comn; 2) disminuir la brecha entre lo que la gente valora y desea como grupo y la realidad que vive [9]. Traducido al ambiente escolar, el lder debe ayudar primero a la organizacin a definir una Visin de futuro compartida, una meta ambiciosa de lo que desean llegar a ser, en un momento futuro definido, como institucin educativa que integra las TIC efectivamente; y despus, asegurar que se planea el camino hacia esa meta ambiciosa y se ejecuta el plan con xito. LA VISIN La construccin de la Visin debe ser una tarea colectiva en la que deben participar, al menos, el equipo interno de direccin de la institucin educativa y el Consejo Directivo o el cuerpo supervisor equivalente. Idealmente, los participantes deben tener acceso a informacin sobre la situacin actual de la escuela, sobre los cambios en las TIC, sobre lo que se ha logrado en instituciones exitosas en la integracin de las TIC, sobre los recursos tcnicos y financieros a los que se puede aspirar realsticamente, sobre lo que esperan de la institucin los padres de familia, el Estado y la sociedad y sobre otros

temas que consideren pertinentes. Con esa informacin compartida y mediante reflexin y discusin, el equipo debera poder llegar a una meta de mediano o largo plazo, ambiciosa, pero factible, lo ms clara y descriptiva posible sobre la situacin deseada para la institucin educativa, en relacin a la integracin efectiva de las TIC y a los logros de aprendizaje de los estudiantes, en una fecha futura determinada. El proceso de construccin de la Visin, normalmente, enfrentar conflictos y dificultades por las diferentes perspectivas de las personas participantes, por sus diversos valores. La conduccin por parte del lder de una discusin intensa y respetuosa debe llevar a los acuerdos fundamentales que conformen la Visin. Esa Visin, esa meta ambiciosa debe establecerse, en lo posible, en trminos de logros educativos de los estudiantes y debe disearse para que movilice con entusiasmo a toda la comunidad educativa. ELPLAN La segunda funcin del liderazgo, despus de la construccin de la Visin, es el desarrollo de un Plan Estratgico o de largo plazo para el logro de la Visin y la ejecucin de ese plan. En palabras de Heifetz, llevar, acompaar a la institucin de la realidad actual a lo que valora y desea ser. Existen diversas maneras de elaborar el Plan Estratgico; de la experiencia empresarial se ha trado el anlisis de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas (DOFA) (ver una introduccin en [10]), el cual permite focalizar el esfuerzo de la institucin en las estrategias ms promisorias para el logro de la Visin; tambin existe la Teora de Restricciones, del cientfico israel Eliyahu Goldratt [11] [12], la cual sistemticamente se enfoca en la bsqueda de la meta o Visin y en la eliminacin de las restricciones que dificultan su logro. En todo caso, el Plan Estratgico debe incluir unos objetivos de largo plazo que, entre todos, impliquen el cumplimiento de la meta final y la dotacin de la institucin educativa con una buena gua para avanzar, por etapas, hacia el logro de esa meta, la Visin. Idealmente, el Plan debe desplegarse en planes anuales, con objetivos especficos en las reas de resultado clave relacionadas con los objetivos de largo plazo; temas obligados del Plan son, entre otros, la dotacin de equipos (marcas, especificaciones, perifricos), la asignacin de equipos a diferentes reas de la escuela (administracin, docentes, aula de informtica, otras aulas, etc.), el adecuado acceso a Internet, el diseo, configuracin y administracin de la red interna, la capacitacin de docentes, el soporte tcnico, la elaboracin o modificacin de currculos, la participacin de la comunidad y, lo ms importante, los logros a alcanzar en el cambio de prcticas

didcticas y en el aprendizaje de los estudiantes; esto ltimo, tanto en ExperTICia, como en las reas acadmicas que se van impactando con la integracin de las TIC. Adems de los objetivos especficos, es deseable que el Plan anual contenga: actividades crticas a desarrollar para el logro de cada objetivo, indicadores de logro para las actividades y metas a alcanzar en relacin con esos indicadores, nombre del responsable o responsables, fechas de evaluacin si son diferentes al periodo anual y recursos o costos presupuestados. Pero quin elabora el Plan? En una institucin en la que las TIC estn en una etapa avanzada de integracin, lo ms probable es que el Plan de TIC haga parte del proceso general de planeacin institucional; es decir, no se necesita un plan especfico, separado para las TIC. Si el caso es distinto, como en la gran mayora de las instituciones educativas de Amrica Latina, se recomienda la constitucin de un Comit de TIC [13] y ese comit, liderado por el Rector, debe ser el responsable de la elaboracin y del seguimiento a la ejecucin del Plan. El Comit debe estar integrado, adems del Rector y del Coordinador de Informtica, por otros directivos acadmicos, por los directivos a cargo de las finanzas y del soporte administrativo de la institucin, por la persona encargada de la biblioteca, por representantes de los docentes y, si es posible, por representantes de los padres de familia y de la comunidad. La implementacin efectiva del Plan Estratgico de TIC depende del apoyo franco que reciba de todos los miembros de la comunidad educativa. De all la importancia de convocar a todos, en especial a los docentes, en la construccin de la visin y en la elaboracin del Plan. Es clave que ellos vean las ventajas que con la ejecucin del plan se lograrn para ellos, para sus estudiantes y para la institucin en general. Adems, es esencial la evaluacin general anual del avance del Plan que debe reflejarse en la elaboracin del siguiente Plan Anual, en un proceso de mejoramiento continuo de la institucin, en su avance hacia la Visin. CAMBIOS EN ESTRUCTURA Y EN CULTURA ORGANIZACIONAL Dos profesores de la Facultad de Educacin de Harvard, en un artculo de 2005 [14], se refieren a la constante irona que marca la historia reciente de los intentos de cambio educativo: Libros y revistas acadmicas que tratan sobre la prctica educativa ofrecen una cornucopia de estrategias para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Casi todas son constructivistas: comprometen al estudiante en su proceso de aprendizaje,

reconocen los riesgos de las concepciones previas y respetan las mltiples perspectivas de la naturaleza del conocimiento. Muchas de esas estrategias se basan en investigacin rigurosa. Su aplicacin en gran escala, con habilidad y consistencia, casi con certeza ayudara a los estudiantes, desde el kindergarten hasta la universidad, a aprender con mayor alcance y ms profundidad. Sin embargo, en la mayora de los casos, este tipo de proyectos que tratan de cubrir a toda una institucin, siguen limitados a ocasionales oasis educativos. El uso de las TIC en un aula de clase conectada a Internet demanda, necesariamente, una estrategia pedaggica constructivista. Es imposible imaginar una clase magistral, por ejemplo, cuando los estudiantes enfrentan la riqueza de herramientas y de informacin a la que pueden acceder con sus equipos. Ya desde 1993, Seymour Papert [15], uno de los pioneros de la educacin apoyada por TIC y creador del lenguaje de programacin para nios Logo, describi al computador como un elemento subversivo en la escuela tradicional. Alguien ms lo ha descrito como un potencial Caballo de Troya para transformar la prctica educativa hacia el uso de estrategias constructivistas, de aprendizaje activo. Por todo esto es necesario que los lderes escolares comprendan bien la oportunidad y el reto que enfrentan cuando inician un proceso de integracin de las TIC al ambiente escolar. Deben entender que no se trata ni de una innovacin ms, ni de una moda pasajera. Un estudio sobre cambio organizacional [16] describe algunas dimensiones que requieren atencin y coordinacin cuando se impulsa una transformacin profunda: la estructural (roles, relaciones, agendas, tiempos); la cultural (normas, valores, smbolos, premios y sanciones); y la de los recursos humanos (conocimientos, competencias y valores) Arriba, en la enumeracin de contenidos mnimos del Plan Estratgico para la integracin de las TIC, se mencion la capacitacin de docentes. Las dificultades descritas en el citado artculo de los profesores de Harvard [14] y la relacin de dimensiones crticas para el xito del cambio organizacional del prrafo anterior hacen ver la importancia de entender el papel que juegan los cambios en la estructura y en la cultura organizacional de la institucin educativa en la implementacin exitosa del Plan Estratgico. Esos cambios deben constituir otra parte fundamental del mismo Plan.

