REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT VICERRECTORADO ACADEMICO PROGRAMA POSTGRADO MAESTRA DOCENCIA

PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE EL ENFOQUE ANDRAGGICO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARIA BARALT, SEDE MENE GRANDE.

Autora: Jessika Rivas

San Pedro, Julio 2012

CAPTULO I EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema En la sociedad actual, la necesidad de generar cambios en la enseanza, a la luz de los nuevos paradigmas emergentes en educacin, donde la formacin integral, el desarrollo de competencias en investigacin y la pertinencia social forman parte de los requerimientos exigidos a toda profesin, ha conducido a entenderla como un proceso integral presente en todas las actividades de la vida universitaria, lo cual compromete a los profesores universitarios a reflexionar, discutir esas modificaciones que, con una preparacin a travs del anlisis de la realidad, para transformarla de acuerdo con las necesidades de la sociedad. En este sentido, la adquisicin de conocimientos en la educacin superior es esencial si se desea optimizar la calidad y pertinencia de su servicio. Por ello, se hace necesaria la existencia de profesionales que ejerzan su funcin tomando en cuenta la relacin estudiante-docente, para dar respuesta a los requerimientos de los estudiantes de cada carrera en cuanto a formacin acadmica, sobre todo, los adultos quienes presentan necesidades de aprendizaje diferentes. Al respecto, en la Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe (CRES) celebrada en el 2008 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se establece que: producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeo, el rezago y el fracaso estudiantil por lo que obliga a formar un mayor nmero de

profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didcticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogneas necesidades de los estudiantes y que, adems, sepan desempearse eficazmente en espacios educativos donde actan personas de dismiles procedencias sociales y entornos culturales. (p.5) De acuerdo con lo antes sealado, los profesores universitarios deben modificar su praxis para modificar las tasas de desercin estudiantil, producto quizs de un inadecuado modelo de enseanza, en donde el estudiante se siente incmodo por la forma como es conducida la clase, por cuando pareciera que el trato ofrecido, as como la forma de facilitar los conocimientos no es adecuada a su grado de madurez cognitiva y biolgica. Desde esa perspectiva, puede inferirse que la relacin profesorparticipante requiere producirse dentro de un ambiente de iguales, dada la condicin de adultez de ambos, razn por la cual la praxis del docente universitario, debe enfocarse en un modelo andraggico de enseanza, donde se permita al estudiante adulto participar y actuar en un clima de libertad. Al respecto, Gil (2007), plantea que los elementos andraggicos van generando en los actores del proceso la conciencia de ir a mayores y mejores metas de crecimiento acadmico e institucional, como respuesta a sus propias necesidades, as como a las del entorno. Por ello, la transformacin no surge de arriba hacia abajo, sino en sentido contrario, desde la base, porque es all donde radica la esencia de la universidad, su razn de ser corporativa. En este sentido, la transformacin de la praxis del profesorado universitario debe ser voluntaria, pues cada integrante asume su rol para la optimizacin del nivel institucional, aportando lo mejor de s en el logro de los objetivos propuestos. De all que el aprendizaje en la concepcin andraggica se logre a travs de estrategias claras y definidas, las cuales

conduzcan a los participantes a establecer una relacin armnica entre este y su entorno. Sobre la base de las ideas expuestas, cabe sealar que el cuerpo docente es el actor fundamental del sistema educativo, por ello se debe ofrecer a sus miembros una formacin permanente, en la cual se brinden conocimientos relacionados con la forma como debe atenderse al estudiante adulto, por cuanto la base de su desempeo est dirigida a este nivel. Como se puede inferir, se habla de una docencia basada en principios de horizontalidad, participacin andraggica, los cuales posibilitan una mayor interaccin, integracin y comunicacin profesor-estudiante. De all que la andragoga es concebida por Knowles (2008) como la ciencia, arte de ayudar a los adultos a aprender. Al respecto, andragoga significa educar permanentemente al hombre en cualquier periodo de su desarrollo psicolgico en funcin de su vida cultural, ecolgica, social, por cuanto su madurez permite la aceptacin o rechazo de las ideas y experiencias del grupo social donde adquiri iguales derechos como deberes, acumulando como adulto alguna experiencia al intervenir racionalmente en las decisiones sobre su propio destino, as como el de la sociedad. Entendindose pues que, en los participantes de la modalidad de educacin superior se hace notable la diversidad de intereses, valores, comportamientos, metas, donde las perspectivas individuales, las caractersticas psicolgicas los diferencian, separan o tal vez agrupan, haciendo ms difcil la funcin del docente, el cual debe contribuir para que stos descubran y desarrollen al mximo sus potencialidades. Sin embargo, Casua (2007) seala que en las universidades latinoamericanas, el profesorado considera a los estudiantes como adolescentes, por cuanto pretenden imponer sus ideas, decidir por ellos los aprendizajes requeridos, en otras palabras, se conducen de manera inadecuada al nivel en donde se desempean.

Esta concepcin de la enseanza se corresponde con un simple transmisor de informacin, obviando que a nivel superior las funciones del docente deben estar marcadas por la orientacin, facilitacin y consejera; en otras palabras, el profesor universitario debe desempear variados roles como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador, agente de cambio, agente de relacin, tutor, entre otros; en fin, un profesional capaz de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. Visto de esa forma, el profesor universitario, adems de ser experto en su rea, debe tener slida formacin andraggica que le permita acercarse, comunicarse, aproximarse, estimular a los participantes para construir un aprendizaje real, pertinente, efectivo, til para la vida. En este sentido, el docente andragogo, se convierte en el facilitador del proceso, viabilizando las interacciones, organizando la actividad educativa, todo ello en un clima de respeto. Sin duda, la caracterizacin anterior se materializa en un profesional de la enseanza que tenga una visin integral de las situaciones y de las cosas, con amplitud de pensamiento, sobre todo, se destaque por su tica como por su rectitud, modelo a seguir, seguro de s mismo, garantizando resultados a la institucin, a su equipo de trabajo como a l, en su desarrollo estructural. No basta con dar los contenidos de una asignatura, es necesario el abordaje con propiedad de nuevos paradigmas, apuntando a la visin de educacin de calidad. Lo antes expuesto permite inferir la funcin que el docente universitario debe ejercer, basado en los principios andraggicos, la cual debe estar enfocada principalmente en la funcin formativa, no quedarse solo en conocer la materia y saberla explicar, pues la forma de abordar esos conocimientos debe estar relacionada en la manera pensar cmo hacerlos entender por parte de los alumnos. Segn Zabalza (2008), los cambios producidos en el escenario universitario provocan importantes transformaciones en el mbito de la

docencia, quedando relegado el transmisor de informacin a un nivel secundario para dar prioridad al facilitador de aprendizaje de sus estudiantes. En este nuevo contexto, se hace necesaria una reflexin acerca del quehacer y de los nuevos perfiles docentes requeridos, dada la inclusin de actividades de investigacin como parte fundamental de la formacin docente. Para ello, de acuerdo con Segura (2007), debe pensarse que el escenario ser exigente, tanto para docentes como estudiantes, pues se exigirn altos estndares de calidad, competitividad profesional como personal, materializado en conocimiento profundo, habilidades, adecuado perfil de personalidad, destrezas para manejar nuevas tecnologas, preactivos, diligentes, entre otros aspectos. Aunado a lo antes expuesto, es importante resaltar la funcin que realiza el profesor universitario como evaluador de los aprendizajes, pues la evaluacin debe formar parte del conjunto de medios integrantes del plan de servicio del logro de los objetivos educativos, aunque, adems sirva a las funciones diferentes, como las relativas a la comprobacin de los niveles de logro alcanzados, la calificacin acadmica y las consecuencias de la misma (promocin o no, seleccin, entre otros aspectos). Esto implica, segn Lpez y Sarrate (2008) que, si la evaluacin viene siendo practicada tradicionalmente en su funcin sumativa, como una actividad asociada, aadida, claramente diferente y diferenciada de la actividad de planificacin, diseo, enseanza, esta, como la informacin, la explicacin, la motivacin, los propios materiales de aprendizaje, las actividades , en general, la metodologa, recursos didcticos, debe ayudar al participante a alcanzar las metas u objetivos previstos por el profesor en relacin con los temas o contenidos del programa. Lo antes expuesto difiere de la realidad, respecto a la funcin de los docentes de las universidades regionales, tanto pblicas como privadas, al presumirse que el personal docente encargado de este servicio educativo, no conoce los referentes tericos de la andragoga, entendida como la ciencia

de la enseanza de adultos; al parecer no poseen las competencias necesarias para conocer, comprender e impulsar las potencialidades de los jvenes y adultos en bsqueda de propiciar en ellos la construccin de aprendizajes autnomos, pues ofrecen un trato probablemente no adecuado a ese nivel de madurez. En este sentido, en observaciones realizadas por la investigadora en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, se evidencia que los profesores parecieran no estar en capacidad de definir los objetivos a alcanzar en su prctica docente, as como carecer de una adecuada preparacin andraggica, la cual permita ofrecer una atencin idnea al participante adulto, quien posee necesidades e intereses diferentes al adolescente. Asimismo, se observa que el docente universitario, generalmente, asume una actitud autoritaria y a la vez paternalista frente al estudiante, restndole participacin en el proceso educativo. Se convierte en el centro o eje de la actividad docente, por cuanto los contenidos e informaciones que suministra estn sujetos a sus criterios personales, ideolgicos, religiosos y polticos. Es decir, lo que el estudiante necesita aprender lo decide el profesor, sin tomar en cuenta los intereses y motivaciones de los participantes. De igual forma, se tiene la duda si el profesor universitario contina realizando una transmisin de informacin en el que toda la responsabilidad recae sobre l y en su conocimiento, propiciando en el estudiante la asuncin de un rol pasivo como receptor de la informacin, al no considerar sus caractersticas individuales como grupales. Aunado a estas percepciones, se presume, una falta de estrategias de evaluacin dirigidas a promover interacciones generadoras de aprendizaje, con metodologas de trabajo activo, predominantemente colaborativas. De continuar con esta situacin, es muy probable que el inters, de partes de los jvenes con deseos de emprender estudios universitarios, sea

cada vez menos importante, lo cual conllevar a la bsqueda de desarrollarse en el campo laboral sin una educacin completa, consecuentemente terminarn haciendo su desempeo laboral, con pocas probabilidades de crecer profesionalmente. Por lo antes sealado, esta investigacin pretende analizar la funcin del docente universitario desde el enfoque andraggico en el Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Formulacin del Problema Cmo desarrolla su funcin el docente universitario desde el enfoque andraggico en el Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande? Objetivos de la Investigacin Analizar la funcin del docente universitario desde el enfoque andraggico en el Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Objetivos Especficos Identificar los elementos presentes en la funcin del docente

universitario en el Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande Describir las competencias profesionales que poseen los profesores del Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande.

Caracterizar el perfil andraggico del profesor universitario del Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Establecer la relacin profesor-estudiante en el Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Justificacin de la Investigacin La Educacin Superior presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, mtodos, tcnicas cientficas, considerando as la integracin del proceso enseanza/aprendizaje con la actividad de la investigacin, igualmente, supone crear o recrear en las clases diferentes situaciones de aprendizaje, cuya evaluacin de los estudiantes condiciona todo este proceso y donde la referencia al estudiantado es indispensable. Es por ello, que la funcin docente del profesor universitario no slo se refiere a las actividades que realizan cuando estn en clase con sus alumnos, suponen un conjunto de actividades pre, inter y postactivas las cuales debe realizar para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. As mismo, debe poseer competencias profesionales, habilidades, destrezas donde se refleje el dominio al ms alto nivel de su asignatura, actualizacin de estos conocimientos, dominio de la andragoga en el proceso educativo. En ese sentido, el quehacer de la andragoga es la expresin ms amplia y completa del concepto de aprendizaje voluntario, pues permite interactuar con suficiente autonoma, sin presiones, disponer de facilidades para adquirir conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas con el fin de lograr tanto objetivos como metas ampliamente discutidos, planificados, programados conjuntamente de manera pertinente, oportuna, libre de toda condicin obligatoria.

El estudiante que ingresa a las universidades, siendo ya una persona con un grado de madurez necesario para ese nivel de estudio, siente el deseo de aprender en funcin de todo aquello de inters para l; pues debe responder con acierto a las diferentes exigencias impuestas por la sociedad en la cual interacta. De estas premisas, parte la justificacin de esta investigacin que, desde el punto de vista terico viene dada por la necesidad de revisar los nuevos postulados tericos, las cuales advierten de la andragoga como un proceso dinmico en donde se desenvuelve la relacin profesor-alumno. As mismo, se presenta un anlisis de los elementos tericos antes mencionados, donde se muestre la importancia del compromiso permanente que deben poseer los profesores universitarios en su actualizacin, as como la preparacin para la vida de los estudiantes, generada por la reflexin en su accin, transformndose en un lder formal de grupo, poseer un gran sentido de pertenencia a su institucin, a su enseanza y a sus participantes. Su justificacin prctica se evidenciar por la exposicin de alternativas de solucin a la problemtica planteada, respecto al direccionamiento ms conveniente de la funcin docente para lograr que el profesorado de las universidades pblicas nacionales alcance el xito permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de la funcin docente. En cuanto a su justificacin institucional, la misma cobra una significativa importancia a los efectos de estimular la innovacin, el sentido crtico, la reflexin, la creatividad en funcin de cubrir con las necesidades de aprendizaje que demanda su prctica docente, en funcin de elevar la calidad de la formacin del estudiante de la Educacin Superior. De igual modo, se justifica pues para que la universidad pueda cumplir sus tareas acadmicas, laborales e investigativas requiere de profesores preparados, que no slo sepan el contenido cientfico, sino ensear lo requerido por la sociedad, de acuerdo a sus implicaciones pedaggicas,

finalidades y contextos diversos, revistindose en los aprendizajes de los estudiantes a partir del perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje. A nivel metodolgico, se justifica por cuanto ofrecer un instrumento vlido y confiable que estar disponible para aquellos que requieran de un cuestionario diseado para medir variables similares a la propuesta, De igual forma, la proyeccin del alcance de este estudio servir a otras investigaciones focalizadas en el contexto de la docencia para la educacin superior, pues la revisin de los resultados hallados en ste pueden demostrar la utilidad en las nuevas tendencias andraggicas. Delimitacin de la Investigacin La presente investigacin se enmarca en el rea de la Docencia para la Educacin Superior. Temticamente se desarrollar considerando los aportes tericos de autores como Alcal (2009), Casa (2007), Knowles (2008), Zabalza (2008), entre otros. Espacialmente, se realizar con los profesores y estudiantes del Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Sede Mene Grande. Temporalmente se llevar a cabo entre los aos 2012 y 2013.

