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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “EL MÁCARO” SUBDIRECCIÓN DE EXTENSIÓN PROGRAMA DE EXTENSIÓN ACADEMICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “EL MÁCARO”

SUBDIRECCIÓN DE EXTENSIÓN PROGRAMA DE EXTENSIÓN ACADEMICA EXTENSIÓN APURE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “EL MÁCARO” SUBDIRECCIÓN DE EXTENSIÓN PROGRAMA DE EXTENSIÓN ACADEMICA
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FACILITADORA:

Profesora: Veruska Simons

INTEGRANTES:

Carlos A. Farías

C.I: 8.183.029

Leonor Valera

C.I: 8.161.329

Jonnie R. Parra F

C.I: 11.753.412

Johana Martínez

C.I: 14.343.960

San Fernando de Apure, 22 de junio de 2012

ÍNDICE

Pág.

Presentación

 

El Aprendizaje

4

Definición del Aprendizaje

4

Teorías del Aprendizaje

5

Enfoques del Aprendizaje

12

Estilos de Aprendizaje

14

Enfoques en el Diseño de Enseñanza y Aprendizaje

36

Modelos en el Diseño de Enseñanza y Aprendizaje

47

   

Conclusiones

64

   

Bibliografía

66

   
   

PRESENTACIÓN

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes:

una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos:

Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención, proceso) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinadas técnicas de estudio. Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivación dependerá de múltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado).

A continuación se presenta un trabajo que se ha realizado como una guía donde se establece la definición del aprendizaje, teoría, sus enfoques y estilos, así como también los modelos y enfoques en el diseño de enseñanza y aprendizaje.

EL APRENDIZAJE

Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

DEFINICIÓN

El aprendizaje se define como: “Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las

drogas)”

Ernest Hilgard.

También se puede definir el aprendizaje como: “Un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia

Feldman, 2005

En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia, por ejemplo, observando a otras personas.

El término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes

(Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):

producto del pensamiento

el aprendizaje es un sub-

... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de

... aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

Las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos como los animales aprenden. Estas teorías ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se

centra en la adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Según Lakatos, cuando reúne estas condiciones:

-Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.

-Explicar el

éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella

explicaba. -Lograr, corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la terminología es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teorías que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

Lakatos (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente, cuando además de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

Teorías conductistas:

  • Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

  • Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

  • Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teorías cognitivas:

  • Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

  • Aprendizaje significativo. (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

  • Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné

),

basada en las teorías del

... procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los

sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.

  • Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.

  • Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.

Teoría del procesamiento de la información:

  • Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las Dificultades del Aprendizaje

Teorías neurofisiológicas

  • Teoría de la organización neurológica. Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967). La teoría más controvertida y polémica acerca de las dificultades del aprendizaje, la misma indica que niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de una organización neurológica normal.

  • Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como “modelo dinámico”. Goldberg y Costa (1981). Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho está más capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría más bien con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

Teorías genéticas

  • Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

  • Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno de lectura.

Factores bioquímicos y endocrinos

  • Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.

  • Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

  • Teoría de la atención selectiva. Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976). Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una

variable crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento académico.

ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

Se han propuesto diferentes enfoques del aprendizaje, entre los que destacan los conductuales y los cognitivos.

ENFOQUES CONDUCTUALES: Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por medio de experiencias observables y no por los procesos mentales.

ENFOQUES COGNOSCITIVISTAS: Los enfoques cognitivo sociales enfatizan cómo los factores del comportamiento interactúan para influir en el aprendizaje, pero hacen énfasis en los procesos mentales. Procesamiento de la información, constructivismo cognitivo, constructivismo social.

  • Enfoque Conductistas Condicionamiento Clásico: El aprendizaje ocurre cuando un organismo aprende a conectar estímulos. Los principios son: Generalización Discriminación Extinción Desensibilización sistemática Es útil para explicar ansiedades y temores de los alumnos, pero no es efectivo para explicar comportamientos voluntarios.

  • Enfoque Conductista Condicionamiento Operante o Instrumental: El aprendizaje ocurre cuando las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la probabilidad de que ocurra la conducta. Ley del efecto Thorndike. Condicionamiento operante de Skinner. Reforzamiento y castigo.

  • Análisis Conductual Aplicado a la Educación: Supone aplicar los principios del condicionamiento operante para cambiar el comportamiento humano: Usar claves y modelamiento. Incremento /Disminución de comportamientos. Elegir reforzadores adecuados. Dar el reforzador en forma contingente y oportuna. Elaboración de contratos.

  • Enfoques Cognitivo-Sociales: Teoría cognitivo social de Bandura. Los factores sociales y cognitivos, así como el comportamiento, juegan un papel importante en el comportamiento. Modelo del determinismo recíproco. Principios: Las cogniciones influyen en el comportamiento. El comportamiento influye en las cogniciones. El ambiente influye en el comportamiento. El comportamiento influye en el ambiente. Las cogniciones influyen en el ambiente. El ambiente influye en las cogniciones.