Se requieren flexibilidad y ajustes importantes en la organizacin para implementar un Plan exitoso de TIC. Ya se mencion la importancia de constituir un Comit de TIC para la elaboracin del citado Plan y para hacerle seguimiento a su ejecucin; tambin se mencion y se describe con detalle en un artculo relacionado, aqu en Eduteka, el papel de Coordinador Informtico; ese es un cargo nuevo clave en la organizacin para el reto de integrar las TIC. Adems, es muy importante asegurar los tiempos necesarios de capacitacin de los docentes en el uso de las TIC, en el uso de pedagogas activas y en la integracin de las TIC a las materias tradicionales del currculo. Y debe haber flexibilidad para ajustar currculos y horarios, as como tiempos para reuniones en las que los docentes evalan, desde sus diversos ngulos, el avance de sus estudiantes. En algunas experiencias de la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe en instituciones educativas se ha implementado la estrategia de los Laboratorios de Integracin, como espacios de clase especiales, en el aula de cmputo, en los que participan tanto el docente de TIC como el docente de rea y en los que los estudiantes adelantan, con el beneficio de la presencia de ambos docentes, proyectos de integracin. Finalmente, la puesta en funcionamiento de una Intranet institucional puede facilitar mucho la interaccin entre la institucin y los diferentes miembros de la comunidad, como maestros, estudiantes, padres de familia, etc., y entre esos mismos miembros. Y se requieren tambin ajustes importantes en la cultura institucional para el xito del Plan. Lo primero es el uso de las TIC por parte del Rector y de la administracin de la escuela; la actitud, el ejemplo y la demanda de uso de las TIC por parte del Rector a la comunidad educativa pueden tener mucho impacto. El uso del correo electrnico en las comunicaciones internas, la exigencia de uso de las TIC a los docentes para presentar informes de calificaciones de los estudiantes y otras prcticas similares que pueden convertirse en rutinarias, empiezan a tumbar obstculos. El planteamiento de altas expectativas en la Visin y en los Planes y el compromiso de los lderes para apoyar con capacitacin y recursos el cumplimiento de esas expectativas tienen un potencial altsimo de transformacin cultural y de aceleracin en el avance hacia la Visin. El fomento a la conformacin de una comunidad de aprendizaje alrededor de la integracin de las TIC, en la que se promueva el ensayo y la innovacin, con los debidos estmulos, sobre todo en infraestructura tecnolgica, capacitacin y tiempo de planeacin, discusin y evaluacin, genera el mismo potencial de transformacin institucional ya sugerido.

Los ajustes en estructura y cultura institucional, enfocados sobre todo en el fortalecimiento tanto de las competencias pedaggicas como en TIC de los docentes, deberan tener un alto impacto en el logro de una Visin expresada en trminos de mejora substancial en los logros de aprendizaje de los estudiantes de la Institucin Educativa. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Marzo 15 de 2003.

Fecha de la ltima actualizacin: Noviembre 01 de 2008.

REFERENCIAS [1] Leithwood, K., Louis, K.S., Anderson, S., Wahlstrom, K. Review of Research: How leadership influences student learning U. of Minnesota, U. of Toronto, The Wallace Foundation. 2004. Descargado en Octubre 26, 2008 [2] Waters, T., Marzano, R. y McNulty, B. Balanced Leadership: What 30 Years of Research Tells Us about the Effect of Leadership on Student Achievement. Midcontinent Research for Education and learning (McREL), 2003. Descargado en Octubre 26, 2008 [3] Leadership in Schools, National College for School Leadership. Office for Standards in Education, Reino Unido. Descargado en Octubre 26, 2008 [4] Sandholtz, J.H., Ringstaff, C. y Dwyer, D.C. Teaching with Technogy: creating student-centered classrooms, New York: Teachers College Press. 1997. Reseado por Laura C. Lewis. Descargado en Octubre 26, 2008

[5] Office of Technology Assessment. Teachers and Technology: Making the Connection. Washington, D.C.: US Government Printing Office. 1995. Descargado en Octubre 26, 2008

[6] Anderson, R. E. y Dexter, S. L. School Technology Leadership: Incidence and Impact. Center for Research on Information Technology and Organizations. University of California, Irvine, y University of Minnesota. 2000. Descargado en Octubre 26, 2008

[7] Walsh, Ken, IcTs about Learning: school leadership and the effective integration of information and communications technology. National College for School Leadership. 2002. Descargado en Octubre 26, 2008 [8] International Society for Technology in Education (ISTE),Technology Standards for School Administrators. 2002. Descargado en Octubre 26, 2008 [9] Heifetz, Ronald A. Leadership without easy answers. Harvard University Press. 1994. [10] Wikipedia, Anlisis DAFO [11] Goldratt, Eliyahu y Cox, Jeff. La Meta: un proceso de mejora continua 3 edicin. Ediciones Daz de Santos S.A., Madrid, 2005 [12] Goldratt, Eliyahu. No fue la suerte, Ediciones Castillo, Mxico D.F., 1996 [13] Anderson, Larry S. Guidebook for Developing an Effective Instructional Technology Plan, Version 3.5. National Center for Technology Planning, Descargado en Octubre 26, 2008 [14] Stone-Wiske, M. y Perkins, D. Dewey goes digital en Dede, C., Honan, J. P., Peters, L. C. (editors) Scaling success: lessons from technology-based educational improvement. Jossey-Bass, San Francisco, CA, 2005 [15] Papert, S. The Childrens Machine Basic Books, New York, NY, 1993 [16] Bolman, L. G. y Deal, T. E. Reframing organizations: artistry, choice and leadership. Jossey-Bass, San Francisco, CA, 1997

8. LECTURAS COMPLEMENTARIAS

FUNDAMENTOS CURRICULARES LEGALES Y REGLAMENTARIOS PARA LA EDUCACION SUPERIOREN COLOMBIA ASPECTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN SUPERIOR DEFINIDOS EN EL DECRETO 2566 DE 2003 A continuacin se transcriben algunos aspectos definidos desde el MINISTERIO DE EDUCACION para el diseo de currculos en educacin superior; estos se encuentran establecidos en el decreto 2566 de 2003. Artculo 4. Aspectos curriculares. Modificado. Decreto 2170 de 2005. Art. 1. La institucin deber presentar la fundamentacin terica, prctica y metodolgica del programa; los principios y propsitos que orientan la formacin; la estructura y organizacin de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad cientfica tecnolgica; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y estrategias pedaggicas y los contextos posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el logro de los propsitos de formacin; y el perfil de formacin. El programa deber garantizar una formacin integral, que le permita al egresado desempearse en diferentes escenarios, con el nivel de competencias propias de cada campo. Los perfiles de formacin deben contemplar el desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y las reas de formacin.

Los programas acadmicos de educacin superior ofrecidos en la metodologa de educacin a distancia, debern demostrar que hacen uso efectivo de mediaciones pedaggicas y de las formas de interaccin apropiadas que apoyen y fomenten el desarrollo de competencias para el aprendizaje autnomo y la forma como desarrollarn las distintas reas y componentes de formacin acadmica. Artculo 5. Organizacin de las actividades de formacin por crditos acadmicos. De acuerdo con lo establecido en el Captulo II del presente decreto, el programa deber expresar el trabajo acadmico de los estudiantes por crditos acadmicos. ARTCULO 6.Formacin investigativa institucin deber presentar deanera explcita la . La m estudiantes y profesores acceder a nuevos desarrollos del conocimiento, teniendo en cuenta los la modalidad de formacin. Para tal propsito, el programa deber incorporar los medios para desarrollar la investigacin y para acceder a los avances del conocim iento. ARTCULO 7, Proyeccin socialEl programa deber contemplar estrategias contribuyan . que explcitos los proyectos y m ecanism os que favorezcan la interaccin con su entorno ARTICULO8, Selecciny evaluacin de estudiantesEl programa deber: .hom ologacin de estudios. 2. Definir en form a precisa los criterios acadm icos que sustentan la perm anencia, prom ocin y grado de los estudiantes.

form a com o se desarrolla la cultura investigativa y el pensam iento crtico y autnom o que perm ita a

a la form acin y desarrollo en el estudiante de un com prom iso social Para esto debe hacer

