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ACQURIR ET TRANSMETTRE DES COMPTENCES

ET SI ON SE FORMAIT AU TRAVAIL ?

rseau

EDITIONS

AVANT-PROPOS
Agir sur la professionnalisation, cest crer les conditions qui favorisent la construction des comptences et le dveloppement dorganisations apprenantes. La formation en situation de travail mais aussi - et surtout - le contenu du travail, les modalits organisationnelles et les pratiques de management reprsentent donc des leviers essentiels. Louvrage Agir sur la professionnalisation, publi en 2007, proposait aux entreprises, aux OPCA, aux consultants et aux organismes de formation, des outils et des mthodes pour y parvenir. Dans le prolongement de ce travail, ce guide mthodologique rsume ces prconisations partir dun tat des lieux des principaux processus de dveloppement des comptences en situation de travail, illustrs par des cas dentreprises. Ce guide sappuie sur lexprience du rseau ANACT et les travaux de capitalisation raliss par les chargs de mission impliqus dans le groupe projet rseau Professionnalisation des Salaris et Dveloppement des Organisations. Quils soient ici remercis davoir initi la rdaction de ce guide. Nous tenons remercier plus particulirement Sylvie Setier et Christian Mahoukou du dpartement Information et Communication de lANACT pour leur aide et leur soutien prcieux. Patrick Conjard est charg de mission au dpartement Comptences, Travail, Emploi de lANACT en charge de la problmatique Encadrement et Management du travail. Bernard Devin, charg de mission lARACT Pays de la Loire, intervient sur le champ des comptences, de la gestion des ges et des risques psychosociaux. Ils sont tous deux co-auteurs de louvrage Agir sur la professionalisation (ANACT, 2007).
Dj parus dans la mme collection et disponibles sur le site de lANACT : - Initier et conduire une action collective. Accompagnement des petites et trs petites entreprises - 48 pages, 2004 - Prvenir les risques professionnels. Guide mthodologique destination des tablissements du secteur public sanitaire et social - 36 pages, 2005 - Anticiper les mutations : accompagner les entreprises dans le dveloppement des comptences - 76 pages, 2006 - Russir un projet systme dinformation en PME : lenjeu des conditions de travail 44 pages, 2007 - Russir un projet industriel en PME : lenjeu des conditions de travail - 36 pages, 2007 - Prolonger la vie active face au vieillissement : quels leviers daction ? Les enseignements de ltranger, 48 pages, 2007

ANACT : 4, quai des Etroits - 69321 Lyon Cedex 05 Tl. : 04 72 56 13 13 - Fax : 04 78 37 96 90 - www.anact.fr

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DE QUOI SAGIT-IL ? ....................................................................................... p. 2

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QUELS ENJEUX ? ............................................................................................ p. 7

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COMBINER LES MODALITS DE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES EN SITUATION DE TRAVAIL : ........................... p. 9
3.1 Le stage intra-entreprise ............................................................................... p.10 3.2 La formation par la simulation des situations de travail ............................. p. 12 3.3 Le tutorat ......................................................................................................... p.14 3.4 Les dmarches de rsolution de problme .................................................. p. 19 3.5 Les groupes danalyse de pratiques professionnelles ( GAPP ) ................... p.22

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CONSTRUIRE LES CONDITIONS DU DVELOPPEMENT DES COMPTENCES ...................................................................................... p.24
4.1 Rendre explicite un objectif dvolution du contenu du travail .................... p.25 4.2 Prendre en compte les enjeux des acteurs et les mobiliser........................ p.26 4.3 tre accompagn par des intervenants externes ......................................... p.28

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CONCLUSION .................................................................................................................... p. 29 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................ p. 32

ACQU RIR E T TR A N SME T TRE DE S COMP TE NCE S : E T SI ON SE FOR M A IT AU TR AVA IL ?

1. De quoi sagit-il ?
Comment les entreprises peuvent-elles mieux contribuer au dveloppement des comptences dont elles ont besoin ? Comment assurer la transmission des savoir-faire des seniors qui vont quitter lentreprise ? Comment dvelopper des parcours professionnels pour lensemble des salaris dans un contexte o les difcults dembauche saccroissent ? Les questions relatives lacquisition des comptences et la professionnalisation sont dautant plus au centre des proccupations quelles sont confrontes la convergence denjeux dmographiques, conomiques, organisationnels et sociaux importants. Un contexte dvolution de la formation professionnelle
La prise en compte de ces volutions a conduit les partenaires sociaux et ltat rformer le systme de formation. Plusieurs annes de dbat et de ngociation ont dbouch sur un Accord National Interprofessionnel, sign en septembre 2003, et consolid par la loi du 4 mai 2004. La loi de 2004 marque une volution importante des rgles du jeu social. Elle sinscrit explicitement dans une logique conomique o la formation et la gestion des comptences sont des lments essentiels de la comptitivit des entreprises et de lemployabilit des salaris. Employeurs et salaris disposent dsormais dune palette doutils mobiliser bon escient. Pense comme un moyen pour rduire les ingalits et scuriser les trajectoires professionnelles, cette nouvelle loi implique plus que jamais les salaris dans la gestion de leurs comptences et de leur employabilit. Pour autant quatre ans aprs sa promulgation de la loi, les ingalits daccs la formation persistent et le fonctionnement du systme de formation continue reste trs controvers. Laccord national interprofessionnel sur la professionnalisation tout au long de la vie et sur la scurisation des parcours professionnels du 7 janvier 2009 et la volont de rformer la formation professionnelle vont dans le sens dune meilleure prise en compte des enjeux de professionnalisation des salaris mais aussi des demandeurs demploi.

De nouvelles modalits de formation inventer


Dans ce contexte, il est opportun de poursuivre la rexion sur les modalits de dveloppement des comptences et les liens construire entre travail et formation. Les formations externes dcontextualiss , qui restent, sous la forme du stage inter -entreprises, la modalit la plus frquente dans le cadre du plan de formation, demeurent pertinentes dans de nombreux cas. Mais le dveloppement de formations en situation de travail peut, sous certaines conditions, ouvrir de nouvelles perspectives de professionnalisation. De plus en plus de prestataires de formation sont sollicits pour concevoir et accompagner des dispositifs spciques ancrs sur le travail et son organisation. Ces dispositifs se caractrisent notamment par la mise en place damnagements organisationnels et managriaux facilitant les apprentissages. Laccent porte dsormais sur lactivit professionnelle. Mais il ne sagit pas pour autant de considrer le travail comme tant, en soi, formateur : on sait quil peut, dans certains cas, produire des effets rigoureusement inverses. Les salaris qui se voient, au dtour dune rorganisation, considrs comme inemployables ont comme caractristique commune dtre rests cantonns pendant des annes dans des tches peu varies et dpourvues dopportunits dapprentissage. Il sagit donc de construire des parcours formateurs, cest-dire slectionner les situations et

les agencer pour quelles le deviennent, en sappuyant sur des processus construits cette n et rendus possibles par lenvironnement professionnel.

Apprendre en situation de travail


Les situations professionnelles constituent souvent des opportunits exceptionnelles dapprentissage ou de construction des comptences. linverse, elles peuvent aussi, entre autres lorsquelles deviennent trop routinires, contribuer lobsolescence ou la perte de comptences. Lorganisation du travail engendre des pratiques professionnelles qui sont porteuses ou non dapprentissages. La posture du manager, ses pratiques au quotidien, sa capacit aider ses collaborateurs se saisir de ces situations de travail formatives, sont, ce titre, dterminantes. Le processus de construction des comptences se joue dans linterrelation entre lindividu et son environnement. Ce processus individuel se droule dans un cadre collectif propice ( ou non ) son accomplissement. Trois leviers dactions sont essentiels pour apprendre en situation de travail : - Les interactions interpersonnelles et les modalits organisationnelles : Certaines dispositions organisationnelles favorisent les changes entre les individus, les quipes, les units de travail. Ces dispositions permettent aux uns et aux autres de mieux connatre les activits rciproques,

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de crer du lien et dlargir les primtres daction. En un mot de dcloisonner le travail. Lorganisation en quipe autonome, le management par projet, le dveloppement de communauts daction favorisent les apprentissages. - La prise de recul par rapport lactivit : Il sagit de runir les conditions dun recul rexif sur le travail : la nature et la qualit des apprentissages dpendent largement de la manire dont lindividu comprend et exploite son exprience, la rend signiante . Cest par la distanciation du travail, la rexion sur sa pratique au dtour des vnements ou alas rencontrs que lon dveloppe ses comptences. La posture du manager, le collectif de travail et les pratiques organisationnelles dterminent trs largement ces possibilits de distanciation et de rexion sur le travail. - Les processus dautodtermination et lengagement individuel : Enn, il sagit de dvelopper des occasions de motivation. En effet, la nature et la qualit des apprentissages dpendent galement de phnomnes dautodtermination1. Cest lindividu qui apprend, et qui dcide de le faire. Cette dcision dpend la fois de facteurs intrinsques ( projet, sens donn au travail, image de soi ) et extrinsques ( intrt du travail, autonomie, parcours professionnels, pratiques de management, reconnaissance ).