Bandura. Aprendizaje por observación. También llamado por imitación o modelamiento. Ocurre cuando una persona imita el comportamiento de otra. Principios: Atención Retención Reproducción motriz Condiciones de reforzamiento o incentivos.

  • Enfoques Cognitivos Conductuales: Se hace énfasis en lograr que los alumnos monitoreen o verifiquen su propio comportamiento, en lugar de dejar que éste sea controlado por factores externos. Proponen métodos autoinstruccionales: Prepárese para la ansiedad o estrés. Confronte y maneje la ansiedad. Enfrente los sentimientos en los momentos críticos. Use autoafirmaciones reforzantes.

  • Aprendizaje autorregulatorio: Consiste en la autorregulación y automonitoreo de los pensamientos para alcanzar una meta. Características de los aprendices autorregulados: Establecen metas Están conscientes de sus emociones Monitorean sus progresos Revisan sus estrategias Evalúan los obstáculos.

ESTILOS DEL APRENDIZAJE

El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de

gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías

cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Las Distintas Teorías y Como se Relacionan entre sí

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?.

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.

La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.

Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

Estilos de Aprendizaje y Estrategias

El estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

Los Estilos de Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico- matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que

esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del individuo en una áreas y no en otras. Es mi opinión personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.

La Inteligencia Emocional

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

Estilos de Aprendizaje: Como Seleccionamos y Representamos la Información

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la información.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.

Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera. Pero también influye él como recibimos la información.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los

demás sentidos. El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información.

Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabación almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representación de lo que queremos recordar.

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de representación visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.

El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos:

Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos. Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus propias características

Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a IGNORAR la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podrían recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor la impresión que esa clase les causó.

Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la lección 4) lo más probable es que tengamos que repetirles la información varias veces, porque no la oirán. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.

Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.

Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos.

Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos nos interesará organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

Características de los Sistemas de Representación

  • Sistema de representación visual:

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar.

Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

  • Sistema de representación auditivo:

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

  • Sistema de representación kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

El Comportamiento Según el Sistema de Representación Preferido

 

VISUAL

AUDITIVO

KINESTESICO

Conducta

Organizado,

Habla solo, se

Responde a las

ordenado,

distrae

muestras físicas

observador y

fácilmente

de cariño

tranquilo.

Preocupado por

Mueve los labios al leer

le gusta tocarlo todo

su aspecto

Facilidad de

se mueve y

Voz aguda,

palabra,

gesticula mucho

barbilla

levantada

No le preocupa

Monopoliza la

Sale bien

Se le ven las emociones en la cara

especialmente su aspecto.

arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque

conversación.

no para.

le gusta la música

Tono de voz más bajo, pero habla

Modula el tono y timbre de voz

alto, con la barbilla hacia abajo.

Expresa sus

Expresa sus

emociones

emociones con

verbalmente.

movimientos.

Aprendizaje

Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y

Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar

 

saber a donde

paso todo el

involucrado

va. Le cuesta

proceso. Si se

personalmente

recordar lo que

olvida de un

en alguna

oye

solo paso se pierde. No tiene una visión global.

actividad.

Lectura

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar

Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las

Le gustan las historias de acción, se mueve al leer.

involucrado personalmente en alguna actividad.

descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones

No es un gran lector.

Ortografía

No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe según el sonido.

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".

Memoria

Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la impresión general que eso le causo, pero no los detalles.

Imaginación

Piensa en

Piensa en

Las imágenes

imágenes.

sonidos, no

son pocas y poco

Visualiza de

recuerda tantos

detalladas,

manera

detalles.

siempre en

detallada

movimiento.

Almacena

Rápidamente y

De manera

Mediante la

la información

en cualquier

secuencial y por

"memoria

orden.

bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas.

muscular".

Durante los

Mira algo

Canturrea para

Se mueve

fijamente,

si mismo o

periodos de

dibuja, lee.

habla con

 

inactividad

alguien.

Comunicación

Se impacienta si

Le gusta

Gesticula al

tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto " ...

escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar,

hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como

ruido

..

"tomar,

 

impresión

...

Se distrae

Cuando hay

Cuando hay

Cuando las

movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

ruido.

explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

VAK en el Aula

Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, según como este diseñado presentará la información de una determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación concretos.

¿Qué sistema de representación tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente? ¿Cuándo escribimos en la pizarra? ¿Cuándo completan un rompecabezas?

En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula según los distintos sistemas de representación. Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación que utilizan.

El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos. Cuando nos presentan información, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de representación preferido nos es más fácil entenderla.

Cuando se hacen exámenes a los alumnos hay que procurar darle las instrucciones por escrito de la forma más clara posible. Casi siempre algún alumno pide que se le explique mejor alguna de las preguntas del examen. Normalmente se debería empezar por leerles la pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia tan pronto como se acaba de leer en voz alta lo que está escrito en su papel dicen que ya está, que no necesitan más explicaciones. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.

No sólo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo también se refleja en como empleamos los distintos sistemas de representación. La mayoría de nosotros tendemos a utilizar más un sistema de representación que otro cuando damos clase.

Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar clase desde el punto de vista de los sistemas de representación. Si hacemos, otra vez, una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y las clasificamos según el

sistema o sistemas de representación ¿se distribuyen por igual? O tal vez, ¿tendemos a utilizar más un sistema que otros?

Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les será más fácil que si no es así.

Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información sobre su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la información se refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representación y el comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representación. Saber las tendencias y preferencias de los alumnos ayuda a trabajar con ellos de manera individual.

Actividades VAK en el Aula

 

Visual

Auditivo

Kinestésico

Alumnos

Profesor

Alumnos

Profesor

Alumnos

Profesor

(Producción)

(Presentación)

(Producción)

(Presentación)

(Producción)

(Presentación)

-Contar una

-Escribir en la

-Realizar un

-Dar

-Representar

-Utilización de

historia

pizarra lo que se

debate.

instrucciones

role-play.

gestos para

partiendo de

está explicando

verbales.

acompañar las

viñetas, fotos,

oralmente.

-Preguntarse

-Representar

instrucciones

texto.

unos a otros.

-Repetir sonidos

sonidos a través

orales

-Utilizar soporte

parecidos.

de posturas o

-Dictarle a otro.

visual para

-Escuchar una

gestos.

-Corregir mediante

información oral

cinta

-Realizar

(cinta y fotos

...

)

prestándole

-Dictar.

-Escribir sobre

gestos

ilustraciones

 

atención a la

las sensaciones

para el

-Escribir en la

 

entonación.

-Leer el mismo

que sienten ante

-Intercambiar

vocabulario

pizarra.

texto con

un objeto.

"feedback" escrito

nuevo.

 

-Escribir al

distinta inflexión.

-Dibujar comics

-Acompañar los textos de fotos.

dictado.

-Leer un texto y dibujar algo

-Leer un texto expresando las

con texto.

alusivo.

emociones.

-Leer y

-Leer y grabarse a si mismos.

visualizar un

personaje.

Como Organizamos la Información

Recibimos información a través de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa información y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representación, visual, auditivo y kinestésico.

La información que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la última manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensación de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos más generales (la fruta se estropea, el barro no).

Todos nosotros organizamos la información que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez más tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa información también afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cómo organicen esa información visual.

Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la información. Entre ellos, la teoría de los hemisferios cerebrales.

El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos, conectados entre sí por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.

Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holístico con el derecho en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).

Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar más una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar está asociado con distintas habilidades.

El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es más importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto más complicada sea la tarea más importante será utilizar todos los modos de pensamiento y no uno sólo.

Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representación, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico.

Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma quelas actividades potencien la utilización de ambos modos de pensamiento.

Modos de Pensamiento de los Hemisferios Cerebrales

Hemisferio Lógico

Hemisferio Holístico

 

LOGICO Analítico ABSTRACTO Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simbólico Cuantitativo

HOLISTICO Intuitivo CONCRETO Global (del todo a la parte) Aleatorio Concreto Fantástico No verbal Atemporal Literal Cualitativo

 
     

Habilidades Asociados con los Hemisferios

Hemisferio Lógico

Hemisferio Holístico

Escritura Símbolos Lenguaje Lectura Ortografía Oratoria Escucha Localización de hechos y detalles Asociaciones auditivas

Relaciones espaciales Formas y pautas Cálculos matemáticos Canto y música Sensibilidad al color Expresión artística Creatividad Visualización Emociones

Los Alumnos en el Aula

Alumno Hemisferio Lógico

Alumno Hemisferio Holístico

 

Visualiza símbolos abstractos (letras,

 

números) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se pierden por las ramas. Se siente incómodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Lee el libro antes de ir a ver la

Visualiza imágenes de objetos concretos pero no símbolos abstractos como letras o números. Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la información, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas. Les preocupa más el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuición. Necesita imágenes, ve la película antes de leer el libro.

 

película.

 
     

Actividades para los dos Hemisferios

Hemisferio Lógico

Hemisferio holístico

   

Hacer esquemas

 
   

Dar reglas

Dar ejemplos

 

Explicar paso a paso

Empezar por explicar la idea global

 

Empezar por leer el final del texto para saber a

Leer los textos desde el principio

donde se va a ir a parar

 

Escribir un texto a partir de fotos o dibujos

Convertir un texto en un comic

Organizar en apartados

Organizar por colores

Dar opiniones razonadas

Expresar emociones e impresiones

   

Actividades para Activar los Dos Hemisferios

o

Trabajar con música

o

Cantar

o

Escribir

o

Recitar poesía

o

Ejercicios de Gimnasia cerebral

o

Expresar ideas con movimientos

o

Bailar

Aprender a Aprender

Actividades para Activar los Dos Hemisferios o Trabajar con música o Cantar o Escribir o RecitarGimnasia cerebral o Expresar ideas con movimientos o Bailar Aprender a Aprender " id="pdf-obj-35-50" src="pdf-obj-35-50.jpg">

ENFOQUES EN EL DISEÑO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La Base teórica del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción, sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. El papel esencialmente activo de quien aprende”.