CAPTULO II MARCO TERICO En este captulo se ubica la fundamentacin terica relacionada con la variable de estudio: funcin del docente universitario desde el enfoque andraggico, conformada por los antecedentes relacionados con los estudios previos realizados acerca de la temtica, bases tericas, definicin de trminos bsicos, sistema de la variable, operacionalizacin de la misma. Antecedentes de la Investigacin Para la sustentacin de la presente investigacin se realiz una revisin bibliogrfica y documental, de la cual surgieron algunos estudios relacionados con la variable de estudio, entre los cuales se mencionan: La investigacin realizada por Montalvo, H. (2009) denominada modelo de enseanza-aprendizaje para un software educativo basado en la andragoga y el diseo instruccional de Robert Gagn, consistente en un artculo de carcter documental explicativo, proyectivo, que toma como punto de referencia la teora dedicada especialmente al estudio de la formacin de adultos propuesta por Malcolm Knowles: La Andragoga. En esta teora el autor plantea un modelo de aprendizaje andraggico, en donde se clarifica la diferencia entre el aprendizaje de adultos con el de nios; teniendo en cuenta los principios de dicho modelo y la teora instruccional de Robert Gagn, cuya finalidad es propiciar el desarrollo de habilidades, destrezas en el aprendiz mediante la creacin de estrategias que favorecen la adquisicin del conocimiento sin excluir las condiciones externas e internas a las que est sometido el sujeto, se propuso un modelo

para un software educativo tutorial, dirigido a docentes, para el aprendizaje de la plataforma de gestin de conocimiento de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. La investigacin anterior fundamenta el presente estudio, al ofrecer aportes tericos referidos a la Andragoga o educacin de adultos basados en la teora instruccional de Robert Gagn, la cual ofrece estrategias para la facilitacin del aprendizaje favorecedoras de la construccin de conocimientos en el estudiante universitario, que pueden tomarse como referente para la sustentacin de las dimensiones e indicadores. Asimismo, se seleccion la investigacin realizada por Ramrez, M. (2009) titulada Competencias docentes desde la perspectiva andraggica en facilitadores de Educacin Superior, cuyo objetivo fue analizar las competencias docentes desde la perspectiva andraggica en los facilitadores de las facultades de Derecho de las universidades Rafael Belloso Chacn y Popular del Cesar. Las fundamentaciones tericas se suscriben a varios autores, entre ellos: Zabalza (2003), Zuleta (2002), Benavides (2002), y Tobn (2006). La investigacin fue de tipo descriptiva, con un diseo de campo, no experimental, transeccional. La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por 20 sujetos integrados por 13 directivos de la Facultad de Derecho de la universidad Rafael Belloso Chacn y 7 directivos de la Universidad Popular del Cesar; realizando un censo poblacional . En cuanto a la tcnica de recoleccin de informacin se utiliz la encuesta, con un cuestionario de 30 temes como instrumento. Este se valid a travs del juicio de cinco expertos quienes realizaron observaciones que, una vez corregidas, permitieron la aplicacin de una prueba piloto a diez sujetos diferentes a la poblacin, calculndose el coeficiente Alfa Cronbach en 0.91, considerndose una confiabilidad muy alta. Finalmente se analizaron y discutieron los resultados, concluyendo que un nmero significativo de los docentes de la muestra manejan las

competencias, pero a su vez se evidencian ciertas debilidades en pequeos grupos. El estudio anterior se consider pertinente con la presente investigacin por cuanto se refiere a las competencias docentes que debe tener el facilitador universitario desde la perspectiva andraggica, sealando la necesidad de un cambio en la praxis del profesor para ofrecer una mayor atencin al estudiante adulto, ofreciendo elementos tiles para sustentar el marco terico de la misma. De igual forma, se consider la investigacin realizada por Alonso, P. (2012) denominada La Andragoga como disciplina propulsora de conocimiento en la educacin superior. Este artculo informa sobre la diacrona (panorama histrico) de la Andragoga y de su incursin como disciplina en el contexto de la educacin universitaria, a travs de un estudio de carcter documental, bibliogrfico. Asimismo, a partir de los principios andraggicos, del proceso de pensamiento del adulto y de la experiencia laboral, se propone al acto andraggico como una opcin educativa por implementarse en la educacin superior costarricense, para desarrollar competencias cognitivas y metacognitivas en los estudiantes universitarios, en forma simultnea, con las distintas reas acadmicas, mediante la reproduccin de la mayutica socrtica, que se estructura en el ciclo de aprendizaje experiencial propuesto por Kolb. El artculo anterior fundamenta la presente investigacin, por cuanto ofrece aportes tericos donde se seala la Andragoga como disciplina universitaria, para desarrollar competencias cognitivas y metacognitivas en los estudiantes de educacin superior, indicando entre esos postulados los principios andraggicos cuya conceptualizacin puede ser tomada por la investigadora para ampliar sus dimensiones e indicadores.

Bases Tericas Funcin del docente universitario De acuerdo con Gonzlez (2009) el docente universitario venezolano tiene a su cargo, la enseanza y la investigacin, as como la orientacin moral que la universidad debe impartir a sus estudiantes, con elevadas condiciones profesionales, morales, culturales, acadmicas, administrativas, dotados de amplios conocimientos para ejecutar las competencias de docencia, investigacin, extensin; adems, es un orientador, facilitador del proceso de aprendizaje. En ese sentido, el profesor es un facilitador del proceso, un planificador de situaciones que detonen los aprendizajes, pues la educacin superior debe estar centrada en el aprendizaje y no en la enseanza, por tanto debe concentrarse en propiciar las condiciones, disear estrategias, conducir al grupo, fungiendo como un mediador de los conocimientos con el aprendiz. Al respecto, Villarini (2009), seala que el profesor universitario en su rol de andragogo, trmino dado al facilitador de aprendizajes de estudiantes adultos, es un consultor o asesor quien interviene a solicitud del educando, cuando este: reclama su apoyo, para compartir saberes, realizar autocrticas, identificar unilateralidades, as como limitaciones en el desarrollo humano integral de este y tomar acciones para corregirlas. Por ello, debe intervenir para activar las ideas previas de este, ayudndole a: - Revisar y explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de aprendizaje, a trabajar con ellas, mostrndose dispuesto a modificarlas, si es posible. En este sentido, debe facilitarse al estudiante la posibilidad de manifestar sus ideas, creencias, argumentndolas, antes de la actividad de trabajo en el saln de clases, as como durante ellas.

- Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar las ideas personales para resolver determinados problemas, as como evaluar los resultados. Las actividades de enseanza aprendizaje, si se seleccionan, presentan adecuadamente, puede ayudar al estudiantado a tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas, creencias a averiguar algunas de sus limitaciones, para disponerse a disfrutarlas. - Facilitar al estudiante las herramientas para orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseanza aprendizaje ajustando las expectativas individuales de realizacin de las tareas a las correspondientes al profesor. - Permitir que los estudiantes representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo, ayudndolos a establecer semejanzas entre la actividad a realizar con las anteriores, as como a situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras anteriores. - Presentar el nuevo concepto ya elaborado, utilizando diversas estrategias dependiendo del contenido pero, tratando de ayudarlos en la construccin del conocimiento individual. - Intervenir para suscitar las ideas o representaciones que el estudiantado tiene de los procedimientos de las actividades por realizar para ayudarlos a manifestar el grado de dominio persona sobre la ejecucin. - Activar, explicitar, trabajar con las ideas que el estudiantado tiene del procedimiento, para lo cual debe programar diferentes actividades, las cuales permitan a los educandos explicitar la pertinencia de un procedimiento para la consecucin de una meta. - Activar la competencia procedimental previa al estudiante facilitando el seguimiento de una lista de instrucciones para la solucin de un problema, ensaye un proceso, imitando a otros o un encuentro inmerso de lleno en una experiencia interesante y significativa. - Propiciar que el estudiante oriente su actividad al inicio y en el curso del aprendizaje. Ayudarlo al representarse el objetivo de la actividad a realizar, los materiales, las condiciones de trabajo, de esta manera, l pueda

orientar claramente su tarea, as como esfuerzo para ajustar sus propias expectativas con el profesor. De acuerdo con lo anterior, la funcin docente del profesor universitario, como facilitador de aprendizaje desde el enfoque andraggico est referida a la accin de orientar, ayudar, cooperar con el participante en el logro de sus aprendizajes, adems, promueve la reflexin, imaginacin, creatividad, manteniendo con estos una relacin horizontal, entendida como una relacin entre iguales, de actitud proactiva, recproca, compartida, de responsabilidades, negociacin, compromiso hacia logros, as como resultados exitosos. Al respecto, Daz y Hernndez (2007) sealan que el docente debe ayudar, orientar, apoyar y facilitar el proceso de construccin del conocimiento por parte de los participantes. En otras palabras, un diseador, conductor de situaciones de aprendizaje, las cuales deben estar centradas en el participante, para ayudarlo a adquirir conocimientos. En consecuencia, el profesor como andragogo: - Ayuda a los participantes a realizar el autoaprendizaje. - Colabora en la evaluacin de las necesidades personales, sociales e institucionales. - Participa en la seleccin, adquisicin o creacin de recursos de aprendizaje. - Interviene en la valoracin de los progresos alcanzados segn los objetivos de aprendizaje propuestos mediante la evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin. De acuerdo con lo anterior, el andragogo es, de alguna manera, gua, despertador de conciencias que ayuda a los participantes a descubrirse como seres libres, responsables, quien colabora con ellos en la bsqueda de sentido, sobre el valor de la propia existencia. Por tanto, ser facilitador de un grupo le hace responder a situaciones concretas, por ello, quien asume este compromiso, requiere, segn Torres y otros (2008):

1. Tener virtudes indispensables: verdad, humildad, amor; slo con estos aspectos puede llegar a facilitar el crecimiento y el desarrollo constructivo de los dems. 2. Crear y mantener un ambiente propicio donde el participante se haga ms crtico, creativo, persuasivo, investigador, transformador de la realidad. 3. Despojarse del liderazgo que lo envuelve para poder llegar a transformar el medio para lograr la renovacin. 4. Inculcar en el aprendiz el para qu para poder llegar a transformar el medio para lograr la renovacin. 5. Ayudar al estudiante para que cuestione su aprendizaje, as como a la sociedad, es decir, conozca hacia dnde dirigir sus acciones. 6. Estimular las potencialidades de cada uno con el fin de generar la creatividad y la libertad, entendidas como la capacidad de tomar decisiones cnsonas con la situacin. 7. Crear corrientes de empata, implica vivir las situaciones de la vida cotidiana de los participantes. 8. Establecer relaciones interpersonales. 9. Ser l mismo, no un personaje preestablecido. 10. Conocer que el grupo tiene intereses, expectativas, necesidades y objetivos, tanto individuales como colectivos. 11. Buscar que las normas salgan espontneamente del grupo. 12. Promover la bsqueda de s mismo, descubrir sus centros de inters, la valoracin del trabajo individual y grupal reconociendo su derecho como miembro de ese medio en el cual participa. 12. Buscar estrategias que respondan a las necesidades del grupo y a la esencia del contenido tratado. 13. Buscar mtodos, tcnicas y procedimientos actualizados para responder a los intereses, tanto individuales como colectivos. Con los requerimientos antes mencionados, el profesor debe ser capaz de integrar todas sus experiencias, percepciones e ideas, en un sistema

estructural de s mismo que comprende elementos cognitivos, emocionales, los cuales permiten al adulto ser capaz de orientar sus intereses por la vida de la autorrealizacin, afianzar una conducta autnoma e independiente, as como asumir responsabilidades inherentes a sus roles sociales. Al respecto, Rodrguez (2010) plantea que la figura del profesor facilitador supone la ruptura en la relacin jerrquica participante-docente favoreciendo, por un lado, la consolidacin del grupo como protagonista del proceso formativo, por otro, la valorizacin horizontal de las fuentes de informacin y el aprendizaje en la organizacin del grupo para la accin en su realidad concreta. Visto de esa forma, el andragogo tiene la funcin de modelar al grupo desde una postura educativa no directiva. En ese sentido: escucha con atencin las opiniones e ideas, asiste a todas las sesiones del grupo, conoce el proceso formativo, as como la dinmica del grupo de aprendizaje. Por tanto, el autor mencionado, le asigna al profesor universitario las siguientes funciones: a. Procurar que no se d una relacin jerrquica entre quien sabe y aquel que no, facilitando la generacin de instrumentos de aprendizaje propios, a la par de favorecer procesos de captacin de la informacin, integracin, intercambios, elaboracin, contrastacin, expresin de los contenidos. b. Acompaar al grupo, ofreciendo pautas para que este aprenda sus mecanismos de seguimiento, subrayando el valor de lo producido, analizando los principios surgidos, proponiendo mtodos y frmulas de estructuracin del proceso. Todo ello para entender la cotidianidad del mismo. c. Ser explcito en el mantenimiento de los principios metodolgicos y en el desarrollo de los objetivos actitudinales. d. Aceptar y valorar a cada estudiante como una persona integral, respetando sus pensamientos e ideas, lo cual permitir construir una relacin

de confianza recproca, estimulando las actividades de enseanza aprendizaje de tipo cooperativo. e. Ayudar a los participantes a reconocer, confiar, utilizar sus propias experiencias como un recurso de aprendizaje, empleando para ello, las opciones metodolgicas pertinentes. En otras palabras, el profesor universitario debe mantener una relacin de igualdad con sus participantes, es decir, una praxis diferente a la asociada con el nio y el adolescente, donde en lugar de ser un transmisor de informacin sea un orientador, gua, mediador en la interaccin estudiante contenidos, para ello, debe cumplir con tres elementos bsicos: docencia, investigacin, extensin. Elementos de la funcin del docente universitario Funcin de docencia La funcin de docencia del profesor universitario son, consiste segn Carpio (2009), en aquellas acciones ejecutadas para la realizacin de las funciones y tareas vinculadas con la labor acadmica para la conduccin del proceso enseanza aprendizaje, mediante la aplicacin de la didctica, as como la utilizacin de las nuevas tecnologas incorporadas como recursos instruccionales. Por tanto, la funcin de docencia del profesor universitario se orienta hacia el mejoramiento de la manera de apropiacin del conocimiento, utilizando didcticas, dirigidas a despertar en el estudiante habilidades de participacin, independencia, reflexin, criticidad. De esta manera, se considera una caracterstica principal del proceso enseanza aprendizaje la integracin de los aspectos cognitivo-afectivo, e instructivo-educativo como requisito psicolgico/pedaggico esenciales, conformando una unidad cuyo propsito es contribuir a la formacin integral de la personalidad del

estudiante.

Al respecto, Bedoya (2008:187) seala que el profesor debe

facilitar al estudiante la apropiacin ms fcil de su aprendizaje, es decir: Ensear debe propiciar el aprender, debe permitir, dejar aprender. Y aprender no es solo aprehender, recibir sin cuestionamiento, conocimientos elaborados por otros y que son impartidos mediante la explicacin del profesor Es ms bien aprender por cuenta propia, a investigar, a interrogar.

