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Domitille TELLIEZ MASTER 2, MENTION ICD

(Parcours : Gestion de lInformation et du Document en Entreprise)

MEMOIRE DE STAGE
mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 Mission effectue du 6 avril au 13 aot 2010

Caisse dAssurance Retraite et de la Sant Au Travail Nord Picardie Villeneuve dAscq

MISE EN PLACE DUN DISPOSITIF DE PARTAGE DE CONNAISSANCES DANS UN CONTEXTE DE FORMATION CONTINUE
Sous la direction de :

M. Andr DAVIGNON (resp. universitaire) Mme Priscille DEFIEF (tutrice professionnelle)

Soutenu le 16 septembre 2010 lUFR IDIST Universit Charles de Gaulle, Lille 3 (Campus Pont de Bois) BP 60 149, 59 653 Villeneuve dAscq Cedex

Anne universitaire 2009/2010

Remerciements

Je tiens remercier : Ccile Onillon, responsable du CERFEP, pour mavoir accueillie au sein de son service.

Priscille Defief, documentaliste au CERFEP, pour le temps concd mon accompagnement et ses conseils tout au long du projet. mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010

Andr Davignon, professeur associ en Sciences de lInformation et de la Communication, pour son aide constante dans la rflexion et llaboration de ce mmoire.

Toute lquipe du centre de ressources du CERFEP, pour son accueil chaleureux et sa disponibilit.

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Rsum indicatif
Mise en place dun dispositif de partage de connaissances dans un contexte de formation continue La gestion des connaissances est un phnomne qui prend de lampleur au sein des organisations. Le CEntre de Ressources et de Formation { lEducation du Patient (CERFEP), de la Caisse dAssurance Retraite et de la Sant au Travail (CARSAT) Nord Picardie, a dcid de suivre cette mouvance en lanant un projet de mise en place dun dispositif de partage de connaissances. Ce projet concerne les outils pdagogiques , supports de connaissances en Education Thrapeutique du Patient crs par les personnes en formation. Tout au long de la cration du dispositif des problmatiques lies la gestion des connaissances mergent : Comment dfinir la connaissance ? Comment recueillir une expertise professionnelle ? Comment la diffuser ? Aprs avoir dcrit le contexte du projet et ltude des deux disciplines quil fait intervenir : la formation continue et la gestion des connaissances, nous passerons en revue les diffrentes tapes de la cration du dispositif de partage en revenant sur les problmatiques en jeu. Mots cls : gestion des connaissances, Knowledge Management, formation continue, pdagogie, Education Thrapeutique du Patient

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Abstract
Knoweldge sharing program in a training context Knowledge management is a phenomena growing inside organizations. The training centre in Therapeutic Patient Education CERFEP of the local state health insurance office CARSAT Nord Picardie decided to follow this movement by launching a project of knowledge sharing. This project is about sharing pedagogical tools which are documents created by the students and containing Therapeutic Patient Education knowledge. All along the creation of the system some questions related to Knoweldge Management raise such as : How to define knowledge ? How to gather professional expertise ? How to spread it ? We will describe the project context and the two disciplines at work : training and Knowledge Management. Then we will have a look at the different stages of the project and try to answer the underlying questions. Key words : Knowledge Management, training, education, Therapeutic Patient Education

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TABLE DES MATIRES


INTRODUCTION ............................................................................................................................................... 7 I. 1) Contexte et origine du projet............................................................................................................. 9 De la CRAM la CARSAT ............................................................................................................. 9 a) La Caisse dAssurance Retraite et de la Sant au Travail (CARSAT) .......................... 9 b) Les Agences Rgionales de Sant .......................................................................................... 10 2) Le CEntre de Ressources et de Formation { lEducation du Patient (CERFEP) .. 10 a) Un ple ressources centr sur lEducation Thrapeutique du Patient................... 11 mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 b) Un ple de formation { lEducation du patient ................................................................ 12 3) Le projet de partage de connaissances en ducation du patient .............................. 13 a) Origine du projet ......................................................................................................................... 13 b) Attentes et droulement du projet ....................................................................................... 14 4) II. 1) Les mmoires de stage aux thmatiques similaires ...................................................... 15 Formation continue et retour dexprience ............................................................................. 17 La recherche en formation continue (tat de lart) ....................................................... 17 a) Spcificits de lenseignement pour adultes .................................................................... 17 b) Savoirs pratiques et savoirs thoriques en formation continue .............................. 22 2) III. 1) La formation continue au CERFEP ....................................................................................... 26 Lexprience comme connaissance .......................................................................................... 30 La recherche en gestion de la connaissance (tat de lart) ......................................... 30 a) Donne, information, comptence, connaissance .......................................................... 30 b) Management et gestion de la connaissance ...................................................................... 32 c) Systmes de gestion des connaissances ............................................................................. 33 ~5~

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La gestion des connaissances au cur du projet de partage de ressources ........ 37 a) Les outils pdagogiques comme supports de connaissance ............................... 38 b) Les professionnels de sant forms par le CERFEP comme experts en Education Thrapeutique du Patient ................................................................................................................ 39 c) Le groupe dapprenants comme communaut de pratique .......................................... 40

IV. V.

Mise en place dun rseau de connaissances au service de la formation continue 41 Rflexions sur la porte du projet ................................................................................................ 42

CONCLUSION .................................................................................................................................................. 43 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 45 mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 La gestion des connaissances.............................................................................................................. 45 La formation continue............................................................................................................................ 45 LEducation Thrapeutique du Patient ........................................................................................... 46 Documents internes au CERFEP ........................................................................................................ 46 Mmoires de master 2 GIDE ................................................................................................................ 46

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INTRODUCTION
Apparu dans les annes 1970, le management des connaissances est venu combler la limite de lapproche strictement informatique de la gestion de linformation. Actuellement il simpose comme un aspect majeur de la gestion des organisations en introduisant la notion de capital immatriel et en se rapprochant de nouvelles disciplines comme le management des ressources humaines ou encore la science des organisations. Il sagit pour les entreprises doptimiser la cration, la diffusion, la protection et le renouvellement de la connaissance de faon { soffrir un avantage concurrentiel. Ce type mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 dapproche intervient { diffrents niveaux de la vie dune organisation, par exemple lors de la ngociation de contrats, dans llaboration dune stratgie, dans la conservation de la mmoire de lentreprise ou encore dans la gestion de projet et de crise. Il permet notamment { lorganisation daugmenter sa productivit et de faciliter linnovation. Cependant, si ce concept est souvent voqu dans un contexte managrial, la question de la connaissance peut concerner diffrents objets et dpasser le cadre de lentreprise pour stendre { lEtat voire { la socit. Ainsi, nous privilgierions le terme de gestion des connaissances , semblant avoir une porte plus large que celui de management de la connaissance . La gestion de la connaissance est de nature transdisciplinaire, elle touche { la fois au droit, { lconomie, aux sciences politiques, aux sciences de linformation et { bien dautres disciplines. Cest dailleurs son articulation avec une discipline spcifique que nous allons tudier ici, celle des sciences de lducation. Pour cela nous nous appuierons sur un exemple de mise en place dun dispositif de partage de connaissances dans un contexte de formation continue. Notre terrain dobservation sera celui des formations proposes aux professionnels de sant par le CEntre de Ressources et de Formation { lEducation du Patient, de la CARSAT Nord Picardie. Nous nous questionnerons sur les concepts de la gestion de la connaissance et leur utilisation dans un contexte ducatif, cest { dire dans une approche non managriale. Comment la gestion de la connaissance peut-elle intervenir pour rpondre des objectifs qui diffrent dune stratgie conomique ? ~7~

Concernant plus prcisment le dispositif

mis en place dans ce centre de

formation, il sagira de comprendre en quoi le recueil dexpertise et la formalisation des changes dexprience, dans un contexte de formation continue, rpondent aux principes dune dmarche de gestion des connaissances. Nous commencerons par dcrire succinctement le contexte et le contenu du projet qui sert de cadre notre tude. Nous analyserons ensuite la discipline de la formation continue et les spcificits de ce type de pdagogie avant de nous intresser au concept de connaissance dans son rapport { lexprience de faon { mieux dfinir les notions entrant en jeu dans la rflexion. Nous dcrirons les diffrents processus de cration du rseau de connaissances en soulignant les points de convergence et de divergence avec ceux dune mthode managriale de gestion de la connaissance. Puis mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 nous reviendrons sur chacune des problmatiques amorces par le projet et les perspectives quelles lui offrent.

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I.

