IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998

MODELAGEM DE UM AMBIENTE INTELIGENTE PARA A EDUCAO BASEADO EM REALIDADE VIRTUAL (RV) (1) Luis Alberto Alfaro Casas, M. Eng. (2) Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr. Eng. (3) Luiz Fernando Jacintho Maia, Dr. Eng. E-mail : casas@mbox1.ufsc.br ffialho@matrix.com.br maia@eps.ufsc.br Fax : 0055-483-317071 (1) Universidad Nacional de San Agustin de Arequipa Santa Catalina 117 - Arequipa - Peru (2), (3) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo - UFSC Campus Trindade - Florianpolis- SC. CEP: 88040-970 Resumo O objetivo deste artigo analisar a utilizao potencial do computador como ferramenta de ensino/aprendizagem para enriquecer a organizao dos programas educacionais com ambientes modernos. A idia que as atividades contnuas e abertas na educao so necessrias, e que as modernas tecnologias podem contribuir para isto. A base terica deste projeto est centrada na cognio humana, sendo levada em considerao sua base biolgica. Foram pesquisadas as caractersticas da Realidade Virtual imersiva e suas contribuies na construo de conhecimento. Foram analisados tambm os ambientes inteligentes para a aprendizagem, que serviro de fontes para formular a arquitetura de um modelo de Ambiente Inteligente para a Aprendizagem Baseado em Realidade Virtual. Finalmente so estabelecidas as concluses e sugestes.

1) Introduo O aparecimento de novas tecnologias no campo tcnico, as variaes no meio econmico e legal dos pases ao integrarem-se em organizaes supranacionais, unidos s mudanas na mentalidade da sociedade atual, fazem com que o ensino recebido na escola ou universidade tornem-se obsoletos com o transcorrer do tempo, sendo insuficientes para fazer frente s novas situaes que se apresentam no mbito laboral e na vida cotidiana. (Fernandez, Lopez, Kumpel,Villa, 1992, p. 333). A obsolescncia e o esquecimento natural dos conhecimentos adquiridos supem uma reduo na eficcia total da fora laboral da empresa. O sistema educacional, responsvel pela formao mais ampla do indivduo, no est preparado para avanar no ritmo das trocas tecnolgicas e do processo que ocorreu no sistema produtivo. O segmento da educao que cresce mais rapidamente est dentro da indstria, que enfrenta a questo de como fazer com que a fora laboral ande no mesmo ritmo (Reinhardt, 1995). Torna-se uma necessidade das organizaes preparar o indivduo para um novo papel mais ativo nas tomadas de decises e na participao direta no processo de direo. A instruo ou o adestramento nos moldes em que eram feitos dentro de um sistema de produo em massa, j no so suficientes e no captam as necessidades de formao do pessoal das novas empresas, no denominado Sistema Enxuto de produo. Ao mesmo tempo, a natureza altamente rotatria e a crescente diversidade da fora de trabalho, requerem novas abordagens de capacitao, onde o novo paradigma aprender enquanto se trabalha (real ou virtualmente) (Borges, Borges, Baranauskas, 1995, p. 154). Portanto, necessrio buscar novas abordagens para a capacitao dos funcionrios, que resultem interessantes, estimulantes e possam propiciar resultados dentro da nova viso empresarial. Expandir a viso dos funcionrios alm de seus labores rotineiros, em busca de uma viso global da participao de seu trabalho especfico no processo como um todo, levantando questes do tipo como interpretar e tentar otimizar os processos, um desafio que pode ser facilitado pelos recursos mediadores do computador e das tecnologias modernas. 2) Plasticidade Maturana e Varela (1972), em sua proposta, ressaltam que os organismos vivos ou mquinas autopoiticas, incluindo os humanos, no tomam, simplesmente, informaes do exterior; antes reagem s perturbaes do meio ambiente atravs de adaptaes das estruturas interiores. A interao com o meio ambiente no efetua adio direta de ingredientes na estrutura fsica de um organismo e nem smbolos na sua estrutura mental, mas causa trocas qualitativas e quantitativas nestas estruturas j existentes. A habilidade para detectar perturbaes e a classe de troca estrutural que elas produzem est determinada pela filogenia das espcies e pela histria das adaptaes individuais ou ontogenia (Maturana, Varela, 1992). O acoplamento estrutural a base, no s das mudanas ocorridas em uma unidade autopoitica ou indivduo ao longo de sua vida (aprendizagem), seno tambm, das levadas a cabo atravs da reproduo (evoluo) (Flores, Winograd, 1989, p. 77). A interpretao e a representao