1. Establecer con claridad los criterios de seleccin, adm isin y transferencia de los estudiantes y

3. Dar a conocer y aplicar el sistem a de evaluacin de los aprendizajes y el desarrollo de las tcnicas. Las form as de evaluacin debencoherentes con los propsitos de form acin, las ser estrategias pedaggicas y concompetencias esperadas, las ARTICULO 9.Personal acadmico. nmero, dedicacin y niveles de acin pedaggica El form

com petencias de los estudiantes, haciendo explcitos los propsitos, criterios, estrategias y

y profesional de directivos y profesores, as com o las form as de organizacin e interaccin de su

trabajo acadm ico, deben ser los necesarios para desarrollar satisfactoriam ente las actividades com plejidad del program a y con el nm ero de estudiantes,

acadm icas en correspondencia con la naturaleza, m odalidad, m etodologa, estructura y

De igual m anera, el diseo y la aplicacin de esta condicin esencial obedecern a criterios de calidad acadm ica y a procedim ientos rigurosos en correspondencia con los estatutos y reglam entos vigentes en la institucin SRTICULO 10, Medios educativos El programa deber garantizar los estudiantes y , a y prctica profesional necesarias para adelantar procesos de investigacin, docencia y proyeccin social, en correspndanse con la naturaleza, estructura y com plejidad del program a, as com o con el nm ero de estudiantes. Para tal fin, las Instituciones de educacin superior dispondrn a! menos de: 1. Biblioteca y hem eroteca que cuente con libros, revistas y m edios inform ticos y telemticos-suficientes, actualizados y especializados. b. Suficientes y adecuadas tecnologas de inform acin y com unicacin con los usuarios a acceso de los program as recursos, profesionales, en los casos en los que se requiera. 8. Laboratorios y talleres cuando se requieran

profesores condiciones que favorezcan un acceso perm anente a la inform acin, experim entacin

e. Procesos de capacitacin a los usuarios de los program as para la adecuada utilizacin de lo

d. Condiciones logsticas e institucionales suficientes para el desarrollo de las prcticas

PARGRAFO. Para program as que se desarropen en la m etodologa de .educacin a distancia, de las cuales se atiende el acceso permanente de todos los estudiantes y profesores a la informacin, experimentacin y prctica profesional necesarias para adelantar procesos de formacin investigacin y proyeccin social, igualmente, se demostrar la de existida procedimientos y mecanismos empleados para la creacin, produccin, distribucin y y de telecom unicaciones, y acceso a espacios para las prcticas requeridas. ARTCULO 11,Infraestructura,La institucin deber tener una planta fsica adecuada, las estrategias pedaggicas, las actividades docentes : investigativas, adm inistrativas y de proyeccin social, destinados para e! program a. Los program as desarropados bajoetodologa m la a distancia dem ostrarn que cuentan con las condiciones fsicas adecuadas, tanto en laosede com

la Institucin deber disponer de tos recursos y estrategias propias de dicha m etodologa, a travs

evaluacin de m ateriales de estudio, apoyos didcticos y recursos tecnolgicos con soporte digital

teniendo en cuenta: el nm ero de estudiantes, las m etodologas, las m odalidades de form acin,

en los centros de asistencia y tutora, con indicacin de las caractersticas y ubicacin de los equipos e inm uebles en los lugares ofrecidos. ARTICULO 12,Estructura acadmico administrativa programaadscrito a una unidad. , El acadmico-administrativa (Facultad, Escuela, Departamento, Centro, instituto, etc.) que se ocupe de los campos de conocim iento y de form acin disciplinaria y profesional, y que cuente al menoscon:

1. Estructuras organizativas, sistem as confiables de inform acin y m ecanism os de gestin que currculos. las experiencias investigativas y los diferentes servicios y recursos. institucin. ARTICULO 13, Autoevaluacin. De conformidad con el Artculo 55 de la Leyde 1992 el 30 ; programa deber establecer las formas mediante las cuales realizar su autoevaluacin permanente y revisin peridica de su currculo y de los dems aspectos que estime convenientes para su -mejoramiento y actualizacin. ARTICULO 14.Polticas y estrategias de seguimiento a egresados institucin deber , La demostrar la existencia de polticas y estrategias de seguimiento egresados que: a sus para su revisin y reestructuracin, cuando sea necesario 2. Faciliten el aprovecham iento de los .desarrollos acadm icos en del rea el conocimiento por parte de los egresados. 3. Estimulen el intercambio de experiencias- profesionales e investgalas. ARTICULO 15. Bienestar Universitario conformidad con los .Artculos 117, 8 y 119 de . De 11 la Ley 30 de 1992 y el Acuerdo 03 de 1995 expedido por el Nacional de Educacin Consejo Superior CESU la institucin debe contar con un ento y un plan genera! de bienestar que reglam prom ueva y ejecute acciones tendientes a la creacin de am bientes apropiados para el desarroll

perm itan ejecutar procesos de planeacin, adm inistracin, evaluacin y seguim iento de los

2. Apoyo de otras unidades acadm icas, investigativas, adm inistrativas y de bienestar de la

1. Perm itan valorar el Im pacto social del program a y el desem peo labora! de sus egresados,

del potencial individual y colectivo de estudiantes, profesores y persona! adm inistrativo del program divulgarlos adecuadam ente, ARTCULO 16Recursos financieros especficos para apoyar el programa ,La institucin deber dem ostrar la disponibilidad de recursos financieros que garanticen e!

D ebe contar as m ism o con la infraestructura y la dotacin adecuada para el desarrollo de ese pl

adecu

funcionam iento del program a, durante la vigencia de! registro calificado, y que claram ente dem ues la viabilidad del cum plim iento de las condiciones m nim as de ca lidad. CAPITULO lI DE LOS CRDITOS ACADMICOS ARTICULO 17. Tiempo de trabajo en crditos acadmicos. con el fin de facilitar el anlisis y com paracin de la inform acin, para efectos de evaluacin de condiciones m nim a el articulo 5 del presente decreto, las instituciones de educacin superior, expresarn en cr

calidad de los program as acadm icos, y de m ovilidad y transferencia estudiantil, de conform idad

acadm icos el tiem de trabajo acadm ico de los estudiantes sin perjuicio de la organizacin de las po su plan de estudios.

actividades acadm icas que cada institucin defina en form a autnom a para el diseo y desarroll

P A R G R A FO . E n la evaluacin de las condiciones m nim as de calidad de los program as acadm icas del m ism o. ARTCULO18. Crditos acadm icos tiem po estim ado de actividad . El acadm ica del estudiante unidades denom inadas Crditos Acadm icos, Un crdito equivale a 48 horas de trabajo acadm ico del estudiante, que las horas con com prende independientes de estudio, prcticas, u que sean ne cesa ria s para a lcan zar la s m etas d e otras a pren dizaje, sin inclu irdestinadas la presentacin de las pruebas finales de evaluacin, la s a E l num ero total de horas prom edio de trabajo acadm ico sem anal del estudiante correspondiente crdito, ser aquel que resurte de dividir las 48 horas totales por e! nm ero de sem anas de trabajo que cada Institucin defina para el periodo respectivo. lectivo ARTICULO 19, Nm ero de horas acadm icas de acom paam iento docente , D e acuerdo con la

E ducacin Superior se tendr en cuenta el nm ero de crditos de las diferentes activida

en funcin de las com petencias acadm icas que se espera el program a desarrolle, se expresar

acom paam iento directo del docente y dem s horas que el estudiante deba em plear en activida

m etodologa especfica de la actividad acadm ica, las instituciones de educacin superior deb cuntas horas adicionales de trabajo independiente se deben desarrollar por cada hora de trabajo presencial distinguiendo entre program as de pregrado, especializacin, y doctorado.ara m aestra P los fines de este decreto, el nm ero de crditos de una actividad acadm ica ser expresado nm eros enteros, teniendo en cuenta que: Una hora acadm ica con acom paam iento directo

discrim inar el nm ero de horas acadm icas que requieren acom paam iento del docente, precisa

docente supone dos horas adicionales de trabajo independiente en program as de pregrado y

especializacin, y tres en program as de m aestra, lo cual no im pide a las instituciones de educac superior propongan el em pleo de una proporcin m ayor o m enor de horas presenciales frente a

Independientes, Indicando las razones que lo Justifican cuando la m etodologa especifica de corresponder a la naturaleza propia denivel de educacin, este ARTCULO 20, Nmero de crditos de una actividad acadmica.- El nmero de crditos de una actividad acadm ica en el plan de estudios ser aquel que resulte de dividir por 48 el nm ero tota horas que deba em plear el estudiante cum plir satisfactoriam ente las m etas de aprendizaje. para PA RG R AFO, Las instituciones de educacin superior, dentro de su autonom a y de acuerdo co naturaleza del program a, distinguirn entre crditos acadm icos obligatorios y electivos.