Consolider une Organisation Apprennante, cest combiner deux registres dactions qui concernent lensemble des acteurs internes de lentreprise ( direction, DRH, management, salaris ), mais aussi les oprateurs de formation externes ( OPCA, consultants, formateurs ). - Agir sur la conception des dispositifs, en tant attentif la mobilisation des acteurs, lamnagement des situations de travail, larticulation avec les pratiques de management et avec lorganisation de lentreprise ; - Agir sur lorganisation du travail et les pratiques de management en passant dune ingnierie de la formation une ingnierie de la professionnalisation, dune approche centre sur la seule adaptation des comptences lambition de dvelopper une organisation qui concourt la fois la performance de lentreprise, lamlioration des conditions de travail et lemployabilit de ses salaris.

1Carr

( P. ), Lapprenance : vers un nouveau rapport au savoir, ditions Dunod, 03/2005, 212 pages

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Votre organisation est-elle apprenante ?

1. Contenu du travail
Comment le contour des emplois a-il volu dans le temps ? Quel largissement dautonomie et de responsabilit peut-on imaginer ? Les missions et activits des emplois concerns offrent-elles des possibilits dlargissement vers de nouveaux domaines ?

2. Collectifs de travail
Quelles sont les caractristiques de la population qui compose le( s ) collectif( s ) concern( s ) ( exprience, qualication, comptences ), quelle est sa diversit ? Comment consolider les pratiques de coopration et dentraide ? Quelle autonomie et quelles responsabilits des quipes de travail ?

3. Organisation du travail
Lorganisation favorise-t-elle le dveloppement et la transmission des comptences ? Approche globale ou non du processus ? Polyvalence ou non ? Mode de gestion de cette polyvalence ? Comment sont grs les incidents de production ? quelle implication des salaris dans le traitement des dysfonctionnements ? Existence de temps dchanges et/ou danalyse de pratiques ? Quelles relations de travail avec ses pairs, les fonctions supports, le client ? Quel niveau daccs et partage de linformation ?

4. Pratiques de management
Le mode de management favorise-t-il dveloppement et transmission des comptences ? Qui dlgue quoi et comment ? Quelles formes dappui et de soutiens aux quipes ou individus en difcult ? Disponibilit des N +1 pour assurer leurs missions danimation dquipe ? Quelle prise en compte du dveloppement des comptences au quotidien, dans la rpartition du travail, les relations professionnelles ? Quelles pratiques de communication et de partage de linformation ? Existence de pratiques dentretiens dvaluation et/ou dentretiens professionnels : par qui, comment, quelles exploitations ?

5. Politiques et pratiques de gestion des ressources humaines


Quelles dpenses et actions lies au plan de formation de lentreprise ? Quelle gestion des parcours professionnels internes ? Quelles pratiques dintgration, de tutorat ( pour qui, par qui, comment ? Relvent-elles de lapprciation du seul tuteur ou contenus et progressions sont-ils pralablement formaliss Quel processus didentication des besoins de formation, niveau dimplication de lencadrement de proximit ? Quels sont les outils la disposition des responsables hirarchiques, et notamment des n +1, pour grer la performance et le dveloppement des comptences ? Quelles sont les formes de la reconnaissance des comptences ? Quelle reconnaissance du rle formateur du manager ? Moyens mis sa disposition pour dvelopper cette comptence ?
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Quelques dfinitions qui orientent laction :


La comptence sentend comme une capacit agir. On est comptent dans et pour un ensemble de situations professionnelles, dans un contexte donn et avec un niveau dexigence galement donn. tre comptent signie savoir mobiliser et combiner des ressources, de faon pertinente au regard des nalits poursuivies, et en prenant en compte les caractristiques de la situation. La formation en situation de travail renvoie toutes les formations o les situations de travail sont utilises comme outils directement formatifs des ns daccroissement du professionnalisme de collectifs de travail2. Elles se droulent en situations de travail relles, plus ou moins amnages . La professionnalisation dnit les processus et dispositifs visant garantir, pour les entreprises et les individus, llaboration des comptences ncessaires. Cette laboration ne relve pas de la seule formation, cest aussi, et parfois surtout, le rsultat de parcours professionnels et de confrontations des situations de travail particulires. Si le processus dapprentissage renvoie lindividu, sa russite dpend largement du cadre dans lequel il saccomplit. Le contenu du travail, les modalits organisationnelles, les pratiques de managements, les cooprations au sein des collectifs de travail dterminent largement la russite ou lchec de dispositifs de professionnalisation.

2 Barbier ( J-M. ), La recherche de nouvelles formes de formation par et dans les situations de travail , ducation permanente, n 112, 1992, pp. 125-146.

2. Quels enjeux ?
En matire de professionnalisation quatre types denjeux interrogent les entreprises :
Le transfert des comptences des salaris expriments qui quittent lentreprise passe par la capacit identier pralablement ces comptences, alors quelles sont souvent tellement intgres par le salari quelles en sont devenues opaques, y compris pour lui-mme. Un deuxime point de difcult intervient ensuite lorsquil sagit de transmettre efcacement toutes celles qui auront t dsignes comme des comptences-cls. Lintgration et la formation des nouveaux, jeunes ou moins jeunes, invitent proposer des processus daccompagnement dans la dure, an de consolider lembauche dans un contexte parfois marqu par des difcults de recrutement. Ladaptation des comptences de ceux qui devront travailler plus longtemps dans des organisations et des emplois en constante transformation
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ncessite daccompagner ces changements avec une attention particulire, en particulier par une meilleure anticipation des comptences futures probables, qui devront tre mieux articules avec les caractristiques des oprateurs, ainsi que par la consolidation dapproches pdagogiques appuyes sur lexprience des apprenants. La construction de parcours de mobilit motivants constitue enn un d, en rponse aux attentes de perspectives professionnelles, dans un contexte o lattractivit des entreprises devient un enjeu sensible. Elle constitue galement une rponse ncessaire la rduction des effets de lusure professionnelle des plus exposs. Elle appelle des rponses dindividualisation des parcours, en fonction des prols des individus, et la construction de processus dintgration personnaliss dans un nouveau mtier.

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Au-del denjeux de performance, une politique et des pratiques de dveloppement et de reconnaissance des comptences participent lamlioration des conditions de travail. Lobsolescence des comptences dun salari conduit plus ou moins rapidement la dgradation de sa sant physique et psychique ( usure, risque accru daccident de travail, augmentation du stress ) voire son exclusion du march du travail. Dans un environnement en volution constante, le maintien et le dveloppement des comptences contribuent la performance de lentreprise et la qualit de vie au travail.

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Situation Acteurs POUR LENTREPRISE - Identier et prserver les comptencescls - Redistribuer les rles aprs le dpart des seniors - Se dvelopper -Russir lembauche - Faciliter les cooprations intergnrationnelles - Russir les changements face aux mutations - Sappuyer sur les ressources internes face aux pnuries de MO - Fidliser les salaris en ouvrant des parcours - Entretenir une culture du changement - Prserver la sant des salaris

les enjeux des acteurs face 4 situations types


Transmission Intgration Adaptation Mobilit

POUR LES SALARIS

- tre reconnu en transmettant - Dvelopper ses comptences

- Sinsrer/trouver sa place - Changer demploi plus sereinement

- Suivre les volutions - largir ses comptences - prserver son employabilit

- Avoir des perspectives - Consolider son employabilit - Prserver sa sant

POUR LES ACTEURS DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

- Accompagner efcacement la transmission des comptences-cls

- Fiabiliser lembauche -Construire des processus daccompagnement dans la dure

- Accompagner le changement des organisations - Consolider des approches pdagogiques appuyes sur lexprience des apprenants

- Individualiser les parcours -Fiabiliser lintgration dans un nouveau mtier

LES ENJEUX SOCIAUX

- Maintenir la -Rduire le paracomptitivit des doxe entre chentreprises par mage de masse la prservation et difcults de des savoir-faire recrutement - Fluidier le march du W