(simbolizao) do mundo dependem das adaptaes estruturais em funo da interao com as perturbaes de um meio simblico e real. A riqueza plstica do sistema nervoso no est no sentido de guardar as representaes dos fatos do mundo, mas sim em que sua contnua transformao permanece congruente com as transformaes do meio, como resultado de que cada interao o afeta. Do ponto de vista do observador, isso se v como aprendizagem adequada. Mas o que ocorre que os neurnios, o organismo que integram e o meio em que este interage operam reciprocamente como seletores das suas correspondentes mudanas estruturais, e se acoplam estruturalmente entre si : o operar do organismo, incluindo seu sistema nervoso, seleciona as trocas estruturais que lhe permite seguir operando ou se desintegra (Maturana,Varela, 1992, p. 111). Os humanos se comunicam, usualmente, com quaisquer outros, de maneira simblica. Isto significa que a experincia de um, com o mundo de qualquer outro, pode ser somente a experincia de uma descrio deste mundo em terceira-pessoa (Winn, 1993). A comunicao se torna possvel atravs do que Maturana e Varela (1992) chamam de acoplamento estrutural. Os organismos de espcies semelhantes possuem, basicamente, aparelhos semelhantes para detectar e adaptar-se s perturbaes. Alm disso, eles habitam meio-ambientes semelhantes e provavelmente esto propensos a encontrar perturbaes semelhantes. Como resultado, a histria de suas adaptaes estruturais podem ser similares. Suas estruturas so acopladas, por isso possvel a comunicao com outros seres humanos. Segundo Vygotsky (1978), para tornar a comunicao possvel, deve-se ter uma aproximao a respeito dos significados dos smbolos. A negociao entre membros de um grupo sobre um significado pode conduzir a compromissos (Flores, Winograd, 1989) e resultar em concordncias somente temporrias. Por isso, segundo Mc. Mahom e ONeil (1993), na prtica construtivista insiste-se freqentemente em prover oportunidades, para o aprendizado, que requerem que os estudantes trabalhem em grupos e cheguem a um consenso a respeito de um dado significado. 3) O ensino auxiliado por computador O ensino auxiliado por computador teve trs geraes e com o advento da Realidade Virtual (RV), est entrando na quarta. A primeira gerao baseava-se na teoria comportamentalista implementando as abordagens tradicionais do planejamento instrucional. A assero subjacente a esta primeira gerao da educao auxiliada por computador foi (Winn, 1993, p. 5): Para Reigeluth (1983), o comportamento do estudante predizvel, se o conhecimento a cerca do resultado pretendido da instruo, sobre os mtodos empregados e sobre as condies sob as quais este ocorre suficiente Para Landa (1983), o conhecimento e habilidades dos estudantes que esto alm do mestre podem ser padronizados e reduzidos, usando tcnicas analticas apropriadas para componentes atmicos, cujo domnio, em agregao, produzir o comportamento pretendido.

 Segundo Gagne & Dick (1983), a teoria instrucional prescritiva suficientemente confivel para que os procedimentos de projeto instrucional assegurem que a instruo, desenvolvida pela sua aplicao sistemtica, trabalhar efetivamente sem a interveno adicional dos projetistas ou professores. Os argumentos desta hiptese foram seriamente refutadas em uma variedade de formas por Streibel (1991) e Winn (1990, 1993). Apesar disso, a grande idia da educao assistida por computador, at agora, continua seguindo esta abordagem baseada nos procedimentos tradicionais do projeto instrucional. A segunda gerao do ensino auxiliado por computador sofreu algumas mudanas da nfase centrada no contedo do projeto instrucional para a nfase de como a informao apresentada aos estudantes (Flemming & Levie apud Winn, 1993, p.5). Esta nfase, resultante da percepo de como os estudantes processam a informao, tem um impacto maior naquilo que eles aprendendo que na preciso da reduo da tarefa e da prescrio de estratgias instrucionais baseadas no contedo ensinado. O foco no projeto de mensagens instrucionais surgiu da percepo de alguns psiclogos de que a teoria comportamental tem uma concepo incompleta do aprendizado humano, conduzindo a uma prescrio inadequada para estratgias instrucionais e que as teorias cognitivas de aprendizagem humana e instruo so fontes mais satisfatrias aos projetistas instrucionais ao projetarem formas de orientao ao invs de induzirem as formas de comportamento (Bonner (1988); Campagne, Klopfer & Gunstone (1982); DiVesta & Rieber (1987); Tennyson & Rasch (1988), Winn (1990)). A emergncia da segunda gerao conseguiu uma significativa impulso a partir das consideraes feitas por Gardner (1983, 1993), de que dois estudantes no so semelhantes em sua constituio psicolgica, por Cronbach & Snow (1977) de que algumas vezes estas diferenas individuais entre estudantes so suficientemente importantes para requerer a prescrio de mtodos instrucionais diferenciados que considerem suas aptides e, segundo Tobias (1976, 1989) tambm habilidades. A terceira gerao do ensino auxiliado por computador surgiu da crena de que a natureza da interao entre o estudante e a instruo determinante na aprendizagem, de igual ou maior importncia que o contedo ou a forma como a informao apresentada. Esta orientao fortemente baseada na cincia cognitiva. Na verdade, teorias cognitivas tais como a ACT (Anderson apud Guine, 1991, p. 253) tm formado as bases apropriadas para todas as tentativas de desenvolver um tutor inteligente baseado em computador, altamente interativo (Wenger, 1987). Um das mais fortes e recentes expresses desta abordagem a de Merrill (1991, 1993), Instructional Transaction Theory, baseada na idia de que toda aprendizagem resulta da interao (transao) entre o estudante e o programa. Uma abordagem de ensino auxiliado por computador que aposta em um entendimento do modo pelo qual o estudante interage com os recursos de aprendizagem, parece primeiramente um pequeno passo para a hiptese da quarta gerao, na qual o conhecimento construdo pelos prprios estudantes e no fornecido pelos recursos de aprendizagem. Bartlett (1932) foi o primeiro a propor que o aprendizado ocorre quando a pessoa constri os esquemas que representam o mundo para ela. Neisser (1976) sugere que os esquemas guiam a forma como as pessoas procuram a informao no meio,