actividad acadm ica as lo exija. En los doctorados, la proporcin de horas independien

RESOLUCIONES REGLAMETARIAS DEL DECRETO 2566 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL RESOLUCIN NMERO 1036 (22 de Abril de 2004 ) Por la cual se definen las caractersticas especficas de calidad para los programas de pregrado y especializacin en Educacin LA MINISTRA DE EDUCACIN NACIONAL, En uso de sus atribuciones legales y en especial las conferidas en el Decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003; y,

CONSIDERANDO: Que mediante Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003 el Gobierno Nacional reglament las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior. Que conforme a lo dispuesto en los artculos 1 y 4 del Decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003, le corresponde al Ministerio de Educacin Nacional fijar las caractersticas especficas de calidad para cada programa con el apoyo de las instituciones de educacin superior, las asociaciones de facultades o profesionales o de pares acadmicos. Que en la definicin de las caractersticas especficas de calidad para el ofrecimiento y desarrollo de programas de formacin profesional de pregrado y especializacin aplicables para los programas en el rea de Educacin, se cont con la participacin activa de la comunidad acadmica nacional de la respectiva rea de conocimiento, en los encuentros organizados en los seis Centros Regionales de Educacin Superior (CRES) y en otros escenarios acadmicos; logrando en su definicin altos niveles de consenso y un mayor compromiso con la calidad de la Educacin Superior. Que por lo anterior se hace necesario definir las caractersticas especficas de calidad aplicables a los programas de pregrado y especializacin en Educacin. RESUELVE: ARTCULO 1. Denominacin acadmica del programa.- De conformidad con lo dispuesto en el Artculo 25 de la Ley 30 de 1992 los programas de pregrado en Educacin ofrecern nfasis en los niveles del sistema educativo, en las reas o disciplinas del conocimiento, en competencias profesionales especficas y en las modalidades de atencin educativa formal y no formal. En este sentido: a) Los programas cuyo nfasis est dirigido a la formacin de educadores para el preescolar, fortalecern su orientacin hacia la pedagoga infantil de acuerdo con los artculos 15 y 16 de la Ley 115 de 1995. El ttulo otorgado corresponder al de

"Licenciado en Preescolar" o "Licenciado en Pedagoga Infantil" o "Licenciado en Educacin Temprana". b) Los programas cuyo nfasis est dirigido a la formacin de educadores para la educacin bsica debern orientarse por una concepcin que articule los ciclos de primaria y secundaria, de acuerdo con los artculos 19, 20, 21 y 22 de la Ley 115 de 1994. El ttulo otorgado ser el de "Licenciado en Educacin Bsica", especificando las reas de nfasis definidas en los artculos 23, 24 y 25 de la Ley 115 de 1994, o de "Licenciado en una de las reas definidas en los artculos 23,24 y 25 de la Ley 115 de 1994" con nfasis en educacin bsica. c) Los programas cuyo nfasis est dirigido a la formacin de educadores para la educacin media debern orientarse por la finalidad, el carcter y los objetivos de este nivel indicados en los artculos 27, 28, 29, 30, 31, 32 y 33 de la Ley 115 de 1994. El ttulo otorgado ser el de "Licenciado en...", especificando las disciplinas acadmicas o tcnicas de nfasis. d) Los programas cuyo nfasis est dirigido a la formacin de educadores para situaciones de aprendizaje no-formal, mbitos socio-culturales, poblaciones o competencias profesionales especficas que requieran la presencia del profesional de la educacin, conducirn al ttulo de "Licenciado en...", especificando su respectivo nfasis. En la estructuracin y nomenclatura del nfasis, estos programas tendrn en cuenta la normatividad establecida en el captulo 2 del Ttulo II y el Ttulo III de la Ley 115 de 1994, y en las dems normas vigentes. Artculo 2. Aspectos curriculares.- Los programas acadmicos en Educacin corresponden a un campo de accin cuya disciplina fundante es la pedagoga, incluyendo en ella la didctica, por cuanto constituye un mbito de reflexin a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente. Los programas acadmicos en Educacin tienen el compromiso social de formar profesionales capaces de promover y realizar acciones formativas, individuales y colectivas, y de comprender y actuar ante la problemtica educativa en la perspectiva del desarrollo integral humano sostenible.

As mismo propendern en sus futuros profesionales por el desarrollo y logro de: a) La construccin personal y profesional de una visin y una actitud pedaggica que impulse al futuro profesional a mantenerse en formacin permanente y a orientar la formacin de otros para el mejoramiento progresivo de la calidad de vida; b) La conversin del conocimiento en potencial formativo a partir del reconocimiento de su estructura, contenido y valor social y cultural. c) La promocin del talento propio y del que cada persona puede y debe construir y cultivar en beneficio propio y de su sociedad. d) Visiones del mundo, de la vida y de s mismos, gobernadas por los ms altos valores humanos; e) Ambientes y situaciones pedaggicas que les permitan a ellos y a los alumnos, como sujetos en formacin, auto-conocerse e impulsarse hacia la comprensin y transformacin de la realidad; f) Una actitud de indagacin que, enriquecida con teoras y modelos investigativos, permita la reflexin disciplinada de la prctica educativa y el avance del conocimiento pedaggico y didctico; g) Una mentalidad abierta frente a otras culturas, y de una actitud sensible y crtica ante la multiplicidad de fuentes de informacin universal. h) El dominio pedaggico de los medios informticos e interactivos modernos y de una segunda lengua. Sin perjuicio de la autonoma universitaria, los programas acadmicos en Educacin se organizarn teniendo en cuenta los siguientes ncleos del saber pedaggico bsicos y comunes, los cuales podrn ser complementados con los que adicionalmente establezca cada institucin.

a) La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular en sus dimensiones y manifestaciones segn el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje; b) La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural y su transformacin en contenido y estrategias, formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua; c) La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construccin y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica; d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa. Pargrafo. El carcter terico-prctico intrnseco a la formacin de educadores y al desarrollo de sus actitudes y competencias investigativas estar presente de manera continua, durante el desarrollo del programa. La dedicacin de ciertos momentos formativos para la realizacin de prcticas especficas se definir de acuerdo con la propuesta acadmica del programa. ARTCULO 3. Formacin investigativa.- Con el propsito de hacer efectiva la articulacin entre docencia e investigacin y de desarrollar en los estudiantes la cultura investigativa y el pensamiento critico, as como coadyuvar al desarrollo educativo nacional, regional, institucional y de las comunidades educativas, las instituciones de educacin superior con programas de pregrado y/o especializacin en Educacin debern disponer de una infraestructura adecuada para el desarrollo de la investigacin educativa y pedaggica y poner en marcha, por lo menos, una lnea de investigacin. As mismo los programas de pregrado y/o especializacin en Educacin, podrn establecer alianzas estratgicas interinstitucionales y redes acadmicas e investigativas regionales, nacionales e internacionales para crear y desarrollar la infraestructura investigativa y de publicaciones correspondiente. Con base en los requerimientos establecidos en la presente resolucin, las instituciones o entidades asociadas para tal efecto, establecern los parmetros de orientacin, organizacin y

funcionamiento de la investigacin educativa y de las publicaciones, lo mismo que los mecanismos de relacin con las secretaras de educacin y con las comisiones regionales de Ciencia y Tecnologa. ARTCULO 4. Personal Acadmico.- En virtud de la importancia y responsabilidad social que tiene el profesor como formador de formadores, cada institucin de educacin superior ha de garantizar un alto nivel de calidad de los directivos, investigadores y docentes asignados a los programas de educacin. Su seleccin adems de obedecer a los criterios acadmicos y procedimientos generales fijados por los estatutos y reglamentos de cada institucin, tendr en cuenta que los aspirantes a dichos cargos posean algn ttulo en educacin o certifiquen su participacin efectiva en procesos de investigacin educativa y hayan realizado publicaciones en el rea. Pargrafo. Cada institucin de educacin superior establecer polticas que promuevan la formacin permanente de los formadores de educadores y de los educadores en ejercicio, para todos los niveles educativos. ARTCULO 5. Los profesionales graduados en otros campos de conocimiento distintos al educativo que opten por el ttulo de licenciado, accedern al programa de su inters de acuerdo con un estudio previo de equivalencias y validaciones segn las normas comunes a todos los programas de pregrado, estipuladas en los estatutos y reglamentos generales de la universidad o institucin universitaria respectiva. ARTCULO 6. Vigencia. La presente resolucin rige a partir de su publicacin. PUBLQUESE Y CMPLASE. Dado en Bogot, D.C. LA MINISTRA DE EDUCACIN NACIONAL, CECILIA MARA VLEZ WHITE

