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1 citer les competences d'un enseignant 2 de quoi est compos chaque competence 3 comment peut on construire une competence

la construction de la comptence passe par 3 phases : 1- acquisition des savoir demande de mettre l apprenant d un une situation problme 2-chercher et exploiter ses savoirs (savoirs faire) 3-la mise en pratique de ses savoirs safi hado homa les etapes lli ghatebbe3 bach dir la 3eme exercices 3tana 3 questions lewla ghat3th les comptences d enseignent chi 2 wlla 3 w Tani ghatchedda kolla comptance w ghaddir liha le savoir le savoir faire et le savoir etre w so2al talet ghat5tar whda mn dok les comptance w ghatbeyyen kifach katbna rah kayn f l cours comment construire une comptance safi w ghattidih lih sous forme de devoir Ce rfrentiel identifie une cinquantaine de comptences qui deviennent cruciales dans le mtier d'enseignant. Certaines sont nouvelles ou prennent aujourd'hui une impo rtance croissante, au gr des transformation des systmes ducatifs aussi bien que du mtier et des conditions de travail des enseignants. Ces comptences sont rparties en dix grandes " familles " : 1. Organiser et animer des situations d apprentissage. 2. Grer la progression des apprentissages. 3. Concevoir et faire voluer des dispositifs de diffrenciation. 4. Impliquer les lves dans leurs apprentissages et leur travail. 5. Travailler en quipe. 6. Participer la gestion de l cole. 7. Informer et impliquer les parents. 8. Se servir des technologies nouvelles. 9. Affronter les devoirs et les dilemmes thiques de la profession. 10. Grer sa propre formation continue. Ces comptences sont-elles rellement " nouvelles " ? Dfinissent-elles le " mtier nouv eau ", dont Meirieu (1990) esquissait le scnario il y a plus de dix ans ? Reprsent ent-elles une rupture ou sont-elles, " de toute ternit ", au c ur du mtier d'enseigna nt ? Dans certains mtiers totalement dpendants des technologies, le renouvellement des comptences est vident. Il en va autrement en ducation scolaire : ni la vido, ni l'or dinateur, ni le multimdia n'ont, ce jour, boulevers le mtier d'enseignant. De ce po int de vue, la continuit apparente l'emporte sur la rupture. Si de nouvelles compt ences surgissent, ce n'est donc pas pour rpondre de nouvelles possibilits techniqu es, mais parce que la vision ou les conditions d'exercice du mtier se transformen t. Les reprsentations et les pratiques pdagogiques nouvelles se dveloppent progressive ment. Elles se dploient d'abord la marge, dans des coles et des classes atypiques, bien avant d'tre reconnues et adoptes par l'institution et la profession. Si bien qu' chaque moment de l'histoire d'un systme ducatif, on observe un large ventail de

pratiques et donc de comptences, allant des plus traditionnelles aux plus novatr ices. Parler de comptences nouvelles serait donc exagr si cela suggrait une " mutation ". On assiste plutt une recomposition progressive de l'ventail des comptences dont les enseignants ont besoin pour exercer leur mtier efficacement et quitablement. Cert aines faons de " faire la classe " disparaissent lentement, alors que d'autres pr ennent progressivement de l'importance. Certaines, qui taient au c ur du mtier, appa rtiennent dsormais la tradition alors que d'autres, rserves aux militants, s'intgren t peu peu l'identit et aux ressources de l'enseignant de base.