orientando-as para antecipar isto que elas podem encontrar. Recentes teorias da construo do conhecimento esto baseadas na teoria cognitiva, como as das obras de Spiro (1991) Cognitive Complexity Theory e Bransford (1990) Anchored Instruction. As consideraes de aprendizagem providas pela Cincia Cognitiva so construdas em torno de idias como a de que a mente humana trabalha de forma semelhante a um computador e que a cognio consiste na manipulao mental de smbolos (Boden (1988); Jackendoff (1987); Johnson-Laird (1988); Pylyshym (1984)). Marr (1982), no seu trabalho seminal sobre a viso, se baseia na premissa de que o crebro demasiado complexo para ser entendido e que portanto ns precisamos explicar a cognio por meio de computaes baseadas em funes matemticas que possam conter o modelo de processo cognitivo. O criticismo na Cincia Cognitiva apontou, particularmente, para a metfora computacional da mente humana e para as inevitveis conseqncias desta suposio de que a cognio depende das estruturas e funes simblicas. A presena das interfaces computacionais limitam as experincias dos estudantes como experincia na terceira pessoa. O corolrio de que a atividade psicologia na primeira pessoa, no-reflexiva, no-simblica, que ocorre quando a pessoa interage diretamente com mundos, reais o virtuais, no tem lugar nas teorias da Cincias Cognitivas (Winn, 1993, p.7). Esta uma omisso fatal conforme os construtivistas e crticos da cincia cognitiva em geral (Dreyfus (1972); Edelman (1992), Searle (1992)). O construtivismo descreve os modos de conhecimento e o processo de constituio das estruturas e funes cognitivas e os processos de aprendizagem correlatos. Cr-se, em geral, que os grandes motivos pelos quais se pretende promover o desenvolvimento no ensino com recursos de informtica so expostos por Tavares (1991, p. 491): aumentar a motivao dos sujeitos cognoscentes despertando mais interesse e curiosidade pelo ensino; reduzir assimetrias de qualidade mdia do ensino e do aprendizado; reduzir assimetrias de qualidade garantindo a utilizao de certos mdulos de ensino com qualidade semelhante em diversos centros de estudos; apoiar sistemas de educao distncia. Adicionalmente, a utilizao de software educacional pode trazer tambm outras conseqncias pedaggicas desejveis, tais como(Giraffa, Oliveira, 1995, p. 144): individualizao no aprendizado; estmulo e motivao para o sujeito cognoscente; promoo da autoestima no sujeito cognoscente; apresentao dos tpicos educativos de modo atrativo, criativo e integrado; 4) A realidade virtual (RV). Dos novos ramos da informtica, a RV uma das mais desconhecidas e seu nome sugere uma grande variedade de interpretaes, as mesmas que se prestam a especulao e fantasia. Existem diversos termos para referirmos ao mesmo conceito, tal o caso de "Realidade Sinttica" e " Ciberespao. Ainda no existe uma definio totalmente aceita de RV, poderamos dizer que consiste em a simulao de meios ambientes e dos mecanismos sensoriais do homem

por computador, de maneira tal que se busca proporcionar ao usurio a sensao de imerso e a capacidade de interao com meios ambientes artificiais (Rios, 1994, p. 1). Outra definio a seguinte : RV um modelo matemtico que descreve um "espao tridimensional", que contm objetos, que podem representar qualquer coisa, desde uma simples entidade geomtrica, por exemplo um cubo ou uma esfera, at uma forma sumamente complexa como pode ser um projeto de desenvolvimento arquitetnico, um novo estado fsico da matria ou o modelo de uma estrutura de DNA. Ou ainda: "Realidade Virtual uma maneira mediante a qual os humanos visualizam, manipulam e interagem com o computador e dados extremamente complexos. Para muitos, a RV uma simulao interativa; por esta definio, se usarmos um mouse, joystick ou o simples teclado para voar sobre um modelo texturizado, (por exemplo um simulador de vo) ento fazemos uso da realidade virtual. Mas, para outros isto no basta e afirmam que uma RV estarmos em um ambiente de rede e vrias pessoas colocam suas realidades entre sim; tal o caso das comunidades virtuais (BBS) e os esquemas MUD (Multi User Dungeon). Outros limitam o conceito de RV ao uso de equipamento sofisticado (Head Mount Devices) que permitem ao usurio submergir ainda mais nos novos mundos artificiais, ou seja realidades, sintticas tridimensionais com interfaces homem-mquina, mediante mtodos especficos de interao. Baseados nesta declarao, RV um mtodo especfico de interface com uma realidade artificial tridimensional. Para outros pesquisadores, mediante a Realidade Virtual, se permite aos usurios experimentar modelos tangveis de lugares e coisas, donde por tangvel se entende que o modelo pode ser percebido diretamente pelos sentidos no como se faz, por meio da linguagem ou o uso de modelos matemticos, mas sim com o uso de estmulos multisensoriais: atravs da vista, do olfato, do tato, do gosto e do ouvido . Na ausncia de um consenso fica muito difcil definir as fronteiras entre o que e o que no Realidade Virtual. No obstante, todos os autores coincidem em que mediante a realidade virtual se leva a cabo a unio homem-mquina de uma maneira mais estreita. A RV um passo alm do que seria a simulao por computador, tratando-se de uma simulao interativa, dinmica, em tempo real de um sistema. As caractersticas que distinguem um sistema de Realidade Virtual, de outros sistemas informticos so (Rios, 1994, p. 2): A imerso, propriedade mediante a qual o usurio tem a sensao de encontrarse dentro de um mundo tridimensional. Existncia de um ponto de observao ou referencia, que permite determinar a situao e posio de observao do usurio dentro de um mundo artificial ou virtual. Navegao, ou propriedade que permite ao usurio trocar sua posio de observao. Manipulao, ou caracterstica que possibilita a interao e transformao do meio ambiente virtual.

