TEMA : Investigacin cualitativa La motivacin y su incidencia en el Rendimiento Acadmico en los estudiantes TESIS Relacin entre estilos de aprendizaje y rendimiento

acadmico de los alumnos de 1ero y 2do grado del nivel secundario de la I.E.P."L. Fibonacci" Autor: Cancho Vargas, Cesar Wilard Correo: cevar_38@hotmail.com CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Realidad Problemtica Cuando se trata de rebasar el pensamiento terico para aplicar los fundamentos pedaggicos a la prctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. En este sentido, los profesores tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser aprendido. stas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, etc. An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su formulacin, sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana. Como docente de la institucin educativa particular Leonardo Fibonacci, ubicada en el distrito de San Martin de Porres (Pionate - Jr. Alberto Abero 754) muchas veces me he preguntado por qu unos aprenden y otros no, si aplico la misma metodologa y el entusiasmo por parte ma es el mismo en ambos grados? Nos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo. Durante los aos 2008 y 2009, se ha evidenciado en la institucin educativa ya antes mencionada, que los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario, han adquirido estilos de aprendizajes inadecuados; ya sea por iniciativa propia o debido a la obligacin por parte de algunos profesores que exigen explcitamente o implcitamente a su estilo de ensear y con ello, conllevan a un estilo de aprender determinado. Es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto nios como adultos, personas de un pas u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos mtodos, un grado de estructura tenemos diferentes estilos de aprender.

1.2 Formulacin del Problema 1.2.1 Problema General De qu manera influyen los estilos de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. Leonardo Fibonacci?

1.2.2 Problemas Especficos - Cules son los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos? - Cmo se relacionan los estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico? 1.3 Objetivos de la Investigacin 1.3.1 Objetivo General Comprobar la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los alumnos de primer y segundo grado de secundaria de la I.E.P Leonardo Fibonacci de Lima.

1.3.2 Objetivos Especficos - Determinar los estilos de aprendizaje predominantes por los alumnos. - Establecer la relacin existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico.

1.4 Justificacin de la investigacin El presente trabajo de investigacin tiene como principal finalidad detectar la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P Leonardo Fibonacci. Asimismo conocer cul es el estilo de aprendizaje que permite un mejor rendimiento acadmico en el educando, mejorando con ello el proceso de enseanza- aprendizaje.

1.5 Hiptesis y Variables 1.5.1 Hiptesis General - (HG) El estilo de aprendizaje reflexivo permite un ptimo rendimiento acadmico en los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. Leonardo Fibonacci de Lima.

1.5.2 Hiptesis Especficas - (H1) Existe una relacin significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P Leonardo Fibonacci. - (H2) El estilo de aprendizaje pragmtico genera un bajo rendimiento acadmico en los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P Leonardo Fibonacci. 1.6 Definicin de variables Por ser un trabajo de investigacin correlacional se precisan las siguientes variables; estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico, adems se identifican variables intervinientes, las cuales estn presentes en la relacin como; el sexo, la edad, nivel socioeconmico, procedencia y otros que proporcionan informacin ms completa a la investigacin.

 Variable Independiente (VI) : ESTILOS DE APRENDIZAJE Variable Dependiente (VD): RENDIMIENTO ACADMICO Variable Interviniente (VI): ALUMNOS (sexo y grado) CAPTULO II MARCO TERICO 2.1 Antecedentes de la investigacin Fernndez, Y (2007) 1 , llev a cabo una investigacin que titula Deficiencias entre estilos de aprendizaje de las alumnas de quinto ao de educacin secundaria en los colegios catlicos privados de la ciudad de Trujillo, de cual concluy que existen diferencias altamente significativas en los estilos de aprendizaje de las alumnas de quinto ao de educacin secundaria en los colegios catlicos privados de la ciudad de Trujillo. Burgos, C (2004) 2 , en su investigacin sobre Estilos de aprendizaje en alumnos del cuarto ao del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E NUESTRA SEORA DE LA PAZ, Chiclayo, una de las conclusiones es que el estilo de aprendizaje Divergente es el que alcanza un mayor porcentaje con un 33.33% en los alumnos de Institucin Educativa Particular Virgen del Carmen, seguido del estilo Asimilador con un 25.93%, es estilo Acomodador con el 22.22% y el Convergente con el 18.52%. Puescas, B (2006) 3, en su tesis sobre Estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad Csar Vallejo de Chimbote, este trabajo dejo como conclusin que existe relacin en un 60.65% entre los Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad Csar Vallejo de Chimbote 2006. Gutirrez, M (2007) 4, en su investigacin sobre Estilos de aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico en los estudiantes de la FACE- UANCV, en la mencionada investigacin, se llega a la conclusin que el estilo de aprendizaje predominante es el estilo Reflexivo con un resultado de 41 estudiantes que representa el 41% del total de estudiantes en estudio. Covadonga, C (2005) 5, tesis que titula Rendimiento acadmico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE se llega a la conclusin que el estilo de aprendizaje utilizado por las mujeres son ms beneficiosas que las que utilizan los varones y que el rendimiento acadmico de los alumnos del bachillerato es deficiente al utilizar estilos de aprendizajes inadecuados. 2.2 Bases Tericas 2.2.1 Importancia de los estilos de aprendizaje La importancia que ha ido cobrando los estilos de aprendizaje durante los ltimos aos ha hecho que en la dcada de los 90 se desarrollaran experimentos controlados cuidadosamente, a menudo enfocados a momentos especficos del proceso de enseanza-aprendizaje, como a los mbitos de la salud, de la empresa, de la formacin