Teorías de Aprendizaje y su Aplicación en el Diseño Instruccional

CONDUCTIVISTA CONSTRUCTIVISTA CONECTIVISTA COGNITIVISTA
CONDUCTIVISTA
CONSTRUCTIVISTA
CONECTIVISTA
COGNITIVISTA
ENFOQUES EN EL DISEÑO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE La Base teórica del aprendizaje constructivista se establece

DISEÑO INSTRUCCIONAL

  • Enfoque Conductista del Diseño Instruccional

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir. Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Pavlov (1849 1936)

Para la mayoría de la gente, el nombre de “Pavlov” lo asocia al repiqueteo de campanas. El fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de estímulos. El experimento más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y una campana.

Experimento de Pavlov

  • - Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que este comenzara a babear.

  • - Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.

  • - Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar.

Otras Observaciones hechas por Pavlov

  • - Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.

  • - Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida, eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.

  • - Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la comida.

  • - Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cual no.

  • - Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro también producirá saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).

Watson (1878 1958)

John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observación de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo- respuesta; esto mediante un acondicionamiento.

El Experimento de Watson

Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños.

Watson después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la

respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. (A Watson se le atribuye el

término “conductismo”)

Thorndike (1874 1949)

Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el uso de “métodos usados en las ciencias exactas” para los problemas en educación al hacer énfasis en el “tratamiento cuantitativo exacto de la información”. “Cualquier cosa que exista, debe

existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse” (Johcich, citado en Rizo,

1991).

Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas.

  • La “ley de efecto” dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

  • La “ley de ejercicio” sostiene que mientras más se practique una unión estimulo- respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.

  • La “ley de sin lectura”: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta (Saettler, 1990)

Skinner (1904 1990)

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica basada en el condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y la educación (Dembo, 1994).

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).

Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner

El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).

o

El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).

o

Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).

o Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables serán eliminadas, pero podrían repetirse si las condiciones de refuerzo cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener efecto).

  • Enfoque Cognitivista del Diseño Instruccional

Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en el uso del conductismo para explicar el proceso de aprendizaje. Edwar Tolman, por ejemplo, encontró que las ratas usadas en los experimentos mostraban algún tipo de mapa mental del laberinto que él estaba usando. Tolman observó que cuando cerraba determinadas partes del laberinto, las ratas no se interesaban en intentar ciertas trayectorias que “sabían” que las conduciría a la parte bloqueada. Las ratas no podían ver que estos caminos la conducirían a un lugar sin salida, pero preferían tomar un camino más largo que sabían que les conduciría al lugar de la recompensa (Condicionamiento Operativo).

El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que estas hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teoría Cognitiva Social (Dembo, 1994).

Conceptos Claves de la Teoría Cognoscivista

  • Esquema Una estructura de conocimiento interna. La nueva información se compara con las estructuras cognitivas existentes llamada “esquema”. El esquema se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva información.

  • Modelo de procesamiento de la información en tres etapas Primero entra a un registro sensorial, después se procesa en la memoria de corto plazo y posteriormente se transfiere a la memoria de largo plazo para su almacenamiento y recuperación.

  • Efectos de amplificación La información amplificada es más fácil de retener y recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si el aprendiz relaciona información poco significativa con sus esquemas cognitivos previos serán más fáciles de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en Good y Brophy 1990).

  • Efectos de Posición Serial Es más fácil recordar objetos al principio o al final de una lista que los que están en la parte intermedia a menos que los objetos sean claramente diferentes.

  • Efectos Práctica La práctica y la repetición mejora la retención especialmente cuando es práctica distribuida. Mediante la práctica distribuida el aprendiz asocia el material con diferentes contextos en lugar de uno solo con práctica intensa.

  • Efectos Transferencias se refiere a los efectos del aprendizaje previos en el aprendizaje de nuevas tareas o materiales.

  • Efectos de Interferencia Se presentan cuando los aprendizajes previos interfieren el aprendizaje de nuevos materiales.

  • Efectos de Organización Cuando el aprendiz organiza los elementos nuevos (entradas) de la misma forma en que se organizan los artículos en un supermercado o despensa lo que facilita su localización.

  • Efectos de Niveles de Procesamiento Las palabras se pueden procesar con análisis sensorios de niveles bajos de sus características físicas para análisis esquemáticos de alto nivel de su significado (Craik y Lockhart, 1972, en Good y Brophy, 1990). Mientras más profundo sea el proceso de análisis, más fácil será recordada.

    • Enfoque Constructivista del Diseño Instruccional

El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que “el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.” “Lo que alguien conoce es aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son comprendidas por su mente.” (Jonasson, 1991).

Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, entonces, ¿como podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o coexistir? Jonassen, retoma este aspecto en su artículo Tecnología del Pensamiento: Hacia un Modelo de Diseño Constructivista, en el que hace los siguientes comentarios:

Quizás la percepción más equivocada del constructivismo es la de creer que cada quien construye una realidad única, que la realidad existe solamente en la mente del que la conoce, lo cual conduciría a una anarquía intelectual.