Os elementos presentes em qualquer sistema de RV sero: Interao: permite o controle da explorao deste sistema; de no ter interao. O sistema no deixa de ser uma simples pelcula ou visita guiada. Para a interao existem diversas interfaces, que vo desde teclados at luvas ou trajes sensores. A percepo : vem a ser o fator mais importante. Alguns sistemas de RV se dirigiram principalmente aos sentidos (visual, auditivo, tato), outros tentaram chegar diretamente ao crebro, evitando assim as interfaces sensoriais externas, e outros , os mais humildes, recorreram a toda a fora da imaginao do ser humano para viver a experincia de uma realidade virtual. Simulao : os mundos simulados no devem necessariamente, devem adaptar-se s leis fsicas naturais. por esta caracterstica que a RV se presta a ser aplicada em qualquer campo da atividade humana. Se bem certo que abra algumas aplicaes muito mais apropriadas que outras, a RV algo mais que uma simples simulao , j que ao oferecer a interao com o modelo, outorga uma "presena" nele mesmo; mediante esta faceta se poderiam realizar tarefas dentro de um mundo real remoto, ou um mundo gerado por computador ou em uma combinao de ambos. (Rios, 1994, P. 2). Segundo W. Robinnett, os modelos a serem usados nos sistemas de RV podem ser agrupados nas seguintes categorias: Modelos capturados por Scanners, digitalizados, transferidos do mundo real. O sistemas de tele-presena utilizam cmaras de vdeo (uma por cada olho). Para explorar o mundo real em um lugar remoto, gravaes de som por cada ouvido registram um modelo de udio de mundo real distncia. Modelos calculados, matematicamente e posteriormente construdos visualizados manipulados, geralmente utilizados em modelos complexos ou demasiado abstratos, por exemplo, o modelado dos fluxos de ar em uma turbina, ou dos fluxos de lava de um vulco por um vale. Modelos construdos por artistas, que so poligonais, geralmente gerados em sistemas CAD, criados com estruturas coordenadas completas. Estes modelos podem se basear em espaos reais ou fictcios , por exemplo, uma cozinha do futuro ou um paisagem espacial. Modelos editados a partir de uma combinao de contedos capturados por SCANNER, calculados ou criados por artistas. Em funo aos elementos envolvidos, a RV pode ser classificada nas seguintes categorias: Sistemas DESKTROP de RV : Englobam aquelas aplicaes que mostram uma imagem 2D ou 3D em um vdeo de computador em lugar de projet-la a um Head Mounted Device (HMD). Posto que representam mundos de 3 dimenses, os exploradores podem viajar em qualquer direo dentro destes mundos. Os exemplos caratersticos destes ambientes so os simuladores de vo para computador. Em resumo, os sistemas de RV DESKTROP mostram mundos tridimensionais atravs de monitores

de 2D. Alguns incorporam interfaces sofisticadas, como luvas, comandos de controle, cabinas, mas todas tero em comum a caracterstica antes mencionada (3D em 2D). Sistemas de imerso : so aqueles que submergem ou introduzem o explorador de maneira estreita no mundo virtual que est tratando, mediante a utilizao de sistemas visuais de tipo HMD, equipamentos seguidores de gestos e movimentos, assim como elementos processadores de som. Dando desta maneira, ao participante, estreito relacionamento com o ambiente virtual, e isolado at certo ponto do mundo "real". A remoo das interfaces entre o computador e o usurio uma condio necessria para a imerso em RV. O participante veste o computador, ele est dentro dos dados. Como resultado, os participantes podem interagir com o mundo virtual, o qual pode viver uma simulao de alguns aspectos do mundo real, uma instanciao de alguma abstrao, aquela que de outra maneira s acessvel como dado numrico, ou a criao da fantasia ou imaginao, assim como naturalmente eles fazem com o mundo real. Esta uma vantagem grande sobre as interaes naturais que ocorrem quando a interface desaparece, muitas das quais esto baseadas na figurao da RV (Winn, 1993 : p. 2). Existem mundos de imerso em 3 dimenses, assim mediante o envio de imagens ligeiramente diferentes a cada olho se habilita a sensao de profundidade, perspectiva e dimenso. O que cada participante v e experimenta precisa ser recomputado (para cada olho) em cada movimento que se detecte; isto para mostrar as vises e sons apropriados para a nova posio. Os sistemas de imerso em RV permitem ao explorador ir a qualquer parte dentro da estrutura, atravessar paredes, boiar e elevar-se em direo ao cu, penetrar nas entranhas da terra ( se que existe cu e terra nesse mundo). VR em segunda pessoa : A diferena da imerso dos sistemas em segunda pessoa (ou unencumbered systems) envolvem percepes e respostas em tempo real, aes dos humanos envolvidos, os quais esto liberados ou no submetidos ao uso de capacetes, luvas, HMD's, fios condutores ou qualquer outro tipo de interface que atrapalhe. Mas, nos sistemas em segunda pessoa, o explorador sabe que est dentro do mundo virtual porque v a si mesmo dentro da cena, ou seja dizer um integrante do mundo virtual. Para lograr isto o participante, localizado frente a um monitor de vdeo, no qual projetada a imagem mesma do participante mas chroma-keyed (somada sua imagem de vdeo) com outra imagem utilizada como fundo ou ambiente; ento o participante visualiza no monitor o mundo virtual completo. Mediante um software que realiza deteco de contornos possvel realizar manipulaes dentro da cena, as quais so visualizadas no monitor de vdeo. Mas imitam as sensaes do mundo real, um sistema de segunda pessoa muda as regras e aplica a velha noo de "ver para acreditar" para induzir a sensao de presena. Sistemas de telepresena. Os sistemas de imerso simulam as percepes do mundo real, o viajante sabe que est ali porque os sons do mundo virtual respondem de maneira similar, como respondem do mundo real aos movimentos da cabea.