continua, etc.- y que se extendiera a los distintos niveles y modalidades educativas en que se imparte enseanza. Con ello, sus resultados dieron ms consistencia al movimiento de los estilos de aprendizaje. Smith, M (1971) 6 2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje: A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Quintana, A (1998) 7 Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la clasificacin propuesta por Curry (1987) ya que la mayora de modelos pueden enmarcarse en alguna de de sus categoras. lvaro, M (1990) 8 Honey, G (1986) 9, en base a la teora de Kolb los tom estilos de aprendizaje: activo, reflexiva, terico y pragmtico. Estilos de Aprendizaje Activo El estilo de aprendizaje activo es el estilo diligente o gil, donde impera la dinamicidad y la participacin plena de los estudiantes que son personas de grupo y de mentes abiertas. El estilo activo se destaca por ser: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontneo. Caractersticas.- Se caracteriza por el gusto de encerrarse en una experiencia, de prolongar en la actividad y por la preferencia de invencin de ideas en falta de contradicciones de estructura. Estilos de Aprendizaje Reflexivo Estilos de aprendizaje reflexivo, es el estilo de razonamiento donde predomina la observacin y el anlisis de los resultados de las experiencias realizadas. Estilo Reflexivo se destaca por ser: Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y exhaustivo. Caractersticas.- Se caracteriza por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo. Por la importancia del retroceso y de la distancia tomada en relacin a las personas y a las cosas. Es marcado por la prudencia y la reflexin profundizada antes de tomar una decisin para actuar, escucha la acumulacin exhaustiva de datos antes de dar una opinin. Estilos de Aprendizaje Terico Es el estilo de especulacin, donde prepondera ms la observacin dentro del campo de la teora y poco en mbito de la prctica El estilo terico es propio de personas que integran las percepciones de la realidad en teoras lgicas y complejas, enfocan los problemas con estructuras lgicas. Tienden a ser perfeccionista y huyen de lo subjetivo y de lo ambiguo. El Estilo Terico se destaca por ser: Metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado. Caractersticas.- Se caracteriza por la investigacin de lgica y coherencia en la organizacin de las informaciones acumuladas, por el gusto del anlisis y de la sntesis, un inters para las predicciones de base y los principios subyacentes, una valorizacin del racional y de la objetividad. Estilos de Aprendizaje Pragmtico Es el estilo de orden, donde pregona ms la prctica, aplicacin de juicios o de intuicin y poco la teora. Estilo Pragmtico se destaca por ser: Experimentador, prctico, directo, eficaz y realista. Caractersticas.- Se caracteriza por un inters para la puesta en aplicacin de las ideas, teoras, tcnicas con el propsito de validar el funcionamiento. Por la preferencia de resolucin de problemas para encontrar beneficios concretos y prcticas. Se caracteriza tambin por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prcticas.

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2.2.3 Caractersticas del rendimiento acadmico: Garca, M (1991) 10, despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin; d) el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo; e) el rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente.

2.2.4 Importancia del rendimiento acadmico: El rendimiento es la calificacin cuantitativa y cualitativa, que si es consistente y vlida ser el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Por lo tanto el rendimiento acadmico es importante porque permite establecer en qu medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no slo sobre los aspectos de tipo cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir obtener informacin para establecer estndares. Tambin los registros de rendimiento acadmico son especialmente tiles para el diagnstico de habilidades y hbitos de estudio, no slo puede ser analizado como resultado final sino mejor an como proceso y determinante del nivel. El rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el conocer y precisar estas variables conducir a un anlisis ms minucioso del xito acadmico o fracaso del mismo, todo ello sustentado por. Enrquez, J (1998). 11 2.2.5 El rendimiento acadmico en el Per: En consonancia con esa caracterizacin y en directa relacin con los propsitos de la investigacin, es necesario conceptuar el rendimiento acadmico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluacin de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no ser abordado en este estudio. Sobre la evaluacin acadmica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de un valor numrico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensin (insight) en trminos de utilizar tambin la evaluacin como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categora, que se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento acadmico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exmenes o de la evaluacin continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la mxima objetividad y precisin. Fernndez, C (1983) 12 En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades -y en este caso especfico, en la UNMSM-, la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20. Miljanovich, M (2000) 13 2.2.6 Rendimiento acadmico y su relacin con variables psicolgicas: El rendimiento acadmico en general, se ve unido a muchas variables psicolgicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas

poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos. Catell, H (1997) 14 Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento acadmico es la ansiedad ante los exmenes. La ansiedad antes, durante y despus de situaciones de evaluacin o exmenes constituye una experiencia muy comn, y que en algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma acadmica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ayora, A (1993) 15 Grandez, C. (1991) 16 afirm que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse sometidos a exmenes de cursos, particularmente cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar que estas emociones interfieran con el aprovechamiento; adems, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que consideraban confusas, se disipara la ansiedad y la frustracin. 2.3 Definicin de Trminos 2.3.2 Estilos de aprendizaje El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene. Vias, R (2000). 17 El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje y ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l. Rogers, C. (1994). 18 El estilo de Aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente. Ponce, C (1988) 19 Son los modos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje. lvarez, C (1996). 20 Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Bloom, B. (1977). 21 El modo personal en que la informacin se procesa. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningn modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera. Klausmeier, H (1990). 22 2.3.3 Rendimiento acadmico Del latn reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc. Enciclopedia de pedagoga y psicologa. 23 Es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. Pizarro, R (1985) 24 El rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentracin. Kaczynska, M. (1986). 25 El rendimiento acadmico es un conjunto de habilidades, destrezas, hbitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el

mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Gimeno , J. (1977). 26 El rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita, ya que se puede comprender el rendimiento previo como el nmero de veces que el estudiante ha repetido uno o ms cursos. Hern, D (1987) 27 El rendimiento acadmico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin. Novez, S (1986) 28 Es la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Chadwick, D (1979) 29 El rendimiento acadmico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin. Navaz, J (1991) 30 El rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentracin. Aliaga, J (2001) 31

CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1 Tipo de Investigacin La investigacin est enmarcada dentro de la investigacin descriptiva, Hernndez, Fernndez y Baptista (1999), precisan que una investigacin descriptiva tiene como propsito identificar el grado de relacin que existe entre dos o ms variables en un contexto particular y pretende ver si estn o no relacionadas en los mismos sujetos y, despus analizar la correlacin. La importancia de este tipo de estudio, en opinin de los citados autores, es precisar un comportamiento de una variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas con la primera. 3.2 Diseo de la Investigacin El diseo de investigacin, responde al diseo descriptivo correlacional, porque no existe manipulacin activa de alguna variable, ya que se busca establecer la relacin de dos variables medidas en una muestra, en un nico momento del tiempo; es decir se observa

las variables tal y como se dan en su contexto natural para despus analizarlas; segn Hernndez, Fernndez y Batista (1999). 3.3 Poblacin y Muestra POBLACIN: La poblacin comprende a los alumnos del primer y segundo grado del nivel secundario de la Institucin Educativa Leonardo Fibonacci. El nmero de alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P mencionada es de 40. Una vez definida la unidad de anlisis, se procedi a delimitar la poblacin a ser estudiada y sobre la cual se busca generalizar los resultados. MUESTRA: 20 alumnos, 10 de primer grado del nivel secundario y 10 de segundo grado del nivel secundario, todos del turno maana, alumnos cuyas edades estn en los lmites de 11 a 13 aos. Primero grado de secundaria = 10 Segundo grado de secundaria = 10 N = Z2 . p. q . N N . e2 + Z2 . p . q N = (126) 2 . 0,5 . 0,5 . 40 40. (0,05) 2 + (1,96) 2 . 0,5 . 0,5 N = 3,8416 . 0,25 . 40 40 . 0,0025 + 3,8416 . 0,25 N = 42,194 = 42,194 = 36.46 0,100 + 0,9604 1,0604 AJUSTANDO LA 36 = 36 = 36 = 20 MUESTRA 1 + 36 162 1,8 40 40 3.4 Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de datos 3.4.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos de medicin - Cuestionario - Actas de evaluacin Realizada a 20 alumnos de primero y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P Leonardo Fibonacci, eligindose al azar 10 por cada grado - Procesamiento de datos

3.4.2 Descripcin del instrumento La validez del instrumento se realiz por el licenciado Guibovich Del Carpio, Duilio a travs del documento de validacin de instrumento. El cual contaba con 9 indicadores indispensables como la claridad, objetividad, actualidad, organizacin, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia y metodologa. Se logr alcanzar con dicha validacin el puntaje 93 (93%) lo cual reafirma la confiabilidad del instrumento (cuestionario y encuestas) en mencin. El cuestionario de Honey y Alonso posee ochenta tems, los cuales sern contestados con el signo (+) o () segn el estilo de aprendizaje de cada discente. Todos ellos vienen ligados por una serie de preguntas las cuales nos permite reafirmar nuestra hiptesis planteada. Para efectos de la presente investigacin se vio conveniente utilizar este instrumento ya que nos permitir conocer el estilo de aprendizaje del educando y las preferencias de ste

(muy baja, baja, moderada, alta y muy alta). Asimismo se utilizo las actas de evaluacin de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P Leonardo Fibonacci para saber el rendimiento acadmico de cada uno de stos. CAPTULO V DISCUSIN Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe relacin significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico, tal cual lo afirm anteriormente Gutirrez, M (2007) cuando concluy en su tesis Estilos de aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico en los estudiantes de la FACE- UANCV que el margen de relacin entre ambas variables es muy estrecha, ya que segn el tipo de estilo de aprendizaje del educando, determinar su rendimiento acadmico. Ante esta afirmacin, Covadonga, C (2005) en su tesis Rendimiento acadmico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE concluye que el rendimiento acadmico del discente no estar ligado directamente a su estilo de aprendizaje, debido a que el estudiante est propenso a cualquier estimulo externo o interno y por lo cual su calificaciones pueden variar tornadizamente de notas desaprobatorias a notas aprobatorias o viceversa. Asimismo expone que el estilo de aprendizaje pragmtico es predomnate en mas del 80 % del alumnado, cifra que refuta iracundamente Fernndez, Y (2007) quien seala que el estilo preponderante de la mayora del alumnado (85%) presenta como estilo de aprendizaje al tipo reflexivo, afirmacin que comparto ya que tanto los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. Leonardo Fibonacci, tienen como estilo predominante al reflexivo (60%) Puescas, B (2006) en su tesis Estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad Csar Vallejo de Chimbote obtiene un dato muy interesante en cuanto al estilo de aprendizaje menos predominante es el terico (10%) y que los alumnos que presentan este estilo de aprendizaje desarrollan infructuosamente algunas inteligencias mltiples; cifra y dato que discrepan con los mos, ya que el estilo menos predominante de los alumnos de primer y segundo grado de la I.E.P Leonardo Fibonacci es el pragmtico donde el 5 % de los alumnos presentan este estilo de aprendizaje y de los cuales presentan un bajo rendimiento acadmico en sus promedios ponderados. Los estilos de aprendizaje son muy diversos en cuanto al gnero de cada individuo, ya que las mujeres tienen formas de pensar y actuar muy diferentes al del varn y por ello los estilos de aprendizaje de ambos son muy disimiles, afirmacin que lo comparte Burgos, C (2004) ya que en su tesis sobre Estilos de aprendizaje en alumnos del cuarto ao del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E NUESTRA SEORA DE LA PAZ, Chiclayo lleg a la conclusin que los estilos de aprendizaje de las mujeres es el pragmtico y el activo, los cuales los varones, escasa o nulamente podran obtenerlos, conclusin que refuto pues en esta investigacin se comprueba que los cuatro tipo de estilos de aprendizaje son comunes tanto para los varones como para las mujeres, obteniendo las mujeres como estilo de aprendizaje predominante al reflexivo, al igual que los varones.

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CAPTULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 6.1 Conclusiones 1. Existe relacin significativa entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P Leonardo Fibonacci. 2. El tipo de estilo de aprendizaje predominante de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario de la IE.P Leonardo Fibonacci es el reflexivo, alcanzando el 60 % del total. 3. Los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje reflexivo (60%) su promedio ponderado estuvo ubicado en los parmetros de 15 y 18 de calificacin, consolidando este estilo de aprendizaje como el generador de un ptimo rendimiento acadmico. 4. Los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje pragmtico (5%) su promedio ponderado estuvo ubicado en los parmetros de 10 y 14 de calificacin, consolidando este estilo de aprendizaje como el generador de un psimo o bajo rendimiento acadmico. 5. El 50 % de las mujeres predomina el estilo de aprendizaje reflexivo y en el varn el estilo de aprendizaje tambin es el reflexivo con un 60 % del total. 6.2 Recomendaciones 1. Se plantea la necesidad de realizar un estudio investigativo sobre el predominio de estilos de aprendizaje con la totalidad de la poblacin estudiantil de la I.E.P Leonardo Fibonacci, porque en la presente investigacin se ha trabajado solamente con una muestra de 20 de primer y segundo grado del nivel secundario. 2. Organizar seminarios de capacitacin para todos los docentes de los diferentes niveles sobre Estilos de Aprendizaje de Honey y Alonso para que transmitan lo asimilado a los estudiantes; y as, determinar con precisin la existencia o inexistencia de relaciones entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en los cursos de formacin general. 3. Ensear a los estudiantes en funcin a los estilos de aprendizaje que predominan en ellos para que tengan un mejor nivel en su rendimiento acadmico. 4. Relacionar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la I.EP Leonardo Fibonacci con los estilos de enseanza de los docentes de dicha institucin educativa.

5. Establecer como una herramienta de evaluacin la aplicacin de este cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey Alonso.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. .Fernndez, C. V. (1994). Ansiedad ante situacin de examen en estudiantes de 5to grado de secundaria de colegios nacionales y particulares de Lima Metropolitana. 2. Burgos, C (2004) Estilos de aprendizaje en alumnos del cuarto ao del nivel secundario de la I.E.P VIRGEN DEL CARMEN y de la I.E.E NUESTRA SEORA DE LA PAZ, Chiclayo. 3. Puescas, B (2006) Estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad Csar Vallejo de Chimbote. 4. Gutirrez, M (2007) Estilos de aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico en los estudiantes de la FACE- UANCV. 5. Covadonga, C (2005) Rendimiento acadmico y estilos de aprendizaje en alumnos de segundo del bachillerato LOGSE. 6. Smith, M. (1971). Estadstica simplificada para psiclogos y educadores. 7. Quintana , A (1998). Afrontamiento del estrs frente al examen en educacin superior. 8. lvaro, M. (1990). Hacia un modelo causal de rendimiento acadmico. 9. Honey, G (1986) Estilos de aprendizaje: paradigmas por descubrir. 10. Garca, M (1991). ADCA-1 Escala de evaluacin de la asertividad. 11. Enrquez, J (1998). Relacin entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exmenes y el rendimiento acadmico en estudiantes de secundaria de Lima. 12. Fernndez, C (1994). Ansiedad ante situacin de examen en estudiantes de 5to grado de secundaria de colegios nacionales y particulares de Lima Metropolitana. 13. Miljanovich, M (2000). Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento acadmico y la comprensin de lectura en el campo educativo. 14. Catell, H. (1997). Lo profundo de la personalidad. 15. Ayora, A. (1993). Ansiedad en situaciones de evaluacin o examen, en estudiantes secundarios de la ciudad de Loja (Ecuador).

16. Grandez, C. (1991). Niveles de ansiedad estado y ansiedad rasgo en estudiantes del 3.er, 4. y 5. ao de secundaria con bajo rendimiento en matemticas frente al examen final. 17. Vias, R (2000). Afrontamiento del perodo de exmenes y sintomatologa somtica autoinformada en un grupo de estudiantes universitarios. 18. Rogers, C. (1994). Psicologa social de la enseanza. 19. Ponce, C (1988) Estudio comparativo sobre los hbitos de estudio y su relacin con la inteligencia y la personalidad en grupos de ingresantes a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 20. lvarez, C (1996). La metacognicin y su relacin con el rendimiento acadmico en qumica general de estudiantes universitarios. 21. Bloom, B. (1977). Caractersticas humanas y aprendizaje escolar. 22. Klausmeier, H (1990). Psicologa educativa. Habilidades humanas y aprendizaje. 23. Enciclopedia de pedagoga y psicologa. 24. Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo 25. Kaczynska, M. (1986). El rendimiento escolar y la inteligencia. 26. Gimeno , J. (1977). Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. 27. .Heran, D (1987). Caracterizacin de algunos factores del alumno y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de castellano y matemtica en el primer ciclo de enseanza general bsica. Chile: CPEIP. 28. Novaez, M. (1986). Psicologa de la actividad escolar. 29. Chadwick, C. (1979). Teoras del aprendizaje. 30. Navas, J. (1991). Cmo controlar su ansiedad en situaciones de evaluacin o examen. Santo Domingo: CPE. 31.Aliaga, J. (2001). Variables psicolgicas relacionadas con el rendimiento acadmico en matemtica y estadstica en alumnos del primer y segundo ao de la Facultad de Psicologa de la UNMSM. Publicado por LENGUA Y LITERATURA 2006 en 20:19 Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook0 comentarios: Publicar un comentario en la entrada

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INFLUENCIA DE LOS FACTORES ESTRESANTES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS DE SEGUNDO DE SECUNDARIA

TANYA CAROLINA FRAGOSO MONDRAGN Y MIGUEL NGEL ALCNTARA VILA ALUMNOS DE 9 TETRAMESTRE DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD FRANCO MEXICANA

Se pretende describir qu factores estresantes intervienen en el rendimiento acadmico en los alumnos de segundo aos de secundaria. Mediante la prueba psicomtrica de Sucesos de Vida que evalu el rea personal, escolar, problemas de conducta, los logros y fracasos, la salud y el rea escolar, a dos grupos de segundo ao, el primero con alto rendimiento acadmico, y el segundo con bajo rendimiento. Los resultados sealan que las reas que ms afectan al segundo grupo son la familiar y la personal. Al contrario de el primero, a los cuales solamente afecta el rea de problemas de conducta.

Palabras clave: estrs, adolescencia, desarrollo, rendimiento escolar.

INTRODUCCIN

Cheung (1995, citado en Lucio y Durn, 2002) encontr que algunos sucesos de vida estn relacionados con sntomas de depresin en nios y adolescentes. De acuerdo a la experiencia de los autores, y despus de revisar 30 casos de adolescentes que solicitaban consejo psicolgico, gran parte de estos jvenes que van de los 12 a los 14 aos, y cursan la escuela secundaria en una institucin pblica, presentan bajo rendimiento acadmico. El presente trabajo analiza las probables causas por las cul los estudiantes presentan bajo desempeo, adems la mayora de stos tienen problemas conductuales, relacionados con: la familia, las amistades, con la autoridad, con drogas, que, en algunos casos, impeda el buen aprovechamiento, as como atender los asuntos tratados en clases. Son varios los factores estresantes que intervienen en el aqu y el ahora de estos jvenes, y para poder analizar un grupo de stos, se aplic el test de Sucesos de vida de las autoras Lucio Gmez-Maqueo y Durn Patio (2002), mediante el cul se indagaron los factores estresantes de los jvenes estudiantes y describirn las diferencias entre los grupos. Se empleo para esta investigacin dos grupos, el primero esta formado por alumnos de segundo aos de secundaria cuyo promedio general durante el ltimo bimestre del ao es el ms elevado del resto de los grupos que cursan en mismo grado. El segundo, esta formado por alumnos del mismo plantel educativo que estn cursando el segundo ao de

secundaria, y cuyo promedio general durante el ltimo bimestre de los aos es el menor en comparacin a los dems grupos. Se describirn los indicadores, de tal forma que distinguiremos las diferencias entre las puntuaciones de los grupos, para identificar qu sucesos estresantes pueden interferir en el rendimiento escolar. La importancia de este trabajo radica en que a partir de los resultados del mismo se podrn elaborar los programas educativos tomando en cuenta estas reas para lograr los objetivos escolares que se persigan, dando como resultado una mejor comprensin de los jvenes que presentan un aprovechamiento irregular o malo dentro del rea escolar.

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Factores estresantes que interfieren en el adolescente La adolescencia es el periodo de crecimiento entre la niez y la edad adulta. Este periodo del desarrollo, que va ms o menos de los 13 a los 18 aos, se presenta habitualmente como crtico, debido a las profundas modificaciones de orden fisiolgico y psicolgico que la caracterizan. Las modificaciones de orden fisiolgico abarcan la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, el desarrollo de los rganos genitales, la menarca en las mujeres y las erecciones con eyaculacin en los hombres. Este conjunto de cambios corporales desorientan al adolescente, que puede llegar a sentirse aterrado e indefenso, por lo tanto tendr que irse adaptando para poder asumirlos (Diccionario de Pedagoga y Psicologa, 2002). Todo este cambio fsico repercute en la estructura psquica del adolescente. ste percibe a sus padres agresivos con l, se siente incomprendido; pero esta etapa es crucial, ya que es aqu donde los rasgos de su personalidad se van a reaprender de acuerdo a lo ya vivido en la niez. Adems, el cuerpo de nio representa una prdida para el adolescente. Los principales cambios, y los ms notorios, se dan en la esfera de la sexualidad, stos cobran una especial relevancia en la adolescencia porque se ven acompaados de la posibilidad de la satisfaccin fisiolgica. Pero el adolescente afronta con cierta ambivalencia los deseos sexuales, oscilando entre la represin y la realizacin (Diccionario de Pedagoga y Psicologa, 2002) La sexualidad no es un factor nuevo en el adolescente, sino que ahora depende de ella para socializar y poder incorporarse a una sociedad donde el rol de hombre y el de mujer esta determinado por lo que cada uno debe hacer y debe ser, cosa que ha aprendido a lo largo de su vida, principalmente en la infancia, mediante los ejemplos de pap y mam y mediante la identificacin con ellos. As que la sexualidad depende, en gran parte, de lo que se ha aprendido durante la infancia. El primer lugar para ejercer su sexualidad (la forma en que un sujeto adquiere un rol, y el desenvolvimiento de ste dentro de la sociedad) es la escuela. Dentro de ella forma grupos con los cuales se identifica y comienza a adquirir una identidad de grupo, con la cual es capaz de sentirse parte de algo. Pero tambin es importante esta rea porque es su educacin lo que le llevar a desarrollarse intelectualmente, mediante la obtencin calificaciones que fungen como reforzadores para que el estudiante se esfuerce en la obtencin del reconocimiento social y familiar de sus logros intelectuales. Esto, ms adelante lo llevar a la eleccin de profesin, influido por las reas de intereses que se

desprenden de las materias que ms le agradan y que posiblemente se le facilitan o le son interesantes, o incluso, influidos en su eleccin por la familia, por una estructura fsica o hasta el prestigio social que determinada carrera, o puesto, tienen, o limitaciones econmicas o del entorno, como la situacin laboral actual, etctera. Erikson (1959 en Rice, 2000) afirma que la tarea global del individuo es adquirir una identidad individual positiva a medida que avanza de una etapa a la siguiente. Para Erikson, en la adolescencia el conflicto a resolver es la lucha de la identidad frente a la confusin. Erikson (1959 en Rice, 2000) dice que la adolescencia es una crisis normativa, una fase normal de conflicto incrementado, caracterizada por una fluctuacin en la fuerza del ego. El individuo que la experimenta es la vctima de una consciencia de la identidad que es la base de la autoconciencia de la juventud.

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Aspecto Familiar El rea familiar se refiere a sucesos que ocurren dentro de la dinmica de la familia del adolescente. Tambin abarca sucesos relacionados con la comunicacin e interaccin de los miembros de la familia con el joven. Explora divorcios, enfermedades, conflictos y problemas (Lucio y Durn, 2002). La familia para el adolescente representa un espacio de confianza y seguridad en donde; a pesar de que estn tratando de lograr su individuacin, siguen encontrando a sus principales figuras de apego, sin embargo la progresiva sustitucin de los iguales y la pareja se van convirtiendo en las primeras figuras de apego. El adolescente atraviesa un proceso de individuacin, ste constituye una diferenciacin de la conducta de un individuo, al igual que sus sentimientos, juicios y pensamientos de los de sus padres; la relacin padres-hijo se trona a una mayor cooperacin, igualdad y reciprocidad, esto dndose cuando el hijo se hace una persona autnoma e independiente dentro del contexto familiar. La familia del adolescente es un espacio donde l puede encontrar sentido de pertenencia; algunos psiclogos consideran que la adolescencia es la recapitulacin de las actitudes hacia la infancia: si los padres dieron confianza y pudieron brindar un sentido de identidad al nio, podra esperarse que esta etapa fuera fcil. Pero si por el contrario, se ha bloqueado la autoridad del nio, stos podrn tener conductas rebeldes (Demo y Acock, 1988, en Rice, 2000). Los adolescentes, aunque creen ser ms independientes que antes, son igual de dependientes. Cualquier suceso dentro del rea familiar altera su funcionamiento. Por ejemplo cuando existe malestar y conflicto en la familia, tanto si hay un divorcio o si los padres siguen casados, aunque infelices, el efecto es perturbador. (Demo y Acock, 1988, en Rice, 2000). Un estudio menciona que los adolescentes con padres divorciados mostraban un declive en el rendimiento acadmico antes de que se diera el divorcio, y las chicas con la misma situacin, por el contrario, tenan una disminucin en rendimiento acadmico antes del divorcio y continuando ms all del tiempo del divorcio (Neighbors, Forehan y Armistead. 1992 en Rice, 2000).

Ante estos acontecimientos los adolescentes deben adaptarse a un nuevo estilo de vida, enfrentndose a una mayor responsabilidad dentro del funcionamiento familiar. ste ajuste es generalmente una experiencia de maduracin.

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Aspecto social El rea social comprende los eventos que se relaciona con la vida emocional y sexual del adolescente, pasatiempos, cambios fsicos y psicolgicos (Lucio y Durn, 2002). Rice (2000) describe a la sociedad adolescente como una red organizada de relaciones y asociaciones entre ellos. Estas organizaciones estructurales se dividen en subgrupos dentro de un sistema social. Dichos grupos son de las ms grandes fuerzas motivadoras de la adolescencia. La cultura adolescente es la suma de las formas de vida de stos; se refiere a las normas, valores, actitudes y prcticas reconocidas y compartidas por los miembros de la sociedad adolescente como guas de accin apropiadas. Su cultura describe la forma en que piensan, se comportan y viven. Rice (2000) encuentra que existen seis necesidades importantes en el desarrollo social: 1. Necesidad de formar relaciones afectivas significativas y satisfactorias.

2. Necesidad de ampliar las amistades de la niez conociendo a personas de diferente condicin social, experiencias e ideas. 3. Necesidad de encontrar aceptacin, reconocimiento y estatus social en los grupos.

4. Necesidad de pasar del inters homosocial y de los compaeros de juegos de la niez mediana, a los intereses y las amistades heterosociales. 5. Necesidad de aprender, adoptar y practicar patrones y habilidades en las citas, de forma que contribuyen al desarrollo personal y social, a la seleccin inteligente de pareja y a un matrimonio con xito. 6. Necesidad de encontrar un rol sexual masculino o femenino aceptable y aprender la conducta apropiada al sexo. La calidad y estabilidad de las relaciones entre los adolescentes estn relacionadas con su autoestima. Si un joven no puede o no sabe relacionarse dentro de un grupo adolescente, su autoestima descender y se sentir menospreciado, y puede vincularse con la delincuencia, el abuso de drogas o la depresin. (Merten, 1996, en Rice, 2000). La adolescencia es un momento en el que el estrs potencial que surge de las relaciones entre iguales es particularmente alto; los adolescentes estn orientados hacia sus iguales y dependen de ellos para su concepto de vala persona. Sin embargo, es como un circulo vicioso, pues al degradarse el concepto de s mismo ante la mala relacin con iguales, segn Reese (1961, en Horrocks, 1993) tambin se afectan las relaciones futuras, ya que, al igual que las presentes, estn condicionadas por el propio concepto de s mismo.

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Vida personal Las diferentes partes de la personalidad del adolescente no evolucionan al mismo ritmo, y, en consecuencia, el comportamiento del adolescente se suele traducir en una inestabilidad de ideas y objetivos. En sta etapa el adolescente se encuentra en un estado de gran labilidad y fragilidad emocional, con su consiguiente traduccin prctica: sensibilidad extrema, riqueza emotiva, falta de control, cambios constantes de humor, inseguridad, falta de confianza, rechazo de la autoridad, etctera (Diccionario de Pedagoga y Psicologa, 2002) Esta inestabilidad es producto de la inseguridad y del cambio, al cul no se han acostumbrado, de su fsico y los cambios sexuales que la pubertad ha desarrollado en su cuerpo. Es lgico si pensamos que el ser humano necesita de estabilidad, confianza bsica, para poder confiar en su medio ambiente, y si no tiene una confianza en su cuerpo y su aparato psquico ha desarrollado cambios, como es que pude tener la confianza en otras personas u objetos externos (Cameron, 1982). Otra parte de la vida mental del adolescente es la idea de grandiosidad, de ser omnipotente, de poder hacer todo sin sufrir consecuencias. Esto como resultado de los mismos cambios en su cuerpo; se sienten ms grandes y su nuevo cuerpo es desconocido, desean explorarlo y saber hasta dnde pueden llegar, necesitan conocer sus lmites. Derivada de esa omnipotencia tenemos tambin la sensacin de que ellos son el centro de todas las miradas y crticas: se sienten el centro de atencin. Comienzan a creer que ellos pueden enfrentarse a personas ms fuertes, que pueden hacer cosas de adultos, sin tener la habilidad o el conocimiento en determinado campo. Se vuelven impulsivos, el rendimiento de las funciones del superyo se deteriora, por lo tanto no tienen una buena capacidad de demora, quieren todo y en el momento mismo. La droga es un rea nueva, hay quien desea llamar inconscientemente la atencin de los padres, sin embargo, es una mala respuesta, ya que vuelve cada vez ms en contra a los padres.

Problemas de conducta El rea de problemas de conducta se refiere a situaciones de problemas con la autoridad y violacin de normas (en la escuela y legales), as como sus consecuencias (Lucio y Durn, 2002). Los grupos de iguales influyen mucho en la conducta del adolescente. Sabemos que en grupo los individuos pueden ser ms violentos. Los adolescentes que estn rodeados por valores morales desviados pueden llegar a ser delincuentes debido a su entorno. Lerman (1968, en Rice, 2000) realiz un estudio, y determin seis valores individuales, valores de iguales y delincuencia subcultural entre hombres delincuentes: Capacidad para mantener la boca cerrada ante la polica.

Capacidad para ser duro y malvado. Habilidad para anticipar los golpes. Habilidad para hacer dinero rpido. Habilidad para tomar ventaja sobre otros. Capacidad para tener conexiones con el contrabando.

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Estos valores eran elementos bsicos de la subcultura delincuente en la que los adolescentes crecieron. Los jvenes que puntuaban ms alto en estos valores tenan ms tendencia a realizar conductas ilegales. La atraccin hacia estos valores desviados comenzaba pronto, aumentaba especialmente entre los 12 y los 13 aos, y persista en contra de la accin de la escuela y el trabajo. Pero en el mbito individual, sin el apoyo de iguales, los individuos raramente mantenan sus valores desviados. El adolescente realiza conductas de alto riesgo por varios motivos. Puede meterse en problemas por no darse cuenta de los riesgos que corre, tambin porque tal vez disponga de muy poca informacin, las advertencias que recibe de sus padres no siempre son eficaces o por otro lado el adolescente opte por ignorarlas (Craig, 2001) ya que tal vez est influido por el grupo de iguales. Los investigadores comentan que el adolescente que corre riesgos subestiman la probabilidad de resultados negativos, es decir, se cree invulnerable: ya que se concentra principalmente en los beneficios de sus acciones, quizs un estatus ms elevado entre sus compaeros. Una investigacin dedicada a la aceptacin de riesgos entre los adolescentes menciona los siguientes factores (Jessor, 1992 en Craig, 2001): Conductas y estilos de riesgos Problemas de conducta

Conductas relacionadas con la salud Conducta escolar Consumo de sustancias ilcitas y delincuencia. Alimentacin poco sana, tabaquismo y vida sedentaria. Haraganera, desercin escolar, uso de drogas en la escuela.

Jessor (1993 en Craig, 2001) afirma que los adolescentes difcilmente realizarn conductas de alto riesgo, cuando logran la autoestima, el sentido de competencia y el de pertenencia a una familia y a un orden social estable.

Los logros y fracasos rea de logros y fracasos explora el alcance o no de metas del adolescente en diversas actividades ya reas de su vida, as como perdidas materiales (Lucio y Durn, 2002). El adolescente es competitivo, tiene la sensacin de que todo lo puede, incluso, que puede hacer las cosas mejor a como las hacen los dems. Sin embargo tambin trata de encontrar un sentido de identidad en las actividades que realiza. Hay quienes empiezan a interesarse en el futuro, consiguen empleo, y practican deportes. Lo cul es muy positivo para l, ya que le da la oportunidad de sublimar sus impulsos, pudiendo descargar la agresividad en un deporte socialmente aceptado, ser reconocido y obtener recompensas. Generalmente los logros que tienen en esta etapa ayudan a elevar el autoestima y lograr una confianza en s mismos y lo que pueden llegar a hacer. Por lo tanto, perderlos significa perder una parte de ellos, una parte de su autoestima.

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Aspectos de salud El rea de salud incluye situaciones relacionadas con hbitos de higiene personal que afectan su salud (Lucio y Durn, 2002). Las actitudes narcisistas que los adolescentes toman durante esta etapa llevan a conductas que pueden ocasionar riesgos a su salud. Con tal de identificar los lmites de ellos mismos llegan a abusar de sustancias, y padecer enfermedades. A causa de los cambios corporales es comn que los jvenes, al tener una vida sedentaria, o a causa de malos hbitos alimenticios, suban de peso. Sabemos que la obesidad es motivo de burlas entre sus compaeros, y una baja del autoestima en el individuo. Wodarski (1990 en Rice, 2000) afirma que los tres problemas de salud que afectan al adolescente son: el abuso de drogas, tomar y beber en exceso.

Aspecto escolar El rea escolar concierne sucesos dentro del contexto escolar, que tienen que ver con su desempeo acadmico, relacin con maestros y compaeros, y cambios dentro del mbito escolar (Lucio y Durn, 2002). El sistema educativo puede tener diversas fallas, producto de estas fallas tenemos el deficiente desempeo acadmico. Por un lado, la adolescencia es una etapa difcil, como ya lo hemos estado viendo, y se le suma que los profesores, al menos una buena parte de ellos, no tienen una preparacin actualizada de los conocimientos y tcnicas para la enseanza; adems, es muy comn que los profesores estn fastidiados del trato con los estudiantes (Conde y De-Jacobis, 2001)

Conde y De-Jacobis (2001) investigaron las causas de que los estudiantes de preparatoria reprueben, concluyeron que los adolescentes reprobaban no por un bajo coeficiente intelectual, sino por una inestabilidad emocional. Existen dos tipos de posturas acerca del objetivo de la educacin, por una parte se encuentran los tradicionalistas que postulan que el propsito de la educacin es ensear las materias bsicas, esto para incrementar el conocimiento del alumno y desarrollar sus potencialidades intelectuales. La otra postura son los progresistas, ellos afirman que la educacin es preparar al estudiante para la vida, es decir, ser un ciudadano, vivir en el hogar y la familia, tener una vocacin, salud fsica y un desarrollo adecuado de la personalidad. (Rice, 2000). Solrzano (1984 en Rice, 2000) analiz a algunos estudiantes de EU, y afirma que los alumnos pensaban que debieran existir actividades extraescolares, como los deportes o la msica. En conjunto, los alumnos pensaban que el trabajo escolar era lo ms importante, pero que las actividades extraescolares tenan un carcter educativo.

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Rendimiento Escolar Para Jacques (1993, en Conde y De-Jacobis, 2001) la educacin no se puede comprender si no se hace una relacin con la estructura del sistema de relaciones sociales de que forma parte. Por lo tanto, la educacin es el proceso mediante el cul se transmiten conocimientos. Debido a las deficiencias del sistema educativo, el personal docente no puede en muchas ocasiones cumplir con los objetivos de la materia. Adems, las actitudes de los adolescentes pueden llegar a complicar al mejor profesor, es un crculo vicioso entre las deficiencias de hace aos, y el desorden que pueden provocar un grupo de adolescentes. Sin embargo, como lo sealaron Conde y De-Jacobis (2001) la causa del bajo rendimiento escolar es la vida emocional del adolescente, la falta de comunicacin con los integrantes de la familia, la inestabilidad de su desarrollo fsico y emocional, que dan como resultado justamente el bajo desempeo, la reprobacin de materias, e incluso la desercin escolar. Adems, el sistema educativo de gobierno maneja una base de conocimientos general, y este manejo de la informacin mediante la memorizacin y repeticin, deja a un lado la enseanza de aprender a aprender; creando as un crculo vicioso, un cmulo de conocimientos deformados, y no una gua para superar niveles de educacin y promover que se responsabilicen por su aprendizaje y que adquieran el gusto e iniciativa por aprender.

De acuerdo a lo anterior, la pregunta a plantearse es la siguiente: Cul de los siguientes factores: familiar, social, personal, problemas de conducta, logros y fracasos, salud y escolar afectan el rendimiento escolar de los alumnos de segundo ao de secundaria de la escuela secundaria Himno Nacional?

MTODO Objetivo: Describir si alguno de los aspectos mencionados est afectando el rendimiento escolar en los estudiantes de dos grupos de segundo ao de la escuela secundaria Himno Nacional.

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Indicadores: Los indicadores que se van a correlacionar con el rendimiento escolar son: rea Familiar, rea Social, rea Personal, Problemas de conducta, rea de logros y Fracasos, rea de Salud, rea Escolar.

Hiptesis: Hiptesis 1: Los factores antes descritos, afectan el rendimiento escolar de ambos grupos. Hiptesis 2: Ninguno de estos factores afectan el rendimiento escolar en ambos grupos. Hiptesis 3: Algunos de los factores intervienen en el rendimiento escolar en ambos grupos. Hiptesis 4: Los factores antes descritos afectan el rendimiento escolar en uno de los grupos. Hiptesis 5: Algunos de los factores intervienen en el rendimiento escolar en uno de los grupos.

Sujetos: En estudio se llev a cabo en la escuela secundaria Himno Nacional con estudiantes del segundo ao. El primer grupo se compone de alumnos cuyo promedio general es el ms alto entre los grupos de segundo ao, se compone de 44 alumnos, pero debido a muertes experimentales, el grupo se redujo a 26, 18 mujeres y 8 hombres, el promedio de edad es de 13 aos. El segundo grupo se compone de alumnos cuyo promedio general es el ms bajo de entre los grupos de segundo ao, se compone de 43 alumnos, pero debido a muertes experimentales, el grupo se redujo a 28, 14 mujeres y 14 hombres, el promedio de edades es igual al anterior. Debido a la eleccin y nmero de sujetos, no se pretende que la muestra sea representativa, se hizo esta eleccin en base a la utilidad que la investigacin tiene para la institucin educativa a la cual pertenecen los alumnos.

Escenario: La aplicacin del test se realiz dentro del saln de clases de cada uno de los dos grupos de segundo ao de secundaria, con medidas de 7x7 metros, con una iluminacin adecuada, e higiene en regulares condiciones, determinantes que no se consideran influyentes para la aplicacin de la prueba y sus resultados.