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL RESOLUCION NUMERO 2772 DE 2003 (Noviembre 13) Por la cual se definen las caractersticas especficas de calidad para los programas de formacin profesional de pregrado en Ingeniera LA MINISTRA DE EDUCACIN NACIONAL En uso de sus atribuciones legales y en especial las conferidas en el Decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003, y, CONSIDERANDO: Que mediante Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003 el Gobierno Nacional reglament las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior. Que conforme a lo dispuesto en los artculos 1 y 4 del Decreto No. 2566 del 10 de Septiembre de 2003, le corresponde al Ministerio de Educacin Nacional, fijar las caractersticas especficas de calidad para cada programa con el apoyo de las instituciones de educacin superior, las asociaciones de facultades o profesionales o de pares acadmicos. Que en la definicin de las caractersticas especficas de calidad para el ofrecimiento y desarrollo de programas de formacin profesional de pregrado aplicables en el rea de Ingeniera, se cont con la participacin activa de la comunidad acadmica nacional de la respectiva rea de conocimiento, en los encuentros organizados en los seis Centros Regionales de Educacin Superior (CRES) y en otros escenarios acadmicos; logrando en su definicin altos niveles de consenso y un mayor compromiso con la calidad de la Educacin Superior.

Que por lo anterior se hace necesario definir las caractersticas especficas de calidad aplicables a los programas de formacin profesional de pregrado en Ingeniera. RESUELVE: ARTCULO 1. Denominacin acadmica del programa. La denominacin acadmica del programa debe ser claramente diferenciable como programa profesional de pregrado. Las denominaciones acadmicas de los programas de ingeniera sern de tres tipos: bsicas, integracin de dos o ms bsicas, y otras denominaciones 1) Denominaciones acadmicas bsicas. Corresponden a los programas que derivan su identidad de un campo bsico de la ingeniera. Estas denominaciones corresponden los programas de: 1. Ingeniera Agrcola. 2. Ingeniera Civil. 3. Ingeniera Elctrica. 4. Ingeniera Electrnica. 5. Ingeniera Qumica. 6. Ingeniera Industrial. 7. Ingeniera de Sistemas o Informtica. 8. Ingeniera Mecnica. 9. Ingeniera Materiales. 10. Ingeniera de Telecomunicaciones. 11. Ingeniera Ambiental. 12. Ingeniera Geolgica. 13. Ingeniera de Minas. 14. Ingeniera de Alimentos. 15. Ingeniera Metalrgica. 16. Ingeniera Naval. 17. Ingeniera de Petrleos. 18. Ingeniera Forestal. 19. Ingeniera Agroindustrial.

2) Denominaciones acadmicas que integran dos o ms bsicas: Corresponden a los programas que derivan su identidad de la combinacin de dos o ms campos bsicos de la ingeniera. En la informacin que presente la institucin de educacin superior deber incluir una sustentacin acerca de la validez de la combinacin propuesta, la cual ser evaluada mediante un procedimiento de carcter acadmico por parte de la Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior CONACES-. 3) Otras denominaciones acadmicas: Corresponden a los programas que aplican los conocimientos de las ciencias naturales y las matemticas a campos diferentes de los contemplados en los numerales 1 y 2. En la informacin que presente la institucin de educacin superior deber incluir una sustentacin acerca de la validez de la denominacin propuesta, en trminos de su correspondencia con el concepto de ingeniera. PARGRAFO. En los casos previstos en este artculo, Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior CONACES- deber emitir concepto sobre la correspondencia de la denominacin acadmica de los programas de acuerdo con los parmetros de esta resolucin. ARTCULO 2. Aspectos curriculares. El programa debe poseer la fundamentacin terica y metodolgica de la Ingeniera que se fundamenta en los conocimientos las ciencias naturales y matemticas; en la conceptualizacin, diseo, experimentacin y prctica de las ciencias propias de cada campo, buscando la optimizacin de los recursos para el crecimiento, desarrollo sostenible y bienestar de la humanidad. Para la formacin integral del estudiante en Ingeniera, el plan de estudios bsico comprende, al menos, las siguientes reas del conocimiento y prcticas: 1) rea de las Ciencias Bsicas: est integrado por cursos de ciencias naturales y matemticas. rea sobre la cual radica la formacin bsica cientfica del Ingeniero. Estas ciencias suministran las herramientas conceptuales que explican los fenmenos fsicos que rodean el entorno. Este campo es fundamental para interpretar el mundo y la naturaleza, facilitar la realizacin de modelos abstractos tericos que le permitan la

utilizacin de estos fenmenos en la tecnologa puesta al servicio de la humanidad. Este campo de formacin incluye l matemtica, la fsica, la qumica y la biologa. Las reas de qumica y biologa tienen diferentes intensidades de acuerdo con la especialidad. 2) rea de Ciencias Bsicas de Ingeniera: Tiene su raz en la Matemtica y en las Ciencias Naturales lo cual conlleva un conocimiento especfico para la aplicacin creativa en Ingeniera. El estudio de las Ciencias Bsicas de Ingeniera provee la conexin entre las Ciencias Naturales y la matemtica con la aplicacin y la prctica de la Ingeniera. 3) rea de ingeniera Aplicada: Esta rea especfica de cada denominacin suministra las herramientas de aplicacin profesional del Ingeniero. La utilizacin de las herramientas conceptuales bsicas y profesionales conduce a diseos y desarrollos tecnolgicos propios de cada especialidad. 4) rea de Formacin Complementaria: comprende los componentes en Economa, Administracin, Ciencias Sociales y Humanidades. El programa desarrollar las competencias comunicativas bsicas en una segunda lengua. PARAGRAFO: En la propuesta del nuevo programa deber hacerse explcita la estructura y organizacin de los contenidos, las estrategias pedaggicas, as como los contextos posibles de aprendizaje para el logro de los resultados esperados. ARTCULO 3. Medios educativos. Adems de los medios educativos sealados en el decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003, el programa de Ingeniera deber contar con laboratorios de Ciencias Bsicas de Ingeniera y de Ingeniera aplicada, as como de sus correspondientes equipos, instrumentos e insumos. ARTICULO 4. Vigencia. La presente resolucin rige a partir de su publicacin. PUBLQUESE Y CMPLASE Dado en Bogot, D.C.

LA MINISTRA DE EDUCACIN NACIONAL, CECILIA MARA VLEZ WHITE

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL RESOLUCIN NMERO 3461 DE 2003 (Diciembre 30) Por la cual se definen las caractersticas especficas de calidad para los programas de pregrado en Psicologa LA MINISTRA DE EDUCACIN NACIONAL, En uso de sus atribuciones legales y en especial las conferidas en el Decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003; y, CONSIDERANDO:

Que mediante Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003 el Gobierno Nacional reglament las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior. Que conforme a lo dispuesto en los artculos 1 y 4 del Decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003, le corresponde al Ministerio de Educacin Nacional fijar las caractersticas especficas de calidad para cada programa con el apoyo de las instituciones de educacin superior, las asociaciones de facultades o profesionales o de pares acadmicos. Que en la definicin de las caractersticas especficas de calidad para el ofrecimiento y desarrollo de programas de formacin profesional de pregrado aplicables en el rea de Psicologa, se cont con la participacin activa de la comunidad acadmica nacional de la respectiva rea de conocimiento, en los encuentros organizados en los seis Centros Regionales de Educacin Superior (CRES) y en otros escenarios acadmicos; logrando en su definicin altos niveles de consenso y un mayor compromiso con la calidad de la Educacin Superior. Que por lo anterior se hace necesario definir las caractersticas especficas de calidad aplicables a los programas de pregrado en Psicologa.