- Prserver lemployabilit - Rduire le cot social de lexclusion des seniors

- Scuriser les parcours professionnels - Concrtiser la FTLV 3

3 Formation

Tout au Long de la Vie

3. Combiner les modalits de dveloppement des comptences en situation de travail :


Il existe de nombreuses faons de se former en situation de travail et on recense un large ventail de dispositifs, de modalits pdagogiques et de conditions de mise en uvre. Cette diversit permet de combiner des ressources extrmement varies au service de la professionnalisation des individus et des collectifs de travail. Cependant, il est indispensable de disposer de repres sur leurs avantages, leurs limites, mais aussi sur les conditions favorables leur dploiement. La vue densemble illustre par des exemples dentreprise, qui est rsume ici, propose une aide au lecteur dans le choix des mthodes ou des dispositifs les mieux adapts son projet.
Dveloppement des comptences en situations de travail : les leviers dactions

En lien avec le collectif de travail Cooprations et entraides entre pairs En lien avec l'organisation du travail En lien avec le contenu du travail Mobilisation de l'intelligence dans le travail Autonomie, initiative et responsabilit des salaris tous les niveaux

En lien avec le management Posture et pratiques de management et animation d'quipe En lien avec la gestion des RH Parcours professionnalisants En lien avec lindividu Processus d'autodtermination et de construction de l'exprience

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3.1 Le stage intra-entreprise


Principes Ces formations, dune dure moyenne de 2 3 jours, sont souvent conues et animes par des formateurs externes la demande dune entreprise pour une catgorie de ses salaris. Dans le cadre de ces formations, les apports sont plus contextualiss que lors des stages dits externes et les situations de travail sont gnralement utilises comme rfrence. Avantages La formation est adapte aux particularits et aux contraintes de lentreprise et des salaris. Ces dispositifs, souvent qualis de sur-mesure , sont conus au regard dobjectifs spciques lentreprise et le prestataire construit avec le commanditaire les contenus de la formation. Limites Tous les moyens visant contextualiser le dispositif sont rarement mis en uvre lors de la phase de conception. On observe alors des carts entre formation et travail, qui rduisent lefcacit du projet ou gnrent des difcults, voire des tensions ou des jugements ngatifs sur les personnes, comme le montre lexemple ci-dessous. De plus le risque est de passer ct des savoirs tacites construits par lexprience. Une autre difcult survient lorsque le form est charg, seul, du transfert dans son service des connaissances acquises en formation, alors quil dtient rarement lautorit sufsante pour en piloter les effets sur le travail et lorganisation. De plus, nombre de formations sont sommes de produire des rsultats rapides en empitant le moins possible sur lactivit normale de lentreprise. De telles pratiques entretiennent avec insistance la confusion entre connaissances et comptences. De ce fait, elles contribuent, volontairement ou non, une slection sauvage et alatoire entre ceux qui savent ( ou peuvent ! ) oprer ce transfert et les autres. Car lindividu qui construit, de sa seule initiative, les liens entre des savoirs nouvellement acquis et son travail est confront de nombreux obstacles et interfrences ( lorganisation, les collgues, la hirarchie, telle spcicit du contexte ) qui le dpassent et le contraignent parfois renoncer. Recommandations Lefcacit de ces dispositifs dpend largement de la proximit entre le contenu de la formation et lusage qui pourra effectivement en tre fait en situations de travail. Il sagit dajuster un dispositif gnrique, dadapter son contenu aux particularits et la singularit de chaque situation. Le rinvestissement est alors plus facilement induit. Il gagne dans un accompagnement sur le terrain par le formateur ou des tuteurs internes. La pertinence de la formation saccrot si elle est construite en collaboration avec les salaris concerns. Elle dpend largement de lanalyse de la demande de lentreprise et des situations

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de travail. Cette analyse amont passe par des entretiens avec les diffrents acteurs et des observations. Lexploitation de ces donnes dans le cadre de la

formation passe, par exemple, par lapport de connaissances ou de procdures spciques en rponse aux besoins observs, ou par ltude de cas.

EXEMPLE

Connaissances ou comptences ?

La msestimation des conditions runir pour que des connaissances puissent se traduire en comptences constitue lune des causes frquentes des difcults que rencontrent beaucoup dentreprises. Le cas de cette entreprise agro-alimentaire est particulirement diant. Il concerne 50 techniciennes de ligne qui se voient proposer une formation consquente de 240 heures. Cest dans le registre de la prescription que sest essentiellement construite la formation. Le rfrentiel de conducteur dinstallations et de machines automatises ( niveau V ) en constitue larchitecture, tout au moins en ce qui concerne son versant oprationnel ( 240 heures retenues sur les 1200 h du cursus complet ). Plus que les situations de travail, cest ce rfrentiel qui est lossature de la formation et le principal problme porte sur lcart entre la formation et le travail. Linsufsante articulation entre les deux gnre des difcults, voire des tensions ou des jugements pjoratifs sur les capacits dapprentissage des opratrices. En effet, la faiblesse du lien entre les formateurs et la hirarchie oprationnelle cre une situation ou lencadrement est tent dassimiler la formation une sorte daccrditation des personnes, senses lissue du cursus, tre conformes ses attentes, alors mme quelles nont pas t explicitement formules. Cet effet pervers se vrie dailleurs bientt auprs du responsable de production qui se dclare du du peu dinitiative des opratrices de retour de formation.

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3.2 La formation par la simulation des situations de travail


Principes Dans le champ de la formation professionnelle, la simulation des situations de travail des ns pdagogiques nest pas nouvelle. Dans laviation ou le nuclaire des simulateurs sont utiliss depuis longtemps pour lentranement et la qualication la conduite de systmes complexes risques. La simulation peut, dans ce cadre, tre dnie comme mise en scne didactique des situations de travail . Aujourdhui, des outils plus simples commencent se dvelopper et des simulateurs sont utiliss pour la formation de gestionnaires, de commerciaux, de soudeurs et mme de pompiers. Avantages Loutil offre la possibilit daller au bout de ses erreurs et dexprimenter diffrentes solutions face aux problmes les plus complexes, en toute scurit. La possibilit de recrer des situations-problmes, comme des phases de dmarrage ou darrt dinstallation ( chimie, nuclaire ), ou des scnarios dincidents, est dautant plus importante quen raison des enjeux de matrise des process, mais aussi du renouvellement des effectifs, bon nombre de salaris nont pas t confronts ces situations. Limites Les diffrentes expriences observes tendent montrer que la conception des simulateurs doit surtout mettre laccent sur la dlit fonctionnelle, plus que sur la similitude avec le quotidien du travail. Lobjectif nest pas de calquer le rel, mais de simuler le problme, face auquel il sagit souvent dacqurir des automatismes. Au-del des cots techniques et nanciers dune reproduction dle des conditions relles de travail, lensemble des contraintes ne peut, de toute faon, tre reconstitu. La complexit de certains process, limportance du collectif et des communications, la diversit des ressources mobilises par lindividu, ou bien encore la charge mentale lie la nature mme du travail et son environnement, ne peuvent tre recres articiellement . Recommandations Des mdiations doivent donc tre mises en place pour guider les apprentissages et favoriser les temps danalyses et de rexion sur les situations simules. Loutil seul, aussi performant soit-il, ne suft donc pas, Il doit ncessairement sinsrer dans un dispositif de formation qui mobilise dautres modalits pdagogiques.

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Un outil de simulation dynamique dune opration de distillation