5) A Realidade Virtual imersiva e a construo de conhecimento A possibilidade de que a RV possa se converter em outro recurso educacional, onde no seja a teoria quem dirige o projeto e uso de sistemas educacionais baseados em tecnologia, est atualmente submetendo-se a uma reviso radical. Com algumas excees (M. Bricken (1991); Bricken & Byrne (1993); W. Bricken (1990); Winn & Bricken (1992)), os educadores no tm feito uma conexo entre as teorias construtivistas da aprendizagem e a RV. Deste modo, perdeu-se a oportunidade de prover as bases tericas para a aplicao da RV em educao. Atualmente, o uso da tecnologia da informao para melhorar os ambientes de aprendizagem construtivista tem-se centrado na criao de ferramentas computacionais e representaes virtuais que os estudantes possam manipular (Dede, 1995, p. 1). Por exemplo, muitos argumentos e pontos de discusso dos artigos em tecnologia educacional descrevem as instanciaes da classificao de tecnologia de informao, da parafernlia construtivista de Perkins (1991): Bancos de informao, plataformas de smbolos, kits de construo, phenomenaria e administrao de tarefas. Como interpretao da experincia dos aprendizes para o refinamento do seu modelo mental, as ferramentas computacionais que podem complementar a memria e a inteligncia humana esto disponveis. Paralelamente, objetos transicionais (semelhantes s tartarugas Logo) so usados para facilitar a transferncia de experincia pessoal em smbolos abstratos (Papert (1988); Fosnot (1992)). Assim, a aprendizagem construtivista melhorada pela tecnologia correntemente focaliza o modo como as representaes e aplicaes podem mediar interaes entre os aprendizes e os fenmenos naturais e sociais. A chave da compatibilidade da RV com o construtivismo reside na noo de imerso. As experincias de primeira pessoa consideram um grande tratamento de nossa atividade no mundo e em nossa aprendizagem acerca deste. As experincias de primeira pessoa ocorrem quando nossa interao com o mundo no envolve reflexo de conscincia ou uso de smbolos. De acordo com a teoria construtivista, a construo de conhecimento surge das experincias em primeira-pessoa, aquela que nunca pode ser enteiramente compartilhada. A RV imersiva permite experincias de primeira-pessoa pela eliminao de interfaces que atuam na interao usurio - computador (Winn, 1993, p. 15). Nisto a RV singular. Ela permite uma experincia sinttica para capturar a essncia do real o significado para a pessoa que se aproxima para conhecer o mundo. A imerso em um mundo virtual nos permite construir conhecimento a partir de uma experincia direta e no de uma descrio da experincia. Qualquer aprendizado mediado por um sistema de smbolos, seja texto, linguagem falada ou computador, que so inevitavelmente, uma reflexo da experincia do outro. Qualquer requerimento que ns usamos num sistema simblico para comunicar a cerca do mundo que temos construdo para alguma outra pessoa nunca pode permitir que outra pessoa conhea nosso mundo como ns o conhecemos. A teoria construtivista descreve como os mundos da primeira pessoa chegam a ser internalizados e argumenta que a imposio de representaes simblicas para o motivo de comunicao requer negociao a respeito da significao dominante para o compromisso da comunicao (Flores, Winograd, 1989, p. 79).

A imerso em RV permite uma classe de interao semelhante interao natural com os objetos com os quais os participantes interagem no mundo real. Se a cognio no simblica e a aprendizagem vinculada para a ao, ento atravs da interao com o mundo virtual que o conhecimento construdo. A imerso ou sentido de presena, ou sentimento de estar dentro e circundado pelo meio ambiente virtual analisado em termos de diferenas individuais, motivao, caractersticas visuais do meio ambiente, interatividade e o papel das sensaes vestibulares na organizao de uma Gestalt, fora do mosaico de instantneos visuais de nosso meio ambiente (Psotka, 1996, P. 1). Contudo, a RV multi-participante, na qual um grupo de participantes habita o mesmo mundo, ao mesmo tempo, permitindo que a negociao de significao (Flores, Winograd, 1989, p. 100) acontea, deveria requerer a comunicao entre participantes ou conversao (Witney-Smith, 1996, p.3). Papert (1991) e seus colegas usam a palavra construcionismo para descrever a construo do conhecimento que surge da interao fsica com os objetos no mundo. A RV imersiva permite que as interaes fsicas e perceptuais ocorram. A extenso da RV pode simular o mundo real; ela permite que os estudantes aprendam quando eles esto situados no contexto onde o que eles aprendem ser aplicado. Como ns temos visto, o caso que tem sido realizado como aprendizagem situada mais relevante e bem sucedida que a aprendizagem descontextualizada (Brown, Collins & Duguid (1989); Lave & Wenger (1991)). Devido ao fato de que o meio ambiente virtual computado a partir de dados, este permite ao participante trs classes de experincia de construo de conhecimento que no esto disponveis no mundo real, mas que tem um inestimvel potencial na educao : Esses conceitos so denominados Dimenso, Transduo e Reificao (Winn, 1993, p. 16). A imerso em RV permite mudanas radicais nas dimenses relativas do participante e dos objetos virtuais. No mundo real, um objeto parece maior quando eu me aproximo e menor quando me desloco para longe. Contudo, existem limites para ambos os extremos. H um ponto no qual um indivduo no pode se aproximar mais de um objeto fsico e este ponto marca a dimenso mxima aparente de um objeto. Igualmente, h um ponto onde o objeto desaparece enquanto o indivduo se distancia dele. Em um mundo virtual, de outra forma, o indivduo pode se aproximar infinitamente e afastar-se dos objetos, permitindo grandes mudanas de dimenso. Por exemplo, preferivelmente antes de bater contra a parede virtual, o indivduo pode obter aproximaes, de maneira que detalhes cada vez menores do material do qual constitudo pode ser revelado. Este pode ver a estrutura celular de um painel de madeira, e igualmente entrar nas molculas e tomos com os quais composto. No outro extremo, pode-se ampliar desde uma parede, o exterior de uma casa, de uma cidade, de um pas ou at de um planeta, se ainda se quiser, no violando nenhuma das quatro condies para a imerso. As vantagens de semelhantes mudanas na dimenso, para a educao, so significativos. De outra forma, possvel para os estudantes entrar em um tomo, inspecion-lo e trocar os eltrons nas suas rbitas, alterar as valncias dos tomos e sua