RESUELVE: ARTCULO 1. Denominacin acadmica del programa. La denominacin acadmica del programa debe ser claramente diferenciable como programa profesional de pregrado, as mismo, sta no podr ser particularizada en cualquiera de los campos de desempeo de la Psicologa, ni tampoco en ninguna de sus funciones. La Institucin podr certificar un nfasis de formacin profesional en concordancia con el contenido curricular registrado. El ttulo profesional que se otorgar ser el que determine la ley. Artculo 2. Aspectos curriculares. Debern guardar coherencia con la

fundamentacin terica, prctica y metodolgica de la psicologa como disciplina y como profesin y con los principios y propsitos que orientan la formacin desde una

perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las competencias y saberes que se espera posea el Psiclogo. 1. Todo programa de formacin profesional en Psicologa propender por: 1.1. El desarrollo humanstico general del estudiante y su contacto con el pensamiento contemporneo universal. 1.2. La slida fundamentacin epistemolgica y metodolgica para el conocimiento tanto del comportamiento humano, como de los contextos y escenarios en que ste se desarrolla. 1.3. La formacin de un pensamiento crtico, abierto y reflexivo. 1.4. La cultura del trabajo interdisciplinario para la conceptualizacin de problemas, la actividad investigativa y el desempeo profesional. 1.5. El compromiso social, el respeto a la diferencia y la responsabilidad ciudadana. 1.6. El discernimiento tico, frente a los problemas humanos y sociales que debe enfrentar. 1.7. El dominio del discurso oral y de la produccin escrita. 1.8. El desarrollo en el estudiante del conocimiento y dominio de s mismo. 2. En la formacin del Psiclogo el programa buscar que el egresado adquiera competencias encaminadas a desarrollar su capacidad de anlisis y juicio crtico, que le permita una visin histrica universal de los problemas fundamentales de su disciplina, los intentos sucesivos de solucin, el estado actual de la discusin terica, y el desarrollo de instrumentos de observacin, registro e intervencin, tanto para fines pedaggicos como de produccin de nueva informacin cientfica, y de las aplicaciones del conocimiento producido. 3. El programa comprender los ncleos y dominios fundamentales del conocimiento en las reas disciplinaria y profesional que identifican la formacin del psiclogo, incluyendo como mnimo los siguientes componentes bsicos, los cuales no deben entenderse como un listado de asignaturas: 3.1. rea de formacin disciplinaria: equivale a la formacin terica (disciplinaria e interdisciplinaria) la cual debe integrarse con ejercicios, observaciones y prcticas en ambientes controlados, semicontrolados y naturales, el cual estar integrado mnimo por los siguientes componentes: 3.1.1 Historia de la psicologa, su epistemologa y sus modelos tericos y metodolgicos 3.1.2 Bases psicobiolgicas del comportamiento.

3.1.3 Procesos psicolgicos bsicos y del comportamiento. 3.1.4 Bases socioculturales del comportamiento humano. 3.1.5 Problemas fundamentales de la psicologa individual. 3.1.6 Problemas fundamentales de la psicologa social. 3.1.7 Psicologa evolutiva. 3.1.8 Formacin en procesos investigativos para la produccin de conocimiento disciplinario. 3.1.9 Medicin y Evaluacin en Psicologa 3.2. rea de formacin Profesional: Corresponde a la fundamentacin y formacin en herramientas de prctica profesional, y a la formacin en estrategias y tcnicas de intervencin. Incluye, entre otros, los siguientes componentes: clnica y de la salud, educativo, organizacional, social y jurdico, que como requisitos de formacin, deben ofrecerle al estudiante experiencias integrales y representativas del ejercicio profesional. 4. El programa tendr una estructura curricular flexible mediante la cual organice los contenidos, las estrategias pedaggicas y los contextos posibles de aprendizaje para el desarrollo de las competencias esperadas. Responder tanto a las necesidades cambiantes de la sociedad como a las capacidades, vocaciones e intereses particulares de los estudiantes. Adems deber incluir el conocimiento y utilizacin de una segunda lengua. PARGRAFO. Cada institucin organizar dentro de su currculo las reas de formacin y sus componentes, as como otras que considere pertinentes, en correspondencia con su misin y Proyecto Educativo Institucional. ARTCULO 3. Formacin investigativa. El programa de pregrado en Psicologa incluir y desarrollar procesos orientados a la formacin investigativa bsica de los estudiantes. La formacin investigativa del psiclogo en los programas de pregrado estar dirigida a: 1. La comprensin de los procesos de produccin del conocimiento bsico y aplicado en el campo de la psicologa.

2. El desarrollo de capacidades para el diseo y anlisis de proyectos de investigacin psicolgica, desde diversos paradigmas, incluyendo tanto el uso de modelos y tcnicas cuantitativas, como las tcnicas de anlisis cualitativo. 3. El discernimiento de las responsabilidades ticas inherentes al proceso investigativo y al uso del conocimiento producido. 4. El discernimiento de las responsabilidades ticas inherentes al proceso investigativo y al uso del conocimiento producido. ARTCULO 4. Personal Acadmico. Las asignaturas de los ncleos disciplinarios de la psicologa y la asesora de las prcticas profesionales debern estar a cargo de psiclogos especializados en cada uno de los ncleos y dominios profesionales, sin perjuicio de las relaciones interdisciplinarias que ello implique. ARTCULO 5. Medios educativos. Adems de los medios educativos sealados en el decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, el programa de Psicologa deber contar con laboratorios de apoyo a la actividad acadmica e investigativa y convenios institucionales que garanticen las condiciones logsticas e institucionales suficientes para el desarrollo de las prcticas profesionales. ARTCULO 6. Vigencia. La presente resolucin rige a partir de su publicacin. PUBLQUESE Y CMPLASE Dado en Bogot, D.C. 30 / DIC / 2003 LA MINISTRA DE EDUCACIN NACIONAL, CECILIA MARA VLEZ WHITE

LEY No. 1188 de 2008 "POR LA CUAL SE REGULA EL REGISTRO CALIFICADO DE PROGRAMAS DE EDUCACIN SUPERIOR Y SE DICTAN OTRAS DISPOSICIONES" EL CONGRESO DE LA REPUBLICA DECRETA: Artculo 1. Para poder ofrecer y desarrollar un programa acadmico de educacin superior que no est acreditado en calidad, se requiere haber obtenido registro calificado del mismo. El registro calificado es el instrumento del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior mediante el cual el Estado verifica el cumplimiento de las condiciones de calidad por parte de las instituciones de educacin superior. Compete al Ministerio de Educacin Nacional otorgar el registro calificado mediante acto administrativo debidamente motivado en el que se ordenar la respectiva incorporacin en el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior, SNIES, y la asignacin del cdigo correspondiente. Artculo 20 Condiciones de calidad. Para obtener el registro calificado de los programas acadmicos, las instituciones de educacin superior debern demostrar el cumplimiento de condiciones de calidad de los programas y condiciones de calidad de carcter institucional:

Condiciones de los programas: 1. La correspondencia entre la denominacin del programa, los contenidos curriculares y el logro de las metas para la obtencin del correspondiente ttulo. 2. La adecuada justificacin del programa para que sea pertinente frente a las necesidades del pas y el desarrollo cultural y cientfico de la Nacin. 3. El establecimiento de unos contenidos curriculares acordes con el programa que se ha establecido y que permitan garantizar el logro de los objetivos y sus correspondientes metas. 4. La organizacin de todas aquellas actividades acadmicas que fortalezcan los conocimientos tericos y demuestren que facilitan las metas del proceso formativo 5. La adecuada formacin en investigacin que establezca los elementos esenciales para desarrollar una actitud (Crtica, la capacidad de buscar alternativas para el desarrollo del pas. 6. La adecuada relacin, efectiva con el sector externo, que proyecte a la universidad con la sociedad. 7. El fortalecimiento del nmero y calidad del personal docente para garantizar, de una manera adecuada, las funciones de docencia, investigacin y extensin. 8. El uso adecuado y eficiente de los medios educativos de: enseanza que faciliten el aprendizaje y permitan que el profesor sea un gua y orientador y el estudiante sea autnomo y participante. 9. La garanta de una infraestructura fsica en aulas, bibliotecas, auditorios, laboratorios y espacios para la recreacin y la cultura, que permitan la formacin integral de los estudiantes como ciudadanos de bien y garanticen la labor acadmica. Condiciones de carcter institucional 1. El establecimiento de adecuados mecanismos de seleccin y evaluacin de estudiantes y profesores, en donde se garantice la escogencia por mritos y se impida cualquier discriminacin por raza, sexo, credo, discapacidad o condicin social.