En ese sentido, se concibe la funcin de docencia del profesor universitario como aquellas acciones vinculadas con el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, siendo este conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados, en una relacin dialgica y dialctica donde confluyen docente, estudiantes, contenidos, recursos instruccionales, las cuales interactan mediante mltiples actividades que confluyen afectndose mutuamente. Al respecto, Alfaro (2009) seala que la funcin de docencia se constituye fundamentalmente a partir de la accin del profesor quien promueve el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes y la construccin de saberes, facilitando, orientando, guiando, motivando, apoyndolo para lograr su formacin continua en un ambiente donde este acte, piense con libertad, sea creativo, crtico, analtico, razone, participe, colabore en dicho desarrollo. Dentro de la funcin de docencia, seala Castro (2008), se encuentra la adecuada aplicacin de la didctica, por cuanto no es suficiente saber ensear, es indispensable poseer la capacidad de aplicar coherentemente las estrategias didcticas dentro del modelo propuesto. En tal sentido, dicha aplicacin permite al profesor universitario, ser ms eficiente, al ajustarse a la naturaleza y las posibilidades del educando. La didctica est integrada por un conjunto de elementos fundamentales, que de acuerdo con Mijares (2005), son: el estudiante, los

objetivos, el profesor, la materia, las tcnicas de enseanza y el medio geogrfico. En ese orden de ideas, el participante es el sujeto que aprende, aquel por quien, para quien existe la institucin; los objetivos son los propsitos de logros en funcin del programa instruccional; la materia es el contenido de la enseanza, a travs de sta se logran los objetivos; los mtodos - tcnicas constituyen el conjunto de procedimientos ejecutados en el proceso enseanza-aprendizaje, finalmente el medio geogrfico es el ambiente donde se desarrolla dicho proceso. Visto de esa forma, aplicar la didctica implica un conjunto de proceso interrelacionados que se inician con la motivacin, la direccin del aprendizaje (presentacin de la asignatura, elaboracin, fijacin e integracin del aprendizaje), elementos de ejecucin (lenguaje, material didctico) y la verificacin o evaluacin de los mismos. Por ello, la didctica va enfocada hacia los planes de trabajo, adaptados a los objetivos que se pretenden lograr, a las posibilidades, aspiraciones y necesidades del alumno. La ejecucin se orienta hacia la prctica efectiva de la enseanza a travs de las clases, las actividades extraclases, adems, la verificacin se dirige hacia la certificacin de los resultados obtenidos con la ejecucin, en tanto, los mtodos de enseanza estn orientados a capacitar a los estudiantes, para actuar conscientemente frente a diversas situaciones de la vida, aprovechado las experiencias, integracin de ideas y progreso acadmico. Investigacin El docente en su perfil andraggico, debe demostrar una labor investigadora, tareas incentivadora, conocedor de los mtodos de investigacin de su disciplina cientfica. Segn Cebrin y Gngora (2003: 156), debe basar su prctica como materia de investigacin, que reflexione sobre ella en la voluntad de procurar cambios e innovaciones con el fin de

mejorar sus procesos de enseanza aprendizaje, estando su labor siempre regida por una actitud escptica, pragmtica y crtica contra sus rutinas. Ahora bien, aun cuando el docente que prctica la investigacin educativa, esta en un constante proceso de autoformacin e interformacin, este contribuye a la formacin inicial profesional de los estudiantes, cuando promueve en ellos conciencia crtica, reflexiva, autnoma, para la autogestin de su propio aprendizaje, sirviendo de apoyo para los significados de sus conocimientos y educndolos para toda la vida. La interformacin sucede simultneamente para ambos actores del proceso educativo, cuando uno, aprenden con los otros, sobre todo cuando comparte sus conocimientos entre pares, tanto con sus compaeros de aula como de trabajo. Se refiere adems, segn seala Segura (2004:18) al conjunto de condiciones personales relacionadas con su nivel investigativo, la divulgacin del trabajo, el manejo del quehacer educativo, la calidad en su funcin, la cooperacin y el liderazgo dentro de la institucin, las cuales ataen al educador como individuo, que, entremezcladas, dan forma a la historia profesional de cada docente. En ese orden de ideas, Salcedo (2009), define el perfil andraggico del docente universitario como la capacidad de adaptacin permanente a las nuevas circunstancias y demandas del entorno social, la tolerancia de la ambigedad, la capacidad de afrontar situaciones confusas, es decir, de emplear exitosamente tcticas de sobrevivencia a corto plazo, as como estrategias de largo alcance, guiado por una visin amplia de la universidad, un sistema de valores concordantes con la institucin. Al respecto, Cerda (2007) plantea que el profesor investigador a travs de la indagacin se est transformando para contribuir a la formacin o interformacin inicial profesional de los estudiantes, con conciencia critica, reflexiva y autnoma, los cuales autogestionen su propio aprendizaje, dndole significados a sus conocimientos y educndolos para la vida,

De acuerdo con las opiniones anteriores se infiere que la investigacin en la accin educativa andraggica es un eficaz procedimiento para la formacin del profesorado gracias a la accin cooperativa, el trabajo en equipo. El profesorado se forma, se desarrolla cuando adquiere un mayor conocimiento de la compleja situacin en donde enseanza se desenvuelve. Para ello debe articular una combinacin de teora y practica, experiencia y reflexin, accin y pensamiento, tanto para su desarrollo personal como profesional. En esa lnea de pensamiento, seala Hurtado (2002): El profesional del futuro debe ser capaz de asumir su propia actualizacin y adquirir hbitos de autoformacin, desarrollando hbitos de lectura y disciplina para el estudio autnomo. Un investigador del tercer milenio debe ser capaz de ubicar fuentes de informacin pertinente, seleccionar material relevante, analizar e interpretar ideas e inferir explicaciones. Para ello se requiere de organizacin y disciplina: cumplir las responsabilidades con conciencia de su importancia, con motivacin propia, y no como pasos necesarios para satisfacer un requisito, recibir un ttulo o ganar un bono para un aumento de sueldo (p.203). Cabe sealar que la bsqueda de conocimiento a travs de la investigacin es una funcin inherente al rol del docente universitario en la sociedad, concebida esta como el hacer intelectual encaminado a la construccin del conocimientos en las diversas esferas de la actividad humana, mediante instrumentos racionales, materiales, concebidos a travs del tiempo, dentro del rigor y los cnones aceptados como cientficos, cuyo fin ltimo es el progreso del conocimiento, adems de beneficio del crecimiento del hombre, individual, colectivo. La investigacin en consecuencia, estar orientada a generar nuevos conocimientos, a propiciar, adecuar, innovar o transferir soluciones para resolver problemas no solo cientficos o tecnolgicos sino aquellos ntimamente relacionados con la naturaleza y el comportamiento humano. En este contexto, la investigacin es una tarea fundamental para el docente universitario representando una estrategia en un modelo su aplicacin en

pedaggico alternativo, inscrito en el marco de la educacin universitaria. Pero para que adquiera un carcter cientfico, se requiere, en primer lugar, dejar de percibirla como una actividad rutinaria apoyada en la tradicin. El educador no debe asumir espordicamente el rol de investigador, esta actividad constituye el sustrato permanente para fundamentar, orientar y transformar la prctica educativa del docente, sometindola de manera constante a la crtica y a la reflexin. Desde esa perspectiva, Flores (2011) indica que la funcin de investigacin propia del profesor universitario se caracteriza por: 1. Ensear desde la duda, la pregunta, lo que no se sabe a ciencia cierta, la incertidumbre, la ignorancia propia y de los estudiantes. La finalidad de su enseanza no es el dominio, sino la bsqueda incansable. 2. La actitud hermenutica distingue al indagador en cuanto no mira el mundo desde un lugar privilegiado y absoluto. El investigador cuando ensea sabe que su primera tarea es interpretar el fondo histrico, social y cultural que lo acompaa, as como los rasgos, caractersticas estructurales de la existencia emprica propia, como de sus alumnos, con el objetivo de aprender a escucharlos y reconocer las redundancias prerreflexivas de su propia voz. 3. La actitud dialctica del indagador que ensea un conocimiento verdadero, coordina coherentemente ms puntos de vista, ms perspectivas y aspectos del fenmeno estudiado. Est abierto a la crtica de una comunidad intersubjetiva de observadores posibles, a la vez, para los estudiantes, aprender significa ilustrarse con otros puntos de vista, con otras perspectivas, desde horizontes ms amplios, verdadero sentido de una tarea dialctica la cual slo puede fomentar el profesor investigador. 4. El indagador que ensea no evala para consignar en Control de Estudio o la Oficina de Registro de Calificaciones, sino para encontrar explicaciones cuando los estudiantes dudan de sus creencias, se atreven a pensar, a cambiar sus posiciones sobre las cosas, a discutirlas, a coordinar

varias perspectivas hasta sintetizar una nueva, ms completa y compleja, que puede coincidir o no con la posicin del texto o del educador. Un profesor investigador registrar informacin en sus archivos, la cual puede alcanzar niveles de categorizacin e interpretacin cognitiva si dispone de un protocolo inteligente para el anlisis, la investigacin, el mejoramiento de su enseanza. En ella evaluar e investigar se confunden. Lo antes expuesto, merece una reflexin en cuanto a que el docente universitario en lo concerniente a la investigacin, requiere de una formacin en funcin de las herramientas bsicas propias de la indagacin. Esta funcin investigativa constituye un requisito a los fines de contribuir con la misin de la universidad: construir conocimientos, hacerlos disponibles en beneficio de la sociedad y en mejora de la calidad de la enseanza. Por esto, el educador que indague, est contribuyendo con el desarrollo de las ciencias y su actualizacin. Por otra parte, se fortalece el trabajo en el aula, al ser capaz de ofrecer al estudiante nuevas alternativas de aprendizaje, las cuales respondan a las exigencias reales de su prctica tanto profesional como laboral. La investigacin, desde el punto de vista epistemolgico es una actividad indagadora por medio de la cual se busca solucin o explicacin a problemas reales. Al respecto, se puede concebir la investigacin como una forma de trabajo intelectual, una actitud diaria del profesor universitario y una competencia del desempeo laboral. Es una actividad que se convierte en una cultura institucional, en una manera de pensar; mientras Mijares (2005), la define como la bsqueda de saberes, cuyo propsito es obtener respuestas a interrogantes formuladas en un mbito especfico. En ese sentido, la investigacin engloba el carcter interdisciplinario, relacionado con la manera como es conducida. Por esto, es vista como un proceso el cual requiere de ciertos medios, reglas, principios que sistematizan y formalizan sus etapas, convirtindose en una actividad

cientfica. Obviamente su enfoque es hacia la parte de procesos, sistematizacin, tcnicas, mtodos cientficos. De acuerdo con lo anterior, la investigacin cientfica es el conjunto de actividades sistemticas, creativas encaminadas a aumentar y aplicar el caudal de los conocimientos para que el individuo tenga capacitacin investigativa, dentro de un desempeo eficiente. Para esto es necesaria, cierta fuerza intelectual, dosis de imaginacin, iniciativa, creatividad, adoptando las cualidades de un lder, para encaminar su labor durante su proceso de formacin permanente, conduciendo a sus estudiantes hacia la productividad necesaria. Al respecto, Rondn (2006), seala que el profesor universitario, para formarse como un investigador debe considerar: (a) los conocimientos de la rama del saber, de la ctedra a su cargo, capacidad de trabajo en equipo, placer por conocer; (b) experiencia en investigacin, para lo cual debe tener actitudes, inters, valores, capacidad, personalidad; (c) estudio, voluntad, espritu libre y mentalidad creadora. En otras palabras, el profesor universitario andragogo debe poseer dominio del nivel investigativo entendido como el conjunto de conocimientos que debe poseer el profesor universitario y que deber demostrar en funcin de las herramientas prcticas para planificar y ejecutar una investigacin. Asimismo, deber ensearlos a sus estudiantes. El dominio del saber en investigacin constituye un campo de estudio estrechamente vinculado a la caracterizacin del sector educativo en su conjunto. Es difcil deslindar el mbito de la formacin de profesores universitarios, con aquellos docentes-investigadores, y los otros que laboran nicamente en el pregrado, o en programas de otros niveles, independientes entre s. El saber en investigacin, seala Daz (2006) es fundamental, no slo para mejorar la calidad de la accin andraggica del profesor universitario, procesos educativos relacionados en la prctica, por cuantos estos espacios no son

sino para generar resultados aplicables a la sociedad, que permita su transformacin y desarrollo acadmico. De esta afirmacin, entre otras, se puede ubicar la necesidad del dominio de los procesos de investigacin del profesor universitario, para su incursin en las labores investigativas, cumpliendo as con un deber ineludible, de formar estudiantes de alto nivel acadmico. El dominio del saber investigativo deber estar orientado hacia el conocimiento del mtodo cientfico, por consiguiente, hacia todos aquellos factores que le permiten al profesor universitario, cumplir cada etapa de la planificacin y ejecucin de la investigacin. Esto implica tambin conocer los distintos mtodos de indagacin, permitindole adquirir destrezas sobre las cuales ya existe un basamento fundamental Por ello, los docentes universitarios deben ejecutar funciones propias de docencia, extensin y de investigacin, en especial los que laboran a nivel de postgrado incursionando en los distintos paradigmas. Esto permitir conducir los aprendizajes mediante las tutoras en los trabajos de grado de sus estudiantes o participantes. El dominio del saber enunciado por (Smith, citado por Prez, 2008), indica lo siguiente: Los elementos del dominio del saber investigativo relacionan a las funciones docencia-investigacin, las cuales se interconectan para alcanzar un fin; confrontar y difundir investigacin, aportar el saber y formar facilitadores. Es decir, establecer ciertas condiciones para tener dominio del conocimiento. Se fomenta el esfuerzo colectivo de generar conocimientos, donde el sistema de accin que se genera en sus diferentes instancias, se darn en funcin a la intencionalidad, que lo hace moverse en determinadas direcciones (p. 78). Esa posicin del dominio del saber investigativo, vincula la docencia y la investigacin. Es decir, dos factores que necesariamente estn vinculados en virtud de que el profesor universitario, para ejecutar el proceso enseanzaaprendizaje, necesita ser poseedor de un conjunto de conocimientos

relacionados con los distintos temas o contenidos programticos de la asignatura, que se han adquirido, sistematizados u organizados, mediante la accin investigativa. De esa manera, Barboza (2008), seala que el profesor universitario debe tener dominio del poder investigativo, para que pueda cumplir la funcin de gua, lder orientador y planificador de acciones educativas. Es decir, el facilitar la investigacin, implica ejercer una accin de asistencia tcnica, personal a uno o varios participantes, con el fin de elevar su formacin acadmica, conducir, interpretar, educacin. Tambin Delgado (2010), refiere que el punto clave del dominio del saber investigativo es la formacin o preparacin de quien hace investigacin, mientras el ncleo de inters de la teora es la organizacin en las orientaciones del actor con respecto a una situacin. En este sentido, la conducta puede considerarse como una accin cuando la investigacin se orienta para lograr un fin, a su vez, tiene lugar en determinadas situaciones normativamente reguladas. Por ello, es susceptible de motivacin y supone un grado de energa o esfuerzo, por parte del docente universitario. La accin del dominio del saber investigativo, representa para Barboza (2001) una esmerada y completa preparacin tanto acadmica como profesional. Adems debe reunir determinadas cualidades personales entre stas: responsabilidad, cooperacin, autonoma, que le permitan cumplir a cabalidad la delicada misin de investigacin encomendada. El profesor universitario, debe caracterizarse por ser capaz, eficiente, creativo, responsable, autnomo y cooperador. lograr la bsqueda en las diferentes fuentes, analizar situaciones as como fenmenos de inters para la

Funcin de Extensin La funcin de extensin universitaria est enmarcada como funcin de transformacin, la cual responde a una poltica que permite contemplar el desarrollo cultural, cientfico, tecnolgico, el saneamiento y la conservacin del medio ambiente, la reorganizacin vecinal en torno a la actividad productiva, el desarrollo deportivo, la recreacin para construir una sociedad ms integrada, que tenga mayores posibilidades de xito para resolver sus problemas, darle mayor vigencia, permanencia al desarrollo local , nacional, as como de su proyeccin dentro del proceso de integracin regional, socioeconmica, cultural, cientfica, tecnolgica, binacional, en las mejores condiciones de equidad posibles, en los procesos globalizacin caractersticas del mundo de hoy. En este contexto, seala Gonzlez (2011) la extensin, se convierte en la mejor estrategia de accin para establecer esos vnculos los cuales permitan la transformacin de la universidad que se aspira tener en estos tiempos. La misma exigir la construccin de una cultura extensionista, basada en la sensibilizacin y formacin de la comunidad universitaria constituida por profesores, estudiantes, egresados, personal administrativo, obrero, para que sus labores, de docencia, investigacin, extensin se encuentren asociadas a programas, proyectos sociales donde se atienda a las soluciones de problemas de las comunidades tanto urbanas como rurales sin que esto signifique la castracin del conocimiento universal, trascendente de nuestros quehaceres cientficos, tecnolgicos, culturales. Lo anteriormente expresado implica tambin, un cambio en el ejercicio de una docencia e investigacin sustentada en la realidad concreta sobre la cual se acta con deseos de transformacin, en consecuencia, los productos generados como son la formacin o capacitacin de los estudiantes y los resultados de investigacin, estn intrnsecamente integrados a las soluciones de los problemas identificados en esas comunidades,

fortaleciendo el compromiso social de la universidad al restituir sus saberes al medio, quienes al mismo tiempo se enriquecen, ampliando su teora, su praxis. La funcin de extensin adquiere en consecuencia una valorizacin plena, tanto en la universidad como en la sociedad, comprensin de su papel transformador. Bajo estas premisas, plantea Ordua (2006), la extensin universitaria es la funcin del docente, que permite la formacin integral del estudiante al ponerlo en contacto con las comunidades, facilitndole el desarrollo de nuevas experiencias las cuales relacionan en forma dinmica los conocimientos adquiridos en el aula a travs de la investigacin en las situaciones concretas presentes dentro de la comunidad, o en el entorno del trabajo; dentro de la labor cooperativa asume su propia responsabilidad social, desarrolla su iniciativa, aprende a desenvolverse dentro del equipo de trabajo, logrando una formacin multidisciplinaria y transdisciplinaria como resultado de sus experiencias, liderados por el docente. Por tal razn, la extensin debe tender hacia el desarrollo sostenible, armonioso, de expansin del impacto universitario. Debe ser un proceso fluido generado con naturalidad, a travs de un intercambio dinmico de experiencias entre la universidad y la comunidad, donde se reafirme la funcin social, rectora de la universidad en los genuinos valores de la comunidad para consolidar la identidad local, regional , nacional, que apoye un mejor futuro para las nuevas generaciones. Sobre la base de lo antes expresado, se debe indicar que la funcin de extensin para el profesor universitario, es un tanto compleja, ya que deber lograr integrar todos los conocimientos en respuesta a la sociedad, as como tambin difundir el conocimiento, a travs de la elaboracin de artculos cientficos y otros medios y al mismo tiempo efectuar labores de participacin comunitaria, donde se refleje su carcter de lder educativo transformador. En ese sentido, la funcin de la extensin universitaria del profesor segn

Urdaneta (2009:3) se define como: Un proceso dinmico que se ejecuta en la universidad, con su entorno para buscar conjuntamente con las comunidades donde desarrolla su mbito de accin, la solucin de sus problemas y necesidades. Es as que la visin de la extensin como funcin del profesor, espera tener el mismo rango y tratamiento que la investigacin y la docencia con presupuesto suficiente y oportuno, con personal calificado que realiza actividades de manera integrada con el resto de las funciones y hace presente a la universidad en la comunidad de la cual se nutre para cumplir cabalmente con su misin. De lo anterior se infiere que la funcin de extensin agrupa las actividades culturales, los procesos de promocin, divulgacin, desarrollo humano, integrando por tanto dos funciones claves, a travs de la difusin del conocimiento generado de ellas, la elaboracin de artculos arbitrados y la participacin comunitaria. En ese marco de ideas, Llanos (2003) seala cuyo objetivo es capacitar a los individuos para satisfactorias a los problemas de las comunidades Sobre la base de lo antes expresado, la labor de participacin comunitaria del docente universitario, es la contribucin exigida institucionalmente, lo cual corresponde en parte poner al servicio de las comunidades los saberes adquiridos en el ejercicio de la docencia y la investigacin. Por ello, la participacin comunitaria permite la coordinacin estrecha entre las labores desempeadas por el docente en la institucin, en beneficio del colectivo, fortaleciendo la relacin entre universidad-sociedad. Por otra parte, expresa Zambrano (2006), para lograr la participacin comunitaria existen condiciones bsicas las cuales la participacin dar respuestas comunitaria como el componente bsico de la educacin social,

muchas veces pueden presentarse en forma combinada, primero actividades planificadas a travs de proyectos sociales como iniciativas de enseanza, en funcin de lograr que tanto el docente como los estudiantes, tengan un contacto directo con las comunidades, conociendo sus necesidades y colaborando con sus conocimiento a la solucin, viabilidad de los problemas existentes; segundo, la prestacin del servicio comunitario, relacionado con el rea de estudio, con una duracin de 120 horas durante su prosecucin acadmica tal como lo establece Ley de Servicio comunitario promulgada en 2005. Por ello, la participacin del profesor en labores comunitarias, est orientada a capacitar al estudiante, guiarlo, orientarlo y asesorarlo, para prestar un servicio comunitario de calidad, integrndose a una comunidad, para dar respuestas desde su disciplina a problemas tpicos de cada una de esas comunidades a travs de proyectos liderados por el docente seguidos y desarrollados por el estudiante. Andragoga La andragoga como ciencia, disciplina o campo del conocimiento tiene su objetivo concreto y tangible en la autoeducacin del participante, es decir, se realiza en el contexto del hecho andraggico, considerado como todo proceso humano, fenmeno, relacin o interrelacin que genera o produce aprendizajes adquiridos o por adquirir autoformacin. Puede decirse entonces que en el hecho andraggico el protagonista principal es el estudiante, quien como adulto decide responsablemente iniciar su autoeducacin, la cual puede realizarse de manera independiente, bien en forma intencional, organizada, deliberada, sistematizada, aprendidos por el estudiante a travs de la

sea grupal, en la institucin o la comunidad, elaborando sus propias intenciones o mediante la investigacin, planificacin, control, evaluacin y orientacin, elaborada por el participante de manera individual. En consecuencia, es producto de una decisin personal que lo involucra a l y a sus compaeros de clase. Al respecto, Sayers (2010) define la Andragoga como una ciencia con su objeto propio: el adulto en situacin de aprendizaje, por lo cual se requiere de profesores facilitadores cuyas funciones sin diferir de la praxis docente tradicional, debe adaptarse a la condicin de adultez de sus estudiantes. Esta concepcin educativa, seala Pereira (2010) se fundamenta en una filosofa que reconoce como significativa la toma de conciencia de la problemtica particular de los adultos para obtener una profunda, comprometida participacin en sus procesos de aprendizaje, tanto personales como colectivos. En esa lnea de pensamiento, el autor plantea las siguientes caractersticas a la Andragoga: - Reconocimiento de que los estudiantes o agentes de aprendizaje son sujetos adultos con la capacidad de asumir responsabilidades en todos los mbitos de la vida; por ello en los procesos educativos andraggicos, la actividad se centra en el aprendizaje del sujeto siendo l quien debe asumir la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. - Los intereses y necesidades del adulto son compatibles con las demandas econmicas, polticas, culturales de la sociedad. La andragoga responsabiliza al adulto de sus aprendizajes, en un proceso de formacin a lo largo de la vida, esto se relaciona estrechamente con el empleo de avances tecnolgicos y la consecuente mejora del nivel econmico, social. - La confrontacin permanente entre teora y prctica, as como el anlisis del proceso constituyen aspectos importantes del proceso andraggico, al obligar tanto a los profesores o andragogos como a los estudiantes o agentes de aprendizaje a desarrollar su creatividad crtica e innovadora.

- Las instituciones educativas que disean y desarrollan procesos andraggicos, tienen la responsabilidad de crear, recrear valores hacia el trabajo socialmente til. Por ello, debe existir una vinculacin estrecha entre los procesos de trabajo, as como los hechos andraggicos. Ahora bien, segn la Universidad del Valle de Mxico (2010) la andragoga se fundamenta en tres grandes campos: disciplina cientfica porque ahonda en un campo especfico del conocimiento, proceso educativo integral involucrando el desarrollo de valores y actitudes, actividad profesional implicando la adquisicin de competencias que permitan hacer frente, as como resolver situaciones concretas del campo laboral. De acuerdo con lo antes sealado, se concibe la andragoga como una disciplina cientfica dirigida al aprendizaje del adulto, la cual promueve la formacin de competencias dirigidas especficamente al campo laboral, por cuanto, los participantes tienen intereses especficos relacionados con su campo de trabajo, por lo que requieren adquirir conocimientos referidos a su rea especfica. Dentro de ese marco de ideas, Flores (2004) concibe la andragoga como la ciencia que estudia la forma de aprender la persona adulta, la cual facilita la integracin cognitivo-afectivo, la informacin con la formacin y la aplicacin con la tica, a travs de la utilizacin de un concepto amplio de aprendizaje. En ese sentido, seala la autora antes mencionada, el concepto de aprendizaje de la andragoga le confiere un fundamento biolgico y neurolgico sensorial, perceptivo, entendido como un proceso, en el cual la motivacin influye en el proceso dinmico producido en cada persona para que utilice la fuerza interior en la consecucin de metas especficas. En este esquema de pensamiento, la Universidad Nacional Abierta (2010) seala que una visin de la andragoga en cuanto a la praxis lleva a concebir la educacin desde el punto de vista del aprendizaje con mtodos nuevos de facilitacin del conocimiento, con formas pertinentes de

transmisin de la informacin a las personas adultas en contextos sociales, polticos y econmicos muy concretos. De acuerdo con ese planteamiento, el papel del participante adulto en el proceso de aprendizaje se transforma en una actitud crtica orientada a la bsqueda de soluciones constructivas; en especial en el proceso de indagacin de la informacin, en el cual la actividad participativa de asesora por parte del profesor debe ser la de un intrprete de las inquietudes del estudiante y un acto de compartir, teniendo un proyecto en comn, que conlleve a un anlisis crtico con un espritu andraggico, donde se estimule el razonamiento, el mejoramiento, as como la reformulacin de las propuestas. Al respecto, Lpiz (2011) seala que la andragoga se rige por los siguientes postulados: 1. El autoconcepto del adulto que le permite autodirigirse, es decir, es autnomo en cuanto a opiniones e ideas. 2. La acumulacin de experiencias previas, las cuales se convierten en un recurso importante en el entorno educativo. 3. La disposicin del aprendizaje por parte del adulto, quien se motiva a aprender si puede relacionar lo aprendido con sus funciones sociales. 4. La aplicacin del conocimiento, el adulto desea adquirir conocimientos que pueden ser aplicados de manera inmediata en la resolucin de problemas. Al analizar los postulados anteriores se infiere que la andragoga ofrece al adulto la oportunidad de participar activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificacin, programacin, realizacin, evaluacin de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compaeros y con el facilitador en un ambiente de aprendizaje adecuado. Lo fundamental es el conocimiento de los sujetos como destinatarios-participantes en los procesos educativos, los cuales van desde entrenamientos para el trabajo

ocasionales o de crecimiento, enriquecimiento personal, destinadas a promover la movilizacin social, as como el desarrollo de la carrera. En ese sentido, Rodrguez (2003) expresa que la educacin de los adultos debe basarse en la experiencia y ubicarse en situaciones reales, con la necesidad del desaprendizaje, aprendizaje continuo, el cual es propiciado tanto por el facilitador como por el inters del grupo heterogneo de participantes, preocupado por el posible fracaso as como de la crtica, pudiendo aumentar su concentracin en la clase, adems de la bsqueda de nuevos conocimientos. Desde esa perspectiva, Cabello (2009) seala que la andragoga ofrece los principios fundamentales, los cuales permiten el diseo y conduccin de procesos docentes ms eficaces, en el sentido de remitir a las caractersticas de la situacin de aprendizaje, por tanto, es aplicable a diversos contextos de enseanza de adultos. Asimismo el autor plantea los siguientes objetivos: - Comprenderse a s mismo, a partir de un proceso introspectivo, entender necesidades y motivaciones, as como sus capacidades e intereses para poder mejorar a travs de la autovalorizacin. - Ser emptico, teniendo como primer paso la aceptacin y respeto de los dems, as como sus ideas. - Disposicin al cambio; aceptar que la caracterstica clave de la dinmica social es el cambio y contar con la actitud adecuada frente a ello. - Desarrollar sus propias potencialidades: conocer sus capacidades y ponerlas en prctica con miras a la mejora tanto personal como colectiva. - Actuar con valores: conocer de los valores que rigen una sociedad y ponerlos en prctica. Se puede decir entonces que la andragoga es un proceso de desarrollo individual en el cual el participante es el responsable clave de su propio aprendizaje, producido en un contexto determinado. Adems demanda del formador, estrategias efectivas de enseanza, a partir de las necesidades del aprendiz, as como de los recursos previos disponibles.

Competencias de los docentes universitarios Los docentes universitarios deben poseer un conjunto de competencias, las cuales permiten orientar su praxis hacia los requerimientos de aprendizaje del participante adulto, pues deben cumplir funciones no slo como docente, sino mentor, gua, orientador, tutor, mediador, asesor, para conducir la construccin de los aprendizajes de sus estudiantes. Para Tovar y Briceo (2011), el aprendizaje ocurre en todas las etapas de la vida, lo que cambia es la forma de aprender, esto se encuentra directamente relacionado con la manera de ensear. Por ello, es esencial ubicar el papel del andragogo, el cual orienta su funcin docente respetando las caractersticas del adulto. En este sentido, el docente facilitador debe: Ubicarse como fuente de conocimientos, experiencias e informaciones. Aceptar el desempeo de su mltiple funcin como asesor, monitor, mentor, gua, orientador al practicar en forma eficiente la evaluacin permanente y formativa. Aceptar que el estudiante adulto es capaz de manifestar la autoevaluacin. Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambios. Ser partcipe de la planeacin del currculo o programa educativo que conducir. Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al programa para atender las necesidades especficas de los estudiantes. Promover un clima de aceptacin, reconocimiento y participacin entre los estudiantes. Captar y aprovechar la energa dinmica (sinergia) del grupo para lograr los aprendizajes,

Provocar que los estudiantes tomen parte en el acto acadmico como agentes de intra e interaprendizajes, Considerar que los estudiantes adultos cuentan con ritmos y estrategias de aprendizaje diferenciales. Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen interferencia para el aprendizaje. Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en grupos, en los cuales el fracaso no sea una amenaza. Desde esa perspectiva, Tovar y Briceo (2011) expresan que la realizacin de cualquier actividad requiere de habilidades especficas, las cuales permiten obtener un resultado satisfactorio, y el xito asociado a ese propsito depender del conjunto de destrezas desarrolladas por quien la ejecuta. En esta investigacin se plantea el estudio de las competencias andraggicas de los profesores universitarios, necesarias parar impartir sus clases cumpliendo con los objetivos acadmicos. En ese sentido, una competencia es la capacidad de un individuo para realizar un trabajo o una actividad con xito, lo que puede significar la conjuncin de conocimientos, habilidades, disposiciones, conductas especficas. Si falla alguno de esos aspectos, requeridos para lograr la actividad, se considera no "competente" para desempear esa funcin. En ese orden de ideas, Zabalza (2007), plantea que las competencias del docente estn referidas a la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos. De acuerdo con este planteamiento, la actividad del docente universitario tiene cierto grado de independencia, la cual lo diferencia de otros trabajos donde las actividades se desarrollan como una ejecucin de las rdenes de otras personas. Desde esta perspectiva, los facilitadores andragogos deben estar en capacidad de desarrollar acciones basadas tanto en los conocimientos como en sus experiencias, es decir, poseer competencias profesionales, cognitivas, de evaluacin.

Al respecto, Gutirrez (2009:34) Por ello, el andragogo, debe planificar el acto educativo con situaciones reales, asociadas al proyecto personal de cada participante. Desde esa perspectiva, Cazau (2009) considera que la principal tarea del facilitador es lograr que los participantes no se sientan solos, a ayudarlos a relacionarse con los recursos y metodologa de la educacin de adultos, fomentando el trabajo independiente. As mismo, fortalecer los niveles de democracia, respetando, aceptando las actitudes de orden intelectual o emocional del grupo. Puede decirse entonces que el facilitador debe poseer las competencias necesarias para individualizar el estudio adaptndolo a las caractersticas y necesidades de los estudiantes adultos, centrado en la tarea de estimular, guiar el aprendizaje, comprender los objetivos, ayudar a los participantes a asociar los diferentes contenidos de la ctedra con las experiencias adquiridas en su vida laboral-social. De igual forma, Salas (2009) expresa que el facilitador andragogo debe tener en cuenta los estilos de aprendizaje para disear, debido a las caractersticas del ser adulto, procesos individualizados, considerando las particularidades de cada participante, valorando el trabajo colectivo, grupal, mutuo y colaborativo. Para ello, debe desarrollar una accin andraggica basada en tres fases bien especficas: 1. Mantener, consolidar y enriquecer los intereses del adulto que le permitan abrir nuevas expectativas de vida. 2. Orientar al participante, mostrndole nuevos rumbos prospectivos y promover el principio de que en todo grupo humano, educarse es progresar. 3. Actualizar al adulto respecto a los conocimientos, valores y habilidades intelectuales que le permitan generar procesos de autoaprendizaje.

4. Llevar a cabo un aprendizaje dialgico, considerando la importancia del dilogo como una condicin privilegiada para el aprendizaje entre adultos. En otras palabras, el facilitador andragogo debe ser un facilitador de un aprendizaje donde se tomen cuenta, algunos aspectos generales que permiten sealar la base terica del aprendizaje en la adultez, en la cual se articulan las experiencias adquiridas con los saberes momentneos, as como una forma especfica de conceptualizacin, entre ellos: - La condicin especfica y relevante del aprendizaje del adulto quien decida lo que se va a aprender determinando la continuidad de este. - Aceptacin de la capacidad de aprendizaje de los adultos, convencido de que estos son capaces de aprender. - Confianza en la capacidad de aprender de los adultos, estimulando su autoestima. - Considerar el trabajo que realiza el adulto para planificar el proceso de enseanza aprendizaje. En sntesis, el andragogo debe ser un gua que conduce al participante a la adquisicin de saberes, de acuerdo con su capacidad para aprender, sus necesidades especficas, sus valores, en una situacin dialgica donde ambos: profesor-estudiante se enriquecen en el proceso, pues el adulto ya posee conocimientos acerca de un determinado tema, los cuales son un aporte fundamental para el hecho andraggico Competencias profesionales Siguiendo la lnea de pensamiento, Zabalza (2007) define las competencias profesionales como el tipo de actuaciones que los sujetos llevan a cabo en la empresa, tanto en lo que se refiere a actuaciones tcnicas o de produccin, como las de gestin, toma de decisiones, trabajo compartido y asuncin de responsabilidades.

De acuerdo con la definicin anterior, las competencias profesionales del profesor estn sujetas a su compromiso con la formacin, actualizacin, desarrollo profesional durante toda su carrera; supone adems, un aprendizaje, el cual ayuda en los procesos de revisin, renovacin, mejora de la reflexin y de la prctica, centrados en los fines, tanto personales como profesionales. Por consiguiente, seala Tejeda (2011), las competencias profesionales son cualidades humanas que se configuran como sntesis dialctica con la integracin funcional del saber (conocimientos diversos), saber hacer (habilidades, hbitos, destrezas, capacidades), saber ser (valores, actitudes), las cuales son movilizadas en un desempeo idneo a partir de los recursos personales del profesor, permitindole saber estar en un ambiente socioprofesional y humano acorde tanto a las caractersticas como a las exigencias de las situaciones enfrentadas relacionadas con la profesin. En el caso de los profesores universitarios, es importante sealar que solo podrn cumplir sus fines educativos, desde el punto de vista andraggico, si estn bien preparados para la profesin, capaces de mantener y mejorar sus aportaciones a ella a travs de un aprendizaje constante en el transcurso de su carrera como docente universitario, puesto que su desarrollo profesional forma parte esencial de los esfuerzos para elevar los niveles educativos, el aprendizaje, as como el rendimiento de sus estudiantes. El autor antes mencionado, manifiesta adems, que en la competencia profesional se articula, entre otros elementos, conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, valores apropiados por el sujeto a travs de la experiencia personal en el transcurso del proceso formativo y ulterior desarrollo profesional, los cuales son movilizados de forma integrada, contextualizada, a travs de la aplicacin, evidente en un desempeo eficaz, autnomo, flexible, verstil, sustentable e innovador.

Al respecto, Gutirrez (2009) expresa que la andragoga requiere de un profesor con funciones de gua, apoyo, para fortalecer el aprendizaje autnomo e independiente del participante, por tanto, debe asumir su rol como andragogo, demostrando poseer los conocimientos requeridos para: 1. Brindar a los participantes la oportunidad de resolver problemas significativos para ellos. 2. Ofrecer a los participantes los recursos que permitan un aprendizaje vivencial acorde con los intereses y necesidades de aprendizaje. 3. Fomentar el trabajo colaborativo a travs de la asesora necesaria para la conformacin de grupos. Asimismo, Tnnermann (2009) considera que las competencias profesionales son un abanico extenso de habilidades intelectuales indispensable para el dominio de cualquier disciplina, e incorporar capacidades como saber identificar, comprender y organizar ideas, reconocer tanto mtodos como estrategias de aprendizaje e investigacin. De esa manera, se entienden las competencias profesionales como una expresin integral de factores especficos: dimensiones cognoscitivas, afectivas que muestra el facilitador o andragogo a travs de su desempeo, durante el proceso de guiar, conducir, orientar, asesorar, planificar, supervisar, evaluar a un participante adulto en situacin de aprendizaje. En ese orden de ideas, Ruz (2009) refiere que existen al menos dos criterios para definir las competencias profesionales: de tipo cognoscitivo, relacionadas con la habilidad del facilitador para ejecutar una tarea con un alto nivel de desempeo; de naturaleza afectiva referida a la confianza y a la seguridad en s mismo para lograr una meta con excelencia, explorar nuevas situaciones, plantearse e iniciar metas de aprendizaje, emprendiendo constantemente retos, los cuales permitan su actualizacin permanente. Del anlisis de las definiciones anteriores puede concluirse que las competencias profesionales de los andragogos son una conjugacin de caractersticas, habilidades o destrezas del facilitador en el manejo de los

recursos a su disposicin, las cuales se manifiestan cuando ejecuta su praxis. Competencias cognitivas En educacin superior, las competencias cognitivas del profesor se relacionan con su capacidad para organizar los contenidos, estrategias, de manera que propicien la construccin de conocimientos, mediante la incorporacin de esa informacin a la estructura cognoscitiva del participante en un ambiente de dilogo y confrontacin. Para Tejada (2011) las personas poseen las capacidades cognitivas para entender y responder eficazmente a las complejidades inherentes a la profesin que desempean. Estas capacidades les permiten sintetizar informacin de varias fuentes, ver problemas desde ngulos diferentes, reconocer los modelos, tendencias, causas de eventos, desarrollar estrategias, determinar las metas a alcanzar. Dentro de estas competencias el autor menciona: 1. Pensamiento analtico; entendido como la capacidad de comprender las situaciones y resolver los problemas a base de separar sus partes constituyentes, as como meditar sobre ellas de una forma tanto lgica como sistemtica. 2. Pensamiento conceptual; se refiere a la capacidad para identificar los modelos o conexiones entre situaciones e identificar aspectos subyacentes en asuntos complejos. 3. Conocimiento y experiencia; se relaciona con la capacidad de utilizar, ampliar el conocimiento tcnico o de conseguir que los dems adquieran conocimientos relacionados con un rea especfica. De acuerdo con lo expuesto, el profesor universitario debe poseer o posee competencias relacionadas con la planificacin y la forma de presentacin de los contenidos, tales como disponer de informacin

relevante relacionada con la asignatura a impartir, la cual le servir de base conceptual para la toma de decisiones. Lo anteriormente descrito, al extrapolarlo a la docencia universitaria, seala el xito o la falla del proceso andraggico, pues de la forma como ordenen los contenidos y conecten con el programa e incluso con otras asignaturas de la carrera, servir de orientacin, modelo a la forma en la que los estudiantes construyen su aprendizaje. Desde esa perspectiva, Bautista y Otros (2009) sealan que la preparacin de los contenidos debe orientarse a la construccin de conocimientos por los estudiantes adultos quienes poseen un bagaje de experiencias y saberes, los cuales deben considerarse al momento de planificar, as como organizar los contenidos programticos. Al respecto, Salas (2009) seala que las competencias cognitivas del facilitador se reflejan en la disposicin para ayudar a los participantes en la construccin de los tres conocimientos bsicos: conceptuales, procedimentales, actitudinales. Para los primeros debe ayudar a: a. Revisar, explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de aprendizaje y a trabajar con ellas mostrndose dispuesto a modificarlas, si cabe. En este sentido debe facilitarse al alumnado manifestar, argumentar sus ideas, creencias, antes de la actividad de trabajo en el saln de clases y durante ella. b. Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar estas ideas personales para resolver determinados problemas, evaluar los resultados. En relacin a la construccin de los conocimientos conceptuales, el facilitador ha de intervenir para suscitar las ideas o representaciones que el participante tiene del procedimiento ayudndolo a manifestar su grado de dominio sobre la ejecucin. En cuanto a la construccin de conocimientos actitudinales, el facilitador debe verificar que:

a. El grupo de estudiantes tenga claramente establecidos los criterios de valor por los que se rige (respeto, colaboracin, conveniencia, tolerancia, solidaridad, equidad, etc.). b. Facilitar el conocimiento, el anlisis de las normas existentes en la institucin, as como en el grupo de clases, para que el alumnado pueda comprenderlas y respetarla. c. Establecer claramente las formas de participacin para que los educandos las conozcan y contribuyan a respetarlas, mejorarlas o cambiarlas por otras ms funcionales para todos. d. Organizar las actividades de aprendizaje de forma tal, que al realizarlas se construyan las actitudes y valores que permitirn al alumno desenvolverse armnicamente en su contexto social. Asimismo, Borges y Fors (2006:65) sealan que dentro de las competencias cognitivas del andragogo se ubican la planificacin de la instruccin, preparacin de contenidos y manejo de nuevas tecnologas. Por ello consideran la primera como un compromiso, anlisis reflexivo de la actividad a desarrollar el participante para conseguir sus objetivos. Cabe sealar que la capacidad planificadora del profesorado vara mucho de unos contextos a otros, esto se observa en algunos casos donde los programas ya estn hechos y al docente solo le toca impartirlo. En ese orden de ideas, se convierte en un juego de equilibrios entre la predeterminacin oficial con la propia iniciativa del profesorado para realizar una planificacin propia. De esta manera, Zabalza (2007: 74), agrega lo siguiente: planificar la instruccin significa tomar en consideracin las determinaciones legales, los contenidos bsicos, el marco curricular, el perfil profesional, duracin, la experiencia del docente y su estilo personal, los recursos disponibles y las caractersticas de los alumnos. Con todas estas condiciones y aspectos relacionados, los profesores estn en capacidad de disear su propia propuesta formativa, proponiendo para ello los siguientes componentes:

- Conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenmeno a programar, lo cual servir de base conceptual y de justificacin de las decisiones que se tomen. - Propsito, fin o meta a alcanzar, lo que ofrece la direccin a seguir. - Previsin o anticipacin del proceso, lo cual dar paso a una estrategia en las que se incluyan las tareas a realizar, as como la secuencia de actividades y la evaluacin o cierre del proceso. - Organizacin de los ambientes de aprendizaje: referida a la disposicin, equipamiento de los espacios de las clases y laboratorios, la integracin de otros dispositivos del ambiente como la biblioteca, salas de computacin, como recursos disponibles para los alumnos. - Mecanismos de articulacin entre las programaciones individuales de los profesores del mismo departamento. - Procesos de documentacin y evaluacin que permiten disponer de una informacin amplia, sistemtica sobre la marcha de la actividad docente sobre la que poder basar las innovaciones, as como los reajustes necesarios. En otras palabras, las competencias cognitivas implican la capacidad del profesorado para planificar los contenidos programticos prediseados de manera que propicien un aprendizaje dialgico, reflexivo, mediante la participacin de los participantes, el uso de tecnologas, acondicionamiento de los espacios de las clases, entre otros. Competencias Tecnolgicas El avance tecnolgico de la informtica y las telecomunicaciones, incorpor en las organizaciones un enfoque diferente al tradicional para acceder al conocimiento, basado en otros principios como: uso permanente del mismo, flexibilidad, interactividad, participacin, descentralizacin e independencia.

Desde esa perspectiva, el paradigma basado en las nuevas tecnologas (TIC), es visto con gran significacin para el proceso educativo sobre toso en educacin superior, por tanto, el docente universitario debe reunir competencias tecnolgicas que le permitan apropiarse de estas herramientas para mejorar su praxis diaria, las cuales segn las normas de la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura) sobre competencias en TIC para docentes (2008) se clasifican en tres segmentos: conocimiento general, profundizacin del mismo y generacin de nuevo saber basado en las tecnologas adquiridas. Visto de esa forma, el documento antes mencionado sirve a esta investigacin por cuanto se indaga las competencias tecnologas del docente universitario. Al respecto, Barber y Bada (2004) expresan que para analizarlas es necesario conocer cules son sus conocimientos, habilidades para el desarrollo eficaz de su praxis profesional. Los autores explican que estos conocimientos se resumen en disciplinares, tecnolgicos, didcticos, relacionndolos entre s, pues el profesor para el uso de las TIC posee conocimientos especficos, aunados a los tecnolgicos, los cuales va adquiriendo durante su carrera profesional, siendo novedosos y, finalmente necesitando conocimientos andraggicos con relacin a la metodologa a utilizar. En ese sentido, Coll y Monereo (2008) indican que una actuacin competente del profesor implica tomar en cuenta los conocimientos y las capacidades necesarias para caracterizar e identificar contextos relevantes. Adems, en la sociedad de la informacin, el aprendizaje, el conocimiento, la funcin ms importante del profesor para el uso de las TIC es la de mediador, lo cual significa ayudar al estudiante a construir su conocimiento a travs del uso de estas herramientas. En ese marco de ideas, Williams (2008:157) define la competencia tecnolgica como un sistema finito de disposiciones cognitivas que permiten al usuario infinitas acciones para desempearse con xito en un ambiente

mediado por artefactos y herramientas culturales. Esta definicin implica ubicarla en una gnesis histrica ligada a la posicin en un espacio social, la cual permite actuar con destreza con artefactos complejos. De acuerdo con lo anteriormente expuesto, las TIC exigen que los profesores posean competencias especficas, pues lograr su integracin en las aulas depender de su capacidad para estructurar el entorno de aprendizaje de forma no tradicional, fusionarlas con nuevas estrategias, el fomento de clases dinmicas en el plano social, estimulando la interaccin cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo grupal. Desde esa perspectiva, el dominio de las TIC se perfila como una de las competencias bsicas del profesorado para el desempeo de su funcin docente, por cuanto estas se han convertido en un elemento clave de todo profesional (entre los que se incluyen desde una doble perspectiva los profesores universitarios: formadores, usuarios), entendiendo, por tanto, su conocimiento fundamental para la optimizacin de la calidad de la docencia universitaria. Por ello, Gutirrez (2011) seala la necesidad de un cambio en la forma en la cual los profesores universitarios adquieren y organizan el conocimiento, indicando tres aspectos justificativos: a) el aumento del volumen de informacin al que el estudiante tiene acceso b) los cambios en la codificacin de la misma, pasando de ser eminentemente textual a convertirse en audiovisual; c) las formas de acceder a ella, pasando a ser ms divertidas y participativas. Segn lo planteado, el profesor debe estar preparado y formado para desarrollar las capacidades de los estudiantes haciendo uso de las TIC, por lo cual, debe poseer los siguientes conocimientos planteados por Cebrin (2007) relacionados con la integracin efectiva de la tecnologa a su praxis diaria, tanto en el aula como fuera de ella: - Conocimiento sobre los procesos de comunicacin y significacin de los contenidos que generan las TIC: es necesario que el profesorado est

capacitado para comprender y consumir correctamente los mensajes que producen las TIC. El volumen de informacin requiere de los docentes no slo los conocimientos necesarios para poder consumir dicha informacin, si no para poder ensear a sus alumnos a consumirla. - Conocimiento sobre las formas de trabajar las nuevas tecnologas en las diferentes disciplinas y reas: los contenidos curriculares de cada disciplina son susceptibles de ser trabajados en el aula a travs de las TIC de forma diferente. En necesario, por tanto, que el profesorado conozca las formas ms apropiadas para la construccin, representacin en el aula de los contenidos de su materia. - Conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de TIC: es necesario que el profesorado est formado en el conocimiento de todas las posibilidades ofrecidas por los recursos para poder integrarlos adecuadamente con las metodologas utilizadas en el aula. - Conocimiento tanto terico como prctico para analizar y comprender los procesos de enseanza-aprendizaje con TIC: una adecuada integracin de las TIC en el aula requiere que el profesorado conozca, reflexione sobre todos los elementos implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto la formacin del profesorado en este sentido ahondar en conocimientos referidos a las diferentes variables las cuales, segn Martnez (2006), se debe tener en cuenta para integrar los medios en los procesos de enseanza-aprendizaje: variables referidas a los sujetos, las instituciones, como la edad, el desarrollo fisiolgico, los aspectos culturales, el desarrollo socioeconmico; metodologas, evaluacin. - Dominar, conocer las tecnologas y sus posibilidades comunicativas en el marco de la formacin permanente: es necesario que el profesorado conozca las posibilidades de las TIC de cara a una mejora en su formacin, pues gracias a sus posibilidades comunicativas las tecnologas se convierten curricular, como los objetivos, contenidos,

en una potente herramienta para la colaboracin, as como el intercambio de experiencias. - Conocimientos y criterios suficientes para la utilizacin de diferentes materiales en el aula: la formacin del profesorado, en este sentido, debe ir desde el conocimiento para la seleccin de materiales pasando por la reutilizacin de los mismos, hasta llegar a la elaboracin de nuevos materiales. Se puede deducir entonces que las competencias tecnolgicas poseen un carcter holstico, pues no solo comprenden elementos didcticos, sino aspectos referidos a colaboracin y trabajo en red, sociales, ticos, as como de actualizacin permanente conforme avanza la tecnologa por lo cual requieren poseer conocimientos suficientes cobre hardware y software. Competencias de Evaluacin La evaluacin es una de las reas donde se presentan las mayores controversias, pues no slo depende el punto de vista conceptual, sino en su ejecucin, adems, que las posibilidades de aplicacin de la tecnologa para contribuir al desarrollo del proceso no son satisfactorias. Al respecto, la Universidad Fermn Toro (2008) define la evaluacin andraggica como un proceso mediante el cual, tanto el facilitador como los participantes determinan el grado cualitativo del logro de los aprendizajes previstos en los objetivos formulados dentro del diseo de las unidades curriculares. Por ello, las estrategias de la evaluacin andraggica permiten que los participantes valoren su rendimiento, llegando a acuerdos con los alumnos sobre las estrategias a utilizar al momento de evaluar. Por lo tanto, para el logro de los objetivos establecidos, es necesario reconocer la necesidad de repasar los modelos evaluativos en la docencia universitaria, por ser la evaluacin uno de los tpicos ms importantes, ya que es un proceso que representa integracin o relacin sinrgica en un marco comn de objetividad

del estudiante para auto evaluarse y de la actitud orientadora del docente en la consideracin de la misma. Por otra parte, Tobn (2006), explica que en las actividades planeadas en cada tipo de evaluacin debe buscarse, en la medida de las posibilidades, as como tener en cuenta las estrategias de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, con el fin de que los estudiantes tengan amplias fuentes de retroalimentacin, aspecto fundamental para el desarrollo y fortalecimiento de sus competencias. Dentro de las competencias de evaluacin desarrolladas por el profesor se mencionan: Dominio de la evaluacin formativa: hace referencia a todo proceso de evaluacin cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseanza aprendizaje desarrollados en el aula. Al respecto Lpez (2009) seala que es todo proceso de evaluacin til para un mayor aprendizaje del estudiante (y/o corrija sus errores), el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su prctica docente), donde la finalidad principal no es calificar al alumno, sino disponer de informacin la cual permita saber cmo ayudar al alumnado a mejorar y a aprender ms, desarrollo de una mejor praxis educativa Dicho de otro modo, la evaluacin basada en el desarrollo de las actividades en el aula hace referencia a todo proceso de evaluacin cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseanza aprendizaje que tiene lugar desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador. Significa dar una ayuda o cooperar con el estudiante, en vez del significado de inspeccin y control, que es la forma habitual de entender y practicar la evaluacin. Es precisamente esa forma de entender y practicar la evaluacin la que refleja los valores que promueven el aprendizaje crticamente reflexivo. Conocimiento sobre la aplicacin de la autoevaluacin: de acuerdo con Castillo y Bolvar (2008), la autoevaluacin del estudiante implica un objetivo educativo y, por ello, un principio rector de algunos de los procesos de sirviendo a su vez para el

enseanza, convirtindose en la base de la regulacin permanente del autoaprendizaje y la auto enseanza propios de la educacin superior, as como de los fundamentos andraggicos. Segn los autores, es evidente que la autoevaluacin del estudiante supone un nuevo reto educativo para el profesorado universitario. Implica tambin otorgarle un mejor protagonismo en su proceso de aprendizaje, pues profesor, sin renunciar a su responsabilidad, compromete a sus alumnos con su compromiso de aprendizaje individual, orientando la reflexin crtica sobre sus propios progresos, la toma de conciencia sobre los aciertos y los xitos, sobre los errores o los fracasos. Dominio de la coevaluacin: concebida por Aguaded y Fonseca (2007) como una estrategia de evaluacin andraggica por cuanto el alumno no solo es evaluado, sino que adems evala y aprende a analizar, contrastar, argumentar. Tambin, sealan los autores, al aplicar los procesos de revisin cientfica resulta un mtodo efectivo para realizar la comparacin de conocimientos con sus iguales, mejora la autoestima preparando al alumno como crtico de conocimientos. Perfil Andraggico del profesor universitario Para el facilitador, la docencia tradicional, la clase magistral, deber ser sustituida por sesiones en las que haya mayor participacin del alumnado, adems, el docente ha de dedicar parte de su tiempo al seguimiento o acompaamiento del estudiante. Ya no se trata de pensar solo en la materia, ahora se trata de que los estudiantes la aprendan. As, la implicacin del profesorado es el factor ms relevante en el proceso de aprendizaje. En ese sentido, Segura (2004: 18) define el perfil andraggico del profesor universitario como aquel docente equilibrado, que puede ajustarse a las innovaciones, propias de la dinmica educativa. Un docente participativo, quien refleja su labor en acciones donde se promueven cambios positivos y

significativos, un docente con alta autoestima. Debe proyectar confianza, propiciar la creatividad de los participantes. Al pensar en el conocimiento prctico profesional que debe poseer el educador, segn el autor, la tendencia puede estar sesgada hacia el dominio de reas muy especializadas. Sin embargo, la necesidad de integralidad del conocimiento abre espacios importantes los cuales sugieren la conceptualizacin del conocimiento docente en trminos de la interaccin de la persona y el contexto donde se desempea a travs del tiempo. El autor antes citado continua definiendo el perfil del profesor universitario como el conjunto organizado, coherente de atributos o caractersticas altamente deseables en un educador, que se materializan en los conocimientos que posee, las destrezas demostradas, las actitudes asumidas y los valores enriquecedores de su vida personal como educativa Puede decirse entonces que la sinergia de este conjunto de atributos le permitir desempearse eficientemente, con sentido creador y crtico, en las funciones de docencia, investigacin/creacin, extensin como servicio correspondientes a su condicin acadmica, concebidas como funciones interdependientes, comprometidas en el logro de la misin de la universidad. Este perfil debe ser una condicin necesaria de la pertinencia, validez que puedan tener la evaluacin, reconocimiento del desempeo del profesorado en las funciones de docencia, investigacin, extensin, gestin acadmico-administrativa, en trminos de delimitar un universo de comportamientos definidos como constructos respecto de los cuales sea posible formular algunas inferencias y conclusiones acerca de la relevancia de los rasgos evaluados. Por su parte, Benito y Cruz (2005: 19), seala que el perfil profesional del docente universitario del siglo XXI se ha de volver complejo, por lo que considera que un buen profesor universitario debe ser capaz de: - Dominar tanto el conocimiento de su disciplina como la gestin del mismo.

- Innovar sobre su propia prctica docente, lo que implica reflexionar e investigar integrando el conocimiento disciplinar y el pedaggico como va para la mejora continua. - Dominar las herramientas relacionadas con el currculo (diseo, planificacin y gestin del mismo). - Saber favorecer entre los alumnos un clima de motivacin hacia un aprendizaje de calidad. - Saber trabajar en colaboracin con colegas y potenciar el aprendizaje colaborativo entre alumnos. - Poseer habilidades comunicativas y de relacin que la funcin docente requiere; estar comprometido con la dimensin tica de la profesin docente. En ese sentido, el profesor universitario de Venezuela, es un docente con elevadas condiciones profesionales, morales, culturales, acadmicas, administrativas, sin embargo requieren desarrollar en su desempeo laboral caractersticas de un lder educativo, tendente a contribuir institucionalmente a la realizacin de los cambios requeridos, sobre la base del desarrollo de las funciones de docencia, investigacin y extensin. Estas condiciones, representan el conjunto de acciones que deber desarrollar en concordancia con las tareas inherentes al desempeo laboral. Estas condiciones, segn Rondn (2006) son acciones, que implican hacer actividad, ejercicio de un derecho. Estableciendo congruencias con las tareas inherentes al trabajo a desempear. Lo anteriormente referido, implica que el profesor universitario debe estar dotado de amplios conocimientos para ejecutar las competencias de docencia, de investigacin, extensin y la demostracin en ese desempeo de ciertas caractersticas de liderazgo educativo eficaz, para lo cual se requiere de actitudes, habilidades, competencias, para el desarrollo del cumplimiento de sus actividades. Estas son caractersticas, dirigidas a desarrollar su accin educativa, denominadas por Mijares (2005) como las

capacidades del profesor para producir determinados resultados con los alumnos, as como con la institucin universitaria. Asimismo, el profesor universitario es definido por Sangronis (2009) como un orientador, facilitador del proceso de aprendizaje, contribuyente al desenvolvimiento del espritu creador del estudiante, en lugar de inhibirlo, por medio del desarrollo de actividades acadmicas y administrativas. Cabe sealar que el ejercicio de la criticidad en el estudiante pudiese ofrecer motivos de reflexin, comparacin en lo concerniente a aspectos aplicacin prctica laboral del limita al estudiante en la contradictorios, considerados de valor,

docente. Para esto, se deben abandonar de una buena vez, los mtodos basados en la memorizacin, repeticin, lo cual realizacin de anlisis, discusin y participacin entre otros aspectos. Contrariamente a lo indicado precedentemente, las universidades necesitan de sus profesores, una formacin acadmica, basada en el dominio de los conocimientos en el rea donde se desenvuelve. Sobre ese particular, debe sealarse que esa rea en la cual el profesor universitario se desenvuelve, se hace cada da ms amplia, difcil, no tan slo por el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin; sino por el incremento de tareas a realizar, en su desempeo laboral. Adems de constituirse en un lder transformador en funcin de las competencias docentes, de investigacin y extensin, se le asignan tambin, contribuir con sus acciones en los retos o desafos que deben enfrentar las instituciones universitarias. Adems, debe ser un docente capaz de trabajar y generar conocimientos en diferentes entornos de aprendizaje, ser sensible a las demandas, necesidades, expectativas tanto de sus alumnos como de la sociedad, debe reunir las caractersticas comunes del perfil andraggico, siendo stas: principios, investigacin ,difusin del conocimiento.

Principios andraggicos La educacin de adultos o andragoga est basada en un conjunto de principios que le sirven de gua pues la praxis del profesor parte de su aplicacin en el aula. Para Brandt (2010) la base sobre la cual se realiza el hecho andraggico se encuentra constituida por los principios sustantivos, formando el conjunto de condiciones necesarias para que tal hecho se produzca, es decir, son los supuestos surgidos de la esencia y la prctica misma. Asimismo, Flores (2004) seala que el hecho andraggico es el proceso de orientacin individual y social dirigido al adulto para desarrollar sus capacidades de autodeterminacin, existiendo la posibilidad de ser autnomo, estableciendo diferencias sustanciales de la educacin pedaggica con la andraggica. Este hecho andraggico, segn la autora mencionada, se caracteriza por: 1. Una confrontacin de experiencias donde se desvanece la diferencia entre el facilitador y el participante, porque ambos son sujetos adultos, con experiencias por su participacin social. 2. La racionalidad, por cuanto el adulto posee elementos de juicio que le permiten reflexionar sobre los contenidos educativos. 3. Capacidad de abstraccin del adulto, pues en el hecho andraggico est presente el pensamiento lgico, el cual permite apreciar con cierta sencillez, de manera deductiva o inductiva las consecuencias de sus actos educativos. 4. Integracin y aplicabilidad, la integracin de las viejas experiencias con las nuevas, as como su aplicacin al trabajo, a la vida social, deben orientarse de tal manera que el sujeto adulto se esfuerce cotidianamente para contribuir tanto a su bienestar como a la sociedad, a la cual pertenece. En esa lnea de pensamiento, se puede acotar que el estudiante adulto posee una serie de ventajas para enfrentar el reto de su preparacin

acadmica, por cuanto suele distribuir su tiempo para estudiar a su propio ritmo, es ms organizado, eficiente, con poder de observacin, pensamiento crtico, clarifica bien cuales son sus propsitos, su proyecto de vida est bien definido. Todas esas capacidades son producto de su nivel de maduracin, el cual lo obliga a buscan razones naturales para aumentar su independencia, autogobierno y autonoma. En ese sentido, Gutirrez (2009) seala dos principios fundamentales presentes en el hecho educativo: del participante y del profesor. Principio del participante: el adulto se convierte en participante toda vez que necesite iniciar un proceso sistemtico de aprendizaje, adquirir una destreza a nivel profesional o tcnico, complementar sus conocimientos, mejorar sus habilidades, motivado por una realizacin personal, econmica, laboral o social, con base en tres grandes razones: a. Es parte protagnica del proceso y del sistema educativo en el cual se est involucrando como miembro de un grupo, as como individuo de una institucin. b. Forma parte del programa toda vez que es atendido y ejerce todos los derechos contemplados en la carrera, as como en la institucin, cuando es tratado como un estudiante adulto por el profesor facilitador. c. Toma parte del programa cuando interviene fsicamente con su presencia, oralmente con sus proposiciones, preguntas, respuestas, comentarios, trabajos escritos, entre otros. De lo anterior se desprende que el participante adulto es el eje del proceso andraggico, orientado, asesorado y con experiencia suficiente para administrar su propio aprendizaje a travs de la asuncin de un compromiso de aprendizaje, con responsabilidad, lealtad, sinceridad. Esta exigencia es la base del proceso de la autoeducacin, el cual requiere de una intencionalidad, organizacin, sistematizacin, mediante una toma de conciencia sobre la necesidad de la propia formacin.

Asimismo, plantea Alcal (2009) la accin o hecho andraggico forma parte del principio del profesor, el cual se caracteriza, entre otros aspectos por: (a) propiciar una permanente confrontacin de experiencias entre todos los individuos participantes; (b) aplicar actividades donde prevalezcan la ecuanimidad, racionalidad, dilogo, (c) existencia de una conciencia lgica, metdica, dialctica, (d) aplicabilidad de los aprendizajes andraggicos, por parte del aprendiz adulto, en lapsos razonables, (e) la prctica andraggica se sustenta en una metodologa fundamentada en la Investigacin Accin Participativa, (f) en ella interaccionan dos actores: participante-facilitador mediante un proceso participativo. Al respecto, Knowles y Swanson (2010) acotan que el proceso participativo en la actividad andraggica estimula el razonamiento, favorece el dilogo, promueve la discusin constructiva de las ideas y conduce a la reformulacin de propuestas como resultado de la confrontacin de posiciones, en actividades donde prevalecen los principios propios de la educacin de adultos. Estos principios, seala los autores, constituyen las proposiciones, axiomas, supuestos, con carcter paradigmtico, desde donde se desarrolla la Andragoga. Estos son: autonoma, horizontalidad, participacin. - Principio de Autonoma: es uno de los principios andraggicos fundamentales, el cual indica que el participante adulto posee un bagaje de conocimientos, intereses y expectativas, los cuales deben ser respetados por el profesor, pues este ya tiene una personalidad consolidada, as como criterios firmes sobre los conocimientos verdaderamente relevantes para l. De acuerdo con De Natale (2008) el principio de autonoma sintetiza la centralidad que tiene el concepto de s mismo en los procesos de formacin del adulto, el cual se traduce en el desarrollo de la autonoma individual, en el estmulo ofrecido al adulto en las situaciones de cambio, aceptando, respetando sus necesidades subjetivas de enriquecimiento, a travs, incluso,

de prcticas auto-diagnsticas, de autoevaluacin de los progresos y mejoras individuales. Segn este principio, el adulto tiene la concepcin de s mismo como persona responsable de su propia vida, por tanto, expresa una necesidad psicolgica de ser tratado como seres capaces de su propia autoorganizacin y aprendizaje que debe ser favorecido por los profesores, quienes deben ser orientadores, guas, tutores no simple transmisores de informacin. De lo antes sealado se deduce que el participante adulto, practica su propia educacin y genera su autoaprendizaje, educndose permanentemente en constante interrelacin con sus compaeros de manera horizontal. Este principio, seala De Natale (2008) est concebido en funcin de las necesidades de los participantes, aprovechando sus diversas experiencias, asignando la ms alta prioridad a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista educativo, dentro de una perspectiva de la promocin colectiva; confiar en las posibilidades, as como en la voluntad de todo ser humano de progresar durante toda su vida, tanto en el plano de su desarrollo personal como en relacin con su actividad en la vida social. En esta misma lnea, Brandt (2010) considera que la autonoma se corresponde con el concepto de autoeducacin la cual consiste en el proceso mediante el cual el ser humano consciente de sus posibilidades de realizacin, libremente selecciona, elige y asume el compromiso con responsabilidad, lealtad y sinceridad su propia formacin y realizacin personal. Este principio se basa, entonces, en las siguientes premisas: - El hombre se encuentra en situacin de aprendizaje durante toda su existencia. La persona practica su propia educacin que genera su autoaprendizaje. - Toda participante aprende tanto en forma personal como de manera grupal o institucional.

- Los objetivos y contenidos del aprendizaje deben ser establecidos previamente por la persona o autoeducarse o en grupo. - La conducta de toda persona como participante debe estar de acuerdo con la condicin de adulto. - La interrelacin horizontal se fundamenta en la consideracin de personas quienes se relacionan como sujeto-sujeto. Al respecto, Flores (2004) expresa que el principio de autonoma considera esencial el proceso de autogestin del participante, atendiendo a sus necesidades sociales, por ello, presenta los siguientes aspectos generales: - En la edad adulta el participante determina lo que va a aprender, es decir, lo verdaderamente relevante para l. - El autoaprendizaje concebido como la autonoma para la toma de decisiones y la capacidad para asumirlas responsablemente. Capacidad para apropiarse y utilizar procedimientos que les permiten autoevaluarse. De lo antes expuesto se infiere que este principio, parte de la individualizacin de los procesos de enseanza aprendizaje en grupos heterogneos mediante el diseo e implementacin de procesos educativos, los cuales permitan a cada participante autoadaptarse a las exigencias particulares, es decir, organizar su propio proceso de autoaprendizaje de acuerdo con sus posibilidades y capacidades. Por ello, Ludojoski (2010) sugiere, para cumplir con este principio, considerar los siguientes aspectos didcticos: 1. El aprendizaje es un proceso individual, por tanto, es necesario respetar la diversidad, profundidad y modalidad de cada uno de los estudiantes. 2. La enseanza debe estar diseada e implementada individualmente, aun cuando se trabaje con un grupo heterogneo.

3. El horario debe

estar

en

funcin de

las necesidades

responsabilidades socioculturales de los estudiantes, considerando tiempo para el estudio individual, as como para el trabajo en pequeos grupos. Asimismo, Knowles (2009) considera que el principio de autonoma se basa en ejecutar acciones orientadas a que el participante se fortalezca como: - Generador de su propio conocimiento y de sus procesos de formacin. - Sujeto autnomo en la toma de decisiones sociales y polticas. - Promotor y creador de procesos econmicos y culturales. - Agente de transformacin social. En otras palabras, el principio de autonoma exige la generacin de acciones de reflexin e intervencin que articulen de mejor manera la educacin andraggica al proceso general de desarrollo nacional, desde una perspectiva humanista, en la cual el participante sea el artfice de la construccin de su propio destino y de su perfeccionamiento permanente. - Principio de Horizontalidad: indica que en la educacin de adultos se produce una relacin entre iguales, siendo el profesor un orientador, quien conduce al participante hacia la construccin de sus conocimientos a travs de una funcin de asesora/tutora, la cual permite canalizar las inquietudes de los estudiantes acerca de sus necesidades de aprendizaje. Segn Castillo (2008) el principio de horizontalidad es una relacin en la cual se da un proceso de inter-aprendizaje entre iguales, donde el facilitador es un miembro ms del grupo que orienta y promueve el aprendizaje donde los participantes sea cual sea su rol, estn en mayor capacidad de interpretar, respetar el auto-concepto de cada participante, hacindose partcipes de su propio aprendizaje, Asimismo, Torres (2009) seala que este principio presenta caractersticas relevantes para el aprendizaje del adulto, como son las cualitativas y las cuantitativas. Cualitativas; se refieren al hecho de poseer tanto el facilitador como el participante, adultez y experiencia, entendindose la adultez como la etapa

de integracin biolgica, psicolgica, social, ergolgica. Es el momento de alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez se tiene la capacidad de procrear, participar en el trabajo productivo, as como asumir responsabilidades inherentes a la vida social, la cual conlleva a la actuacin independiente, a tomar decisiones con entera libertad, producto de la experiencia alcanzada por el adulto a travs de las vivencias adquiridas en la vida, constituyendo un valor, como referencia bsica para la adopcin de sabias decisiones. Cuantitativas; se refieren a los cambios fsicos generales que se presentan en los adultos despus de los cuarenta aos como son: declinacin de la vista, el odo. Estos cambios afectan el aprendizaje del adulto, pues cuando estos sentidos comienzan a declinar se reduce la captacin de estmulos, por lo tanto la calidad y la cantidad de insumo, necesarios en el aprendizaje, as como la declinacin de la velocidad de respuestas del sistema nervioso central, por lo cual los adultos requieren generalmente de ms tiempo para aprender, aunque su experiencia, eficiencia lo compensan de alguna manera. Por lo anteriormente sealado, se deduce que los adultos tienen mayor capacidad de aprender cuando su visin y audicin se encuentran en las mejores condiciones posibles, tambin cuando el ambiente de aprendizaje puede compensar cualquier prdida de agudeza sensorial. Adems, existen otras caractersticas influyentes en la horizontalidad como son: el autoconcepto, las emociones, el estrs, la ansiedad, las experiencias pasadas. Al respecto, de Castillo la (2008) define el autoconcepto del como la interpretacin retroalimentacin tanto participante como

provenientes de los otros. Se caracteriza por ser una unidad organizada y consistente, especfica en cualquier momento, que cambia constantemente. Por tanto, los adultos aprenden mejor cuando se involucran en el desarrollo de los objetivos de aprendizaje que son congruentes con su

idealizado autoconcepto actual, pues ellos poseen un mismo proceso psicolgico y manifestaciones conductuales sensitivas, frente a una amenaza continua, sin resolucin aparente donde los adultos temen perder sus logros previamente ganados en su autoestima, autoconfianza al fallar en sus intentos, por lo cual se resisten al aprendizaje, siendo esencial sus experiencias previas como base para la construccin de conocimientos o como obstculo para la misma. Al respecto, Alcal (2009) considera que: El principio de horizontalidad andraggica se refiere fundamentalmente al hecho de ser tanto el facilitador como el participante iguales en condiciones (caracterstica cualitativa) al poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable (caracterstica cuantitativa) (p.12) En concordancia con lo antes expuesto, se concibe la horizontalidad es uno de los principios fundamentales de la praxis andraggica. En esa relacin, el participante trabaja y ayuda a su compaero hasta donde su potencial se lo permita; as mismo, el lograr alcanzar lo deseado. Segn este principio, los participantes pueden estar en capacidad de entender, analizar, valorar y respetar el concepto que cada uno tiene de s mismo. En ese marco de ideas, Knowles y Swanson (2010) plantean que la horizontalidad es productiva si entre los actores involucrados existe un proceso biunvoco de particularidades duales de actitudes, responsabilidades, compromisos, convenios orientados bsicamente hacia el logro tanto de sus metas como sus objetivos. Al analizar la definicin anterior se infiere que la relacin andraggica es horizontal, pues tanto el participante como el facilitador estn al mismo nivel y en el mismo plano comunicacional, es decir, es una relacin entre iguales, donde se comparten actitudes, compromisos hacia logros exitosos.

Por esa horizontalidad los participantes estn en mayor capacidad de interpretar, respetar el auto-concepto de s mismos. En esa lnea de pensamiento, Flores (2004) seala que el principio de horizontalidad debe entenderse como una relacin entre iguales, con respeto y responsabilidad para cumplir los compromisos en la planificacin de las metas para el logro de xitos. Lo anterior indica la necesidad de madurez, experiencia, para organizar los procesos de aprendizaje considerando las necesidades e intereses de cada uno, como tambin, factores biolgicos propios de la etapa de adultez, los cuales se compensan cuando el ambiente es el adecuado a los adultos en situacin de aprendizaje. - Principio de Participacin: se concibe como la toma de decisiones entre el facilitador y el estudiante, quienes en una relacin entre iguales deciden qu, cmo, se va a desarrollar el proceso de aprendizaje, as como el espacio-tiempo requerido para cumplir con el hecho andraggico, pues las necesidades de aprendizaje del adulto son diferentes a la de los adolescentes enfocndose hacia la bsqueda de alternativas de solucin a problemas reales. Para Alcal (2009) la participacin se entiende como la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otro en la ejecucin de un rea determinada. Por ello, el rol del participante adulto en el proceso de aprendizaje consiste en algo de mayor dimensin que la de ser receptor pasivo, tomador de apuntes, conforme, repetidor de las enseanzas impartidas por el profesor. Implica el anlisis crtico de las situaciones planteadas, mediante el aporte de soluciones efectivas. Desde esa perspectiva, el proceso participativo en la actividad andraggica estimula el razonamiento, favorece el dilogo, promueve la discusin constructiva de las ideas y conduce a la reformulacin de propuestas como resultado de la confrontacin de posiciones. De esta manera, una vez que el participante adulto se involucra en su proceso de aprendizaje, la efectividad alcanzada por los resultados de la

participacin tiende a ser mayor, pues acta motivado por una necesidad especfica, la cual controla sus impulsos hasta alcanzar el propsito o meta previamente establecido. Al respecto, Lowe (2009), seala que la participacin como principio de la praxis andraggica, caracterizndose por la actividad crtica, intervencin activa, flujo/reflujo de la informacin, confrontacin de experiencias y dilogo, por ello, al adulto en situacin de aprendizaje se debe permitir su experimentacin, las ejecute cuando lo desee con el fin de ayudarlo a despojarse de las tensiones o fracasos acumulados. En ese orden de ideas, expresa el autor, la dimensin andraggica abre al adulto un abanico de oportunidades de participacin el cual representa una fuete de productividad y eficiencia, tanto para l como para el contexto social donde vive, acta, constituyendo tambin el progreso de su entorno. En esta lnea de pensamiento, Havighurst (2009) indica algunos de los motivos que conducen a los adultos a participar en experiencias educativas organizadas: Estar mejor informado con el fin de prepararse para ejercer un nuevo oficio u obtener una formacin en el trabajo. Comprender mejor y desempear ms perfectamente su papel en el trabajo, la casa, la familia, gracias a los nuevos conocimientos adquiridos. Mejorar sus aptitudes, al poner en prctica lo aprendido, o descartarlo para innovar. En esa lnea de pensamiento, Flores (2004) seala que el principio de participacin debe entenderse como la accin de tomar decisiones en conjunto, o compartir con otros en la realizacin de alguna actividad, la cual requiere el consenso de todos, con actitudes reflexivas, crticas, constructivas para lograr resultados efectivos. Se infiere entonces que el individuo para sentirse participante debe saberse aceptado por parte de los otros compaeros, lo cual har la praxis educativa ms agradable, sincera, armnica, con un liderazgo compartido

donde la vinculacin se transforma en una interaccin efectiva participantesfacilitador. De igual forma, Gutirrez (2009) acota que el principio de participacin est considerado como el proceso de accin-reflexin, el cual permite un mayor volumen de interrelacin entre los individuos intervinientes en el proceso andraggico, dando una clara explicacin del rol del participante adulto en el hecho educativo. Esto implica que los docentes de la UNERMB del programa Educacin sede Mene Grande deben interesarse por conocer acerca de cmo influye el envejecimiento sobre la personalidad adulta para saber su forma de aprender, as como las condiciones ms favorable en el proceso de aprendizaje de esa etapa vital, para no encauzarlo bajo las mismas condiciones y con la misma rapidez aplicada a los jvenes. Difusin del Conocimiento El perfil del docente universitario, de acuerdo con Segura (2004: 17) debe sentarse sobre procesos comunicativos, partiendo de la consideracin de que los contenidos que adquirieron en su tiempo estn en revisin permanente, aun cuando se tengan los principios bsicos a considerar en la universidad, la actualizacin estar en funcin de su capacidad de integrarse profesionalmente en las nuevas situaciones comunicativas; esto implica, una funcin docente orientada en un comunicador apoyado en tcnicas y recursos adecuados, ajustar las situaciones en su entorno. Dentro de esa opinin, se ubica la difusin del conocimiento como actividad de extensin del profesor, la cual comprende los saberes generados en la universidad, para elevar el nivel cultural ponindolo al servicio de la sociedad y del desarrollo integral del hombre. Esa labor, debe ser desarrollada conjuntamente con los estudiantes del producto generado durante el proceso enseanza aprendizaje, as como el de la investigacin.