La nouveaut est d'autant plus difficile apercevoir que les mots utiliss pour dsigne r les grandes familles de comptences crent une impression de familiarit, au point q ue nombre d'enseignants peuvent, de bonne foi, affirmer que ces comptences ne leu r sont pas trangres, qu'ils les possdent dj, mme si ce n'est pas toujours un niveau de matrise et de mise en uvre au quotidien. Quel enseignant par exemple avouerait ne pas savoir organiser et animer des situations d'apprentissage ? Une partie du sentiment de familiarit nat du fait que ces thmes sont prsents dans le discours " moderne " qui accompagne les rformes scolaires ou s'enracine dans les mouvements pdagogiques et les sciences de l'ducation. Ces ides font donc partie du " paysage pdagogique " et chacun " voit peu prs " ce qu'on voque lorsqu'on parle d 'valuation formative, de contrat didactique, de pdagogie diffrencie. L'impression de familiarit est renforce par la gnralit des formulations. Elle faiblit si nous les transformons en noncs plus spcifiques. Ainsi, " Organiser et animer de s situations d'apprentissage ", c'est notamment : Connatre, pour une discipline donne, les contenus enseigner et leur traduction en objectifs d apprentissage. Travailler partir des reprsentations des lves. Travailler partir des erreurs et des obstacles l apprentissage. Construire et planifier des dispositifs et des squences didactiques. Engager les lves dans des activits de recherche, dans des projets de connaissance. Analysons de mme ce que recouvre la troisime famille de comptences " Concevoir et f aire voluer des dispositifs de diffrenciation " : Grer l htrognit au sein d un groupe-classe. Dcloisonner, largir la gestion de classe un espace plus vaste. Pratiquer du soutien intgr, travailler avec des lves en grande difficult. Dvelopper la coopration entre lves et certaines formes simples d enseignement mutuel. Si l'on prend chacune de ces comptences au srieux, on mesure mieux l'cart qu'il y a entre, d'une part, savoir donner un cours frontal ou des " leons " - habilet pdago gique fort bien partage, mais assez pauvre - et, d'autre part, matriser une large gamme de situations et de dmarches d'apprentissage, en tenant compte de la divers it des apprenants. Ces dernires pratiques demandent des comptences bien plus pointu es, qui relvent tant de la didactique que de la gestion de classe (Perrenoud, 199 7 a, 1998 c). Leur exact inventaire n'est pas l'essentiel. Des " dix commandements " aux dix p etits ngres d'Agatha Christie, le nombre 10 est mythique. L'enseignement tel qu'i l se profile se caractrise-t-il par exactement dix familles de comptences nouvelle s ? Chacune se limite-t-elle aux comptences voques ? videmment non ! Il n'y a pas de nombre magique et aucune liste ne fera l'unanimit. Devant tout inventaire prsent comme dfinitif et ferm, le mouvement spontan d'un lecte ur est de rsister, d'infirmer l'incroyable prtention de l'auteur l'exhaustivit et l a mise en ordre. Cette rsistance, salutaire, dtourne cependant de l'enjeu principa l : penser les volutions majeures du mtier.

Paradoxalement, alors qu'il se prsente comme un outil d'analyse, un rfrentiel a aus si une fonction de synthse. Pris dans son ensemble, il donne voir une profession et peut-tre son mouvement historique. C'est ce niveau qu'il faut en dbattre d'abor d. Pour entrer en matire, deux pralables me semblent devoir tre poss et admis. Il impor te : de reconnatre que les enseignants ont non seulement des savoirs, mais des comptenc es professionnelles qui ne se rduisent pas la matrise des contenus enseigner ; d accepter l ide que le mtier change et que son volution exige dsormais de tous les ense ignants des comptences nouvelles ou rserves auparavant aux innovateurs ou aux ensei gnants confronts aux publics les plus difficiles. Examinons d'un peu plus prs ces deux thses1. Admettre que les enseignants ont des comptences professionnelles Nul ne doute que les enseignants dtiennent des savoirs. Ont-il des comptences ? To ut dpend bien entendu de la dfinition qu'on donne ce concept. Si l'on entend par c omptence la capacit d'agir relativement efficacement dans une famille de situation s, on conviendra sans doute que les enseignants ont des comptences, mais avec un brin de ddain : calmer la classe, faire rgner un certain ordre, corriger des preuve s. donner une consigne, venir en aide un lve en difficult, faire travailler les lves en groupes, rexpliquer une notion mal comprise, planifier un cours, dialoguer ave c des parents d'lves, mobiliser autour d'un projet ou d'une nigme, sanctionner avec mesure, conserver son sang-froid Ces divers savoir-faire paraissent certes ncessaires, mais nombre de professeurs les jugent bien peu " nobles " en regard des savoirs disciplinaires. Plus on va vers l'enseignement secondaire et suprieur, plus le savoir enseigner constitue en core le c ur de l'identit enseignante, plus les professeurs msestiment le savoir pou r enseigner, en le rduisant un mlange de bon sens, de cohrence, d'art de communique r clairement. C'est pourquoi les savoir-faire seront mieux reconnus s'ils sont c onus comme la mise en uvre de savoirs mthodologiques, eux-mmes bass sur des savoirs s avants comme la didactique des disciplines ou la psychologie cognitive. Ces savo irs procduraux n'ont pas le prestige des sciences ou de l'histoire, mais ce sont des savoirs, moins " vulgaires " que les savoir-faire. Lorsqu'on se situe l'autre ple, celui des savoir-faire sans noms ni bases savante s bien identifies, on entre dans le domaine des " ficelles du mtier ". Or, ce qui caractrise le mtier d'enseignant, c'est qu'on y parle assez peu des manires de fair e, du know-how, des habilets construites au fil de l'exprience, alors que dans d'a utres profession, leur diversit et leur pertinence provoquent l'admiration des co llgues. On pourrait dire, en forant un peu le trait, que les enseignants ont le sa voir-faire " honteux ". Traiter ces savoir-faire pratiques comme des " comptences " permet-il de leur don ner un statut plus enviable ? Il faudrait pour cela que le corps enseignant ait de la notion mme de " comptence " une vision positive. C'est loin d'aller de soi, car dans le monde scolaire, on associe volontiers l'ide de comptences, soit la tra dition utilitariste (savoir remplir sa feuille d'impt, lire un mode d'emploi ou c hanger une roue), soit la drive no-librale du monde du travail. L'mergence de la notion de comptence dans le monde des entreprises a en effet part ie lie avec le mouvement vers la flexibilit, la prcarit du travail et l'affaiblissem ent des chelles de qualification et donc des solidarits statutaires. Le monde ense ignant se mfie donc de " l'approche par comptences ", suspecte de mettre l'cole au service de l'conomie, au dtriment de la culture gnrale.

Une partie du corps enseignant rsiste ces approches d'autant plus vivement et ngat ivement qu'elles le touchent maintenant directement. En effet, les systmes ducatif s visent la fois : expliciter et valuer plus prcisment les comptences proprement professionnelles des e nseignants (au-del de leur culture savante) ; refondre les programme scolaires dans le sens de rfrentiels ou " socles " de compte nces (Perrenoud, 1997 b, 2000 a et b). Dnoncer la vogue des comptences apparat donc une faon de lutter la fois contre la ra tionalisation du mtier et contre l'asphyxie des savoirs et de la culture. Si la n otion de comptences leur apparat managriale, technocratique, utilitariste, si elle leur semble oppose l'humanisme et la connaissance, comment les enseignants pourra ient-ils reconnatre qu'ils exercent eux-mmes de nombreuses comptences, pour accompl ir leur travail, faire apprendre ou simplement permettre aux uns et aux autres d e coexister et de cooprer dans une classe et un tablissement ? Pourtant, je suis de ceux qui pensent, disent et crivent que les enseignants ont des comptences professionnelles et devraient dvelopper des comptences chez leurs lves : Comme sociologue des pratiques pdagogiques, je vois que si les enseignants n'avai ent que des savoirs, ils seraient aussi inefficaces et dangereux qu'un clinicien qui se serait born lire tous les livres de mdecine. Comme sociologue du curriculum, je vois que les programmes orients vers les compte nces ne tournent pas le dos aux savoirs (Perrenoud, 1999 b), mais s'y adossent p our travailler leur transfert ou leur mobilisation face des tches complexes, sans doute au prix de quelques deuils sur la quantit de savoirs enseigns. Comme sociologue de la formation professionnelle, je vois que le dni des comptence s conduit btir des plans de formation qui ignorent une partie des gestes du mtier et perptuent les non dits (Perrenoud, 1995, 1996 a) et les zones d'ombre grce auxq uelles les tudiants qui suivent une formation l'enseignement imaginent contre tou t ralisme que leur mtier consiste essentiellement " transmettre des savoirs ". Comme sociologue des professions, je vois que l'absence de reconnaissance collec tive des comptences des enseignants entretient des hirarchies lies aux savoirs ense igns, comme s'il tait plus complexe d'enseigner la chimie ou la gographie au niveau du lyce que la lecture des enfants de 5-6 ans. Comme sociologue intress par l'chec scolaire et les ingalits sociales devant l'cole (P errenoud, 1984), je vois que le dni des comptences ne prpare pas diffrencier son ens eignement et travailler avec les lves en difficult ou qui donnent pas spontanment du sens l'cole (Perrenoud, 1994 b, 1997 a). Heureusement, lorsque les enseignants ont une formation universitaire, mme trs aca dmique, ils sont capables d'apprendre de l'exprience, de rflchir et de forger " sur le tas " les comptences sans lesquelles ils ne pourraient survivre dans une class e. Sans garantir une pratique rflexive, un niveau lev de formation intellectuelle y prdispose. L'ennui est que chacun apprend alors pour soi, sans mme se douter qu'i l retrouve souvent, par des cheminements incertains et laborieux, les acquis des sciences sociales et humaines et les savoir-faire des pdagogues. Il importe donc d'affronter et d'analyser la ralit du travail enseignant (Tardif e t Lessard, 1999) de procder une transposition didactique partir des pratiques rell es (Perrenoud, 1998 a) de rquilibrer dans ce sens les programmes de formation des matres, d'articuler les comptences identifies une vritable culture de base en scienc es de l'ducation et de les dvelopper au gr d'une dmarche clinique et rflexive de form ation en alternance (Perrenoud, 1998 b). Se proccuper des comptences, c'est d'abord plaider pour une formation professionne lle des enseignants qui soit fonde sur la ralit des pratiques. Mais c'est aussi se donner les moyens de faire voluer le mtier en dveloppant de nouvelles comptences.

2. De nouvelles comptences : pour que tous apprennent Dans l'analyse des raisons de plaider pour la professionnalisation du mtier d'ens eignant, on trouve deux types de facteurs : d'une part, des transformations des conditions d'exercice du mtier, d'autre part, des ambitions accrues assignes aux s ystmes ducatifs. Parmi les transformations, on constate partout dans le monde (Perrenoud, 1994 a) : a. Une concentration de populations hauts risques dans certaines rgions ou certai ns quartiers, dans lesquels l'action ducative n'a de sens qu'associe une action sa nitaire, sociale et communautaire qui s'attaque la violence, la pauvret, la malnu trition et autres maux lis au sous-dveloppement ou la dsorganisation urbaine. b. Une diversification culturelle et ethnique des publics scolaires, qui confron te les enseignants avec les lves dont les codes culturels, le sens de la disciplin e, le rapport au savoir sont d'une diversit non seulement croissante, mais surpre nante, et qui se renouvelle au gr des flux migratoires.

c. Une htrognit croissante des acquis scolaires. L'cole primaire scolarise dsormais to s les lves, quel que soit leur milieu d'origine. Au secondaire, on repousse la slec tion. en maintenant des classes htrognes dont la gestion est difficile pour des pro fesseurs habitus aux lves acquis aux tudes et qui frquentent les filires les plus lita res. d. Le flou dans la division du travail ducatif s'est accru, parce que les parents ont conquis les moyens de se dfendre contre l'autorit de l'cole, de se comporter e n " consommateurs d'cole " (Ballion, 1982), de ngocier localement, mais aussi larg e chelle, travers leurs associations. Aujourd'hui, la famille se mle de l'instruct ion, l'cole est invite faire uvre ducative, on ne sait plus trs bien quelles sont les comptences et les limites des uns et des autres. Les attentes rciproques sont for tes, souvent dues, " l'autre " semble en faire toujours plus ou moins qu'il ne dev rait e. On assiste une inflation et un renouvellement rapide des savoirs enseigner, p our suivre l'volution des savoirs savants, les nouveaux courants didactiques, les rformes curriculaires sont devenues quasi incessantes, si bien que les enseignan ts ne parviennent plus stabiliser des routines. f. Le systme ducatif fixe des objectifs d'apprentissage de " niveau taxonomique " croissant, des capacits et des comptences telles que savoir apprendre, rsoudre des problmes, prendre des dcisions, argumenter, imaginer, cooprer, dbattre, anticiper, c ommuniquer. Fort bien, mais comment enseigner ce qui ne s'enseigne pas la faon de s savoirs et ne peut que s'entraner, s'exercer dans des situations complexes ? g. Les coles parallles (la tlvision, les mdias) et les nouvelles technologies privent l'cole du monopole du savoir. Le temps n'est plus o l'instituteur ou le professeu r pouvaient bon compte " merveiller " leurs lves en les faisant accder des mondes sc ientifiques ou culturels insouponns. h. La dgradation du sens de l'cole s'accentue en un temps o un diplme ne garantit pl us la russite sociale, ni mme un emploi. Les socits doutent de leur avenir et n'offr ent plus gure de perspectives mobilisatrices aux lves. Pourquoi travailler l'cole ? Pour russir dans la vie ? Les mdias montrent chaque jour que ceux qui tiennent le haut du pav ne se sont pas tous ennuys des annes sur les bancs d'cole, que le show-b usiness ou le crime organis paient mieux que les tudes longues. i. La dmocratisation de l'accs aux tudes marque la fin des " hritiers ", ces lves qui

n'ont pas besoin qu'on leur explique pourquoi il importe d'tudier. Mme s'ils chahu tent et ne veulent pas travailler constamment, ils ont une complicit fondamentale avec l'enseignant. Les lves dont l'hritage culturel ne prpare pas aux savoirs et au travail scolaire mettent en chec les enseignants qui prennent le dsir de s'instru ire comme un acquis et ne savent pas le dvelopper.

Enseigner n'a jamais t un mtier tranquille. Il est toujours confront l'autre, sa rsi tance, son opacit, ses ambivalences. Toutefois, en raison de ces multiples transf ormations, il apparat de plus en plus difficile d'enseigner et surtout de faire a pprendre. Dans le mme temps, le niveau de connaissance et de comptence des nouvelles gnrations devient un enjeu politique et conomique majeur. Enjeu conomique parce que le " ca pital humain " reste un atout dcisif pour le dveloppement et la survie dans la con currence internationale. Enjeu politique aussi, parce que, sans garantir la gnrosi t et l'altruisme, encore moins la libert, l'galit et la fraternit, l'instruction est nanmoins une condition ncessaire de la dmocratie et de la capacit de construire un o rdre ngoci, de ne pas sombrer dans la violence ou le fanatisme lorsque la socit est dchire par des crises. On attend donc des systmes ducatifs une efficacit accrue, alors mme que les budgets diminuent et que les conditions de travail et les publics sont plus difficiles. L'cole n'a plus droit l'chec, elle ne peut plus rejeter ceux qui " ne veulent pas travailler ". Il ne suffit plus de faire progresser ceux qui travaillent l'cole e t saisissent le sens spontanment de cet investissement, il faut gagner la cause d e l'instruction des lves pour lesquels " la vie est ailleurs ". C'est pourquoi les comptences nouvelles requises touchent autant des didactiques pointues, fondes sur les sciences cognitives, qu' des approches transversales alli ant la psychanalyse et la sociologie, qui visent crer ou maintenir - donc expliqu er et comprendre - le dsir d'apprendre, le sens des savoirs, l'implication du suj et dans la relation pdagogique et la construction d'un projet.

3. Dix familles de comptences plus une On ne peut dissocier les comptences d'un rapport au mtier. Pour former des matres p lus comptents, alliant une posture rflexive et une forte implication critique dans le dveloppement de la socit (Perrenoud, 1999 a, 1999 c, 2001), il faut que se dvelo ppe la professionnalisation du mtier d'enseignant (Perrenoud, 1994 a, 1996 b, 199 7 c). Le mot est la mode, mais l'ide fait peur. Chacun souhaiterait sans doute bnficier d u niveau d'expertise qu'on associe une profession, avec le prestige, le pouvoir et le revenu qui en dcoulent. Mais les acteurs hsitent davantage assumer la part d 'autonomie et de responsabilit qui va de pair avec l'exercice d'une profession. L es autorits veulent conserver leur contrle sur les enseignants et les tablissements . Ces derniers ne souhaitent pas rendre des comptes (Perrenoud,.2000 c). D'o l'importance, pour grer la transition, d'une onzime famille de comptences, dont les autres vont dpendre. Ces comptences ne concernent donc pas le travail avec les lves, mais la capacit des enseignants agir comme un acteur collectif dans le systme et inflchir le mouvement vers la professionnalisation et la pratique rflexive, ma is aussi vers la matrise des innovations (Gather Thurler, 2000). Cela touche l'volution du syndicalisme aussi bien qu'aux projets d'tablissement et la participation des enseignants au pilotage des rformes scolaires, condition bi en entendu qu'il soit ngoci. Autant dire que la professionnalisation exige une vol ont commune des professeurs, des cadres et des politiques.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_04.html