CONTEXTE ET ORIGINE DU PROJET

Avant de chercher des lments de rponse notre problmatique, commenons par dcrire succinctement le contexte et la mission du stage qui ma t confi et qui nous sert de terrain dexprimentation. Celui-ci se droule au sein du CEntre de Ressources et de Formation { lEducation du Patient (CERFEP), de la Caisse dAssurance Retraite et de la Sant au Travail (CARSAT) Nord Picardie, anciennement Caisse Rgionale dAssurance Maladie (CRAM). mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010

1) DE LA CRAM A LA CARSAT
a) LA CAISSE DASSURANCE RETRAITE ET DE LA SANTE AU TRAVAIL (CARSAT)

Le CERFEP se situe au sige de la CRAM Nord Picardie, { Villeneuve dAscq, devenue depuis le 1er juillet 2010 la CARSAT Nord Picardie. Ce changement entrane une restructuration de lorganisation qui naffecte cependant pas ses missions principales. La CARSAT fait partie du rgime gnral de la Scurit Sociale dont elle est un chelon rgional. Il sagit dun organisme priv charg dune mission de service public au sein duquel travaillent 1769 personnes. Les missions de la CARSAT sarticulent autour de trois ples : Le ple Retraite (information, accompagnement dans les dmarches, gestion et paiement des retraites) Le ple Risques professionnels (assurance et prvention des risques professionnels) Le ple Service social (assistance aux personnes en difficult) ~9~

b) LES AGENCES REGIONALES DE SANTE

Le changement dappellation et la restructuration actuels de lorganisme dcoulent de la cration des Agences Rgionales de Sant (ARS), le 1er avril 2010. Cette cration a t introduite par la loi du 21 juillet 2009 portant rforme de l'hpital et relative aux patients, la sant et aux territoires (HPST) destine transformer lorganisation du systme de sant. Les ARS sont des tablissements administratifs dEtat sous lautorit des ministres de la Sant, de la scurit sociale, des personnes ges et des personnes handicapes. Chaque ARS est administre par un directeur gnral nomm par le conseil des ministres et gre de faon autonome ses finances. Elle est charge de coordonner, au niveau de la rgion, les hpitaux, la mdecine de ville et le mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 secteur mdico-social Les ARS remplacent les Agences Rgionales de lHospitalisation (ARH), elles se substituent et englobent tout ou partie des attributions des Directions Rgionales et Dpartementales des Affaires Sanitaires et Sociales (DRASS et DDASS), les Unions Rgionales des Caisses dAssurance Maladie (URCAM) et certains secteurs dactivit de la Mutualit Sociale Agricole (MSA), du Rgime Social des Indpendants (RSI) et des Caisses Rgionales dAssurance Maladie (CRAM). Au niveau de la CRAM Nord Picardie, cette incorporation entrane le transfert de 44 salaris vers les ARS du Nord pas de Calais et de la Picardie ainsi quune restructuration de lorganisation.

2) LE CENTRE

DE

RESSOURCES

ET DE

FORMATION

A LEDUCATION DU

PATIENT (CERFEP)

Dans le cadre de ses missions de promotion de la sant, la CRAM Nord Picardie a dvelopp un centre spcialis en ducation du patient : le CERFEP. Celui-ci tait alors rattach au dpartement Sant publique de la branche Assurance Maladie dont les missions taient principalement la promotion de la sant et la participation llaboration des programmes rgionaux de sant. Depuis lmergence de la CARSAT, le CERFEP fait partie de la Direction Gestion des risques professionnels et de la sous ~ 10 ~

direction Sant et Travail, ce qui ne semble pas avoir de consquences importantes sur son fonctionnement. Le centre sarticule autour de deux ples : le centre de ressources et la formation.

a) UN POLE RESSOURCES CENTRE SUR LEDUCATION THERAPEUTIQUE


DU PATIENT

Le fonds documentaire du centre de ressources du CERFEP est spcialis dans le domaine mergent de lducation thrapeutique du patient. La premire dfinition officielle de cette discipline apparat dans le rapport technique de lOMS, rgion Europe, Therapeutic Patient Education Continuing Education Programmes for Health care Providers in the field of Chronic Disease , publi en 1996 et traduit en franais en mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 1998. Cest cette dfinition que lon trouve rapporte dans le Guide mthodologique de la Haute Autorit de Sant et de lInstitut National de Prvention et dEducation pour la Sant1. Selon cette source, lducation thrapeutique du patient vise aider les patients acqurir ou maintenir les comptences dont ils ont besoin pour grer au mieux leur vie avec leur maladie chronique. Elle fait partie intgrante et de faon permanente de la prise en charge du patient. Elle comprend des activits organises, y compris un soutien psychosocial, conues pour rendre les patients conscients et informs de leur maladie, des soins, de lorganisation, et des procdures hospitalires, et des comportements lis la sant et la maladie. Ceci a pour but de les aider (ainsi que leurs familles) comprendre leur maladie et leur traitement, collaborer ensemble et assumer leurs responsabilits dans leur propre prise en charge, dans le but de les aider maintenir et amliorer leur qualit de vie. . En dautres termes lducation thrapeutique est un accompagnement social, psychologique, et mdical du patient ayant pour finalits de le rendre comptent et autonome dans la gestion de ses soins. Cet accompagnement doit lui permettre dtre acteur des dcisions et actions relatives { sa sant, lobjectif final tant de laider { mieux vivre avec une maladie chronique.

1 Haute Autorit de Sant, Institut National de Prvention et dEducation pour la Sant. Guide mthodologique :

Structuration dun programme dducation thrapeutique du patient dans le champ des maladies chroniques. SaintDenis La Plaine : Haute Autorit de Sant, Juin 2007. 109 p.

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Autour de ce domaine, le fonds documentaire du CERFEP se compose de bases de donnes, ouvrages, revues, articles, dossiers, mmoires, thses et outils dans des disciplines varies telles que la pdagogie, la psychologie, la sociologie ou encore lthique. Le centre est en partenariat avec lUniversit Catholique de Louvain, le Groupement Rgional pour la Promotion de la Sant et trs prochainement avec la Banque de Donnes en Sant Publique. Les missions du centre de ressources sont principalement la promotion de lducation thrapeutique, laide et la formation { la recherche documentaire, la mise disposition et le prt de documents etc. Il est ouvert tous les tudiants et professionnels de sant. On peut classer ce public en deux grandes catgories : les professionnels forms par le centre qui bnficient dun accompagnement personnalis des documentalistes et les tudiants des formations mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 extrieures, en particulier des Instituts de Formation aux Soins Infirmiers (IFSI) pour lesquels elles effectuent des recherches documentaires ponctuelles.

b) UN POLE DE FORMATION A LEDUCATION DU PATIENT

En parallle au centre de ressources, le CERFEP a dvelopp un important ple de formation en ducation thrapeutique du patient et en griatrie. Trois types de formation sont proposs : la formation initiale avec des interventions en IFSI ou en coles de kinsithrapie par exemple, la formation-action qui consiste accompagner les professionnels de sant sur le terrain et la formation continue qui nous intresse plus particulirement. La formation continue a un double objectif : former les professionnels de la sant { lducation du patient tout en favorisant le dveloppement de cette discipline. Hormis les formations courtes ponctuelles, trois formations rythment la vie du centre : le Diplme Universitaire de Soin en Grontologie, le Diplme Universitaire en Education du Patient et la Formation certifiante "Concevoir et valuer un programme ducatif adapt au contexte de vie d'un patient". Cest autour de ces deux dernires formations que se dveloppe le projet sur lequel nous allons fonder notre tude. Celles-ci sont ouvertes tous les professionnels de sant ayant au moins deux ans dexprience (mdecin, cadre de
sant, infirmier, ditticien etc.).

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Le Diplme Universitaire en Education du Patient (DUEP) Le DUEP est la formation du CERFEP la plus longue en ducation du patient. Il stale sur deux ans, comprend des modules denseignement et un stage qui reprsentent 300h de formation au total. Il donne lieu { la rdaction dun mmoire prsent lors dune soutenance. Les finalits de cette formation sont de rendre les professionnels de sant capables de mener bien des projets en ducation thrapeutique du patient et de devenir des rfrents de cette discipline. La Formation certifiante

La Formation certifiante est plus centre sur la pratique de lducation thrapeutique. Elle se compose de 70 heures de formation rparties sur dix jours. Les objectifs sont daider les professionnels de la sant { acqurir des comptences au mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 niveau relationnel, pdagogique et organisationnel leur permettant de structurer et danimer un programme en ducation thrapeutique.

3) LE PROJET DE PARTAGE DE CONNAISSANCES EN EDUCATION DU PATIENT


a) ORIGINE DU PROJET
Lide de mettre en place un dispositif de partage de ressources entre tudiants en ducation du patient est voque pour la premire fois par Priscille Defief, en 2006. Documentaliste au CERFEP, cette dernire a suivi lintgralit du DUEP en tant que participante et a dvelopp ce projet dans le cadre de cette formation, celui-ci constituant lobjet de son mmoire. En ctoyant les participants { cette formation, elle sest aperu que les professionnels de la sant schangeaient de nombreux documents et plus particulirement des outils pdagogiques . Les outils pdagogiques sont les documents de travail des personnes menant un projet en ducation du patient, il peut sagir par exemple de documents aidant le soignant { organiser son projet ou permettant de faciliter les interactions avec les patients. Nous reviendrons en dtail sur cette dfinition dans la suite de ce mmoire. Ces changes documentaires chappaient alors au centre de ressources qui nen conservait aucune trace, les documents manipuls constituaient une documentation ~ 13 ~

ignore. De ce constat a merg lenvie de formaliser ces partages de par lintervention du centre de ressources qui permettrait notamment une meilleure visibilit des changes et une centralisation des documents outils. Lobjectif serait de favoriser le partage de pratiques professionnelles entre les participants des formations par la circulation et les changes autour de ces documents outils. Priscille Defief a alors imagin la cration dune plate-forme documentaire quelle sest attache { dfinir dans son mmoire en ralisant notamment une enqute auprs des participants de sa formation. A la fin de son tude, elle prsentait deux types de solutions adopter pour la mise en uvre du projet. La premire solution consistait en la ralisation dune base de donnes regroupant les outils pdagogiques labors par les tudiants du DUEP partir de laquelle on pouvait imaginer un largissement vers un partage de descriptions mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 dexprience. La solution alternative tait celle dune plate-forme de e-learning lie au DUEP permettant la mise en ligne des supports de cours, le travail collaboratif et le rendu en ligne des devoirs. Loutil Moodle avait alors t suggr comme pouvant tre lobjet dune collaboration avec le CUEEP de Lille 1 ou une quipe de Lille 3. Cest cependant la solution de la base de donnes qui avait t privilgie au final, la mise en place dune plate-forme de e-learning semblant inadapte au type de contenu partager.