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capacidade de combinar-se para formar molculas. No outro extremo, possvel para os estudantes terem noo das dimenses e distncias relativas entre os planetas do sistemas solar por vos de um para outros. Os transdutores semelhantes aos eyephones e earphones so usados em hardware de RV para apresentar informao aos participantes, e para converter o comportamento dos participantes em comandos de interpretao de software. Os transdutores so dispositivos que convertem informaes no disponveis aos nossos sentidos em outras formas que o so. Mudanas em dimenso e transduo do acesso em primeira pessoa s experincias que os estudantes que de outra maneira no poderiam ter. Algumas destas experincias surgem das simulaes de aspectos de objetos reais e eventos. Outras surgem de representaes em formas perceptveis, atravs da transduo, de objetos e eventos que no tm uma forma fsica, tais como equaes algbricas ou populao dinmica. Reificao o processo de criao dessas formas perceptveis. A reificao colocada em contraste com a simulao. Na simulao, o mundo virtual contm facsmiles de objetos reais e de seus comportamentos. Sua vantagem que os estudantes podem interagir com eles seguramente e amido a RV mais barata para se construir simuladores fsicos. Contudo, freqentemente, desperdiado o poder da RV quando usada para simulaes. A que podem ser realizadas por meio de simuladores tradicionais. 6) Alguns problemas da imerso virtual em aberto As caractersticas da imerso foram estudadas a partir dos resultados experimentais da pesquisa no U.S. Army Research Institute, atravs de questionrios feitos para acessar susceptibilidades individuais para a imerso e a profundidade da experincia imersiva. A extenso do campo visual mostrado num HMD (campos de viso menores que 60FOV so referidos como produtores de sentido pobre de imerso), a preciso da localizao egocntrica, a informao vestibular precisa (sincronizada com mudanas visuais como rotaes e movimentos de cabea de afirmao, ou aceleradores) so fatores determinantes da profundidade da imerso. Um paradigma de cognitive tracking foi usado para descobrir interaes visual-vestibular. A sincronizao precisa do movimento espacial da cabea e as mudanas na perspectiva visual resultam numa imerso mais profunda mesmo com um acoplamento impreciso entre o movimento da cabea e mudanas na apresentao visual (Psotka, 1996, p. 1). Na pesquisa reportada por Psotka, as questes foram cuidadosamente designadas para cobrir fatores cognitivos que foram fundamentados na literatura sobre os meioambientes da RV, usando uma escala de respostas categricas de cinco pontos. Os fatores psicolgicos considerados como dominantes na predio da profundidade da imerso foram: a imaginao necessria para aceitar uma outra realidade (um imaginrio vvido que torna a participao integral e satisfatria), a concentrao, ateno, e o autocontrole para excluir os efeitos de distrao do mundo real. Os fatores cognitivos foram agrupados em duas categorias: a susceptibilidade para a imerso e a qualidade da imerso. A susceptibilidade para a imerso depende da