Una respuesta razonable a esta crítica la da Gibsonian con su perspectiva, la cual considera que existe un mundo físico que está sujeto a las leyes de la naturaleza que todos afortunadamente reconocemos de la misma manera, porque esas leyes también afortunadamente son percibidas por el ser humano de la misma manera. Los constructivistas también creen que una buena parte de la realidad es compartida a través del proceso de negociación social ...

Si exploramos a través de algunas teorías filosóficas y psicológicas del pasado, las tendencias hacia el constructivismo las podríamos encontrar en los escritos de Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia más profunda se debe al trabajo de Jean Piaget el cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).

La construcción Realista contra la Radical

El constructivismo realista considera la cognición como el proceso mediante el cual el aprendiz eventualmente construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las estructuras externas de su entorno. El constructivismo radical concibe a la cognición como el proceso que sirve para que el que aprende organice las experiencias del mundo que le rodea en lugar de descubrir la realidad ontologicamente. (Cobb, 1996, en Smorgansbord,

1997)

Las Suposiciones del Constructivismo de Merril

· El conocimiento se construye a partir de la experiencia. · El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.

· El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia. · El crecimiento conceptual proviene de la negociación de significado, del compartir múltiples perspectivas y de la modificación de nuestras propias representaciones a través del aprendizaje colaborativo. · El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe integrarse con las tareas y no con actividades separadas.

Enfoque Conectivista del Diseño Instruccional

Es una teoría cognitivista en una era digital. Predica que existe una red caótica, auto-organizable, compleja y diversa.

Lo importante es desarrollar la habilidad de aprender: Saber encontrar la

información necesaria para adquirir un conocimiento. Usa la tecnología digital como apoyo al aprendizaje.

Nuestro cerebro es una máquina conexionista que se moldea según la tecnología que

usemos. Actividades: Buscar, relacionar y evaluar información.

MODELOS EN EL DISEÑO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La palabra modelos proviene del latín modulus que significa molde. Son teorías de la educación, son marcos teóricos, que intentan explicar de un modo más sistemático, el proceso de enseñanza aprendizaje que concretarse en la práctica, mediante los modelos instruccionales.

Diferencias entre Teoría y Modelo

Teoría

Una teoría proporciona la explicación general de las observaciones científicas realizadas. Las teorías explican y predicen comportamientos. Una teoría nunca puede establecerse más allá de toda duda. Esta puede ser objeto de modificaciones. En ocasiones una teoría tienen que ser desechadas, si durante la prueba no se valida, otras veces pueden tener validez por mucho tiempo y de pronto perderla.

Modelo

Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que no podemos ver o explicar directamente.

Modelos Instruccionales

Son guías que ofrecen a los instructores, un conjunto de estrategias, basados en un enfoque del aprendizaje, respaldados por la teoría del aprendizaje. Provee los procedimientos para la producción de instrucciones, incorporando elementos fundamentales, que deben tomarse en cuenta en el diseño y el proceso instruccional, incluyendo el análisis de las metas y objetivos. Los modelos pueden ser utilizados en diferentes contextos para elaborar e implementar un curso, brindando estrategias aplicables a situaciones practicas, recomendando el uso de ejemplos y realimentación en determinados momentos.

Los Modelos Instruccionales pueden clasificarse por:

1) Nivel de experiencia.

2) Orientación; puede ser descriptiva o prescriptiva o ambas; los modelos descriptivos, describen un ambiente de enseñanza específico, mientras que los modelos prescriptivos, delinean como puede ser cambiado el ambiente de enseñanza.

3) Estructura del conocimiento; puede ser procesal enfocándose a los ejemplos y a la práctica, o declarativa; la cual, brinda énfasis a las analogías y al descubrimiento.

4) Contexto:

  • a) Educación de kinder hasta los 12 años

    • b) Educación post-secundaria

    • c) Entrenamientos comerciales

  • d) Entrenamientos gubernamentales.

  • 5) Usos y propósitos; pueden ser de escala pequeña (para producir materiales, módulos, lecciones) o de escala grande, utilizados para enseñar el diseño instruccional, cursos de universidad entre otros.

    6) Bases teóricas.

    Diseño Instruccional

    Es un proceso sistemático, planificado y estructurado, que genera gran cantidad de materiales educativos, de acuerdo a las necesidades de los educandos, para asegurar la calidad del aprendizaje.

    Constituye una ciencia y arte, crea un ambiente instruccional, empleando materiales claros y efectivos, para aumentar la capacidad del estudiante de lograr ciertas tareas.

    Permite establecer y cumplir los objetivos de una organización, proporciona materiales que buscan fortalecer la capacidad de encontrar soluciones divergentes en la solución de problemas. Busca que el estudiante fortalezca su capacidad de aprendizaje a través del diseño de un ambiente más apropiado para tal fin.