La

difusin

del

conocimiento,

como

parte

del

profesor

universitario, andragogo, seala Urdaneta (2003), es una funcin a la cual se dedica poco tiempo, dejando de aprovechar el potencial intelectual de l y sus estudiantes, en la misma. Esta, se puede reflejar, mediante la elaboracin de artculos arbitrados la cual constituye una labor fundamental que permite compartir los saberes derivados tanto de la prctica docente como de investigacin. Al respecto, Faneite (2005) seala que esas publicaciones de artculos arbitrados por parte del docente universitario, le otorga prestigio acadmico, por lo cual se hace indispensable crear entre ellos, conciencia crtica, sobre la importancia para la institucin de contar con la mayora de los docentes, dedicados a escribir y socializar el conocimiento generado de la investigacin, docencia, extensin para mejorar la calidad de la educacin a travs de esta tarea. Asimismo, la publicacin de artculos, lleva implcito, el establecimiento de normas que se deben considerar y homologar, en cuanto a la forma de citar, redaccin de los prrafos, sin olvidar el estilo, coherencia, lgica, al menos en las revistas pertenecientes a una misma institucin o a una misma rea o disciplina. La elaboracin de artculos arbitrados, por parte del docente universitario, le permitir socializar y difundir el conocimiento generado de sus prcticas acadmicas produciendo beneficios en la institucin. Dentro de ellos, el profesor debe tener en cuenta una caracterstica fundamental de la redaccin cientfica: la claridad. Desde esa perspectiva, Gonzlez (2009) plantea que la mayora de los artculos publicados en la actualidad se caracterizan porque son un aporte al conocimiento cientfico; se expresa

utilizando un lenguaje sencillo, con una organizacin determinada. Se considera, por tanto, el mejor lenguaje es el capaz de transmitir el sentido con el menor nmero posible de palabras, por lo tanto no admite trucos literarios, metforas u otras figuras. El estilo de la literatura cientfica es sencillo y no debe desviar la atencin del lector. Por ello, el artculo cientfico es un informe escrito, indito en el cual se describen aspectos de inters para la comunidad cientfica internacional, nacional, regional y local que pueden ser resultados de investigaciones, eventos, proyectos. Es un escrito ajustado a ciertas pautas de carcter cientfico, en el cual se reflejan consideraciones enunciadas, orientada a reflejar un resumen, introduccin, donde en muchos casos est inmerso el desarrollo, as como conclusiones. El artculo cientfico, plantea Gorrochotegui (2006), debe ser lo suficientemente claro como para que terceras personas capten el mensaje concreto a transmitir. En otras palabras, es un informe sobre resultados de una investigacin cientfica; los cuales deben ser vlidos, fidedignos y se comunican por primera vez como resultados de una investigacin. Visto de esa forma, la finalidad esencial de un artculo cientfico es comunicar los resultados de investigaciones, ideas, debates de una manera clara, concisa y fidedigna. Es por ello, que para escribir un buen artculo cientfico el profesor debe aprender y aplicar los tres principios fundamentales de la redaccin cientfica: precisin, claridad, brevedad. Definicin de Trminos Bsicos

Andragoga: ciencia, arte de ayudar a los adultos a aprender (Knowles (2008) Competencias del docente: estn referidas a la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos (Zabalza, 2007) Competencias profesionales: cualidades humanas que poseen los profesores para cumplir con los fines educativos (Tejeda, 2011) Principio de Horizontalidad: se refiere al hecho de ser tanto el profesor como el estudiante iguales en condiciones pero con diferente conocimiento (Alcal, 2009) Sistema de Variables Variable: funcin docente del profesor universitario Definicin Conceptual: consultor o asesor quien interviene a solicitud del educando, cuando este: reclama su apoyo, para compartir saberes, realizar autocrticas, identificar unilateralidades, as como limitaciones en el desarrollo humano integral de este y tomar acciones para corregirlas (Villarini, 2009) Definicin Operacional: se definir operacionalmente como resultado de medir la dimensin elementos con los indicadores docencia, investigacin, extensin y la dimensin competencias profesionales la cual comprende los indicadores cognitivas, tecnolgicas, de evaluacin. Variable: Perfil andraggico Definicin Conceptual: docente participativo, quien refleja su labor en acciones donde se promueven cambios positivos y significativos, un docente con alta autoestima. (Segura, 2004)

Definicin Operacional: se definir como resultado de la medicin de la dimensin perfil con los indicadores principios, conocimiento. y difusin del

CUADRO 1 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE Objetivo General: Analizar la funcin del docente universitario desde el enfoque andraggico en el Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Objetivos Especficos Identificar los elementos presentes en la funcin del docente universitario en el Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande Describir las competencias profesionales que poseen los profesores del Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande Caracterizar andraggico el perfil del Variable Funcin del docente universitario Dimensiones Elementos Indicadores Docencia Investigacin Extensin

Competencias Profesionales

Cognitivas Tecnolgicas Evaluacin

Perfil andraggico

Perfil

Principios Difusin del

profesor universitario del Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande.

conocimiento

Establecer la relacin profesor-estudiante en el Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande Fuente: Rivas (2012) CAPTULO III MARCO METODOLGICO Toda investigacin debe presentar una fundamentacin metodolgica, con la finalidad de establecer las pautas y procedimientos a fin de recabar informacin requerida para el anlisis y presentacin de los resultados, conclusiones y recomendaciones que de ellos se derivan con respecto al problema abordado. Para el presente estudio la metodologa estar conformada por el enfoque epistemolgico, el tipo y diseo de la investigacin, la poblacin, muestra, tcnica e instrumento de recoleccin de datos, validez, confiabilidad, anlisis de los datos, procedimiento de la investigacin. Enfoque epistemolgico Esta investigacin se ubica en el enfoque cuantitativo positivista el cual estar dado por el diagnstico de la situacin real de las funciones del docente universitario desde el enfoque andraggico, del cual se obtendr una medida aritmtica de las variables con sus dimensiones, indicadores e temes. Estos resultados conjuntamente con los enfoques tericos

presentados, permitirn el anlisis crtico, interpretativo de los datos, as como la redaccin de conclusiones y recomendaciones pertinentes. En este sentido, el estudio se ubica en la perspectiva emprico analtica. Desde esa lgica, la seleccin de datos tiene que ver con el concepto de realidad heredada del positivismo, concebida como suma de partculas o datos observables empricamente, los cuales se ubican segn regularidades o leyes histricas, tal como lo plantea Cea D Ancona (2010). Por tanto, esta investigacin asume la postura desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, cuya realidad segn Rodrguez y otros (2009:189) se constituye por diversas capas de empiricidad donde lo emprico no son partculas sino relaciones o articulaciones de planos y niveles de realidad que son reconstruidas relacionalmente por la ptica del investigador en su presente histrico. Tipo de Investigacin Este trabajo investigativo puede ser definido como descriptivo,

analtico, basado en un estudio sobre de las funciones del docente universitario desde el enfoque andraggico. Los estudios descriptivos, segn Hernndez y Otros (2010) buscan especificar caractersticas, propiedades importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier fenmeno que se someta a un anlisis. Estos miden o recogen informacin de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las cuales se refiere. Por su parte, Mndez (2009:51) afirma: La descripcin es uno de los subproductos de la observacin y es el umbral necesario para el establecimiento de explicaciones, permite reunir los resultados de la observacin, o de las observaciones, si es el caso en una exposicin relacionada con los rasgos del fenmeno que se estudia.

De acuerdo con lo anterior, la descripcin lleva al investigador a presentar los hechos tal y como ocurren; puede afirmarse que agrupa, convierte en informacin, tanto hechos como eventos, los cuales caracterizan la realidad observada referida a de las funciones del docente universitario desde el enfoque andraggico, de esta forma, preparar las condiciones necesarias para la explicacin de los mismos. De igual forma, Mndez (2009), se refiere a la investigacin analtica como el proceso que le permite al investigador conocer la realidad, en este caso, relacionada con las funciones del docente universitario desde el enfoque andraggico en el programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Asimismo, Hurtado (2002:65) concibe la investigacin analtica como el anlisis de las definiciones relacionadas con el tema, para estudiar sus elementos en forma exhaustiva y poderlo comprender con mayor profundidad. Diseo de la Investigacin Dadas las caractersticas del estudio, la investigacin se ubica dentro de los diseos de campo, no experimentales, transeccionales. Para el primero se considera porque los hechos se tomarn directamente donde se produce el fenmeno relacionado con las funciones del docente universitario desde el enfoque andraggico en el programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Al respecto, Arias (2006) indica que la investigacin de campo es aquella donde la recoleccin de datos se realiza directamente con los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna. En ella tambin se recurre a datos secundarios provenientes de las fuentes bibliogrficas consultadas para la construccin del marco terico.

Tomando como criterio los postulados de Hernndez y otros (2010) este estudio se clasifica como no experimental, pues al abordar las variables funcin del docente universitario y enfoque andraggico, solo se describir su comportamiento, sin manipular la realidad existente, ni variar las condiciones de su observacin. En ese marco de ideas, los autores mencionados (ob.cit.:28) definen los diseos no experimentales como aquellos que se realizan sin manipular deliberadamente las variables, es decir, no se vara intencionalmente la variable independiente, simplemente, se observan las funciones tal y como se dan en su contexto natural para despus analizarlo De igual forma, la investigacin ser transversal o transeccional porque describe los hechos relacionados con las funciones del docente universitario desde el enfoque andraggico en el programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande en un momento determinado, de una sola vez, el cual segn Hernndez y otros (2010:186) se utilizan cuando se recolectan datos en un solo momento en un tiempo nico y su propsito es describir las variables, analizar los hechos tal como se dan. De acuerdo con lo anterior, el proceso investigativo se realizar en un solo momento, a travs de la recoleccin de la informacin suministrada por la poblacin seleccionada, para luego describir el comportamiento de las variables en el contexto donde se produce el fenmeno. Poblacin y Muestra Poblacin La poblacin se concibe como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. En esa lnea de pensamiento, Tamayo y Tamayo (2009:113) la entienden como la totalidad del fenmeno

a estudiar, donde las unidades poseen una caracterstica en comn, la cual se estudia o da origen a los datos de la investigacin. Para este estudio, la poblacin estar conformada por 49 profesores, quienes laboran en el programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Muestra Segn Chvez (2007:164) la muestra es una porcin representativa de la poblacin que permite generalizar sobre esta los resultados de la investigacin, es la conformacin de un lugar dentro de un subconjunto, la cual tiene por finalidad integrar las observaciones como parte de la poblacin. Para este trabajo, la seleccin se obvia por cuanto se centra en la totalidad de la poblacin, es decir, se prescindir la muestra tomando en cuenta el pequeo universo de esta investigacin. En este sentido, se realizar un censo poblacional definido por Mndez (2009) como el estudio completo de los elementos de la poblacin. Tcnica e Instrumento de la Investigacin En la presente investigacin la tcnica utilizada ser la encuesta, la cual permitir recolectar la informacin que aportarn los profesores del programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. En tal sentido, Sierra (2002:36) plantea la observacin por encuesta, consiste en la obtencin de los datos de inters en la investigacin mediante la interrogacin a los miembros del universo en estudio Ahora bien, el instrumento bsico de la observacin mediante encuesta, es el cuestionario, el cual puede definirse como el conjunto de preguntas,

pero sobre los hechos y aspectos que interesen en una investigacin, para su contestacin por la poblacin o su muestra seleccionada para el estudio. Desde esa perspectiva, se elaborar como instrumento de recoleccin de datos un cuestionario estructurado en temes extrados de los indicadores de las variables, dirigido a los profesores conformantes de la poblacin, con opciones de respuestas mltiples, seleccionando una escala Likert modificada, constituidas por cuatro alternativas: siempre (S), casi siempre (CS), algunas veces (AV), nunca (N) (ver Anexo A). Al respecto, Tamayo y Tamayo (2009) afirman que los cuestionarios contienen aspectos del fenmeno considerado esencial, permitiendo adems, aislar ciertos problemas de inters principales, reduciendo la realidad a cierto nmero de datos esenciales y precisando el objeto de estudio. Validez y Confiabilidad Validez La validez es una de las pruebas de gran importancia y relevancia, de esta forma se comprueba si las variables, dimensiones e indicadores son medidos por el cuestionario, en busca de la adecuacin o exactitud suficiente, para satisfacer los indicadores de las preguntas. En ese sentido, Chvez (2007:193) la define como la eficacia con la cual un instrumento mide lo que se pretende. Asimismo, Hernndez y otros (2010:263) sealan la validez es el grado con el cual un instrumento mide la variable que pretende medir. Para llevar a cabo la validacin del instrumento se tomar en cuenta el juicio de cinco (5) especialistas del tema a investigar para comprobar si el conjunto de preguntas por el cual est conformado el cuestionario sern representativas del grupo de temes, que cubrirn los objetivos del estudio, elaborndose un formato de validacin cuyo propsito ser registrar la

pertinencia de los reactivos con los dimensiones e indicadores

de las

variables, as como el estilo y la redaccin de los mismos (Ver Anexo B). Una vez finalizado el proceso las opiniones de los expertos sealarn la necesidad de realizar correcciones al instrumento o si, por el contrario, el instrumento es vlido y puede ser aplicado en su versin original. De recomendarse correcciones sobre la presentacin de los tems, se elaborar una segunda versin, la cual se considerar como definitiva. Confiabilidad La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce los mismos resultados, siendo conceptualizada por Hernndez y otros (2010) como el nivel de coherencia entre los resultados de diferentes aplicaciones de un instrumento bajo caractersticas similares. Generalmente, este nivel se expresa en un coeficiente numrico obtenido al aplicar la prueba generalmente a una muestra piloto. Para calcular la confiabilidad se dispondr de un grupo de 30 profesores pertenecientes a otro programa (Administracin) de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, quienes servirn para la realizacin de la prueba piloto. En ese sentido, se aplicar el coeficiente Alfa Cronbach por ser un cuestionario de varias alternativas de respuestas, mediante el desarrollo de la siguiente frmula: rtt = k/k-1 [1-Si2/St2] donde: k = nmero de items 1 = constante Si2 = varianza de los puntajes de cada tem St2= varianza de los puntajes totales = sumatoria de los puntajes de cada tem.

Despejando la frmula, se obtendr un coeficiente cuyo resultado debe ubicarse entre 0.8 y 1 lo cual indicar su grado de confiabilidad, es decir, si se ubica dentro de esos lmites el instrumento ser altamente confiable, pero si se coloca por debajo del lmite inferior sealar que el mismo no posee la confiabilidad necesaria para su aplicacin, por tanto, deber ser reformulado. Tcnica de Anlisis de los Datos La tcnica de anlisis de los datos que se aplicar para la presente investigacin, consta de dos pasos claramente definidos: tabulacin y tratamiento estadstico. La primera significa hacer tablas de los datos agrupndolos para su contabilizacin, por ello, es preciso contar con cada una de las respuestas plasmadas en los cuestionarios, distribuyndolas de acuerdo a las categoras o cdigos previamente definidos. De all que Chvez (2007) defina la tabulacin como el ordenamiento de la informacin que al ser procesada y cuantificada por tems agrupados por variables, permite la presentacin en tablas. En esta rea la investigadora registrar los clculos realizados produciendo informacin, la cual le permitir efectuar su anlisis. Esta es una tcnica que emplear la investigadora para procesar la informacin recolectada, permitindole la organizacin de los datos relativos a las variables de estudio, sus indicadores e tems. Para ello, requerir de la realizacin de un proceso sistemtico, cuidadoso en relacin al traslado de las respuestas emitidas por cada sujeto de la poblacin a una tabla de tabulacin, posibilitando la posterior ejecucin de los clculos para su tratamiento estadstico. En relacin al tratamiento estadstico, la investigadora procesar los datos utilizando para ello el programa SPSS, el cual facilitar la agilizacin del estudio gracias a la automatizacin para el manejo preciso de la

informacin, presentado sus resultados en sus correspondientes tablas y grficos. Procedimiento de la Investigacin Segn Sabino (2002), es importante que el investigador describa con detalles paso a paso el procedimiento a seguir durante la investigacin, lo cual permitir, no slo verificar si este cumplir todos los requerimientos, mtodos lgicos del proceso de investigacin, sino, adems, posibilitar a otro investigador su replicacin en caso de ser necesario apoyarse en la informacin a fin de realizar estudios similares. Por tanto, este trabajo sigue los siguientes pasos: - Seleccin del rea de estudio e identificacin de las variables, siendo en este caso: funciones del docente universitario y enfoque andraggico - Identificacin de la problemtica existente en la institucin seleccionada para el estudio. - Planteamiento del problema detectado, para el posterior desarrollo de los objetivos de la investigacin. - Anlisis de estudios previos, a fin de desarrollar los antecedentes que sirvieran de orientacin, para los fines del presente estudio - Revisin de las conceptualizaciones de los diferentes autores seleccionados en el rea de la, para analizar sus enfoques tericos, que explican y sustentar las variables en estudio. - Elaboracin del cuadro operacional de las variables con sus dimensiones e indicadores correspondientes para su medicin y anlisis. - Definicin del diseo de la investigacin con el objeto de proporcionar un modelo de verificacin, de los hechos relacionados con las variables de estudio para responder al problema planteado. - Diseo del instrumento de acuerdo con los objetivos prediseados, el cual se aplicar, previa validacin y obtencin de confiabilidad, a una

poblacin conformada por 49 estudiantes del programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Los datos obtenidos se tratarn estadstica y valorativamente para extraer conclusiones y formular recomendaciones pertinentes que permitan solucionar la problemtica detectada