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Imaginao (resistncia da imaginao visual, sonhos, conscincia de si, absoro em sonhos quando acordado, habilidade para de boa vontade suspender a descrena, profundidade de envolvimento em livros, teatro, etc.), Imaginrio vvido (sonhando, expectativas prvias sobre meio-ambientes de RV, claustrofobia), Concentrao e Ateno (filtragem atencional, conflito cognitivo ao sustentar duas imerses recursivas, navegao espacial, claustrofobia) e Autocontrole (autocontrole, participao ativa e catarse). A Qualidade da Imerso depende dos Recursos do Meio - ambiente da RV para Imerso (persistncia do objeto, perfeio sensorial, interatividade, realismo do meio ambiente, montante de retardamento ou atraso, tamanho do campo de viso, localizao precisa do egocentro ou imagem corporal, prazer e satisfao com a novidade da experincia), Distraes devido ao Meio - ambiente Real (presena de distratores sonoros ou tteis, fadiga e irritao pelo volumoso equipamento, restritividade do equipamento, similaridade entre o mundo real e o mundo da RV), efeitos psicolgicos (distrbios pelo simulador, desorientao aps a imerso), efeitos outros (preferncia de imerso isolada de outras pessoas, surpresa quando o HMD removido). Os movimentos no meio - ambiente virtual freqentemente apresentam muitos erros (extrema lentido e muitos insucessos). As principais causas de erros de movimento so: cenrio impreciso para a distncia interocular, falta de sinais de convergncia e acomodao, falta de bons gradientes de textura para profundidade e modelos desenhados impropriamente (eles so facilmente percebidos e permanecem fatores de distrbios em muitas aplicaes em RV). Postka (1996, p. 3) reporta que com uma viso da exibio maior que 60 field of view (FOV) muitos indivduos referem algum grau de desconforto, embora ningum se torne nauseado (efeito que pode estar relacionado com a compresso no linear de 140 em 18 ou 45 FOV). Para Wertheim (1993) e Wolpert (1990), o relacionamento entre o comportamento com os estudos das emoes prprias orientadas so fortemente dependentes do FOV, com campos de viso muito mais potentes, induzindo aos efeitos de orientao tico-cintica O pr-requisito mais influente para imerso o acoplamento firme entre o movimento da cabea e a exibio visual. Retardos ou demoras na entrada de dados na exibio visual em imerso HMD resulta numa profunda interrupo na orientao espacial e experincia pobre de imerso (Psotka, 1996). A imerso pode ser vista como um fenmeno dual: por um lado, depende de processos biolgicos subconscientes ou implcitos ou habilidades que invocam nossa maquinaria cognitiva somente quando os meios de agrupamento ecolgico so adequados; e de outro lado, depende de habilidades atencionais voluntrias, que dependem de auto controle, auto conscincia, dificuldade para o tratamento, ateno, expectativa e fora de vontade. Esses dois fatores (implcito versus controle consciente de imerso) so capturados numa correlao: a imerso mais completa em algum que sonha colorido (Psotka, 1996a). Como estes dois componentes interagem um mistrio poderoso. Os componentes implcito e consciente parecem fazer coisas diferentes e podem no ser capazes de afetar um ao outro diretamente . Estes fatores aparecem to brusca e inesperadamente que se tornam visveis em todos os trs conjuntos de

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correlaes: nos fatores de susceptibilidade, nos fatores de imerso, e em suas intercorrelaes. Fatores implcitos com um tipo de dominncia, como o atraso entre a inteno e o feedback visual de um movimento percebido da mo, na RV, so muito grandes. Nenhuma quantidade de filtragem da imagem suficiente para reduzir o atraso, e pode levar a vrios graus de distrbios causados pelo simulador ou, quando o sistema visual indica que o egocentro ou imagem corporal est em um local, mas os sentidos cinestsicos localizam-no em algum lugar prximo, pode no haver nenhum caminho para perceber ou integrar estas duas posies sozinhas. Processos de longo tempo de aprendizagem e adaptao que mude a maquinaria cognitiva podem ser requeridos (Psotka, 1996a). Em vez de fornecer acesso para um grande Cyberespao, o equipamento atual ainda est evocando sensaes de claustrofobia de enclausuramento, restrio, nuseas e confuso aps a experincia (Psotka, 1996a) Substancializar os componentes cognitivos e perceptuais da imerso promete ser uma tarefa longa, mas compensatria. Ela particularmente satisfatria para treinamentos e propostas educacionais porque j sabemos que muitas das representaes cognitivas esto na forma de modelos mentais para o entendimento de sistemas complexos. A RV promete transformar o conhecimento em experincia e tornar a educao e o treinamento muito mais diretos e efetivos (Psotka, 1996b). 7) Ambientes Inteligentes para a aprendizagem As pesquisas na construo de Ambientes Inteligentes para a Aprendizagem Assistida por Computador, ou Sistema Tutorial Inteligente (STI), Intelligent Learning Environment (ILE), Intelligent Computer Assisted Instruction (ICAI), Intelligent Computer Assisted Trainning (ICAT), etc., incluem trabalhos bastante conhecidos como o Guidon de Clancey (1993) e suas revises, os tutores ACT de Anderson, et. al. (1985), o PROUST de Johnson (1990), ETOILE de Dillenbourg, et. al. (1993) e muitos outros, que mostraram as caractersticas de Sistemas Tutoriais e as suas habilidades para diagnosticar concepes erradas do aprendiz durante o processo de ensino e, baseados nestes diagnsticos, fornecer aos estudantes, ensino subsidirio. Contudo, muitas questes psicolgicas subjacentes aprendizagem, ensino e compreenso no tm recebido respostas convincentes. Adicionalmente, existem dificuldades enormes na representao exata dos estgios da aprendizagem do estudante e na identificao das possveis concepes erradas, fatos que contribuem para uma diversificao das pesquisas nos STI. Apesar das dificuldades das pesquisas em STI, acredita-se que o ensino por computador uma alternativa atrativa para o fornecimento de assistncia aos professores ou instrutores, responsveis pelo aprendizado dos estudantes e para os estudantes que pretendem aprender de forma autnoma (Wu, 1995). Um STI pode ser descrito como um software que leva junto: (Djamen, Frasson, Kaltenbach, 1996, p. 1). um computador que codifica domnios pedaggicos e de conhecimento de professores humanos (trainer) como um bom mecanismo para comunic-los a outros humanos;

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 um aprendiz humano (trainee) que inter-atua com o computador para adquirir algumas habilidades nesses domnios. Ao longo do extenso trabalho com STIs para cenrio acadmico tem havido um desenvolvimento de sistemas dirigidos ao treinamento. Entre eles se resgata o tutor Boiler (Woolf, Bleguen, Jansen, Verloop, 1986), SOPHIE (Brown, Burton, Kleer, 1982) e STEAMER (Hollan, Hutchins, Weitzman, 1981). Esses diferem dos tutores mencionados acima, que fornecem um modelo de simulao no qual o estudante ou treinando interage. Embora cada um desses sistemas treinadores inteligentes usem a abordagem de simulao interativa, cada um tem diferentes arquiteturas internas. Alm disso, parece que no existe, atualmente, concordncia, em relao a uma arquitetura geral para tais sistemas treinadores de simulao. Este projeto serviu para auxiliar o projeto e refinamento de uma arquitetura para sistemas de treinamentos inteligentes, que possuam um domnio independente e significativo de elementos, geralmente aplicveis no para o treinamento de tarefas procedurais comuns no ambiente da NASA. A arquitetura do Sistema ICAT modular e consiste em 5 componentes bsicos: Uma interface de usurio que permite ao aprendiz acessar a informao disponvel a ele no ambiente da tarefa, e serve ao aprendiz como meio para tomar decises e comunicar-se com o sistema inteligente de treinamento. Um domnio especialista que pode levar a cabo a tarefa, usando a mesma informao que est disponvel para o aprendiz e a qual tambm contm uma lista de regras-erradas (erros explcitos identificados que o aprendiz novato geralmente comete). O gerenciador de sesses de treinamento que analiza as aes tomadas pelo especialista do domnio (de aes corretas e incorretas no contexto particular) e pelo aprendiz e toma decises apropriadas (Loftin, Baffes, Wang, 1988). O modelo de treinamento deve conter a histria de interaes de treinamento individual com o sistema junto com o sumrio de dados avaliativos. O gerador de cenrios de treinamento que projeta exerccios de treinamento com complexidade incremental baseados no conhecimento do especialista do domnio, do nvel atualizado de habilidade contida no modelo de aprendiz, e de qualquer ponto fraco ou deficincia que o aprendiz mostrou na interao prvia (Loftin, Wang, Baffes, 1988). A arquitetura ICAT foi originalmente aplicada para sistemas de treinamento, para controladores de vo da NASA. A mesma arquitetura foi usada na construo de um sistema ICAT para treinamento de astronautas em misses de Spacelab e engenheiros que testam os principais sistemas de propulso dos Space Shuttle. Embora essas tarefas sejam diferentes e executadas em ambientes no muito semelhantes, a mesma arquitetura do sistema tem provido adaptao para cada um. 8) Concluses As novas tecnologias disponveis na RV devem ser usadas para:

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 Captar a ateno do sujeito , motiv-lo ao estudo e reforar sua aprendizagem, mediante o uso interativo dos diversos recursos, atravs do uso de Materiais Educativos Computadorizados em Ambientes Virtuais. Ministrar a educao distncia. primordial insistir em uma educao contnua, aberta, distncia, personalizada e colaborativa, que permita ao indivduo a atualizao e adequao de conhecimentos ao longo de toda sua vida profissional. A criao de sistemas didticos inteligentes um assunto complexo que demanda o concurso de diversas fontes de experincia. Propor a arquitetura de um Modelo de Ambiente Inteligente para a Educao que englobar aspectos da Telemtica Educativa, Realidade Virtual (RV), Cincia Cognitiva, Inteligncia Artificial e Ergonomia. A Imerso Virtual introduz a novos recursos para a intercomunicao que envolvem interpretaes da realidade. Neste projeto tenta-se esboar o princpio de uma longa viagem de explorao de como o poder da imaginao pode ser usado para a criao coletiva de universos que facilitam a aprendizagem. Um dos objetivos propor os modelos de implementao de situaes de ensino baseados em RV, fundamentados nos pressupostos da abordagem construtivista do ensino/aprendizagem colaborativa e da teoria socio-biolgica de Maturana e Varela, que facilitem e incentivem a aprendizagem. A arquitetura proposta deve ter capacidade de evoluo incremental, desde um estgio inicial at estgios superiores, por meio da aprendizagem pela interao com os usurios. Esta caracterstica dotaria o modelo da capacidade de se adaptar ao ritmo pessoal, requerimentos e modalidades preferidas de aprendizagem, isto , o respeito das caractersticas pessoais do sujeito aprendiz. 9) REFERNCIAS Borges, Edmar Loureno. Borges, Marcos Augusto Francisco. Baranauskas, Maria Cecilia Calani. Da simulao criao de modelos - um contexto para a aprendizagem na empresa. SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMATICA NA EDUCAO, VI, Florianpolis - SC - Brasil, 1995. p. 154-165. Dede, Cris. Salzman, Marilyn C. Loftin, R. Bowen. ScienceSpace: Virtual realities for learning complex and abstract scientific concepts. 1995. http://www.virtual.qmu.edu/vriaspdf.htm. Dede, Cris. The Evolution of Constructivist Environments: Immersion in Distributed, Virtual World. 1995. Http://www.virtual.amu.edu/pdf/constr.pdf Dede, Cris. Salzman, Marilyn C. Loftin, R. Bowen. ScienceSpace: Research on using Virtual reality to enhance science education. 1995a. http://www.virtual.qmu.edu/edmedpdf.htm. Djamen, Jean-Yves. Frasson, Claude. Kaltenbach, Marc. An architecture for an effective intelligent automated instruction. 1996 : http://www.iro.umontreal.ca/people/ djamen/its96w2.ps Guillon, Antonio Bias Bueno. MIRSHAWKA, Victor. Reeducao. Qualidade, produtividade e criatividade: caminho para a escola exelente do sculo XXI. Makron Books do Brasil. So Paulo, 1994.

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