2. La existencia de una estructura administrativa y acadmica flexible, gil y eficiente, al servicio de la misin de las instituciones de educacin superior. 3. El desarrollo de una cultura de la autoevaluacin, que genere un espritu crtico y constructivo de mejoramiento contino. 4. La existencia de un programa de egresados que haga un seguimiento a largo plazo de los resultados institucionales, involucre la experiencia del egresado en la vida universitaria y haga realidad el requisito de que el aprendizaje debe continuar a lo largo de la vida. 5. La implantacin de un modelo de bienestar universitario que haga agradable la vida en el claustro y facilite la resolucin de las necesidades insatisfechas en salud, cultura, convivencia, recreacin y condiciones econmicas y laborales. 6. La consecucin de recursos suficientes para garantizar el cumplimiento de las metas con calidad, bienestar y capacidad de proyectarse hacia el futuro, de acuerdo con las necesidades de la regin y del pas. Lo anterior, sin menoscabo de la viabilidad institucional, las solicitudes de registro calificado de los programas de las instituciones de educacin superior estatales tendrn plena financiacin del Estado. El Ministerio de educacin Nacional con los docentes y directivos docentes fijar mediante resolucin las caractersticas especficas de calidad de los programas de educacin superior. En el proceso de definicin de dichas caractersticas se identificarn los elementos generales de cada programa, sin perjuicio de que las instituciones de educacin superior puedan incluir en sus currculos elementos que los particularicen, en virtud de no afectar la potestad constitucional en materia de la autonoma universitaria. Artculo 3. La actuacin administrativa no podr exceder de seis (6) meses, contados a partir de la fecha de radicacin, en debida forma, y con el cumplimiento de requisitos exigidos, de la correspondiente solicitud. En el curso de la actuacin se designarn los

respectivos pares acadmicos quienes debern realizar visita de verificacin con la coordinacin de un funcionario del Viceministerio de educacin superior y, quien coordinar la presentacin del informe evaluativo ante el Ministerio de Educacin Nacional y la Comisin Nacional Intersectorial para el aseguramiento de la educacin superior, Conaces, Comisin que emitir concepto recomendando al Ministerio de Educacin Nacional el otorgamiento o no del registro calificado. A partir de la radicacin, en debida forma, de la solicitud de registro calificado, por parte de la Institucin de Educacin Superior, el Ministerio de Educacin Nacional tiene un plazo de seis (6) meses para el otorgamiento o no de registro. Cumplido el trmino establecido sin que el Ministerio comunique el otorgamiento o no del registro calificado, o sin que medie ninguna respuesta explicativa que justifique la demora, se entender que hay silencio administrativo positivo de conformidad con el Cdigo Contencioso Administrativo. Dicho silencio dar lugar a investigacin disciplinaria en contra del funcionario responsable. Pargrafo. A la institucin de educacin superior le asisten los derechos consagrados en el Cdigo Contencioso Administrativo. Artculo 4. La informacin que reciba el Ministerio de Educacin Nacional en desarrollo de los procesos de evaluacin y verificacin de los programas y de las instituciones de Educacin Superior, tendr el carcter de reserva, y solo podr ser conocida por la correspondiente Institucin a travs de su representante legal o apoderado. El Ministerio de Educacin Nacional publicar en el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior, SNIES, las decisiones favorables los correspondientes procesos de evaluacin. Artculo 5. Todas las instituciones de Educacin Superior podrn ofrecer programas acadmicos por ciclos propeduticos hasta el nivel profesional, en todos los campos y reas del conocimiento dando cumplimiento a las condiciones de calidad previstas en la presente ley y ajustando las mismas a los diferentes niveles, modalidades y metodologas educativas.

Artculo 6. Las Instituciones de educacin superior, respecto de los programas acadmicos en funcionamiento y que tengan en curso solicitud de registro calificado, y hayan presentado las mismas en los trminos fijados por el Ministerio de Educacin Nacional, mientras se resuelven dichas solicitudes, podrn ser objeto, sin restriccin alguna de - las diferentes fuentes de recursos y programas de financiacin para estudiantes, programas e instituciones de Educacin Superior que se ofrecen por entidades pblicas privadas, de carcter mixto o del sector solidario y el Icetex. Artculo 7. La presente ley rige a partir de su promulgacin y deroga todas las disposiciones que le sean contrarias, : especial el artculo 1 del Decreto 2566 de 2003. LA PRESIDENTA DEL H. SENADO DE LA REPUBLICA, EL SECRETARIO GENERAL L H. SENADO DE LA REPUBLICA, Emilio Ra EL PRESIDENTE DE LA H. CMARA DE REPRESENTANTES Osear ARBOLEDA PALACIO EL SECRETARIO GENERAL (E) DE LA H. CMARA DE REPRESENTANTES, RGO- -.:5----.. L __

NORMATIVIDAD DE CURRICULO A NIVEL INSTITUCIONAL

ACUERDONMERO0018 del 13 de mayo de 2003

POR EL CUAL SE REFORMAN LOS SSTEMAS CRRICULAR DE LOS PROGRAMAS ACADMICOS DE FREGRADO Y SE ESTRUCTURAN LOS SISTEMAS DE CRDITOS ACADMICOS EN LA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA. EL CONSEJO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA En uso de las atribuciones conferidas en el Estatuto G eneral de la USurcolom biana, y niversidad CONSIDERANDO: Q ue el proceso de M odernizacin Acadm ica y curricular dentro del m arco de la autono universitaria y la nueva norm atvdad que rige la educacin Superior en C olom bia ha generado profesionales en las diferentes del conocim iento. reas Q ue las condiciones y exigencias derivadas del contexto de form acin y profesional: desem peo

dinm ica de transform acin y cam bio de la actual cultura acadm ica a travs de la cual se form an

que regulan los estndares de calidad de los program as acadm icos que ofrecen las universida la m isin y el proyecto Educativo institucional. Q ue la dim ensin teleolgica de la Universidad Surcolom biana contem pla com o un propsito institucional la obtencin de niveles ptim os de calidad y excelencia de todos tos proc acadm icos adelantados. Q ue es deber de la U niversidad S urcolom biana a te nd er en form a perm anen teque actores los

requiere de la definicin de una poltica institucional en m ateria curricular que guarde coherencia

avorecen la calidad, el m ejoram iento de la form acin y desarrollo de com petencias de la m s alta excelencia cientfica, tecnolgica, hum anstica, y social. cultural Q ue para alcanzar estos propsitos, la U niversidad Surcolom biana debe adoptar una nueva estruc

de funcionam iento curricular y una nueva organizacin acadm ica que responda a los principios d prctica com pleja del desem peo profesional.

form acin integral y flexibilidad curricular com patibles con las polticas que dem anda la form acin

Q ue se entiende la form acin profesional com o el conjunto de reglas y principios que gene diversas clases de prcticas pedaggicas y producen en los sujetos diferentes desarrollos de com petencias y desem peos profesionales.

Q ue la Universidad Surcolom biana debe cum plir con las exigencias derivadas del desarrollo com petencias profesionales y de norm as sobre estndares de calidad y de acreditacin institucio de acuerdo con los principios de form acin integral y flexibilidad acadm ica y curricular.

Q ue se entiende por com petencia profesional el conjunto de habilidades cognoscitivas, psicolgic sensoriales y m otoras, y de com portam ientos socio afectivos que perm iten llevar a c adecuadam ente una funcin, una actividad o el pleno desem peo de una ocupacin.

Q ue se entiende por crdito acadm ico la unidad de m edida equivalente a 48 horas totales de trab

del estudiante, las cuales com prende las horas con acom paam iento directo de! docente (T.P.) y

dem s horas que el estudiante deba em plear en actividades independientes {T.I.} de estu destinadas a la presentacin de las pruebas finales de evaluacin.

prcticas u otras que sean necesarias para alcanzar las m etas de aprendizaje, sin incluir las ho

Q ue corresponde al Consejo Superior com o m xim a autoridad expedir las norm as necesarias par cabal cum plim iento de los requerim ientos establecidosP olticas P blicas de la E ducacin en las S uperior y las tendencias de la form acin profesional del orden local, regional nacional e internacional ACUERDA: ARTICULO PRIM ER O . E stablecer que la estructura curricular de program as acadm icos de todos sus pregrado quede determ inada con base en los siguientes com ponentes: CO M PO NEN TE BSICO C. B. En este com ponente se Incluyen los diferentes inarios y cursos; sem

actividades que perm itan responder satisfactoriam ente a las exigencias derivadas de los artculo

(denom inacin acadm ica del program a), 4 (A spectos curriculares bsicos) y 5 (Crditos acadm ic acadm icos de pregrado. El peso ponderado total de este com ponente estarntre el 70 y u bicado e 8 5% del tota! de crdito s del progra m a .

de los decretos por las cuales se establecen los estndares de calidad de los diferentes program

CO M P O NEN TE CO M P LEM E NTARIO FLE XIBLE -CCF-, Este com ponente integrar los diferen cursos que perm iten garantizar acciones de com plem entados, profundizacin, nfasis, form acin

investigativa, form acin en proyeccin social, lenguas extranjeras, inform tica, deporte form ativo 30% del total de crditos acadm icos del program a.

electivasen los program as acadm icos de pregrado. S e establece su peso ponderado entre el 15

La definicin de los diferentes porcentajes por com ponente y !a asignacin de crditos a las diferentes actividades del plan d estudios del Program a Acadm ica, ser el resultado del trabajo de discusin, anlisis y aprobacin por parte diferentes com its curriculares presentes en la de los institucin (Central, de Facultad y de Program as), Consejos de Facultad y y de los Acadmico, los que rige la E ducacin S uperior en C olom bia, AR TICULO SEG U NDO Teniendo en cuenta que la adopcin de! sistem a de crditos persigue la creacin de una nueva cultura acadm ica y la form acin de una nueva identidad profesional, G eneral de currculo la universidad conapoyo de expertos en la m ateria, debe de el establecer un Plan de Trabajo de Asesora y Seguimiento a los procesos que las Facultades y los Programas Acadm icos tienen que adelantar para .cum plir con las nuevas disposiciones, en especial en el Decreto 808 del 25 de abril del 2002. PARGRAFO PRIM ERO, La estructuracin del sistem a de ncleos curriculares que la universidad Surcolom bana adopt anteriorm ente com o estrategia de organizacin curricular, se desagregar en los diferentes com ponentes aqu establecidos,

cuales expedirn reglam entaciones que sean necesarias para cum plir con la nueva norm ativida las

acuerdo con tos diferentes piados establecidos en los decretos de E stndares de calidad, la D irecc

ARTICULO TERCERO, Desarrollar la siguiente estructura organizativa para im plem entar las polticas curriculares en la Universidad-. Com it Central de Currculo de U niversidad Com its de Currculo de las Facultades y com its de currculo de los as. Program

ARTICULO CUARTO. COMIT CENTRAL DE CURRCULO DE LA UNIVERSIDAD. El Com it

Central de currculo de la Universidad, es un Organism o Asesor del Consejo Acadm ico, Currculo de las Facultades, un representante de los estudiantes y un representante de los Egresados, ARTICULO QUINTO. FUNCIONES, Son funciones del Com it Central) de de la currculo Universidad Surcolom biana:

conform ado por e! Vicerrector Acadm ico, el Director General de Currculo y los Coordinadores de

a. Estudiar de conform idad con las polticas acadm icas del sector y de la Universidad, la propuestas de ajuste, reestructuracin o clausura de nuevos Program as Presencales, Sem ipresenciales y a Distancia en los niveles de Pregrado y Postgrado teniendo e

Acadm icos

cuenta su desarrollo acadmico, la calidad de sus egresados y su im pacto social y, presentar lo

resultados de este estudio al Consejo Acadm ico para su consideracin y. aprobacin cuando fuere necesario. b

Estudiar la pertinencia de la apertura de nuevos Program as Acadm icos Presenciales,

Sem ipresenciales y a Distancia en los niveles de Pregrado y Postgrado en lo relacionado con los aspectos curriculares y conceptuar ante el Consejo Acadmico.

c. Proponer al Consejo Acadm ico polticas de desarrollo acadm ico, curricular y pedaggico e consonancia con los principios de este Acuerdo y el Plan de Desarrollo de la Universidad.

d. Monitorear los desarrollos de los cam pos de accin, Com ponentes, ciclos y Crditos que constituyen la estructura de los diferentes Program as Acadm icos.

e. Contribuir a la form ulacin de m ecanism os de evaluacin de los cursos y de las actividades investigativas y de Proyeccin Social, Educacin Continuada y a desescolarizadas. ctividades f. Realizar entre sus integrantes y prom over en los Com its de Currculo de facultad y de program reuniones y discusiones que cualifiquen el sentido form la de acin ntegra! de los estudiantes y precisen las condiciones que se requierenlograrla. para g. Orientar y coordinar la construccin, implementacin y ajustes de un Sistema de Evaluacin integral del Proceso Curricular que haga posible su m ejoram iento continuo con la participacin d los Com its de Currculo de la Facilitad Programa. y de

h. Reunirse ordinariam ente cada quince das y extraordinariam ente siem pre que sea necesario para e adecuado cum plim iento de sus funciones, l i. Darse su propio reglam ento.

J. Las dem s funciones que le asignen las norm as institucionales vigentes de la Universidad Surcolom biana. PARGRAFO: Cuando las circunstancias lo dem anden el Com it Central de de la Currculo Universidad Surcolombiana podr asesorarse de expertos y especialistas individualmente o por comisiones.

ARTICULO Com it Facultad curricular Secretario coordinadores Egresados. de

SEXTO, currculo el la de de para

COMITS de la anlisis,

DE Facultad

CURRICULO es un evaluacin por de de

DE y el

LAS

FACULTADES. El del de de la la Consejo la

organism o

asesor control

de

orientacin, Est

estructura Facultad Facultad, de

Facultad, currculo de

conform ado Program as

Decano de

Acadm ico,

Coordinador los

Currculo

Pregrado, un

representante

lo

Postgrados adscritos a la Facultad, un representante de los estudiantes y un representante de los

ARTICULO SPTIMO, FUNCIONES, Son funciones del Comit de Currculo de la Facultad: a. Conceptuar ante el Consejo, de Facultad las propuestas de ajust

reestructuracin, creacin o clausura de los Programas Acadmicos que ofrezca la Facultad. b. Monitorear los desarropas de los .Componentes curriculares bsico y flexible, Ciclos y Crditos Acadmicos que constituyen la estructura de los diferentes Programas Acadmicos que ofrece la Facultad, procurando mantener unidad y coherenci a interna entre los m ism os y de stos con la institucin y los problem as relevantes de la regin Surcolom biana y del pas.

c. C oordinar con el Com it Central de Currculo y los C om its de Currculo de los program as construccin, im plem entacin y ajustes de un Sistem a Evaluacin integral del Proceso curricular de que haga posible su m ejoram iento continuo. d. Conceptuar sobre los Planes de Actualizacin y Perfeccionam iento, investigativo, tecnolgico, cientfico, humanstico v cultural del docente de la facultad en concordancia con las polticas institucionales.

e. Estudiar y Conceptuar sobre las diferentes acciones investigativas y de Proyeccin Social bajo la responsabilidad de la Facultad en el m arco del Sistem a institucional.

f. Som eter a Consejo de Facultad propuestas concretas qua favorezcan la form acin integral de los estudiantes. g. Darse su propio

h Las dem s funciones que le asignen las norm as institucionales vigentes de la Universidad Surcolom biana. ARTICULO OCTAVO. COMITS DE CURRCULO DE LOS PROGRAMAS. El Com it

de Currculo del Program a es un O rganism o Asesor del Consejo de Program a o de Departam en

Est integrado por el Jefe de Program a el Coordinador de Currculo del Program a, l proyeccin social, un representante de los estudiantes y un representante de los egresados. ARTICULO NO VENO . FUNCIO NES. Son funciones del Com it Curricular de Program a

Coordinadores de las reas que atienden necesidades de form acin (docencia), investigacin

COMUNIQESE Y CMPLASE D ado en N eiva, a lo s tre ce 13 da s del m e s de m ayo de dos m il tres {20 03}

ANGELA LILIANA MEL CORTES Presidenta

JOS

HILDEBRAN

PERDOMO

Secretario