b) ATTENTES ET DEROULEMENT DU PROJET

Le projet actuel prend la suite de cette tude en vue dune ralisation effective. Il sagit, { partir des conclusions tires par Priscille Defief, de rtudier la solution envisage et de la mettre en place. Le projet passera principalement par les tapes de : recensement, classification et description des outils pdagogiques, rencontre dexperts en ducation du patient et analyse des besoins, choix de loutil informatique, conception et cration de la base de donnes, ralisation des supports de recueil doutils pdagogiques, ~ 14 ~

alimentation de la base, communication sur la base. Ces tapes ne sont pas strictement chronologiques, ainsi la communication sur la base est une phase qui stale sur lensemble de la priode du projet. Les rflexions intervenant chacune de ces phases soulveront de nombreuses questions lies la thmatique de la gestion des connaissances : comment recueillir et partager une expertise professionnelle ? Comment dfinir ce type de connaissance ? Quel est le rle de cette connaissance dans les organisations en jeu ? etc. Autant dinterrogations qui susciteront notre intrt tout au long de ce mmoire au regard du contexte de formation continue. mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010

4) LES MEMOIRES DE STAGE AUX THEMATIQUES SIMILAIRES


Il semble quaucun mmoire de master 2 GIDE nait trait prcisment de cette problmatique autour de la relation gestion des connaissances et formation continue en prsentiel auparavant. Cependant certains tudiants ont rflchi { lune ou lautre des deux thmatiques et peuvent nous apporter des lments danalyse appropris notre tude. Ainsi Frdric Curmin2, { loccasion de son stage au Cefet-ce (Brsil) sest interrog sur la relation entre lingnierie des connaissances et un contexte de formation particulier, le e-learning. Il sest attach { dcrire le dveloppement dune dmarche qualit applique { la gestion de contenu dans un contexte denseignement { distance. Cet environnement ducatif la amen soulever un certain nombre de problmatiques pertinentes dans le cadre de notre tude comme par exemple la question de lvaluation du contenu pdagogique. Dautres tudiants ont tudi la gestion des connaissances dans le cadre de la mise en place dun systme dinformation dans une entreprise, comme Nadia

CURMIN Frdric. Lamlioration continue de la qualit des contenus pdagogiques dans un LCMS : approche processus, valuation et procdure de validation . Mmoire de Master 2, Universit Charles de Gaulle Lille 3, Villeneuve dAscq, 2009. 90 p.
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Payraudeau3, qui, lors de son stage chez Abildoc analyse lassociation de la dmarche qualit un projet de systme dinformation. L{ encore nous retrouvons des problmatiques communes comme la rflexion sur les apports du systme mis en place { lorganisation par exemple. La poursuite des recherches bibliographiques a permis de constater labsence de littrature centre sur la problmatique de la gestion des connaissances en formation continue. Ainsi ltat de lart sera constitu de lapproche de chacune des deux disciplines, la suite du mmoire ayant pour objectif de les faire converger.

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3 PEYRAUDEAU Nadia. Rflexion sur les apports du systme dinformation dune entreprise sur son organisation et

sa performance dans le cadre dune dmarche qualit . Mmoire de Master 2, Universit Charles de Gaulle Lille 3, Villeneuve dAscq, 2009. 90 p.

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II.

FORMATION CONTINUE ET RETOUR DEXPERIENCE

1) LA RECHERCHE EN FORMATION CONTINUE (ETAT DE LART)


La littrature sur la formation continue et la pdagogie pour adultes est abondante, de nombreux aspects y sont abords : historique, thorique, mthodologique etc. Certaines thmatiques semblent rcurrentes, les auteurs se penchent notamment sur le type de connaissance entrant en jeu et sur ses moyens de transfert, sur les mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 principes { respecter pour ce type denseignement ou encore, sur les aspects cognitifs de la formation pour adultes. Toutefois, pour rpondre aux seuls besoins de notre tude nous nous limiterons, dans un premier temps, { lanalyse de deux aspects particuliers omniprsents dans les ouvrages consacrs { ce type denseignement : les spcificits de la formation continue par rapport { une formation initiale et lopposition emblmatique entre thorie et pratique caractristique de cette pdagogie. Roger Mucchielli [9], Grard Malglaive [8], Alain Barnou [6], Christophe Niewiadomski [10], Etienne Bourgeois et Jean Nizet [7] se sont intresss ces notions.

a) SPECIFICITES DE LENSEIGNEMENT POUR ADULTES


Dfinition de la pdagogie pour adultes

Pour dfinir les spcificits de la formation pour adultes, nous nous appuierons dabord sur les travaux de R. Mucchielli4. Selon cet auteur lambigut de la formation pour adultes commence avec lutilisation du terme pdagogie qui, tymologiquement

MUCCHIELLI Roger. Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes. Paris : ESF diteur, deuxime dition, 1998.214 p.

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dsigne lenseignement des enfants. Selon cette logique il conviendrait demployer le terme andragogie pour dsigner lenseignement des adultes. Lauteur sattache dailleurs { dfinir les caractristiques dun adulte en formation. Les adultes ont plus de vingt-trois ans, une vie professionnelle active et ne sont plus dans des relations de dpendance comme peuvent ltre des enfants ou des adolescents. Sortis de la vie protge de lenfance et de la marginalit de la vie estudiantine, ils font preuve de ralisme et de pragmatisme. Ils dveloppent en outre un certain nombre de handicaps : ils sont moins curieux que les enfants et adolescents, leur intelligence est en baisse et est compense par une bonne capacit dorganisation, leur personnalit peut tre dforme par leur rle social, leurs motivations changeantes, enfin ils prsentent certaines rsistances au changement. mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 Cette premire dfinition succincte de lenseignement pour adultes est { complter par un bref historique de cette discipline.

Historique de la discipline

Selon E. Bourgeois et J. Nizet5, il faut remonter aux philosophes grecs pour apprhender l'origine de l'ducation des adultes ; en revanche, l'mergence du champ "ducation pour adultes" en tant que concept indpendant est rcente. La question est aborde explicitement pour la premire fois par Lindeman, dans son ouvrage The meaning of adult education (1926) mais c'est la fin des annes 1960 qu'une vritable polmique apparat aux Etats Unis, donnant naissance au mouvement de l'andragogie. L'un de ses principaux acteurs, Malcolm Knowles, dcrit dans ses deux ouvrages, The Modern Pratice of Adult Education, Pedagogy vs Andragogy (1970) et The Adult Learner : A Neglected Species (1973) les diffrences de l'adulte apprenant par rapport l'enfant dans une opposition systmatique de leurs caractristiques. Il dfinit l'andragogie comme lart denseigner { des adultes et plus prcisment comme un systme de contre-hypothses scientifiques venant s'opposer { ce quil considre lidologie de

BOURGEOIS Etienne, NIZET Jean, Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses universitaires de France, deuxime dition, 1997.222 p.

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la pdagogie. Les auteurs resituent ce mouvement dans le contexte de la professionnalisation des ducateurs adultes et la lgitimation de ce champ au niveau de la recherche en sciences de l'ducation. R. Mucchielli [9] labore lui un historique de la formation pour adultes qui stend du rapport de Condorcet, en 1792 jusquaux lois de 1970 et 1971 instituant le Droit la formation et la cration de l Agence nationale pour le dveloppement de lducation permanente . Selon C. Niewiadomski6, cette loi rpond deux enjeux majeurs de lpoque qui sont le dveloppement industriel et lingalit sociale de lchec scolaire. Tout au long de son histoire, lenseignement pour adultes a suscit moultes mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 interrogations et fait merger de nombreuses critiques visant la fois les pratiques pdagogiques traditionnelles et les mthodes dopposition du mouvement de landragogie.

Critiques de la pdagogie et de landragogie

Selon R. Mucchielli [9], malgr son pass relativement long lenseignement pour adultes est encore fortement marqu par le transfert des mthodes pdagogiques de lenseignement pour enfants. Face aux caractristiques de ladulte, ces mthodes scolaires, entretenant la persistance de lenseignement traditionnel opposant un matre des lves, chouent. Ces types de mthodes se manifestent au travers des connaissances enseignes qui sont gnrales, abstraites et cloisonnes. Laccent est mis sur les facults mentales en elles mmes (argumentation, logique), le contenu est encyclopdique . Le matre reprsente lautorit, il est juge, modle et pre pour les lves. La disposition spatiale vient appuyer ce type de relation en plaant le matre face { un groupe dlves individualiss. Si ce systme est commode, selon R. Mucchielli [9] il ne fonctionne pas pour plusieurs raisons. Tout dabord les adultes manifestent une certaine rsistance retourner { lcole quils retrouvent dans la formation et
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NIEWIADOMSKI Christophe. Place des savoirs thoriques, exprientiels et existentiels dans la formation des professionnels de sant. Lapport des histoires de vie . Perspectives soignantes, n14 /15, Septembre 2002, pp. 200216.

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dnoncent linutilit des connaissances acquises dans un contexte professionnel. Ils dplorent galement la difficult cloisonner ces connaissances et sparer la thorie de la pratique en situation professionnelle. Enfin il faut noter la forte influence de leur milieu professionnel qui peut constituer un obstacle supplmentaire. Cest vis { vis du concept dandragogie quE. Bourgeois et J. Nizet [7] mettent un certain nombre de critiques. Leur premire rticence s'inscrit dans une problmatique pistmologique, les modles de l'andragogie se dfinissant la fois sur le plan de la dmarche d'enseignement et sur celui du public cible. Les auteurs l'opposent ainsi au mouvement de l'Education permanente lanc par l'UNESCO la mme priode qui distingue clairement le concept de philosophie de l'ducation s'opposant l'ducation "traditionnelle" et prconis pour l'ensemble du systme ducatif, de celui "d'ducation mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 pour adultes" dsignant les formations destines un public adulte en dehors de l'ducation scolaire. Le mouvement de l'andragogie est galement critiquable d'un point de vue thique puisqu'en excluant totalement l'enseignement scolaire de l'application de ses principes, il propose une vision trs ngative de l'enfance qui devrait se contenter d'une pdagogie hautement critique et pour laquelle les principes valorisants de l'andragogie n'ont pas lieu d'tre. Enfin au niveau thorique, le concept de landragogie semble ne pas s'appuyer sur une base empirique consistante en ngligeant par exemple les travaux de psychologie de l'apprentissage de Piaget, Bruner ou Ausubel dmontrant que les enfants prsenteraient certaines caractristiques attribues l'adulte comme par exemple le "besoin de savoir". Pour D. Hameline, cit par G. Malglaive7, il nexiste pas de pdagogie des adultes, les exigences mergeant dans ce type de formation ntant que les tmoins de principes fondamentaux de pdagogie. Selon cet auteur, tout lve, quil soit enfant ou adulte, doit tre considr comme un preneur de formation et non comme un receveur .

MALGLAIVE Grard. Enseigner des adultes, Travail et pdagogie. Paris : Presses universitaires de France, 1990. 285 p.

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Prconisations pour lenseignement des adultes Pour pallier les lacunes du concept dandragogie, E. Bourgeois et J. Nizet [7] proposent d'aborder l'apprentissage adulte selon un modle thorique s'inscrivant dans une thorie gnrale du "fonctionnement et du dveloppement humain", qui tudie le processus d'apprentissage de faon globale et permet de dterminer les variables influenant ce processus. Ce modle prendrait en compte la fois les travaux sur l'apprentissage des enfants et sur celui des adultes. Il s'agit de trouver un quilibre entre la considration des diffrences lies au contexte dapprentissage et l'affirmation d'une spcificit radicale de lenseignement pour adultes. Un autre effort important serait { faire en faveur du dcloisonnement des disciplines s'intressant l'apprentissage, qui, en tant que notion complexe, ncessite fondamentalement une diversit des approches mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 thoriques. Face au constat de lchec des mthodes denseignement traditionnelles, R. Mucchielli [9] pose lui des prconisations pour une pdagogie des adultes. Lenseignement doit tre ancr concrtement dans la vie de ladulte, il doit commencer par une description du poste envisag et par une explication claire du besoin auquel rpond la formation. Le programme dapprentissage doit tre explicitement orient vers ce but. Si elles doivent tre conserves, les notions de culture gnrale et de crativit ont tre justifies comme rpondant des objectifs fixs. La relation matrelve doit tre radicalement transforme, le formateur est tenu dutiliser son savoir comme une aide pour les apprenants et non comme un symbole dautorit, son pouvoir doit tre uniquement de lordre du fonctionnel. Les apprenants ont besoin de sengager personnellement dans leur formation en participant activement et en auto-valuant leurs acquis par rapport aux objectifs fixs par exemple. Les ressources du groupe doivent tre utilises, elles sont porteuses dnergie. Enfin il sagit de prendre en compte les problmes humains : motivations individuelles, ingalits entre les personnes, difficult { intgrer la formation { lorganisme de travail etc. Cependant ces principes se heurtent des obstacles au niveau de la formation des formateurs, lors des sminaires de perfectionnement . Les enseignants ont des difficults remettre en question leurs comptences pdagogiques et trouver la motivation de suivre une telle formation. Leur

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rticence amne une autre contrainte qui est celle de parvenir trouver des animateurs volontaires pour ce type de formation o lauditoire est force dopposition.

b) SAVOIRS PRATIQUES ET SAVOIRS THEORIQUES EN FORMATION


CONTINUE

Un des autres aspects pdagogiques abords dans la littrature de la formation continue est celui de la distinction entre thorie et pratique. On retrouve chez de nombreux auteurs la prconisation dun enseignement pratique pour les adultes oppos { lenseignement thorique du systme scolaire. Cependant les notions de savoirs pratiques et savoirs thoriques ne sont pas aisment dfinissables et soulvent certaines interrogations. mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010

La pratique en formation des adultes G. Malglaive [8] revient sur lopposition de lenseignement scolaire { la formation pour adultes se traduisant gnralement par une distinction entre le savoir et la pratique. Il sinterroge sur la notion de savoirs de la pratique et sur la valorisation de ce concept dans la formation pour adultes o lon a tendance { mettre laccent sur la pratique en opposition lenseignement . La formation pour adultes en vient ainsi liminer les savoirs scolaires, jugs trop loigns de leur mise en pratique, au profit de laction sans toutefois que ce concept soit clairement dfini. Selon lauteur, cette position est fidle celle des penseurs de la formation pour adultes des annes 1970 mais pose le problme du rejet des savoirs. Il semblerait que ces penseurs soit alls trop loin dans leur prise de recul par rapport { lenseignement et omettent lide que les savoirs demeurent indispensables toute pratique. Les annes 1980 et leur contexte conomique daccroissement des professions intellectuelles amnent les thoriciens { repenser limportance du savoir tout en conservant une certaine mfiance. On assiste { la naissance dun nouveau paradigme, celui qui pose le rentranement et le dveloppement intellectuel comme condition ladaptabilit professionnelle en crant le principe dducabilit cognitive . Le philosophe R. Feuerstein en est linstigateur, selon lui lenseignement est { considrer comme une remdiation du savoir. J. Piaget, autre thoricien de ce concept, propose ~ 22 ~

notamment une thorie de lintelligence . Selon G. Malglaive [8], ces penseurs auraient de nouveau omis un principe fondamental : celui que toute activit intellectuelle ncessite des connaissances manipuler. Les processus cognitifs ne seraient que des instruments de gestion de ces contenus.

Pratique et thorie dans la formation des mdecins Nous avons pu, au travers de la dmonstration de G. Malglaive [8], mesurer lambigut de la place de la thorie et de la pratique en formation pour adultes et dans lenseignement de faon plus gnrale. Il sagit maintenant dtudier le rle de cette opposition dans le contexte qui nous intresse particulirement, celui de la formation des professionnels de sant. mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 A. Barnou8 dmontre en quoi lhistoire de la mdecine est fortement marque par le conflit entre savoir thorique et savoirs pratiques. Alors quelle revendique une base thorique scientifique prdominante, la mdecine est galement constitue du cumul des savoirs pratiques, et ne peut se dfaire dun pragmatisme et dune incertitude inluctables. Le terme praticien semble par ailleurs tmoigner de cette place du savoir pratique, galement appel savoir-faire . Si le terme mdecin renvoie plusieurs ralits professionnelles, lauteur sintresse ici au mdecin traditionnel , au clinicien. Au XIIe sicle, savoirs thoriques et pratiques taient strictement spars, alors que la thorie tait expose dans les universits, les pratiques revenaient aux barbiers et cest entre ces deux univers qutaient alors tiraills les tudiants en mdecine. La rvolution scientifique du XIXe sicle et la mdecine hospitalire remettent en avant le savoir pratique en plaant les observations du soin aux fondements de lenseignement et de la recherche. Dans les annes 1950, la cration des centres hospitalo-universitaires amne les professeurs incarner la fois les soins, la recherche et lenseignement, le conflit entre pratique et thorie devient alors interne.

BARNOU A. Savoir thorique et savoirs pratiques. Lexemple mdical . In BARBIER Jean-Marie (sous la dir. de). Savoirs thoriques et savoirs daction. Paris : Presses universitaires de France, deuxime dition, 1998, pp. 29-41.

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Lon peut constater ici la dualit entre pratique et thorie prsente dans la formation des professionnels de sant. Cependant ces deux notions ne sont pas clairement dlimites et par consquent restent difficiles identifier.

Dfinition des notions de pratique et de thorie G. Malglaive [8] dfinit la notion de pratique comme une transformation intentionnelle de la ralit par les hommes impliquant un tat initial (lorigine) et un tat final (le but). Par abus de langage, ltat final est souvent considr comme le processus de pratique lui-mme qui revt une forte connotation matrielle. Pourtant il existe bel et bien des pratiques non matrielles telles que la plaidoirie dun avocat par mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 exemple. Ainsi le philosophe L. Althusser9 introduit la notion antinomique de pratique thorique pour dsigner une production de connaissances scientifiques. G. Malglaive [8] choisit alors de proposer deux notions : celles de monde matriel et social : la matire, et de monde symbolique : le monde produit par lhomme et sa pense . Il fait alors la synthse dune dualit tudie par de nombreux auteurs. J. Nuttin10 oppose le monde peru des choses relles au monde conu des reprsentations symboliques en insistant sur le rle dintermdiaire du langage. Le philosophe J. Schlanger11 fait tat dun monde ontologique reprsentant tout ce qui est et dun monde cognitif dsignant tout ce qui est connu . Enfin F. Jodelet12 dcrit un systme Langage/Reprsentation . Pour G. Malglaive [8], ces deux mondes impliquent deux types de pratiques : lune matrielle et lautre symbolique, mais ils sont paradoxalement opposs puisque tous deux ncessaires { lacquisition dune connaissance. Il semble que trois prsupposs soient { lorigine de cette opposition : la mfiance vis { vis de la parole sur laction de celui qui ne fait pas, la suprmatie du savoir sur le rel institue par lcole, et enfin lexistence dun savoir de laction . Aux vues de

ALTHUSSER L. Pour Marx. Paris : Maspero, 1965. NUTTIN J. Thorie de la motivation humaine. Paris : PUF, 1985 (2e ed.). p.46. SCHLANGER J. Une thorie du savoir. Paris : J.Vrin, 1978, p.29. JODELET F. Natre au langage. Paris : Klincksieck, 1979. p.221

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la complexit de laction humaine, lauteur exprime un doute sur la ralit dun tel savoir et prfre se concentrer sur les atouts de la rationalit de la pratique.

Prconisations pour lenseignement des adultes Pour G. Malglaive [8], si la pratique est prconise pour tre au centre de lenseignement pour adultes, il ne faut pas ngliger laction du savoir sur le public dapprenants. Il sagit de dmontrer en quoi le savoir scolaire intervient, de faon transforme, dans la pratique. Il part du postulat que le savoir est infini et par consquent indfinissable. Il se rfre alors B. Charlot qui affirme que pour le form, le savoir na de sens que sil permet de rsoudre des problmes dans une situation . Le mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 savoir nest donc pas directement li son statut scientifique, cependant plus une pratique est proche dun savoir scientifique, plus elle sera mallable. Selon A. Barnou [6], le mdecin actuel dtient un savoir acadmique mais sa pratique semble en diffrer, elle est complte par un savoir non acadmique provenant de ses lectures ou de son exprience professionnelle le conduisant parfois tre en dsaccord avec le discours officiel de la mdecine. La pratique du mdecin est un alliage complexe dexpertise, dexprience, de relations interindividuelles et sociales et de circonstances . De faon concrte, pour cet auteur, le concept de savoir induit celui de formation ainsi que celui dentretien des savoirs. La formation des mdecins doit faire appel au savoir thorique et au savoir en action mais il est beaucoup plus difficile denseigner et dvaluer le savoir pratique que la thorie, qui rpond { une mthodologie magistrale, alors que la formation pratique passe ncessairement par lactivit. Les professionnels doivent apprendre modifier leurs comportements en fonction de lvolution des savoirs mme si lon soppose alors { la rsistance au changement des individus. Par ailleurs le savoir thorique nouveau nimplique pas ncessairement le rejet des savoirs anciens et il semble mme que le savoir pratique ait une dure de vie plus longue que le savoir thorique. Il apparat en effet que si les savoirs thoriques changent trs rapidement, les savoirs pratiques nen subissent que trs peu les consquences, la transformation des premiers nentranant pas la transformation des seconds. En ralit, savoirs thoriques et pratiques ne sont donc pas vritablement en opposition, ils agissent simplement des niveaux diffrents. ~ 25 ~

Pour C. Niewiadomski [10] la formation pour adultes doit tre constitue de programmes en articulation avec les savoirs des apprenants. La vie professionnelle des participants leur permet dtre fortement impliqus, chaque apprenant est acteur de sa formation et on note limportance des savoirs daction . Concernant les professionnels de sant, ce modle de formation alternant pratique et thorie est dj prsent dans leur formation initiale qui se droule en alternance, le travail faisant partie de la formation selon une stratgie dapprentissage exprientielle . Plusieurs dimensions sont prendre en compte dans la formation pour adultes : la combinaison des savoirs thoriques et savoirs exprientiels , la construction identitaire de lapprenant, et ce quil appelle les savoirs existentiels . Ce terme est emprunt M-C Thibault13 qui distingue trois types de savoir mobiliss au cours dune formation : le savoir formel , mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 le savoir exprientiel et le savoir existentiel . C. Niewiadomski [10] dfinit le savoir formel comme ce que je sais , le savoir exprientiel comme ce que je sais faire et le savoir existentiel comme ce que je suis . Cette dernire dimension, de lordre de lthique serait selon lui indispensable pour les professionnels de sant trs sensibles { limportance de lexprience humaine. Ainsi lauteur dplore sa faible prsence en formation des adultes. En tant que formateur, il sapplique { intgrer les histoires de vie dans ses formations destines au cadres de sant avec pour objectif de faire jaillir du sens partir de faits rels relats par les participants. Aprs avoir explor les analyses de divers auteurs autour de la formation continue en sattardant sur celles concernant plus prcisment le milieu mdical, nous pouvons maintenant mettre en regard ces rflexions avec le contexte ducatif au cur de notre tude : la formation continue dispense par le CERFEP.

2) LA FORMATION CONTINUE AU CERFEP


Quil sagisse du DUEP ou de la Formation certifiante, le CERFEP tend { intgrer des prconisations que nous avons pu citer pour lenseignement des adultes. Pour

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M.-C. Thibault. VAP et donc savoirs ! . in Expriences et formation. Autour des nouvelles lois sur la reconnaissance des acquis, Pratiques et analyses de formation. Universit de Paris VIII, 2001.

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reprendre celles de R. Mucchielli (p.22), lorganisation des formations du centre est structure selon des objectifs dfinis. En effet chaque partie du programme de formation, quil sagisse dune session (pour la formation certifiante) ou dun module (pour le DUEP) rpond { une srie dobjectifs spcifiques, par exemple pour la formation certifiante, la premire session vise Clarifier ses reprsentations de la maladie chronique et de lETP et Identifier les obstacles et les leviers la communication 14 entre autres objectifs. Les participants sont clairement informs de cette organisation en objectifs par la plaquette de prsentation de la formation, ils ont ainsi la possibilit de mettre plus facilement en lien les connaissances transmises et leur intrt pour la mise en place de projet sur le terrain. Ils peuvent galement devenir acteurs de leur formation en lvaluant ou encore en choisissant le contenu du dernier cours selon leurs besoins. mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 Le CERFEP entreprend aussi de faire alterner thorie et pratique au sein de ses formations. Le centre dfinit professionnelle et dailleurs la partie pratique comme vise la thorique comme rflexion et analyse distancie de la

pratique .15 On remarque alors que mme pour la partie dite thorique, la pratique reste la finalit principale. Les deux formations comportent des temps de plnire , propices aux prsentations thoriques, en combinaison avec des travaux en ateliers favorisant les changes dexprience entre les participants. Lobjectif tant pour eux de sapproprier les thories, concepts et mthodologie de lEducation Thrapeutique du Patient tout en y intgrant les ralits de terrain. A lissue de la formation le professionnel de sant doit tre capable dappliquer les comptences quil a acquises en situation professionnelle, ainsi les formations sont ponctues de travaux de rflexion sur des situations concrtes et dexercices de mises en situation, par exemple des simulations de sances dducation du patient. Les participants sont trs frquemment amens { changer, que ce soit lors de dbats, ou de tmoignages dexpriences de terrain. Ils sont invits communiquer sur leur vcu, leur ressenti et revenir sur leurs

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CERFEP. Formation certifiante : Concevoir et valuer un programme ducatif adapt au contexte de vie dun patient [en ligne]. Villeneuve dAscq, CERFEP-CARSAT Nord Picardie, Mai 2010. 8p. Consult le 16/07/10. http://www.carsat-nordpicardie.fr/Medias/Sante/EducationPatient/MaquetteFormationCertifiiante.pdf
15

CERFEP. Diplme Universitaire en Education du Patient [en ligne]. Villeneuve dAscq, CERFEP-CARSAT Nord Picardie, Fvrier 2010. 17p. Consult le 16/07/10. http://www.carsatnordpicardie.fr/Medias/Sante/EducationPatient/presentation_duep.PDF

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expriences. P. Defief a pu observer ces changes constants dexpriences lors de sa participation la formation du DUEP. Les sances commencent souvent par un tour de table o chacun prend la parole ou par un temps de brainstorming durant lequel les participants mettent leurs ides en commun pour produire une rflexion collective. De plus les formateurs incitent les tudiants amener leurs documents et outils de travail en classe pour les commenter et les intgrer { lapprentissage. La mthode des histoires de vie telle que dcrite par C. Niewiadomski (p. 27) nest pas vritablement utilise en tant que telle pendant la formation nanmoins les participants sont amens produire une rflexion thique { partir de leurs rcits dexprience. Le DUEP intgre la ralisation dun projet en ducation du patient et un stage dobservation de 20h dans le contenu de la formation. Au travers de ces deux mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 expriences, et en particulier celle du projet qui se droule en parallle aux enseignements, les tudiants ont loccasion de mettre en pratique les comptences acquises lors des sessions dapprentissage prcdentes et de pouvoir ensuite analyser leurs pratiques lors des sessions qui suivent. La rdaction du mmoire permet galement de prendre du recul sur ce projet et sur la confrontation de la mthodologie enseigne avec la ralit du terrain. Dautre part la formation cherche { tenir compte de lindividualit de chacun des participants en portant attention sa culture, sa situation professionnelle, son histoire etc. En cela elle se rapproche dun des principes de lEducation Thrapeutique du Patient qui promeut la prise en considration de la subjectivit de chaque patient par le soignant dans le suivi thrapeutique. Les formateurs utilisent galement des techniques danimation utilises en ducation du patient comme par exemple le photolangage qui consiste { utiliser des photographies pour favoriser lexpression du ressenti et des reprsentations de chacun. Lon peut trouver dautres analogies parmi les modes ducatifs des deux domaines et le CERFEP fait le choix de mettre en avant ce rapprochement entre sa mthode de formation de celle de la discipline enseigne en lillustrant notamment par un tableau prsent dans la plaquette de prsentation de la formation ( cf figure 1).

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LEducation du patient Patient acteur de son soin Contrat soignant-soign Projet du patient Modes pdagogiques en Education du patient

La formation du soignant Professionnel de sant acteur de sa formation Contrat formateur-stagiaire Projet du professionnel de sant Modes pdagogiques en formation

(travail partir de situations-problmes) Processus centr sur le patient Processus centr sur lapprenant

(ngociation et participation aux objectifs pdagogiques) mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010

Figure 1. Tableau illustrant lhomologie entre lducation du patient et la formation du soignant (extrait de la plaquette de prsentation du DUEP)

Par ailleurs lducation thrapeutique est une discipline se prtant bien { lapplication des mthodes de formation que nous avons dcrites puisquelle est encore peu formalise et issue des expriences de terrain des professionnels de sant dont elle est fortement imprgne.

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III. LEXPERIENCE COMME CONNAISSANCE


1) LA RECHERCHE EN GESTION DE LA CONNAISSANCE (ETAT DE LART)
La notion de connaissance renvoie { diffrents concepts quil est difficile de dlimiter. On parle de Knowledge Management, de management des connaissances ou encore de gestion des connaissances sans toutefois que ces trois notions soient strictement distingues. On remarque par ailleurs quelles sappuient sur des concepts sous-jacents communs tels que celui de donne, dinformation, de comptence et de mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 connaissance que nous allons tenter de dfinir avant de nous intresser la spcificit de chacune des notions mettant en jeu la connaissance.

a) DONNE, INFORMATION, COMPTENCE, CONNAISSANCE


La notion de connaissance est ambigu, elle est gnralement perue comme le dernier maillon de la chane : donne, information, comptence, connaissance. Nous allons revenir sur les diffrents lments de cette chane en nous appuyant notamment sur les dfinitions de Michel Ferrary et Yvon Pesqueux16. Une donne a une signification mais na pas de sens en elle-mme, elle nest interprtable que par lintermdiaire dun systme dinformation. Linformation est une donne ou un ensemble de donnes articules de faon construire un message qui fasse sens (Ferrary et Pesqueux [2]). Elle comprend lintervention dun metteur, dun rcepteur et dun mdia. Elle rsulte de linterprtation de donnes.

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FERRARY Michel, PESQUEUX Yvon. Management de la connaissance : knowledge management, apprentissage organisationnel et socit de la connaissance. Paris : Economica, cop. 2006.

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La comptence est souvent confondue avec la connaissance alors quelle est en ralit une composante de celle-ci. Elle complte la notion de qualification en rsultant du glissement du terme de qualification vers celui de comptence. Pour G. de Tressac17 elle se dfinit comme une notion intermdiaire qui permet de penser les relations entre le travail et les savoirs dtenus par les individus . Intressons-nous maintenant au concept au cur de toutes les interrogations, celui de connaissance. Ce terme renvoie une notion trs abstraite, est-il vraiment possible de la dfinir ? Dans la modle judo chrtien, la connaissance est toujours lie la recherche de la vrit, elle est donc perue comme objective et formalisable. Par rapport { linformation, la connaissance a une dure de vie beaucoup plus longue, elle comprend { la fois les actions de comprhension et dinterprtation, on peut la mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 capitaliser et la transmettre. Le concept de connaissance a nourri de nombreux dbats philosophiques, en particulier celui opposant le rationalisme (Platon, Descartes, Kant) lempirisme (Aristote, Hume). Ainsi les auteurs M . Ferrary et Y. Pesqueux [2] identifient deux principaux moyens de construction de connaissance : la perception et lexprience. Mais dfinir la connaissance ne semble pas tre suffisant pour notre tude sur la gestion ou le management des connaissances puisque ces concepts semblent faire merger un type de connaissance particulier, celui de connaissance organisationnelle . Pour J-Y Prax18, la connaissance est toujours subjective car intrinsquement lie { lhomme. La connaissance organisationnelle rsulte alors de lassociation de plusieurs reprsentations individuelles. Beaucoup de typologies de la connaissance ont t labores autour de la notion de connaissance organisationnelle, celle qui revient le plus rgulirement semble tre la distinction entre connaissance tacite et explicite, sur laquelle se fonde notamment le modle de Nonaka et Takeuchi19. La connaissance tacite est subjective, lie une exprience personnelle, propre un contexte et par consquent difficile { formaliser ou { communiquer. Elle soppose { la

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18 19

TERSSAC G. de, Savoirs, comptences et travail, Octares, Toulouse, 1999, p.223-247. PRAX Jean-Yves. Le manuel du knowledge management. Paris : Dunod, 2003. 496 p.

NONAKA Ikujiro, TAKEUCHI Hirotaka. La connaissance cratrice, la dynamique de lentreprise apprenante. Paris ; Bruxelles : De Boeck Universit, 1997. 303 p.

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connaissance explicite qui est objective et aisment transmissible. Pour J-L Ermine20, la connaissance organisationnelle est un systme de deux natures : exosomatique et endosomatique . Exosomatique car elle se distinguerait du corps de lorganisation pour exister en elle mme, et endosomatique car elle serait galement produite par le corps de lorganisation productrice de connaissances.

b) MANAGEMENT ET GESTION DE LA CONNAISSANCE


Aprs avoir balay les diffrents concepts en jeu, nous pouvons dsormais interroger les notions souvent assimiles de management et de gestion des connaissances. Commenons par le management de la connaissance que lon rencontre mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 frquemment dans la littrature.

Management de la connaissance M. Ferrary et Y. Pesqueux [2] proposent les lments de dfinition suivants : le management de la connaissance serait un processus visant grer les diffrentes phases du cycle de vie de la connaissance , il sagirait de la gestion consciente, coordonne et oprationnelle de linformation et du savoir-faire . La thmatique de management de la connaissance apparatrait dans les annes 1970 avec le dveloppement de lautomatisation et des systmes dinformation. Elle serait le fruit de trois prises de conscience : la reconnaissance de limportance de la connaissance et sa considration en tant quavantage concurrentiel ainsi que la ncessit de restructurer les organisations autour de cette connaissance. Elle aurait pour objectif la naissance dune entreprise de la connaissance plaant la connaissance au cur du management, mais galement laide au dveloppement des connaissances individuelles des acteurs de lorganisation.

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ERMINE Jean-Louis. Les systmes de connaissance. Paris : Herms, 2000

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Pourtant, selon C. Sargis Roussel21, le management nest pas un phnomne nouveau puisquil t dj{ pratiqu par les grandes familles industrielles et dans les secteurs de larmement et du nuclaire. Cependant le terme management de la connaissance semble avoir merg rcemment dans la littrature. Pour J-Y Prax [4], le management de la connaissance rpond quatre attentes de ses instigateurs : mettre { disposition linformation utile sans quelle ait t rclame, rpondre aux requtes de lutilisateur, faire fructifier et capitaliser les savoirs, permettre la participation des acteurs une performance collective .

Gestion des connaissances mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 Selon M. Ferrary et Y. Pesqueux [2], la gestion des connaissances constitue la premire tape du management de la connaissance. Elle comprend lidentification, la collecte, le classement, la formalisation et la modlisation des connaissances, elle participe { la constitution dune mmoire organisationnelle. Elle vise la fois prsenter un avantage concurrentiel, avec la gestion stratgique de la connaissance, et unifier lorganisation. Pour cela elle sappuie sur des outils lis { la production, { laccumulation et la diffusion des documents. On remarque limportance des nouvelles technologies de linformation et de la communication mme si celles-ci conduisent parfois les organisations { ngliger laspect humain de la gestion des connaissances.

c) SYSTEMES DE GESTION DES CONNAISSANCES


Typologie des systmes La gestion des connaissances se fonde sur des systmes dont il existe plusieurs types : technologiques, socio techniques et humains.

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C. Sargis-Roussel, De la gestion de linformation au management de la connaissance : quelle stratgie pour les

organisations ? , XVIe journes des IAE, Paris, 2002.

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M. Ferrary et Y. Pesqueux [2] dfinissent les systmes technologiques de la gestion de la connaissance comme un ensemble de processus et de technologies permettant de collecter, dorganiser, de diffuser, de partager et de faire vivre la connaissance . Ces systmes sappuient notamment sur la Gestion Electronique de Documents, la Gestion de Bases de Donnes, la Gestion de Donnes Techniques et sur des applications Groupware pour les savoirs tacites. Les systmes socio-techniques associent les aspects organisationnels et les logiques de la connaissance et des systmes dinformation. Ils instaurent une relation entre les techniques et les connaissances et sappuient sur plusieurs dterminismes technologiques sur les rapports entre information, dcision et organisation. Les systmes humains de la gestion de la connaissance tudient deux aspects lis aux ressources humaines : laspect managrial et les mthodes de formation des connaissances. La considration de laspect managrial passe par ltude de lapprentissage collectif et lapplication dune mthodologie de management de projet. Lintrt pour la formation des connaissances se traduit par les mthodes favorisant le retour dexprience, la capitalisation dobjets virtuels, la simulation de situations et lexprimentation de connaissances. Ces diffrentes approches des systmes ont entran lmergence de diverses mthodes de gestion de la connaissance. On peut, dans un premier temps, distinguer deux grandes coles de la gestion des connaissances : lcole occidentale et lcole orientale.

mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010

Visions occidentale et orientale

La vision occidentale de la gestion de la connaissance, incarne notamment par JY Prax [4] et J-L Ermine [1] est reprsente par le Knowledge Management, elle a une vision de la connaissance se rapprochant de celle de linformation et se donne pour objectif gnral dautomatiser les flux dinformation mme si elle recoupe diffrentes

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finalits sous-jacentes. Pour G.von Krogh et J. Roos22, il sagit dune perspective reprsentationniste de la connaissance organisationnelle (Ferrary, Pesqueux [1]) fonde sur une volont de rationalisation et utilisant les outils des nouvelles technologies de linformation et de la communication. La connaissance est stockable et issue des systmes dinformation. La vision orientale, reprsente par Nonaka et Takeuchi [3] serait, elle, antireprsentationniste et centre sur la gestion de la cration de la connaissance, son objectif serait de mieux prendre en compte laspect humain. Pour ces auteurs cest la valorisation de la connaissance en amont qui prsente un avantage concurrentiel. Leur modle est fond sur une spirale du savoir distinguant connaissances tacites et explicites. La connaissance est dabord individuelle et dtenue par des experts avant mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 dtre diffuse. Sa dure de vie dpend de son usage qui est lui mme sujet aux reprsentations individuelles des individus. Le passage de lindividuel au collectif est celui marquant le passage du tacite { lexplicite, cest la diffusion de la connaissance qui permet la cration de savoirs nouveaux.

Exemples de mthodes de gestion des connaissances Pour illustrer les diffrentes approches de gestion des connaissances, prenons quelques exemples de mthodes dveloppes dans ce domaine. Tout dabord, pour poursuivre notre description de la vision orientale de la gestion des connaissances, penchons nous sur le modle propos par Nonaka et Takeuchi [3]. Celui-ci dfinit plusieurs tapes de la gestion des connaissances : la socialisation, pendant laquelle lon rencontre les personnes qui dtiennent les connaissances (les experts), lnonciation, qui correspond { linterprtation des expertises et { leur transmission

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G.von Krogh et J. Roos, Managing Knowledge : Perspectives on Cooperation and Competition , in G.von Krogh et J. Roos (Eds.), Sage Publications, London, 1996.

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la combinaison, qui amne formaliser ces expertises dans un manuel linternalisation qui vise { intgrer les expertises { la base de connaissances tacites de lorganisation. Parmi les mthodes occidentales, on peut citer, { titre dexemples, celles de REX,

KADS, MKSM et KALAM qui relvent de lingnierie des connaissances. La mthode REX (Retour dEXprience) a t dveloppe au CEA (Centre pour lEnergie Atomique) puis a t reprise par les secteurs industriels. Elle consiste la transcription des savoirs tacites et passe notamment par le recueil dexprience { partir dentretiens. La mthode KADS (Knowledge Acquisition and Design Support) a t dveloppe mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 dans le cadre du programme europen ESPRIT (Europen Strategic Program for Research into Information Technology), il sagit de la cration de modles permettant lacquisition des connaissances. La mthode MKSM (Method for Knowledge System Management) ou MASK (Method for Analysing and Structuring Knowledge) a t dveloppe au CEA par J-L Ermine [1]. Elle consiste formaliser et modliser les connaissances de faon les rendre comprhensibles pour les acteurs concerns. Elle passe par les tapes de : dfinition des connaissances modliser, entretiens et analyse de la documentation en vue dune modlisation des connaissances, inscription des rsultats dans le livre de connaissance, dfinition de lorientation de la gestion des connaissances, dfinition des enjeux de la capitalisation et analyse des risques

La mthode KALAM (Knowledge et Learning in Action Mapping) a t conue par J-Y Prax [4], consultant chez Polia Consulting. Elle sintresse { la notion de processus ~ 36 ~

critique qui dfinirait le cur de mtier de lorganisation. Elle sarticule autour des tapes de : cartographie des connaissances et dfinition du processus critique , description des flux dinformation, dfinition des acteurs concerns, dfinition de lordre dimportance de tches. A travers ce panorama de mthodes de gestion de la connaissance, nous avons pu remarquer que toutes rpondaient aux mmes objectifs : reprer les connaissances expertes, modliser les savoirs des personnes, enfin et surtout mettre en place la mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 transmission des connaissances grce leur formalisation. De faon synthtique la gestion des connaissances oriente Knowledge Management semble comprendre quatre grandes phases reprenant une mthodologie de projet : lanalyse des besoins, le choix dune mthode, la dfinition dune dmarche de gestion de la connaissance et la mise en uvre de cette dmarche. Voyons maintenant si les objectifs et les tapes dfinis en gestion de la connaissance peuvent se retrouver dans le projet qui nous intresse, savoir la mise en place dun dispositif de ressources pour les participants aux formations du CERFEP.

2) LA GESTION DES CONNAISSANCES AU CUR DU PROJET DE PARTAGE DE RESSOURCES


Le projet qui ma t confi par le CERFEP sinscrit dans une logique de gestion de la connaissance. Il sagit en effet de crer un rseau permettant lchange de connaissances entre des acteurs lis une mme organisation. Par ailleurs la construction de ce rseau va nous amener employer des mthodes empruntes au Knowledge Management comme par exemple lidentification dexperts et le recueil de leur expertise ou encore la mise en place de la circulation des connaissances par lintermdiaire de leurs documents supports. Trois concepts fondamentaux de la gestion de la connaissance en jeu dans le projet attirent particulirement notre attention, celui de connaissance, celui dexperts et celui de communaut de pratique. ~ 37 ~

a) LES OUTILS PEDAGOGIQUES COMME SUPPORTS DE CONNAISSANCE


Notre projet concerne lchange de ce que les documentalistes et formateurs du CERFEP appellent les outils pdagogiques . On retrouve cette appellation dans la littrature de lducation thrapeutique mais elle ne semble pas toujours recouvrir le mme concept. Que sont donc les outils pdagogiques au cur de notre projet ? Une des dfinitions donnes par le dictionnaire Le Robert, dictionnaire daujourdhui,23 pour le terme outil est la suivante : Ce qui permet de faire un travail . Cest prcisment { cette tche que sont dvolus les outils pdagogiques dont il est question. Il sagit de documents aidant le professionnel de sant raliser son travail en ducation thrapeutique du patient. Loutil se dfinit donc par son objectif, celui de mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 servir le soignant, mais galement par son contexte. Loutil est pdagogique en tant quil intervient dans la dmarche didactique qui est celle de lducation thrapeutique. Pour illustrer cette dfinition, prenons quelques exemples. Lors de sa premire rencontre avec un patient, le professionnel de sant a besoin dune grille dentretien particulire qui lamnera { poser les bonnes questions afin dtablir ce que la discipline dfinit comme un diagnostic ducatif , bilan qui constitue la premire tape de lducation dun patient. Cette grille est communment appele diagnostic ducatif par les soignants en reprenant ainsi le nom de ltape o elle intervient, elle est un outil essentiel pour la ralisation de ce premier bilan. De faon plus gnrale lquipe du CERFEP considre comme outil pdagogique les questionnaires, les fiches, les jeux et tout autre document permettant de favoriser le suivi ducatif dun patient. Ces documents sont crs et utiliss exclusivement par les professionnels de sant intervenant en ducation thrapeutique du patient. On peut donc considrer quils sont les supports de connaissances particulires relatives au mtier dducateur thrapeutique . Ils apparaissent mme comme renfermant le cur de mtier de la discipline puisquils sont considrs comme indispensables { la mise en place de toute dmarche ducative. La connaissance contenue dans ces supports peut tre perue comme explicite, elle est formalise et retranscrite dans des documents qui facilitent sa

23

LE ROBERT. Le Robert, dictionnaire daujourdhui. Paris : Dictionnaires Le Robert, 1995.

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circulation. Si chaque connaissance a merg de lesprit dun seul individu, le soignant, son inscription dans un document semble lavoir fait passer de lindividuel au collectif. Cependant plusieurs lments peuvent remettre en cause cette classification. La connaissance contenue dans les documents est subjective et propre un contexte dans le sens o elle est issue de lexprience personnelle du soignant. De plus elle nest que trs peu diffuse, entre les quelques membres dune quipe mdicale voire pas du tout, or cest la diffusion qui selon Nonaka et Takeuchi [3] marque le vritable passage du tacite { lexplicite. Nous constatons donc, { travers le cas des outils pdagogiques, que la frontire entre connaissance explicite et tacite nest pas aussi aisment distinguable quelle ny parait.

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b) LES PROFESSIONNELS DE SANTE FORMES PAR LE CERFEP COMME EXPERTS EN EDUCATION THERAPEUTIQUE DU PATIENT
La discipline tant jeune on peut considrer que les professionnels forms en ducation thrapeutique du patient dtiennent une expertise que nont pas leurs collgues, en cela ils peuvent tre perus comme des experts de la discipline. Qui sont ces experts ? Comme nous lavons dcrit dans notre deuxime partie (p 14) les professionnels forms par le CERFEP proviennent dhorizons varis, il sagit de personnes impliques dans le domaine de la sant diffrents niveaux. Lors des formations se croisent infirmiers, aides-soignants, ditticiens, cadres de sant, mdecins etc. Lducation thrapeutique est encore assez peu diffuse et ces professionnels sont gnralement considrs comme rfrents de cette discipline au sein de leur tablissement. Ainsi le projet visant recueillir les documents crs par les participants aux formations revient recueillir leur expertise ce qui correspond une tape primordiale de la gestion des connaissances. Ici le recueil dexpertise est facilit par le fait que celle-ci soit retranscrite dans des documents. Les tapes dcoute des acteurs et de modlisation de leurs connaissances ne sont donc pas ncessaires. Nanmoins il sagit de dfinir les documents contenant lexpertise, dorganiser leur recueil et de le formaliser { travers la mise en place dune procdure prenne.

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C) LE GROUPE D APPRENANTS COMME COMMUNAUTE DE PRATIQUE

Le Knowledge Management dfinit une communaut de pratique comme un groupe de personnes partageant un savoir-faire li un mtier. Les participants aux formations du CERFEP semblent constituer une telle communaut en tant quils partagent des savoirs et des pratiques relatifs un mtier, celui de professionnel de sant spcialis en ducation thrapeutique du patient. Le projet de partage de ressources tend prcisment renforcer les liens entre les personnes de cette communaut en favorisant la circulation des documents outils. Lquipe du CERFEP a remarqu que si la communaut des apprenants apparaissait comme trs soude, riche en change et production de connaissance collective pendant la priode de formation, mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 celle-ci semblait se disperser { la fin du cycle. La communaut nexisterait vritablement que lors du passage des professionnels au CERFEP. A travers le projet de partage de ressources, le CERFEP entend conserver son rle mobilisateur et rassembleur au-del des formations par la constitution dun rseau reliant les professionnels quil a forms.

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IV. MISE EN PLACE DUN RESEAU DE CONNAISSANCES AU


SERVICE DE LA FORMATION CONTINUE

Partie contenant de linformation confidentielle

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V.

REFLEXIONS SUR LA PORTEE DU PROJET


Partie contenant de linformation confidentielle

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CONCLUSION
Thorie, exprience, connaissance, expertise, communaut autant de notions qui prennent sens lors de la mise en uvre du dispositif de partage doutils pdagogiques. La ralisation du projet nous a permis de mettre en contexte la gestion des connaissances et, de l, mieux cerner ses ambiguts. Par exemple la dlicate distinction entre la connaissance tacite et explicite ou encore la difficult formaliser des changes de lordre de linformel nous apprennent manipuler ces concepts. Nous avons rflchi au rle de loutil de gestion des connaissances par rapport au mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010 poids de laspect humain et nous sommes interrogs sur la dfinition, le choix et les modes de recueil des documents supports de connaissances. Nous avons cherch les moyens dassurer leur diffusion sur le long terme et de mobiliser les acteurs du dispositif par le souci de maintenir une politique de communication. Enfin nous avons tent de comprendre la signification de la mise en place de cette plate-forme dchange pour lorganisation { laquelle elle est rattache. Lappartenance de la CARSAT Nord Picardie la Scurit Sociale entrane la prise en compte dobjectifs spcifiques lis { ses missions de service public tels que le dveloppement de la discipline de lEducation Thrapeutique du Patient dans le monde mdical ou la formation des professionnels de sant. Toutefois nous avons constat que les objectifs propres la gestion des connaissances (capitalisation, innovation, productivit, avantage concurrentiel etc.) ntaient pas { exclure. Ainsi la gestion des connaissances savre indpendante du contexte managrial dans lequel elle a t institue, ses principes peuvent tre repris par des organismes de nature et aux orientations trs diffrentes. Toute organisation gnre des connaissances autour desquelles un projet de gestion des connaissances peut intervenir. Les outils et mthodes spcifiques { la discipline (recueil dexpertise, modlisation des connaissances, documentation etc.) deviennent alors pertinents. Nanmoins chacun des projets doit tre adapt au type de connaissance en jeu, la stratgie de lorganisation et aux acteurs concerns. La gestion des connaissances gnre une multitude de dmarches uniques, puisque lies au contexte organisationnel dans lequel elles voluent. ~ 43 ~

Robert Vazille24 nous dcrit le concept de connaissance comme passionnant et presque mythique car il porte en lui une notion dinfini . Dans notre tude, on retrouve cette ide duniversalit du Knowledge Management travers son intgration un contexte pdagogique spcifique et ladaptabilit de ses mthodes. La gestion des connaissances semble tre un terrain dexprimentation propice au dcloisonnement des disciplines.

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24 VAZILLE Robert, Le guide du management des connaissances. La Plaine Saint-Denis : AFNOR, DL 2006.

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BIBLIOGRAPHIE
LA GESTION DES CONNAISSANCES
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LA FORMATION CONTINUE
[6] BARBIER Jean-Marie (sous la dir. de). Savoirs thoriques et savoirs daction. Paris : Presses universitaires de France, deuxime dition, 1998. 305 p. [7] BOURGEOIS Etienne, NIZET Jean. Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses universitaires de France, deuxime dition, 1997. 222 p. [8] MALGLAIVE Grard. Enseigner des adultes, Travail et pdagogie. Paris : Presses universitaires de France, 1990. 285 p. [9] MUCCHIELLI Roger. Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes. Paris : ESF diteur, deuxime dition, 1998. 214 p. [10] NIEWIADOMSKI Christophe. Place des savoirs thoriques, exprientiels et existentiels dans la formation des professionnels de la sant. Lapport des histoires de vie . Perspectives soignantes, n14/15, septembre 2002, pp. 200-216.

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LEDUCATION THRAPEUTIQUE DU PATIENT


[11] Haute Autorit de Sant, Institut National de Prvention et dEducation pour la Sant. Guide mthodologique : Structuration dun programme dducation thrapeutique du patient dans le champ des maladies chroniques. Saint-Denis La Plaine : Haute Autorit de Sant, Juin 2007. 109 p. [12] IVERNOIS (d), Jean-Franois, GAGNAYRE, Rmi, (2008) Apprendre duquer le patient. Approche pdagogique, 3e dition, Coll. Education du patient, Paris, Maloine, 142 p. mem_00524094, version 1 - 6 Oct 2010

DOCUMENTS INTERNES AU CERFEP


[13] DEFIEF Priscille. Rflexions autour de la mise en place dune plate-forme de partage de ressources entre tudiants du DUEP. Mmoire professionnel, CRAM Nord Picardie, Villeneuve dAscq, 2008. 46 p [14] CERFEP. Diplme Universitaire en Education du Patient [en ligne]. Villeneuve dAscq, CERFEP-CARSAT Nord Picardie, Fvrier 2010. 17p. Consult le 16/07/10.http://www.carsatnordpicardie.fr/Medias/Sante/EducationPatient/presentation_duep.PDF [15] CERFEP. Formation certifiante : Concevoir et valuer un programme ducatif adapt au contexte de vie dun patient [en ligne]. Villeneuve dAscq, CERFEPCARSAT Nord Picardie, Mai 2010. 8 p. Consult le 16/07/10. http://www.carsatnordpicardie.fr/Medias/Sante/EducationPatient/MaquetteFormationCertifiiante. pdf

MMOIRES DE MASTER 2 GIDE


[16] CURMIN Frdric. Lamlioration continue de la qualit des contenus pdagogiques dans un LCMS : approche processus, valuation et procdure de validation. Mmoire de Master 2, Universit Charles de Gaulle Lille 3, Villeneuve dAscq, 2009. 90 p. ~ 46 ~

[17] PEYRAUDEAU Nadia. Rflexion sur les apports du systme dinformation dune entreprise sur son organisation et sa performance dans le cadre dune dmarche qualit. Mmoire de Master 2, Universit Charles de Gaulle Lille 3, Villeneuve dAscq, 2009. 90 p.

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