    • Modelo de Dick y Carey

    El Modelo de Dick y Carey utiliza un enfoque de sistemas para el diseño instruccional, es uno de los modelos más conocidos; el cual, se caracteriza por describir todas las fases de un proceso interactivo que comienza identificando las metas instruccionales y finaliza mediante una evaluación sumativa (Quiles y Caraballo, 2000).

    Consiste en:

    1)

    Identificar la meta instruccional.

    2)

    Análisis de la Instrucción.

    3)

    Análisis de los estudiantes y del contexto.

    4)

    Redacción de objetivos.

    5)

    Desarrollo de instrumentos de evaluación.

    6)

    Elaboración de la Estrategia Instruccional.

    7)

    Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.

    8)

    Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.

    9)

    Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.

    10) Revisión de la instrucción.

    Propósito: Determinar lo que se desea que los estudiantes sean capaces de hacer cuando hayan finalizado
       
       

    Propósito:

    Determinar lo que se desea que los estudiantes sean capaces de hacer cuando

     

    hayan finalizado el proceso de instrucción.

    Identificar las metas

     

    Estrategias:

    Instruccionales

    Establecer metas o estados que deseamos alcanzar en el proceso de instrucción.

     

    Hacer un análisis de necesidades, es decir establecer la diferencia entre estado actual y lo que percibimos como una necesidad de ejecución.

       

    Propósito:

    Determinar las destrezas necesarias para alcanzar las metas establecidas.

     
     

    Estrategias:

    Conducir el análisis

    Análisis de tareas o procedimiento para alcanzar la meta. Se necesita

    instruccional

    conocer las destrezas necesarias para cada paso. Análisis del Procesamiento de la Información: tratar de establecer los procesos mentales necesarios para que una persona pueda alcanzar un alto

     

    nivel. Análisis de tareas de aprendizaje: Que objetivos de instrucción están envueltos en cada una de las tareas determinadas anteriormente.

       
       

    Propósito:

    Determinar cuales de las destrezas deseadas permiten al aprendiz lograr con éxito las tareas de aprendizaje.

     

    Identificar las

     

    Estrategias:

    conductas de

     

    entrada

    Determinar destrezas intelectuales.

    Determinar habilidades tales como comprensión verbal, orientación espacial, destrezas de escritura y lectura.

     

    Determinar estilos de aprendizaje.

    Determinar diferentes personalidades.

       
     

    Propósito:

     

    Traducir las necesidades y metas establecidas en objetivos específicos y detallados.

     

    Funciones:

    Determinar que tanto se compara la instrucción que buscamos con las metas que establecimos. Enfocar la planificación de la lección hacia condiciones apropiadas de

    Escribir Objetivos

    aprendizaje. Guiar el desarrollo de medidas de evaluación de desempeño.

    Apoyar a los estudiantes en su esfuerzo de estudio.

     

    Estrategias:

    Utilizar taxonomías como la de Bloom para escribir correctamente los objetivos.

       

    Propósito:

    Diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes de los prerrequisitos necesarios para obtener con el éxito el nuevo conocimiento.

     

    Desarrollar PRE-Test

     

    Estrategias:

    Pruebas cortas.

     

    Preguntas concretas sobre el tema prerrequisito, sin mezclar con otros temas.

       

    Propósito:

    Desarrollar la guía de actividades instruccionales que nos permitan cumplir con los

     

    Desarrollar

    objetivos establecidos.

    estrategias

    instruccionales

     

    Estrategias:

    Recordar que el mejor diseño para una lección es aquel que permite

     

    demostrar conocimiento de las necesidades de los aprendices, establece actividades y tareas dirigidas a lograr los objetivos y demuestra

       
     

    conocimiento de las diferentes estrategias de enseñanza. Seleccionar métodos de instrucción variados: trabajo colaborativo, proyectos individuales, estudios de casos, discusiones en grupo, desarrollo de problemas etc.

       
     

    Propósito:

     

    Seleccionar material impreso o en otro medio dirigidos a apoyar el proceso de instrucción.

    Seleccionar

     

    Estrategias:

    materiales de

    instrucción

     

    Usar material ya existente cuando sea posible.

    Desarrollar materiales nuevos si es realmente necesario.

    Establecer el rol del profesor, dependiendo del tipo de cada material a

     

    utilizar.

       

    Propósito:

    Proporcionar datos para revisar y mejorar los materiales instruccionales. Permitir revisar la instrucción para hacerla lo mas efectiva posible para un número masivo de estudiantes.

     

    Evaluación formativa

     

    Estrategias:

    Uno a uno: entrevistas de un evaluador con un aprendiz en forma

     

    individual. Pequeños grupos y un evaluador.

    Selección aleatoria.

       
    • Modelo de Hannafin y Peck

    El Modelo de Hannafin y Peck es un proceso que se compone de tres fases, donde en la primer fase se desarrollan las necesidades para la evaluación, continuándole el diseño y por último la ejecución de instrucciones, efectuándose durante las tres un proceso de evaluación y revisión (Quiles y Caraballo, 2000).