EXEMPLE

Confronte des enjeux dintgration et de formation de nouveaux oprateurs de production, cette entreprise de la chimie a dvelopp un outil de simulation dynamique reproduisant une partie de son procd. Parmi les diffrentes phases de production, la phase de distillation qui consiste sparer diffrents composants chimiques par un apport de chaleur, est lune des plus dlicates apprhender. En effet, bon nombre de perturbations surviennent sur cette phase, do lintrt de reproduire cette tape et les diffrents alas possibles de la conduite du procd. Lobjectif des responsables de latelier est explicite, il sagit de disposer dun outil dauto-formation intgr la production permettant aux oprateurs, en particulier les nouveaux arrivants : - dapprhender la rponse de la colonne distiller aux alas de la conduite ; - de savoir faire une analyse rigoureuse des perturbations pr-programmes, ceci tant dautant plus important quaucun des oprateurs, y compris les plus anciens, na t confront la totalit des scnarios dalas qui ont t retenus. partir dun logiciel de simulation de base, un travail de modlisation du procd et dintgration de scnarios de perturbation a t ralis avec lappui du personnel de fabrication ( travail avec les quipes doprateurs posts ). Aprs consultation du personnel et tude du process, quatorze perturbations ont t intgres dans loutil par un ingnieur du service de recherche et dindustrialisation du groupe. Ce travail technique a dur environ six mois, il a ncessit de nombreux allers-retours et a permis dintgrer certains salaris de lquipe ( notamment les techniciens ) ds la phase de conception du dispositif de formation. Cette dmarche participative a t juge indispensable pour disposer dun outil qui soit le plus dle la ralit du procd. Les perturbations ont t testes par les oprateurs puis classes par niveaux croissants de complexit : Dbutant ( 5 ), moyen ( 4 ), conrm ( 5 ). La validation technique et pdagogique ralise, un dispositif de formation articul autour de 4 modules offrant une progression au salari a t conu et mis en uvre par le responsable formation assist dune quipe technique. Lencadrement de proximit, charg de lanimation, a t form la mise en uvre de ce dispositif et un guide pdagogique a t labor.
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3.3 Le tutorat
Principes Le tutorat est une pratique largement mobilise. Pour autant la simplicit apparente de la formule recouvre une innit de pratiques : la base, un professionnel comptent accueille, guide, contrle laction dun professionnel qui lest moins. loccasion du travail effectu, il lui permet de dvelopper les comptences requises. Pourtant, derrire le terme gnrique apparaissent des situations trs contrastes quant aux responsabilits, activits, statuts, conditions dexercice, et public vis. Une premire distinction est faire en fonction du public et de la nalit. Dans le cas du tutorat dun jeune en contrat dapprentissage ( aux exigences trs prcises ), ou encore lors de laccompagnement dun contrat de professionnalisation1 ( o les exigences sont plus relatives ), il sagit daccueillir, de faire le lien avec la formation thorique dispense par un centre de formation dapprentis ou un organisme de formation, de former un mtier et de faciliter une insertion professionnelle mais aussi sociale. En revanche, les pratiques de formation au poste dun collgue, nouvel embauch ou plus ancien, dispenses par un salari qui assure ponctuellement, voire en permanence des missions de tutorat, renvoient des enjeux plus ponctuels dadaptation au poste ou daccompagnement de mobilit. Dans les deux cas, on trouve, dans des proportions extrmement variables des processus trs structurs, codis et organiss et des processus trs informels et spontans. Avantages Le tutorat reste la modalit la plus approprie dans une perspective dapprentissage de tout ou partie des activits lis un mtier. Elle permet, daccompagner progressivement le tutor vers une ralisation autonome des activits. Les apprentissages sont trs individualiss et le tuteur organise lactivit de travail an de faciliter, voire dacclrer lacquisition de nouvelles comptences pour le tutor. Enn, lorsque la relation tuteur-tutor fonctionne bien, les acquisitions circulent dans les deux sens. Au-del des bnces pour le tutor, le tuteur consolide et dveloppe ses comptences dans la pratique du tutorat. De plus, des apprentissages croiss, ou co-apprentissages, sont souvent mis en avant par les anciens, chargs daccueillir et de former de nouveaux arrivants. Limites Frquemment lattention porte presque exclusivement sur la dsignation des acteurs : celui qui sait ( le tuteur ) et celui qui ne sait pas ( le tutor ). Les conditions de mobilisation des tuteurs ( reconnaissance, clarication des enjeux, contractualisation, formation ) et les conditions de mise en uvre du tutorat en situation de travail ( disponibilits du tuteur, possibilit de sappuyer sur les situations de travail et de faire des erreurs ) ne sont pas toujours runies.

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Recommandations Trois leviers dactions, intgrer dans toute dmarche dingnierie de professionnalisation, contribuent loptimisation des pratiques de tutorat, quels que soient les publics viss : lengagement et les comptences des acteurs mobiliss, lorganisation du travail comme moyen et ressource, et enn la relation tuteur-tutor sous langle pdagogique. Lengagement et les comptences des acteurs mobiliss En matire de formation des adultes, la cohrence entre les nalits de la formation et les enjeux du salari dtermine fortement son engagement. Tuteur et tutor ne sengageront dans une dmarche de tutorat quen toute connaissance de cause et, ce titre, il est ncessaire destimer les efforts respectifs et de dnir les gains escompts par les deux parties. Dans cette perspective, limplication du tutor, du tuteur et de leurs encadrements est ncessaire au moment de la prparation du dispositif. Les enjeux de reconnaissance, de lgitimit et de parcours professionnels des acteurs concerns sont examiner dans cette phase initiale. Au-del de lengagement du tuteur et de lapprenant, celui de lencadrement en matire de suivi, dapport de ressources et de mise disposition de temps est tout aussi dterminant.

Lorganisation du travail comme moyen et ressource La russite dun dispositif de tutorat repose en grande partie sur la possibilit, pour le tuteur comme pour le tutor de disposer du temps et des moyens ncessaires. Lidentication pralable des situations de travail mobiliser dans le processus dapprentissage est une tape importante. Ces situations devront tre amnages en modiant, des degrs trs divers selon les cas, les conditions de ralisation du travail pour faciliter les apprentissages ( disponibilit des personnes, reconguration de lespace, suspension provisoire des exigences productives, mise disposition de moyens matriels ou humains supplmentaires, ou encore dcoupage des activits ). Des agencements ponctuels ou la polarisation sur une activit particulire doivent tre possibles. Ces amnagements de la situation de travail signient que la nalit, ce moment-l, est moins la production que lapprentissage. Enn, le travail offre des opportunits dapprentissage qui ne sont pas planiables ( dysfonctionnement, panne, commande particulire, audit ) do lintrt de sassurer pralablement de la capacit que lon aura saisir ces vnements ou moment ou ils arrivent. Souplesses de lorganisation, modalits de communication et ractivit des acteurs concerns sont, ce titre, des facteurs favorables lexploitation de ces opportunits pdagogiques.

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Plus prcisment, le tuteur doit rendre le travail formateur , cest--dire reprer des situations de travail aux effets formateurs, en organisant le parcours de lapprenant, en limpliquant progressivement dans des tches de complexit et de responsabilits croissantes ( A. Geay, 1 998 ). La relation tuteur-tutor sous langle pdagogique et managrial Deux points essentiels sont prendre en compte : lorganisation dune progression pdagogique, et la contractualisation tripartite des engagements respectifs de lapprenant, du tuteur et de leur encadrement. Sur ce dernier point, il sagit notamment de sassurer que chacun est au fait des exigences et des attentes respectives. Par ailleurs, il nest pas toujours facile pour un tuteur dexpliciter ses pratiques, savoir-faire ou tour de main. Ce travail dexplicitation passe par lidentication de certaines situations critiques sources dapprentissage. Enn, la progression pdagogique est aussi une condition-cl doptimisation des apprentissages. Le statut accord lerreur, le temps ncessaire lacquisition de certaines comptences, et la construction dun parcours de progression sont galement dterminants. La fonction tutorale prend ici tout son sens, car il est essentiel de
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pouvoir doser la complexit des situations pour favoriser la progression. De la familiarisation avec lenvironnement de travail la mise au travail assist puis autonome, plusieurs tapes sont construire. Lalternance intgre Dans le cadre de dispositifs de formation par alternance, la bonne articulation des temps de formation en situation de travail, et des temps de formation en dehors de lentreprise est dterminante. La ralisation par lapprenant dun projet dtude sur son lieu de travail peut favoriser ce lien entre thorie et participer la valider des acquis. La mise en place dune alternance intgre et non juxtapose renvoie galement la qualit des relations entre diffrentes catgories dacteurs internes et externes lentreprise, dont les enjeux, et les contraintes ne convergent pas spontanment. Il convient donc dtre attentif aux liens et la cohrence des 3 niveaux ou sphres suivantes : - la sphre tuteur-tutor : la relation pdagogique, - la sphre entreprise : la relation apprentissage-travail, - la sphre territoriale : la relation apprentissage-travail-emploi.

GQuelques questions spciques traiter dans le cadre dune formation par


alternance : Quelle relation le tuteur a-t-il avec lorganisme de formation de lapprenant ? Comment sarticulent les objectifs et les temps en entreprise et en organisme de formation ? Comment sassurer du transfert en situation de travail des connaissances acquises ?
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Favoriser lintgration des nouvelles infirmires

EXEMPLE

Un tablissement hospitalier priv de taille importante est confront une srie de difcults importantes dans la gestion de ses ressources humaines : difcults de recrutement du personnel inrmier, dpart en retraite massif dans les dix ans venir, pnibilit croissante des mtiers hospitaliers, ncessit de faire face une monte du niveau dexigence ( du public accueilli, des normes, des exigences de qualit ). Face ces difcults, communes la plupart des tablissements, lhpital a engag un projet global de gestion prvisionnelle des emplois et des comptences intgrant des questions relatives lacquisition et la transmission des comptences en situation de travail du personnel inrmier, et aux cooprations inter-gnrationnelles. Ce projet, soutenu par le FSE, vise notamment : Favoriser le maintien au travail des plus gs, en dveloppant et en valorisant leur rle dans la transmission des savoirs. Favoriser la recherche des techniques permettant de prserver lemployabilit et la motivation des salaris dge intermdiaire ( 30-50 ans ) en reconnaissant davantage les comptences acquises. Donner aux salaris les plus jeunes les meilleures chances dintgration et de dveloppement durable. Si la plupart des activits de soins inrmiers relvent de procdures et de protocoles formaliss disponibles dans chaque service, les gestes professionnels acquis par lexprience constituent une partie essentielle de la mise en uvre de ces protocoles. Ces habilets motrices, comme la pose dune perfusion ( choisir la bonne veine, raliser le bon geste au moment de la piqre ), restent difcilement nonables et formalisables. Au-del de la dimension technique du mtier, la dimension relationnelle est trs prsente dans lensemble des activits. Ici encore la verbalisation et la formalisation des comptences comportementales ne va pas de soi, les lments constitutifs de la relation soignant-soign ( la prise de contact, la parole qui accompagne lacte technique... ) ne se prescrivent pas. Concernant les pratiques de dveloppement des comptences, le diagnostic ralis par un intervenant extrieur met en avant limportance du tutorat. Celui-ci prend gnralement la forme dun binme avec une inrmire en chef dans le rle du tuteur et une lve-inrmire ou une dbutante dans le rle du tutor. Le manque de disponibilit des inrmires en chef, leur lassitude remplir ces missions de tu-

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torat dans un contexte daugmentation des charges administratives et de turn-over du personnel font partie des points de difcults voqus. Ce constat a conduit les promoteurs du projet rchir aux conditions favorables au bon droulement de ces pratiques, juges ncessaires et indispensables au processus de professionnalisation des nouveaux arrivants. La dmotivation exprime par quelques inrmires plus anciennes suggre aussi quil ne faut pas en rester une quation communment admise qui assimile anciennet, expertise et tutorat. Les pistes dactions proposes dans ce cas correspondent : Lidentication dinrmires rfrentes pour certains types de soins, compte tenu de leur expertise, de leur dextrit reconnues par leurs pairs et leurs encadrements ( logique du tutorat partag ). Lidentication des situations de travail problmatiques offrant des opportunits dapprentissage ( reprer les situations apprenantes ). La mise en place de groupes danalyse et dchanges de pratiques sur des sujets spciques ( logique de communaut dapprentissage ).

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3.4 Les dmarches de rsolution de problme


Principes Cest la pdagogie du dysfonctionnement qui a mis en systme les apports des dmarches de rsolution de problmes au dveloppement des comptences. Elle part des principes schmatiss ci-dessous, et considre quun adulte en formation est dautant plus rceptif des apprentissages quil en voit lutilit et quil en observe les effets. Du point de vue du form, ce qui permet de vrier lutilit du projet, cest, en particulier, de constater que lon y rsout des problmes, et den ressentir des effets bnques. La dmarche sappuie donc sur lidentication et le traitement des problmes du travail, partir desquels de nouveaux savoirs sont transmis et de nouvelles comptences se construisent. Avantages Les apprenants sont placs au cur du dispositif de formation. Leurs situations de travail, leurs proccupations quotidiennes, leurs souhaits de voir voluer lorganisation pour amliorer leurs conditions de travail sont des stimulants forts. Les apports formatifs se font au fur et mesure que les vnements traits les rendent ncessaires. Les apprentissages sont ainsi directement oprationnels, car ils viennent en rponse aux besoins. Les nouvelles comptences se construisent dans des actions concrtes qui transforment progressivement lorganisation du travail. Les collectifs en formation deviennent moteurs de lvolution. Fondamentalement, lobjectif est de partir des problmes rencontrs par

Apprendre un collectif de travail ... ... traiter les vnements ... renforcer ses comptences ... faire voluer l'organisation

Causes

Problme

Rechercher Hirarchiser

Dcrire Dfinir Instruire

Solutions

3
Action

Rendre les salarisapprenants acteurs de la transformation

Inventer Faisabilit Slection

Planification Mise en uvre Suivi

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les salaris dans leur travail et de mobiliser leur intelligence pour construire des solutions et les mettre en uvre. Limites Avant de mettre en uvre de tels dispositifs, il faut sassurer que les principes daction sur lesquels ils reposent sont en cohrence avec lorganisation du travail et les pratiques de management existantes ou attendues. En effet, la mise en place dun processus qui repose sur la rexion critique et les propositions damliorations des collectifs de travail na de sens que si lentreprise sinscrit pleinement dans cette logique, et quelle possde des marges de manuvre organisationnelles. La mise en place de ce type de formation reste limite dans la mesure o les dmarches de rsolution de problmes, lorsquelles existent, sont gnralement orientes vers lamlioration de la performance technique et msestiment rgulirement les enjeux de dveloppement des comptences. Recommandations Les dispositifs de professionnalisation qui sappuient sur des groupes de rsolution de problmes ne dploient leur pleine efcacit que lorsquils mettent en uvre quatre dimensions essentielles et complmentaires :

Lobjectif moteur est la rsolution de problmes concrets du travail, ou la co-construction de rponses professionnelles nouvelles face des changements. Les apprentissages se fondent sur le recensement, lanalyse et la rsolution de problmes. La dmarche induit naturellement le recours des connaissances ou des approches nouvelles qui permettent de construire les rponses adaptes. Compte tenu de leur lien avec le travail, ces apports sont rapidement transfrs, entranant un enrichissement des comptences. Une alternance et une itration sont ncessaires entre situations de travail et formation. Une part du temps de formation consiste interroger le travail par un recul analytique, critique et rexif. Une part du temps de travail est consacre des mesures, des valuations, des recueils dinformation, des tudes de faisabilit, destins alimenter la documentation et la rsolution des questions traites en formation. La mise en uvre rapide des rponses co-construites est une condition de crdibilit et de russite. Elle passe par leur validation par la direction qui doit accompagner la dmarche.

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Apprendre des dysfonctionnements

EXEMPLE

Cette tannerie indpendante de 40 salaris est spcialise dans le traitement des peaux de luxe. Lventail de couleurs quelle propose est pass en quelques annes de 30 260 coloris. De mme, la demande des clients a volu de commandes de masses des commandes plus personnalises ( des couleurs ralises une seule fois, pour un petit nombre de peaux ). Pour faire face cette volution, lentreprise a consenti des investissements matriels et humains importants. Ainsi, elle a recrut une dizaine de salaris sur les deux dernires annes. Pour autant lusine fonctionne de manire trs artisanale avec, pour la direction, un dcit de formalisation et de rigueur. Les volumes traits naugmentent pas malgr les investissements, et les difcults tenir les dlais de livraison sont rcurrentes. Un diagnostic met en vidence une variabilit lie au produit trait et au process de transformation ( incidences des caractristiques des peaux ), mais aussi lorganisation du travail ( transmission dinformation ). Les pistes de travail proposes portent sur deux points-cls : le renforcement de la comptence de lensemble des salaris, et non des seuls pilotes datelier, et un travail sur lanalyse des dysfonctionnements organisationnels. Joindre ces deux objectifs dans une seule et mme action parat alors opportun. Ce type de formation sinscrit en cohrence avec dautres lments : le pragmatisme du dirigeant qui souhaite un rel travail sur les difcults du site et non une formation thorique quon laisserait ensuite le soin aux acteurs de traduire sur le terrain ; mais aussi le faible dveloppement de la formation continue dans cette entreprise et les craintes lgitimes des salaris lgard dun dispositif lourd. ce titre, la formation permet de partir des difcults quils rencontrent au quotidien, pour les analyser, mobiliser si ncessaire des connaissances thoriques que le formateur introduira en temps utile et les appliquer immdiatement. Un comit de pilotage suit lensemble de la dmarche et un responsable de lanimation du dispositif est dsign en interne. Parmi les enseignements de cette dmarche on retiendra : - Accorder une attention particulire la slection des problmes traiter : faire linventaire, choisir et planier les sujets en tenant compte du degr durgence et de leur difcult. Prioriser les sujets simples pour lesquels des rsultats rapides sont envisageables. - tre attentif ne pas tre dbord par la quantit et la complexit des problmes ( en particulier ceux qui renvoient aux relations sociales ou des revendications ).
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3.5 Les groupes danalyse de pratiques professionnelles ( GAPP )


Principes Les groupes danalyse de pratiques se sont largement dvelopps, en particulier pour les mtiers o la dimension relationnelle est importante. Ces pratiques sont ainsi trs prsentes dans les secteurs de la sant, de lenseignement spcialis, et du travail social. Elles reposent sur un temps dchanges formalis dans une perspective danalyse des pratiques professionnelles. Avantages Ce temps, gnralement anim par un professionnel form aux techniques spciques des GAPP, est la fois : un temps de parole o il est possible dexprimer ses difcults, de les partager avec des collgues ; un temps dapprentissage o il est possible de dbattre, de partager ses expriences ; un temps de construction ou de consolidation de lidentit professionnelle, notamment pour les dbutants. Quel que soit le type de sources thoriques et techniques auquel on se rfre ( groupe Balint, pour les uns, approche rexive dArgyris et Schn pour les autres ), cet enjeu identitaire est trs prsent. Limites Les GAPP recouvrent des pratiques trs diverses qui nintgrent pas ncessairement lensemble des dimensions voques ci-dessus. Diffrentes inspirations balisent ces pratiques : systmique, psychanalyse, analyse institutionnelle, en particulier dans le secteur mdico social. Par ailleurs,
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des pdagogues, souvent de formation psychosociale, sinspirent de ces diffrents modles. Les pratiques observes naviguent entre deux ples : dun ct lanalyse collective de lactivit qui sert souvent dgager des bonnes pratiques . lextrme, on rejoint alors les groupes qualit dont les pratiques sont normalises. De lautre, une approche psychologique qui cherche aider les personnes face leurs ressentis dans des situations difciles. Il sagit alors dune relation daide qui vise le dveloppement dune capacit faire face . Recommandations La composition dun groupe homogne, la possibilit dexprimer ses difcults, sans risques de jugement de ses pairs, de se runir frquence rgulire ou bien encore lapprciation des acquis lis aux GAPP font partie des points de vigilance voqus par les professionnels qui utilisent cette approche. Les personnes sont invites simpliquer, cest--dire travailler lanalyse et la co-construction du sens de leurs pratiques ainsi quau dveloppement de leurs comptences. Il apparat indispensable que ces pratiques soient accompagnes par des intervenants externes, garants de la mthode, des nalits et des conditions de droulement des sances. La premire fonction de lanimateur de ces groupes consiste instituer un cadre de travail qui assurera la scurit du groupe et son efcacit. Compte tenu des attentes des professionnels des secteurs concerns, il sagit de

prendre toutes les prcautions nces- des drives conictuelles ou un retrait saires pour que ce temps dchange progressif des participants sobserinstitu rponde aux objectifs qui lui vent rgulirement. sont assigns. Dans le cas contraire,

Lchange de pratiques au service de lorganisation

EXEMPLE

Dans cet institut pour enfants handicaps, les ducateurs se runissent une fois par mois avec un formateur consultant pour changer sur le travail et les invitables difcults qui laccompagnent. Cette activit se distingue clairement des runions de fonctionnement hebdomadaires ainsi que des points cliniques qui sont raliss avec le psychiatre de ltablissement, et qui concernent les rsidents. Ces runions dchange sur les pratiques ( intitules ici REP ) sont des espaces o chacun peut mettre au pot commun tel vnement perturbant, telle tension avec un rsident, ou tel dysfonctionnement au sein dune quipe. An de faciliter une expression spontane, lencadrement ne participe pas ces sances de travail. Il est invit ponctuellement quand le groupe le juge ncessaire. Quant lanimateur du REP, il respecte scrupuleusement la condentialit des changes considre comme la condition premire dune parole authentique. Avec lhabitude, les ducateurs prennent aujourdhui trs facilement la posture adapte : rchir ensemble lvnement, aux leons quil faut en tirer, avec lempathie ncessaire pour ne pas tomber dans le jugement des personnes. Le droit lerreur, le droit de ne pas savoir sont plus facilement admis. Lintervenant recadre en permanence les dbats sur les pratiques et rappelle, chaque fois que ncessaire : on
nest pas l pour juger mais pour confronter nos expriences et nos ressentis du travail . Lobjectif est dapprendre ensemble partir des difcults que

rencontrent les uns et les autres. Rares sont les salaris qui napprcient pas ces rencontres : avant quand javais un problme, je prfrais ne
pas en parler ou quand un collgue faisait quelque chose que je rprouvais, je prfrais ne rien voir pour ne pas aller au clash. Aujourdhui, je sais que nous avons tous des dfaillances et que cest normal, et en cas de dsaccord on en parle. Finalement, on se respecte plus les uns les autres . Aprs un an, les

premiers bilans montrent une diminution de labsentisme et du mal tre individuel, une meilleure capacit de confrontation des points de vue et une plus grande cohrence du fonctionnement des quipes de travail.

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4. Construire les conditions du dveloppement des comptences


Schmatiquement, alors que lapproche formation tend rpondre trois questions ( Quelles comptences ? Pour qui ? Comment ? ), lapproche professionnalisation vient les complter de trois questions nouvelles : Pourquoi ? Quels enjeux pour les acteurs ? Avec quelles ressources internes et externes ?
La professionnalisation afrme le travail comme nalit si on se forme cest pour agir plus efcacement. Tel doit tre le sens de la rponse la question Pourquoi se former ? . Elle valide lutilit des acquisitions en projetant concrtement lusage que lon en fera, ou plus prcisment en validant que ces acquisitions feront effectivement comptences dans le travail. Il sagit de basculer dune croyance implicite et parfois errone ( se former cest dvelopper ses comptences ) lexplicitation dun objectif dvolution du contenu du travail. Cette explicitation force prvoir les conditions du transfert, en particulier en termes de ressources internes ou externes. Parfois, elle permet de rectier une option formation retenue trop vite, alors que dautres formules seraient plus pertinentes : conduite concerte du changement an daider les salaris sapproprier progressivement de nouvelles logiques de travail, rpartition diffrente des rles au sein de lquipe, etc. La prise en compte des enjeux des acteurs est galement une condition pralable lengagement de la dmarche. Car, selon les individus, leur histoire, leur place ou leur trajectoire dans lentreprise, les attentes et les besoins, les projets et les perspectives sont ncessairement diffrents. Trop de projets font comme si les enjeux taient les mmes pour tous, voire comme si lenjeu de lentreprise simposait naturellement comme un enjeu commun. On construit alors une illusion qui peut dboucher sur des malentendus, voire des incomprhensions. Ne pas reconnatre et intgrer les enjeux diffrencis des acteurs cest prendre le risque dun dcalage susceptible de dgrader les rsultats attendus ; parce quon aura mal apprci lintrt des salaris sinvestir, limportance des efforts accomplir, ou encore les conditions de reconnaissance de ces efforts. Sept points de passage oblig guident laction vers une ingnierie de professionnalisation : ils balisent un indispensable diagnostic pralable, en vue de construire une rponse chaque fois spcique. Il sagit autant dun diagnostic des besoins que de la recherche des conditions de faisabilit du projet. Voir outil pratique cicontre.
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Sept points de passage pour une ingnierie de professionnalisation

1 Analyser la situation
POURQUOI ?

2 Reprer les enjeux


QUELLES COMPTENCES ? QUELS ENJEUX POUR LES ACTEURS ? POUR QUI ?

3 Identifier les comptences dvelopper 4 Mobiliser les acteurs concerns

Le diagnostic amont

5 Sappuyer sur les situations de travail 6 Crer un environnement favorable la transmission des comptences 7 valuer le dispositif, son impact, sa prennisation

Le dispositif de professionnalisation

AVEC QUELLES RESSOURCES ?

COMMENT ?

Clturer l'intervention

4.1 Rendre explicite un objectif dvolution du contenu du travail


Cette dmarche de diagnostic et dingnierie permet, tout dabord, de valider la ncessit dagir sur les comptences, puis didentier les comptences ou savoir faire transmettre. Elle permet, dautre part, dapprcier les marges de manuvre, ainsi que les enjeux de mobilisation des acteurs partir desquels on peut concevoir des dispositifs en lien avec les situations de travail. Cette phase amont, conduite de prfrence par un tiers externe, permet de questionner, de stonner de ce que lhabitude a ni par banaliser, et danticiper des difcults potentielles. On peut ainsi remettre en cause des liens trop vite construits, prciser les comptences effectivement requises et interroger les reprsentations quen ont les
5 Pour

acteurs, en fonction de leurs propres enjeux individuels et collectifs.Nous ne pouvons dvelopper ici les diffrentes dimensions de ce diagnostic5, mais une ide essentielle doit tre retenue : la multiplicit et le croisement des sources dinformation garantissent la abilit de la dmarche. Le tableau ciaprs (voir p.26) rcapitule quatre registres dont on comprend rapidement que leur croisement est un facteur denrichissement et de abilisation de lidentication des besoins : les projets de lentreprise, la performance collective, les comptences individuelles et les parcours de professionnalisation.

aller plus loin, voir Agir sur La professionnalisation : acqurir et transmettre des comptences , ANACT, 2007
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La phase amont didentication des besoins professionnels


Identier les besoins en lien avec : Les projets de lentreprise : Investissements, rorganisation, volution des mtiers, des qualications... La performance collective : Rsultats, productivit, qualit... au niveau de lunit de travail Les comptences individuelles : valuation dans lemploi actuel Les parcours professionnels : Intgration, mobilit Exemples de moyens mobiliser Revues de projets dans le cadre dun comit de direction. Croiser le point de vue des oprationnels et des fonctions supports ( RH, DAF ) Runion encadrement Analyse des indicateurs de performances et des dysfonctionnements Analyse de situations de travail Entretien dactivit ou dvaluation Entretiens professionnels Revues deffectifs et analyse de la complmentarit des comptences de lunit de travail

4.2 Prendre en compte les enjeux des acteurs et les mobiliser


Une des conditions de russite, commune tout type de projet mais rgulirement msestime, est la mobilisation dune pluralit dacteurs internes et externes. Que ce soit au niveau de lingnierie de dispositifs spcique de formation ou plus globalement de lingnierie des parcours professionnels, ces acteurs peuvent tre internes mais aussi externes. On veillera donc mobiliser : Les acteurs internes dcisionnaires de lentreprise ( direction et encadrement suprieur ). Le portage du projet et les orientations qui lui sont assignes jouent un rle majeur dans sa russite. Les transfrants quils soient tuteurs, oprateurs techniques ou personnes ressources. Dans cette catgorie, lencadrement de proximit joue un rle clef. Son engagement et ses pratiques peuvent faciliter ou non les apprentissages. Les apprenants, qui construiront leur motivation sur lintrt personnel et collectif quils escomptent du projet. Au-del de limportance des mthodes pdagogiques, les attitudes dengagement, de retrait ou de ngociation des salaris vis--vis de la formation restent troitement lies la question du sens et de lutilit quils accorderont au dispositif. Les collectifs de travail concerns, qui faciliteront, ou non, la mise en uvre des acquisitions en adoptant une attitude de dfense ou de coopration. Favoriser les apprentissages au sein dun collectif passe par lassociation de ce collectif au projet de formation et ce dautant plus si ce dernier sinscrit dans un processus de changement. Les reprsentants du personnel, qui dfendent statutairement les intrts des salaris, et qui participeront la popularisation ou la contestation de la lgitimit du projet.

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Sassurer des conditions de lengagement des acteurs Concernant lanalyse de la situation, le reprage des enjeux et la mobilisation des transfrants, des apprenants et de leur encadrement, la grille SVP ( ci dessous ) constitue un support simple et trs efcace dapprciation. Son utilisation consiste rechercher des indices qui permettent de sassurer que chacun est en situation de savoir, vouloir et pouvoir agir comme on lattend de lui. Le savoir dsigne les pr requis, les connaissances et les savoir faire ncessaires. Ainsi, lorsque la perspective relve dune logique de transmission de comptences en interne, on pourra sassurer que lapprenant, comme le tuteur sont en mesure dassumer la situation. Le vouloir dsigne le registre des motivations, des bonnes raisons dagir dans un sens ou dans un autre. Cest une dimension essentielle de la mobilisation des acteurs qui ne pourra tre optimale que sils ont le sentiment de sy retrouver. Enn, le pouvoir concerne les moyens et les ressources ncessaires. Utilise comme une check-list cette grille permet un pilotage de projet attentif aux enjeux et aux conditions de russite de la dmarche.

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Les conditions de lengagement dans une action de professionnalisation


Pour transmettre Pour acqurir Situer les lments singuliers de la transmission Leur attribuer une signication et une fonction les comprendre et les articuler aux situations dj connues et aux connaissances dtenues Transposer dautres situations Matriser des connaissances en lien avec le savoir-faire attendu Matriser des comptences pdagogiques : dcrire, expliquer, analyser, faire des liens Percevoir les enjeux, les objectifs de laction et du processus mis en uvre

Savoir

Vouloir

Bonnes raisons de sengager : intrt peru, valuation positive de ses propres capacits, reconnaissance attendue Lgitimit ressentie : statut, exprience, comptences techniques et pdagogiques Qualit des relations Perspectives dvolution professionnelles Moyens et ressources ( temps, supports, accessibilit des outils et des situations formatives... ), disponibilit des personnes ressources Coopration et bienveillance de la hirarchie ou des collgues Stabilit dans le temps des conditions de faisabilit Possibilits darbitrage face des difcults ou dautres priorits
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Pouvoir

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4.3 tre accompagn par des intervenants externes


Les dmarches de professionnalisation mobilisent souvent un ou des tiers externes : OPCA, consultant, organisme de formation Si leur apport reprsente une plus value, leur posture nest pas neutre. La nature de leurs missions, leur champ de comptence ou bien encore leurs propres contraintes dorganisation, de disponibilit vont inuer sur lorientation de leur rponse. Si le prestataire se doit de questionner la demande du commanditaire, ce dernier doit tout autant tre vigilant ce que la logique de loffre ne prenne pas le pas sur la logique des besoins. Lobjectif est une co-construction qui passe par la ralisation dun diagnostic amont an dapprhender la fois lopportunit et la faisabilit du projet. Cela suppose que lintervenant matrise des comptences danalyse du travail et de sociologie des organisations et quil mette en uvre des modalits dactions qui relvent plus de la conduite de projet et du conseil que de la formation. Ce qui ncessite des comptences spciques en organisation du travail, conduite de changement et mobilisation des acteurs. La posture de lintervenant, son champ de comptence, dtermineront fortement les modalits et la forme de sa dmarche daccompagnement. Si une expertise sur les contenus savre utile pour certains dispositifs de professionnalisation ( adaptation, intgration ), il sagira, avant tout pour dautres ( accompagnement du changement, dmarche de rsolution de problmes, transfert de savoir-faire dexprience ) de garantir un processus et daccompagner les acteurs internes qui construiront eux-mmes les contenus.

Posture de lintervenant

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5. Conclusion
Lmergence ou la consolidation de situations de travail professionnalisantes relve, a minima, de lapprciation des difcults auxquelles le salari est confront an de laider y faire face. Cette posture managriale obit aux principes de lintrt partag : le salari, comme lemployeur ont, de fait, intrt ce que les exigences du travail soient matrises. Selon cette logique, laccompagnement des salaris dans leur progression vers la matrise des situations de travail est un enjeu conomique et social. Un certain nombre dentreprises lont compris. Cest, par exemple le cas de cette entreprise de fabrication navale, confronte des difcults dintgration en raison de la complexit des tches. Au moment o se mettait en place un processus de formation interne labor, le directeur du site expliquait avec force : il faut quon comprenne une fois pour toutes que quand un gars ny arrive pas cest quon na pas su lui fournir les outils . Lafrmation de cette posture, ainsi que le dispositif de formation intgre quelle inaugurait, se sont rapidement traduits par des progrs spectaculaires.
quelles conditions peut-on faire merger ou consolider une organisation et un environnement de travail favorables llaboration des comptences ? Globalement, un processus dapprentissage efcace ncessite lenchanement - plus ou moins construit et structur - des squences suivantes : tre confront des problmes du travail ( ou a une situation nouvelle ), les analyser, acqurir les connaissances requises, en tirer les enseignements, les systmatiser puis se voir reconnatre la matrise de ces acquisitions. A contrario, un excellent dispositif de transmission de connaissances, sil est dconnect des activits habituelles des salaris en formation, est susceptible davoir un impact opratoire mdiocre. La question qui se pose est celle du lien que lon aura su construire entre ces connaissances et le travail. Construire un processus dapprentissage, cest mettre laccent sur un processus itratif daction et de rexion sur laction qui doit, autant que possible, tre guid. Dun point de vue pratique, Philippe Meirieu, ancien directeur de lInstitut National de Recherche Pdagogique, rsume en termes trs opratoires un processus caractre universel que nous formalisons ainsi.

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En situation de travail, la russite de ce processus dpend de quatre conditions : - la prise de recul rexif et la distanciation du travail. Au-del dun temps de rexion individuel, il sagit douvrir des temps dchanges spciques permettant dengager un dbat sur ces situations de travail entre pairs, avec lencadrement et/ou des experts ; permettant dengager un dbat sur ces situations de travail entre pairs, avec lencadrement et/ou des experts ; - la conceptualisation pour que les enseignements de lexprience soient transfrables dautres situations. La formalisation, la confrontation des situations de travail variables, la mise en place dun processus de validation contribuent cette conceptualisation et le dispositif de professionnalisation doit faciliter cette tape ; - la perception de signes tangibles de reconnaissance de ces nouvelles acquisitions ; - et lengagement dans un parcours qui permette dtre confront de nouvelles situations de travail an dentretenir une dynamique de professionnalisation.

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Lorganisation dune situation dapprentissage : un processus caractre universel


( Philippe Meirieu )
Identier une tche mobilisatrice qui va mettre le sujet en route ; Reprer lobstacle dont le franchissement permettra deffectuer un progrs dcisif ; Prvoir lensemble des ressources et des contraintes qui permettront au sujet de surmonter lui-mme lobstacle ; Accompagner lactivit de lapprenant en mettant en place des procdures de rexion sur son activit ; Avoir en ligne de mire, tout au long de la dmarche, lobjectif en termes de comptence rinvestissable par le sujet, sa propre initiative, dans des situations du mme type.

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Le cercle vertueux de la professionnalisation

tre confront de nouvelles situations de travail

Prise de recul rflexif

Les comprendre et les analyser

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Conceptualisation Parcours

Se voir reconnatre ses nouvelles comptences

En tirer les enseignements


Reconnaissance

Ce cercle vertueux de la professionnalisation renvoie donc la fois - la politique de gestion des ressources humaines de lentreprise ( GPEC, parcours, reconnaissance ), - aux pratiques et modalits de management ( confrontation de nouvelles situations de travail, responsabilisation ) - et enn lengagement individuel ( projet personnel, motivation ). tant entendu que la qualit et la pugnacit de cet engagement dpendront largement des conditions qui lui seront faites. Cest la construction rigoureuse dun cadre qui rend envisageable cet engagement des personnes, au point que nous afrmons aujourdhui :

Quand les cadres sociaux ( organisation, management et processus collectifs ) sont optimiss, alors les dynamiques individuelles senclenchent presque naturellement .

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Bibliographie
Aux ditions du Rseau ANACT
Anticiper les volutions du travail et des comptences, Travail et Changement n 322, novembre/dcembre 2008, 16 pages www.anact.fr/portal/pls/portal/docs/1/1380355.PDF ASTIER ( Philippe ), CONJARD ( Patrick ), DEVIN ( Bernard ), OLRY ( Paul ), et al. - Acqurir et transmettre des comptences, une tude conduite auprs de dix entreprises . ditions de l'ANACT, 04/2006, 88 pages ( collection tudes & Documents ) www.anact.fr/pls/portal/docs/1/15277.PDF CONJARD ( Patrick ), DEVIN ( Bernard ) - Agir sur la professionnalisation . ANACT, septembre 2007, 159 pages CONJARD ( Patrick ), DEVIN ( Bernard ) - Formation-organisation : une dmarche pour construire une organisation apprenante . ditions de l'ANACT, 07/2004, 43 pages ( collection tudes & Documents ) www.anact.fr/pls/portal/docs/1/8833.PDF RAOULT ( Nicole ), DELAY ( Batrice ), MARCHAND ( Aurlie ) - Dessine-moi une trajectoire. Construire sa place dans l'entreprise aux diffrents ges de la vie . ditions de l'ANACT, 01/2007, 440 pages

Les autres rfrences


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ANACT 4, quai des Etroits 69321 Lyon Cedex 05 Tl. : 04 72 56 13 13 Fax : 04 78 37 96 90 www.anact.fr ALSACE ACTAL 68, av. de la Rpublique 68000 Colmar Tl. : 03 89 29 29 50 Fax : 03 89 29 29 59 AQUITAINE ARACT Aquitaine 67, rue Chevalier 33000 Bordeaux Tl. : 05 56 79 63 30 Fax : 05 56 81 16 50 AUVERGNE ARACT Auvergne 2, avenue Lonard de Vinci La Pardieu 63000 Clermont-Ferrand Tl. : 04 73 44 35 35 Fax : 04 73 44 35 39 BASSE-NORMANDIE Antenne ANACT Basse-Normandie Immeuble Paso 12, rue Ferdinand Buisson Parc Athna 14280 Saint-Contest Tl. : 02 31 46 13 90 Fax : 02 31 46 13 91 BOURGOGNE ARACT Bourgogne Immeuble Grama 11, rue Mably 21000 Dijon Tl. : 03 80 50 99 86 Fax : 03 80 50 99 85 BRETAGNE Antenne ANACT Bretagne 10, rue Nantaise 35000 Rennes Tl. : 02 23 44 01 44 Fax : 02 23 44 01 45 CENTRE ARACT Centre Immeuble le Massna 122 bis, Fbg St-Jean 45000 Orlans Tl. : 02 38 42 20 60 Fax : 02 38 42 20 69 CHAMPAGNE-ARDENNE ARACT Champagne-Ardenne Rue Charles Marie Ravel 51520 Saint-Martinsur-le-Pr Tl. : 03 26 26 26 26 Fax : 03 26 26 94 74 CORSE ARACT Corse 6, rue Sergent Casalonga 20000 Ajaccio Tl. : 04 95 10 94 20 Fax : 04 95 25 46 06 FRANCHE-COMT FACT 8, rue Alfred de Vigny Espace Lafayette 25000 Besanon Tl. : 03 81 25 52 80 Fax : 03 81 25 52 81 GUYANE ARACT Guyane 6, rue du Capitaine Bernard 97300 Cayenne Tl. : 05 94 25 23 63 Fax : 05 94 25 23 73 HAUTE-NORMANDIE ARACT Haute-Normandie Immeuble Le Rollon 108, avenue de Bretagne 76100 Rouen Tl. : 02 32 81 56 40 Fax : 02 32 81 56 41 ILE-DE-FRANCE ARACT Ile-de-France 35, rue de Rome 75008 Paris Tl. : 01 53 40 90 40 Fax : 01 53 40 90 59 LANGUEDOC-ROUSSILLON ARACT Languedoc-Roussillon 1350, avenue A. Einstein Le Phnix Btiment 9 34000 Montpellier Tl. : 04 99 52 61 40 Fax : 04 67 22 57 16 LIMOUSIN ARACT Limousin 46, avenue des Bndictins 87000 Limoges Tl. : 05 55 11 05 60 Fax : 05 55 11 05 61 LORRAINE ARACT Lorraine 1, place du Pont Seille 57045 Metz Cedex 01 Tl. : 03 87 75 18 57 Fax : 03 87 75 18 84 MARTINIQUE ARACT Martinique Immeuble La Verrire 20, avenue des Arawaks 97200 Fort-de-France Tl. : 05 96 66 67 60 Fax : 05 96 66 67 61 MIDI-PYRNES MIDACT 25, rue Roquelaine 31000 Toulouse Tl. : 05 62 73 74 10 Fax : 05 62 73 74 19 NORD PAS - DE - CALAIS ARACT Nord Pas - de - Calais 197, rue Nationale 59000 Lille Tl. : 03 28 38 03 50 Fax : 03 28 38 03 51 PAYS DE LA LOIRE ARACT Pays de la Loire 10, rue de la Treillerie BP 23 49071 Beaucouz Cedex Tl. : 02 41 73 00 22 Fax : 02 41 73 03 44 PICARDIE CESTP-ARACT Picardie 19, rue Victor Hugo BP 924 80009 Amiens Cedex 1 Tl. : 03 22 91 45 10 Fax : 03 22 97 95 97 POITOU-CHARENTES ARACT Poitou-Charentes 15 ter, rue Victor Grignard ZI de la Rpublique II 86000 Poitiers Tl. : 05 49 52 25 78 Fax : 05 49 52 26 83 PROVENCE-ALPESCTE DAZUR ACT Mditerrane Europarc de Pichaury 1330, rue G. de la Lauzire Bt. C1 13856 Aix-en-Provence Cedex 03 Tl. : 04 42 90 30 20 Fax : 04 42 90 30 21 RUNION ARVISE 61, rue des vavangues ZAC Finette 97490 St-Clotilde Tl. : 02 62 41 52 32 Fax : 02 62 41 90 42 RHNE-ALPES ARAVIS 14, rue Passet 69007 Lyon Tl. : 04 37 65 49 70 Fax : 04 37 65 49 75

Quelles rponses apporter aux besoins de dveloppement des comptences et de scurisation des parcours professionnels ? Si la question nest pas nouvelle, elle est aujourdhui au cur de lactualit sociale et conomique marque par une situation de crise et lengagement de nombreuses rformes touchant lemploi et la formation. Si la formation professionnelle et la gestion des comptences apparaissent comme des lments essentiels de la comptitivit des entreprises et de lemployabilit des salaris, elles renvoient une grande diversit de pratiques. Un parcours de professionnalisation efcace repose sur une diversit de situations dapprentissage combines, quelles que soient les nalits des dispositifs proposs. Les situations professionnelles constituent souvent des opportunits exceptionnelles dapprentissage ou de construction des comptences. Mais ces apprentissages dans et par le travail ont tout intrt tre accompagns et organiss dans le cadre dun travail dingnierie spcique conduit avec les salaris directement concerns. Le panorama des dispositifs de formation en situation de travail, allant du tutorat aux dmarches de rsolution de problme ou danalyse de pratiques, dress dans ce guide, dbouche sur des prconisations en matire dingnierie de formation en situation de travail. Plus largement, lambition de ce guide consiste rappeler les vertus formatives du travail et la ncessit dagir la fois sur lorganisation du travail et les pratiques de gestion et de management an de faciliter et daccompagner lacquisition et la transmission des comptences dans les organisations.
ISBN : 978-2-913488-59-5
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