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Material: El instrumento de medicin que se utiliz fue el test psicomtrico Sucesos de Vida, el cul mide siete factores estresantes en el adolescente, los cules son: el rea familiar, el rea social, el rea personal, rea de problemas de conducta, rea de logros y fracasos, rea de salud y rea escolar. Este test tiene la ventaja de que rene eventos de vida positivos con aquellos negativos mediante un peso diferente. El ndice de confiabilidad global Kuder-Richardson son de = .89; Adems, de una confiabilidad de .76 para los reactivos positivos, y de .88 para los reactivos negativos (Lucio y Durn, 2002). El test se valid mediante el mtodo de jueces. Adems, se estableci la validez concurrente a travs de una investigacin en la que se correlacionaron los resultados obtenidos con el cuestionario de sucesos de vida en 96 adolescentes (59m, y 37 varones), con los resultados logrados con el MMPI-A. Resultando en que la mayora de las correlaciones se dan en el sentido esperado, es decir, las reas negativas correlacionan en forma positiva con las escalas clnicas, de contenido y suplementarias que indican problemas, y las reas positivas correlacionan de manera negativa con las escalas suplementarias y de contenido que denotan problema. Esto confirma la validez concurrente del test Sucesos de Vida (Lucio y Durn, 2002). Es un cuestionario resultado de una investigacin llevada a cabo en la ciudad de Mxico. Su fin es detectar problemas emocionales en adolescente, a partir de los sucesos estresantes y la evaluacin afectiva que el joven hace de ellos (Lucio y Durn, 2002). Se dise para uso con adolescentes entre 13 a 18 aos de edad. Est compuesto por 129 reactivos y una pregunta abierta que permiten evaluar de manera confiable siete reas: familiar, social, personal, problemas de conducta, logros y fracasos, salud y escolar. El tiempo de aplicacin es de 40 minutos. El test consta de una calificacin cuantitativa y cualitativa, pero para fines de la investigacin slo se obtuvieron resultados cuantitativos, la cul se hace tomando en cuenta cuntos reactivos contest el adolescente en cada una de las reas y cul es el peso que tiene cada uno de acuerdo a los criterios siguientes: v v v Si el suceso es normativo positivo, tiene una calificacin de 1. Si el suceso es no normativo positivo tiene una calificacin de 2. Si el suceso es normativo negativo tiene una calificacin de 3.

Si el suceso es no normativo negativo tiene una calificacin de 5.

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Se obtienen dos puntuaciones de cada rea, una que corresponde a sucesos positivos y la segunda a negativos. Las puntuaciones T entre 65 y 69, indicar que el joven se ha encontrado expuesto a ms sucesos estresantes de lo esperado y que, por tanto, pudiera estar en riesgo de presentar alguna alteracin emocional en el rea donde se hay elevacin. Las escalas con ms confiabilidad y validez del instrumento, y las que pueden indicar o determinar si existen trastornos son: la familiar, personal, social y problemas de conducta. Los sucesos negativos son los que se consideran para determinar la posibilidad de riesgo o alteracin; los positivos se encuentran en fase experimental, pero pueden indicar factores protectores ante los factores estresantes.

Procedimiento: El estudio se llev a cabo en la escuela secundaria Himno Nacional en el saln de clases. Se visit la escuela y se coment con las autoridades el objetivo de la investigacin, las cules aceptaron que se llevara a cabo en las instalaciones de la institucin. La prueba se aplic colectivamente durante una sola sesin durante 35 minutos simultneamente en los dos grupos. Se les inform a los estudiantes acerca de la aplicacin del test, indicndoles que la prueba medira sucesos cotidianos. Se les dijo que, si as lo deseaban, poda ser annimo, con la finalidad de que contestaran con la mayor sinceridad posible.

RESULTADOS

Se demostr que existen diferencias entre los estudiantes del grupo cuyo promedio general es ms alto y los estudiantes del grupo cuyo promedio es menor, y se encontraron que existen claras diferencias entre los sucesos estresantes El grupo con alto promedio obtuvo mayores puntuaciones en sucesos de vida positivos, los cuales son: rea familiar, social, personal, logros y fracasos, salud y escolar. Mientras que el grupo con bajo promedio obtuvo mayores puntuaciones en sucesos de vida negativos, los cuales son: rea personal, logros y fracasos, salud

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Conclusin Aunque el primer grupo tuvo puntuaciones ms altas en los sucesos negativos, las puntuaciones que se obtuvieron para sucesos positivos es mayor en todas las reas. Por lo tanto, podemos considerar que el primer grupo posee ms defensas ante sucesos estresantes que puedan afectarlos. Y pese a que el segundo grupo tuvo slo puntuaciones superiores en el rea de problemas de conducta, al comparar las puntuaciones positivas con negativas, en ningn rea los sucesos positivos superaron a los sucesos negativos, por lo tanto, se considera que el segundo grupo posee menos defensas ante los factores estresantes. Los resultados obtenidos dentro del rea escolar en sucesos negativos nos comprueban la divisin de los grupos, a la vez que, al igual que en las dems reas, el grupo de bajo promedio se considera con ms sucesos estresantes en el rea escolar, y con menos capacidad para tolerar nuevos sucesos. Por lo tanto, posiblemente sea ms susceptible a tener ms problemas crendose as un crculo vicioso. Lo importante a recalcar es que en este grupo de individuos y en base a los resultados que arrojo el test, los problemas acadmicos son provocados por sucesos estresantes que afectan de manera negativa, los cuales no pueden ser manejados de manera adecuada, por lo tanto se ve reflejado en el rea acadmica, donde los adolescentes pasan gran parte de su tiempo. La propuesta, por tanto, es que estos factores que integran a los adolescentes sean tomados en cuenta para tener mejoras tanto en el aprovechamiento acadmico como una mejor calidad de vida de cada adolescente que curse en esta secundaria.

Referencias

Diccionario de pedagoga y psicologa (2002) Madrid: Editorial Cultural. Conde-Rosas, J. y De Jacobis-Violas, G. (2001) Por qu los estudiantes del segundo grado de bachillerato reprueban?, por un coeficiente intelectual bajo o por facultares emocionales. Tesis indita Universidad Franco Mexicana. Rice, F. (2000). Adolescencia: desarrollo, relaciones y cultura. Madrid: Prentice Hall. Craig, G. (2001). Desarrollo psicolgico. Madrid: Prentice Hall. Horrocks, J. (1993). Psicologa de la Adolescencia. Mxico: Trillas. Ponce, A. (1960). Psicologa de la Adolescencia. Mxico: UTEHA. Lucio Gmez-Maqueo, E y Duran Patio, C. (2002). Sucesos de vida. Mxico: Manual Moderno. Cameron, N. (1982). Desarrollo y Psicopatologa de la Personalidad. Mxico: Trillas.

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