    Evaluación y revisión:

    INICIO FASE I: Análisis de necesidades FASE II: Diseño FASE III: Implementación instruccional

    Evaluación y revisión: INICIO FASE I: Análisis de necesidades FASE II: Diseño FASE III: Implementación instruccional
    • Modelo de Robert Gagné

    Modelo de prototipado rápido (Tripp & Bichelmeyer, TIC Ukansas, 1990)

    Diseño instruccional = Ingeniería de software. Reconoce la complejidad situacional, el diseño eficiente y eficaz se alcanza por el

    uso. Se investiga mediante el uso.

    Proceso iterativo con evaluación y feedback.

     Modelo de prototipado rápido (Tripp & Bichelmeyer, TIC Ukansas, 1990)   Diseño instruccional =

    Modelo AcAd (Aprendizajes colaborativos en ambientes distribuidos) Unimet, Venezuela, 2000

    Modelo centrado en el aprendizaje y en la responsabilidad individual. Enfoque cognitivista constructivista con NTICs.

    Esquema DIUM (Diseño instruccional Unimet).

    Aprendizaje colaborativo.

    Estrategias didácticas variadas.

    Alumno: Íntegro, emprendedor, organizado.

    Docente: Diagnostica, estimula y relaciona.

    Modelo AcAd Metodología DIUM

    Modelo AcAd Metodología DIUM

    Modelo Acad

    Modelo Acad  Modelo de Gagné y Briggs   Propone un modelo basado en el

    Modelo de Gagné y Briggs

    Propone un modelo basado en el enfoque de sistemas, que consta de 14 pasos. Esta estructurado en 4 niveles de operaciones sistémicas que facilitan la elaboración

    y desarrollo de la instrucción por cada subsistema. Representa la corriente cognitivista.

    Se utiliza básicamente para el diseño instruccional de planes curriculares a nivel de sistemas educativos. Ejemplo: Currículo Básico Nacional Nieto (2011).

    Nivel del sistema:

    • 1. Análisis de necesidades, objetivos y prioridades.

    • 2. Análisis de recursos, restricciones y sistemas de distribución alternativos.

    • 3. Determinación del alcance y secuencia del currículum y cursos; dueño del sistema de

    distribución. Nivel del curso.

    • 4. Análisis de los objetivos del curso.

    • 5. Determinación de la estructura y secuencia del curso. Nivel de la lección.

    • 6. Definición de los objetivos de desempeño.

    • 7. Preparación de planes (o módulos) de la lección.

    • 8. Desarrollo o selección de materiales y medios.

    • 9. Evaluación del desempeño del estudiante. Nivel de sistema final.

      • 10. Preparación del profesor.

      • 11. Evaluación formativa.

      • 12. Prueba de campo, revisión.

      • 14. Instalación y difusión.

      • 13. Evaluación sumatoria.

        • Modelo de Walter Dick Lou Carey

    Este modelo utiliza el enfoque de sistemas para el diseño de la instrucción. Es el más conocido y es similar al modelo utilizado en la ingeniería de programas. El modelo describe todas las fases de un proceso interativo que comienza identificando las metas instruccionales y termina con la Evaluación Sumativa. El modelo consta de 10 pasos secuenciales. El modelo se puede aplicar a múltiples escenarios, desde el ambiente educativo hasta la empresa privada. Es el de mayor uso a nivel de diseño de clase.

    Metas Instruccionales

    • 1. Identificar la meta instruccional.

    • 2. Análisis de la instrucción.

    • 3. Análisis de los estudiantes y del contexto.

    • 4. Redacción de objetivos.

    • 5. Desarrollo de Instrumentos de evaluación.

    • 6. Elaboración de la estrategia instruccional.

    • 7. Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.

    • 8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.

    • 9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.

    10. Revisión de la instrucción.

    • Modelo Gerlach y Ely

    Es un modelo prescriptivo que sirve para el nivel educativo de 12 años. Esta diseñado para educadores novatos, quienes tienen conocimientos y experiencias en un contexto específico. Incluye estrategias para la selección de medios dentro de las instrucciones. También maneja la localización de recursos (Quiles y Caraballo, 2000).

    Metas Instruccionales

    • 1. Evaluación de comportamientos entrantes.

    • 2. Determinación de la estrategia.

    • 3. Selección de los recursos.

    • 4. Designación del espacio.

    • 5. Designación del tiempo.

    • 6. Organización de los grupos.

    • 7. Análisis de la retroalimentación.

    • 8. Evaluación del rendimiento.

    • 9. Especificación de los contenidos

    • Modelo de Knirk y Gustafson

    El modelo se caracteriza por un proceso de tres fases, los cuales incluyen la determinación de problemas, el diseño y el desarrollo. La fase de determinación de problemas se caracteriza por la identificación del problema y el establecimiento de metas. La fase de diseño incluye el desarrollo de objetivos y la especificación de estrategias. Finalmente, la fase tres de desarrollo, se especifican los materiales necesarios a utilizar (Quiles y Caraballo, 2000).

    Metas Instruccionales

    • a) Determinación del problema.

    • b) Diseño.

    • c) Desarrollo.

    • 1. Identificar los problemas.

    • 2. Nivel inicial de destreza.

    • 3. Organizar.

    • 4. Desarrollar objetivos.

    • 5. Determinar estrategias.

    • 6. Determinar medios.

    • 7. Seleccionar y desarrollar los materiales.

    • 8. Analizar los resultados revisar los materiales

      • Modelo de Leshin

    El modelo de Leshin es uno de los más completos, de entrada es prioritario establecer qué necesidades existen en la comunidad, en la escuela o en la empresa donde se va a incidir,

    posteriormente se debe determinar la instrucción que hay que propiciar, para después realizar el análisis de secuencia y de sus componentes, para determinar que se va enseñar, esto se conoce como la macro estrategia, después se selecciona el procedimiento de enseñanza conocida como la parte micro instruccional, para continuar con el desarrollo de las lecciones, donde se determinan las actividades que va a emprender el estudiante, se seleccionan los contenidos y los medios, para finalizar con la evaluación de la instrucción en sus fases formativa y sumativa (Leshin y Reigeluth,1994).

    Secuencia Análisis de tareas y secuencias:

    • 1. Objetivos de aprendizaje

    • 2. Secuencia Desarrollo de la lección

    • 3. Evaluación de la instrucción

    • 4. Formativa: Durante el proceso

    • 5. Análisis de contexto: Grupo

    • 6. Aula

    • 7. Escuela

    • 8. Análisis del dominio: Objetivos Diagnóstico de los estudiantes

    • 9. Actividades de aprendizaje: Tipos aprendizaje

      • 10. Plan instrucción

      • 11. Medios de enseñanza

      • 12. Desarrollo de materiales, prácticas, criterios e instrumentos de evaluación

      • 13. Tiempo

      • 14. Implementación

      • 15. Sumativa: Al final del proceso Análisis de necesidades

    • Modelo de Jerrold y Kemp

    El modelo de Jerrold y Kemp, utiliza un enfoque holístico para guiar el diseño instruccional, tomando en consideración todos los factores en el ambiente de enseñanza, como las características del aprendiz, los objetivos de la enseñanza, las actividades, los recursos, los servicios de apoyo y la evaluación, el proceso es interactivo y el diseño se sujeta a revisiones constantes (Quiles y Caraballo, 2000).

    • - Revisión.

    • - Necesidades.

    • - Metas.

    • - Prioridades.

    • - Circunstancias.

    • - Características del aprendiz.

    • - Propósitos, trabajos, resultados.

    • - Análisis de los temas.

    • - Objetivos de enseñanza.

    • - Actividades de enseñanza.

    • - Recursos instruccionales.

    • - Servicios de soporte.

    • - Evaluación del aprendizaje.

    • - Evaluación diagnostica.

    • - Evaluación Formativa.

    • - Sumativa.

    Como resultado del proceso de revisión, se puede mencionar, que las teorías instruccionales hacen referencia a los procesos metacognitivos, mediante los cuales el alumno adquiere conocimientos, habilidades, actitudes y valores, durante la enseñanza y un modelo instruccional sugiere determinadas actividades, estrategias y recursos que deben ser empleados en condiciones específicas para efectuar la instrucción.

    CONCLUSIONES

    • El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan.

    • En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado.

    • El Diseño Instruccional se define como una ciencia del arte para elaborar y organizar guías y materiales a utilizar para mejorar la instrucción y el proceso de aprendizaje.

    • Un sistema instruccional comprende un conjunto de procesos interrelacionados: Análisis, diseño, producción, desarrollo y evaluación, en el proceso de instrucción.

    • Los modelos instruccionales son guías y/o estrategias que los instructores utilizan en el proceso educativo.

    • Las teorías de la instrucción fundamentan y soportan desde un marco teórico el diseño instruccional

    • Los elementos básicos de un modelo de diseño instruccional son el diagnóstico de necesidades, la formulación de objetivos, los contenidos, las estrategias de aprendizaje y la evaluación.

    • El diseño instruccional funge como herramienta fundamental dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje en cualquier nivel del sistema educativo, tomando como bases las distintas teorías del aprendizaje y los modelos instruccionales, a fin de garantizar el logro de los objetivos establecidos.

    • Los modelos instruccionales orientan, gestionan y administran los diversos recursos empleados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

    • El diseño instruccional es competencia exclusiva de un equipo de expertos instruccionales (educadores y profesionales de cualquier nivel), quienes direccionan el papel que ha de tener el alumno dentro del que hacer pedagógico.

    BIBLIOGRAFÍA

    Tony Buzan con Barry Buzan. El Libro de los mapas conceptuales. Ediciones Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0)

    Smart moves, why learning is not all in your head. Carla Hannaford, PH. d. Publicado por Great Ocean Publishers, 1995 (ISBN 0 915556 27 8)

    Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2001). The systematic design of instruction:

    Capitulo II: Evaluación de necesidades para identificar la meta instruccional (p. 16). United States:

    Página web: