INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY PROFESORADO DE MATEMTICA

SEMINARIO B: Investigacin en Didctica de la Matemtica

Funcin Lineal
Alumnos: Berbel, Alicia E. -Ojeda, Cristian S.-Sena, Daniel H.Martnez, Liliana B.Sequeira, Alejandra C.-Ortiz, Sandra L. Profesor: Egger Edwin

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Introduccin

Este informe final es el resultado de una investigacin realizada durante el cursado del espacio curricular Seminario B: INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA. En el mismo se encuentra desarrollado el anlisis didctico de las actividades de los siguientes libros: Matemtica 8 de Editorial A-Z., Matemtica 8 de Editorial Santillana, : Matemtica E.G.B. 8 de Editorial Santillana. Para nuestro trabajo nos basaremos especficamente en el tema de Funciones Lineales tomando como Marco Terico Didctico para la investigacin a la Teora de la Situaciones Didcticas, como as tambin el Marco o Estudio Matemtico referido a dicho tema.

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MARCO TERICO TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS La teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau pretende modelizar y contrastar empricamente los fenmenos didcticos que surgen en el mbito de un sistema didctico a partir de la problematizacin y cuestionamiento de un "conocimiento matemtico enseado". En cierto sentido, una situacin didctica puede ser considerada como un estado del sistema didctico determinado por ciertos valores concretos de las variables del sistema.(ChevallarBosch- Gascn) . Guy Brousseau propone un modelo desde el cul pensar la enseanza como un proceso centrado en la produccin, lo cual implica la transformacin y la validacin, de los conocimientos matemticos en el mbito escolar. Este modelo es llamado situacin, Guy Brousseau lo describe en trminos de interaccin entre un sujeto y un medio resistente, al que el sujeto se adapta produciendo conocimiento. El modelo describe la enseanza de la matemtica a partir de dos tipos de interacciones bsicas: a) entre alumno y medio y b) entre docente y alumno a propsito de la interaccin del alumno con el medio. El concepto terico que describe las primeras se llama situacin adidctica y modeliza una actividad de produccin de conocimientos por parte del alumno, que es independiente de la intencin del docente. El segundo tipo de interacciones est descrito y explicitado por la nocin de Contrato didctico. Guy Brosseau plantea que la necesidad terica de un medio est dada por el hecho de que la relacin didctica va a extinguirse y el alumno deber hacer frente a situaciones desprovistas de intenciones didcticas. Con respecto a la Situacin adidctica, hacemos referencia al carcter de adidctico, como un vnculo, con el medio: entre el momento que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en el que produce su respuesta, el maestro rehsa intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. Dos condiciones son inherentes a la nocin de situacin adidctica: 1. El sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que cuando se hace una opcin, rechaza en simultneo otras alternativas; INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 3

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2. La situacin tiene una finalidad que puede identificarse de manera independiente del conocimiento a producir. La idea de eleccin mltiple est sustentada en la necesidad de provocar un juego entre anticipaciones y decisiones, a partir del cual el sujeto va modificando sus esquemas y produciendo conocimiento; y concebir una finalidad para la situacin, ofrece un espacio para la validacin.(Patricia Sadowsky). Se llama situacin adidctica (especfica de un conocimiento concreto) a una situacin matemtica especfica de dicho conocimiento tal que, por s misma, sin apelar a razones didcticas y en ausencia de toda indicacin intencional, permita o provoque un cambio de estrategia en el jugador. Este cambio debe ser (relativamente) estable en el tiempo y estable respecto a las variables de la situacin. La forma de "provocar" este cambio suele provenir de ciertas caractersticas de la situacin adidctica que hacen que fracasen las estrategias espontneas. (Chevallar- Bosch- Gascn).

Tipologa de las situaciones didcticas: (Mabel Panizza). a) Situacin accin: Consiste bsicamente en que el estudiante trabaje individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente interacta con el medio didctico, para llegar a la resolucin de problemas y a la adquisicin de conocimientos. b) Situacin de formulacin: Consiste de un trabajo en grupo donde se requiere la comunicacin de los estudiantes, compartir experiencias en la construccin del conocimiento. Un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material o simblico) en base al conocimiento contenido en el mensaje. c) Situacin de validacin: Dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideracin del otro grupo, que debe tener la capacidad de sancionarlas, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto. 4

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d) Contrato Didctico: La nocin de Contrato Didctico incorpora un aspecto esencial: la intencin de que el alumno aprenda un saber cultural, intencin que tiene el docente y que necesariamente el alumno debe compartir. Es en la relacin que sostienen el docente y el alumno a raz de cierto objeto matemtico, en la cual se negocian significados, se transmiten expectativas mutuas, se sugieren o se infieren modos de hacer, se comunican o se interpretan (explcita o implcitamente) normas matemticas, esto es el Contrato didctico. Las interacciones entre docente y alumno en la clase, estn muy marcadas por lo que cada uno de los actores espera del otro a propsito de un cierto conocimiento. La construccin de Normas socio-matemticas es el resultado de las interacciones en la clase entre el docente y los alumnos, en un trabajo en el que muchas veces los estudiantes reelaboran las normas a partir de la interpretacin de gestos sutiles del docente que legitiman o no ciertos procedimientos. Interacciones entre pares. Las situaciones de formulacin y validacin (mencionadas anteriormente) proponen un tipo de organizacin en que la interaccin entre los pares es una condicin necesaria para resolver el problema en cuestin. Si bien no es necesaria por la organizacin social de la situacin, lo es por la naturaleza del problema que se resuelve. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que establecer la cantidad de soluciones de un problema que tiene varias o infinitas soluciones: para quienes sostienen la unicidad, el medio puede ofrecer retroacciones sobre la pertinencia o no de esa nica solucin encontrada, pero no puede aportar una conclusin respecto de la exhaustividad de la estrategia puesta en juego. Esa interaccin entre soluciones diferentes, puede ser fuente de nuevos problemas, algunos de los cules solo podrn ser planteados por el docente que es el nico que los reconoce como tales. En conclusin la norma segn la cul dos procedimientos son equivalentes si y solo si llevan el mismo conjunto solucin, necesita tanto de la interaccin entre pares (para que emerja la cuestin) como de la intervencin del docente (para que la plantee como problema a discutir). La situacin didctica comprende una serie de intervenciones del profesor sobre el par alumno-medio destinado a hacer funcionar las situaciones adidcticas y los aprendizajes que ellas provocan. Estas intervenciones son principalmente devoluciones e 5

institucionalizaciones (trminos de la teora que se explicarn a continuacin). La evolucin de procedimientos.

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Interacciones entre pares: Las situaciones de formulacin y validacin (mencionadas anteriormente) proponen un tipo de organizacin en que la interaccin entre los pares es una condicin necesaria para resolver el problema en cuestin. Si bien no es necesaria por la organizacin social de la situacin, lo es por la naturaleza del problema que se resuelve. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que establecer la cantidad de soluciones de un problema que tiene varias o infinitas soluciones: para quienes sostienen la unicidad, el medio puede ofrecer retroacciones sobre la pertinencia o no de esa nica solucin encontrada, pero no puede aportar una conclusin respecto de la exhaustividad de la estrategia puesta en juego. Esa interaccin entre soluciones diferentes, puede ser fuente de nuevos problemas, algunos de los cules solo podrn ser planteados por el docente que es el nico que los reconoce como tales. En conclusin la norma segn la cul dos procedimientos son equivalentes si y solo si llevan el mismo conjunto solucin, necesita tanto de la interaccin entre pares (para que emerja la cuestin) como de la intervencin del docente (para que la plantee como problema a discutir). La situacin didctica comprende una serie de intervenciones del profesor sobre el par alumno-medio destinado a hacer funcionar las situaciones adidcticas y los aprendizajes que ellas provocan. Estas intervenciones son principalmente devolucionese

institucionalizaciones (trminos de la teora que se explicarn a continuacin). La evolucin de una situacin didctica requiere, por tanto, la intervencin constante, la accin mantenida y la vigilancia del profesor. En este sentido la situacin didctica se opone a la situacin adidctica y es mucho ms amplia y compleja.

Devolucin de una situacin adidctica Si se interpreta en trminos de juego, puede decirse que en la situacin didctica juegan al menos dos jugadores: el alumno y el profesor. Uno de los jugadores, el profesor, busca que el otro jugador, el alumno, se apropie, responsabilice o haga suya una situacin adidctica. Este primer paso es la denominada devolucin del problema. Es necesario, adems, que la situacin "devuelta" al alumno provoque en ste una interaccin con C lo ms independiente posible de las intenciones didcticas y lo ms fecunda posible en lo que respecta a la construccin por parte del alumno del conocimiento C. Para ello el profesor comunica o se abstiene de INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 6

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comunicar (segn el caso) informaciones, preguntas, mtodos de aprendizaje, heursticas, etc. El profesor est por tanto implicado en un juego con el sistema de interaccin del alumno con los problemas que l le ha planteado. Este juego determina una situacin ms amplia que es lo que hemos denominado situacin didctica (especfica de C). Estamos ahora en condiciones de "definir" dentro de la teora de las situaciones una nocin bsica que an no ha sido explicada. Ensear un conocimiento matemtico e consiste en hacer devolucin al alumno de una situacin adidctica especfica de dicho conocimiento. Esta devolucin puede modelizarse como un proceso que se realiza dentro de la negociacin del contrato que se denomina contrato didctico (especfico de C). En la situacin didctica en la que estn inmersos alumno, profesor y conocimiento matemtico C, la situacin adidctica es una especie de ideal hacia el que se trata de converger: el profesor debe ayudar constantemente al alumno a despojar la situacin de todos los artificios didcticos para que ste pueda construir el conocimiento C. La devolucin de una situacin adidctica consiste, en definitiva, no slo en presentar al alumno las reglas del juego sino, adems, en hacer que el alumno se sienta responsable (en el sentido de la responsabilidad matemtica, no de la culpabilidad) del resultado que debe buscar. Su realizacin conlleva el cumplimiento de una parte esencial del contrato didctico, pero no de la totalidad de dicho contrato. Tradicionalmente la problemtica que engloba la devolucin ha sido analizada en trminos de motivacin del alumno; las soluciones preconizadas son entonces de naturaleza psicolgica, psicoafectiva o pedaggica. Brousseau propone que el anlisis parta, por contra, de la situacin adidctica y del conocimiento especfico C que la situacin caracteriza.

Institucionalizacin de los conocimientos matemticos Imaginemos que el profesor intenta ensear un determinado conocimiento matemtico C a los alumnos; si la devolucin de la situacin fundamental correspondiente a C se lleva a cabo, si los alumnos entran en el juego y si acaban por poner en prctica, de manera estable, la estrategia ganadora, entonces el aprendizaje se realiza dentro de la negociacin del contrato que se denomina contrato didctico (especfico de C). En la situacin didctica en la que estn inmersos alumno, profesor y conocimiento matemtico C, la situacin adidctica es una INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 7

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especie de ideal hacia el que se trata de converger: el profesor debe ayudar constantemente al alumno a despojar la situacin de todos los artificios didcticos para que ste pueda construir el conocimiento C. La devolucin de una situacin adidctica consiste, en definitiva, no slo en presentar al alumno las reglas del juego sino, adems, en hacer que el alumno se sienta responsable (en el sentido de la responsabilidad matemtica, no de la culpabilidad) del resultado que debe buscar. Su realizacin conlleva el cumplimiento de una parte esencial del contrato didctico, pero no de la totalidad de dicho contrato. Tradicionalmente la problemtica que engloba la devolucin ha sido analizada en trminos de motivacin del alumno; las soluciones preconizadas son entonces de naturaleza psicolgica, psicoafectiva o pedaggica. Brousseau propone que el anlisis parta, por contra, de la situacin adidctica y del conocimiento especfico C que la situacin caracteriza. Institucionalizacin de los conocimientos matemticos. Imaginemos que el profesor intenta

ensear un determinado conocimiento matemtico C a los alumnos; si la devolucin de la situacin fundamental correspondiente a C se lleva a cabo, si los alumnos entran en el juego y si acaban por poner en prctica, de manera estable, la estrategia ganadora, entonces el aprendizaje se establece sobre reglas de comportamiento del profesor y el alumno, entonces su respeto escrupuloso condenara la relacin didctica al fracaso. De hecho el contrato pone a profesor y alumno ante una paradoja: si aceptan que, como indica una clusula del contrato, el profesor "ensee" los resultados al alumno, entonces ste no puede establecerlos por s mismo y, por tanto, no aprende matemticas. El aprendizaje no descansa, en realidad, sobre el buen funcionamiento del contrato sino sobre sus rupturas. Tanto el profesor como el alumno aceptan implcitamente en el contrato responsabilidades sobre acciones que no estn en condiciones de controlar, colocndose as en un caso patente de "irresponsabilidad jurdica". Por ejemplo, el profesor acepta la responsabilidad de proporcionar al alumno los medios efectivos que le aseguren la adquisicin de un conocimiento C, mientras que el alumno acepta la responsabilidad de resolver problemas de los que no se le ha enseado la solucin. En resumen, ms que hablar de un "contrato didctico" prefijado de antemano a modo de los contratos jurdicos, Brousseau indica que debera hablarse de un proceso de bsqueda de un contrato hipottico. Sin embargo, en el momento de las rupturas parece como si un 8

verdadero contrato implcito uniera al profesor y al alumno: sorpresa y rebelin del alumno INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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que no sabe resolver el problema, y sorpresa tambin del profesor que estima sus prestaciones razonablemente suficientes. Se produce as una crisis que origina la re negociacin y bsqueda de un nuevo contrato en funcin de los nuevos conocimientos adquiridos o, al menos, apuntados. En ltima instancia es el conocimiento matemtico el que resolver las crisis originadas por las rupturas del contrato.

Variables Didcticas Se llaman variables de una situacin matemtica a aquellos elementos del juego formal que son susceptibles de tomar diferentes valores, y que al tomarlos provocan cambios tales en el juego que hace variar la estrategia optima o ganadora. (Chevallar- Bosch- Gascn). Las anticipaciones que se pueden hacer en relacin con los resultados de una situacin didctica deben tener en cuenta las condiciones de realizacin: se han enfrentado ya los alumnos a situaciones parecidas?, cules son los conocimientos disponibles para resolver la situacin?; cmo ha planteado el docente la actividad?; se han explicitado los modos de trabajo? Todos estos factores, intervienen en los resultados de una situacin. Pero existen tambin variables especficas de la situacin propuesta, cuyo cambio entraa modificaciones importantes en las estrategias de resolucin de los alumnos y en la relacin que ellos tienen con las nociones puestas en juego. A esas condiciones de la situacin sobre las cules se puede operar para favorecer u obstaculizar el empleo de una cierta estrategia, y por lo tanto para cambiar la relacin de los alumnos con el conocimiento, se llaman variables didcticas. Estas variables pueden tomar diversas formas: Variables ligadas al contenido:

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Rango numrico en el cual trabajamos, ya que no es lo mismo trabajar con nmeros pequeos o grandes; con enteros o decimales; Tipo de tarea solicitada, por ejemplo: interpretacin de grficos o su confeccin; bsqueda de datos o de un resultado, ya que implican diferentes desafos; Representacin grfica o algebraica. Forma o soporte de una figura y su posicin en relacin con el plano utilizado; Registro formal o coloquial; etc. Variables ligadas al desarrollo de la situacin: Forma de trabajo, individual o grupal; Pedido de formulacin: por escrito de procedimientos y resultados o no; Indicaciones sobre cmo realizar la tarea, condiciones sobre el tiempo permitido, el tipo de respuesta, las restricciones sobre el uso de tal o cual material; etc.

ANALISIS DIDCTICO Este trabajo consiste en analizar, teniendo como respaldo o marco terico la Teora de las Situaciones Didcticas, las actividades de tres libros de textos. Primer Libro: Matemtica 8. Editorial A-Z., actividad n 1) de la pg. 258 con grficos de la pg. 257 Actividad n1: Los siguientes grficos representan la variacin del volumen de agua contenida en un tanque a medida que transcurre el tiempo.

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Habrs observado que los puntos de los cuatro grficos estn alienados y, por lo tanto, pertenecen a una recta. 1. Analiza, razona, investiga, cual es la relacin que debe existir entre las variaciones de una funcin cuando la variable independiente aumenta una unidad para que su grafico sea una recta o parte de ella. Ayuda: para poder encontrar la relacin pedida, realiza las siguientes actividades. Identifica el grafico que hay agua en el tanque en el momento en que comienza a llenarse e interprtalo para responder las siguientes preguntas: Cul es el volumen de agua que tena el tanque al comenzar a llenarse? Cul es la capacidad del tanque (suponiendo que se lleno)? Cunto tiempo tardo en llenarse? Cuanto vario el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora? y entre la primera y la segunda hora? y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Cmo resultaron? Identifica el grado que indica que el tanque esta vacio en el momento en que comienza a llenarse e interprtalo `para responder las siguientes preguntas: Cunto tiempo tardo en llenarse? 11

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Cunto vario el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora?, y entre la primera y la segunda hora?, y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Cmo resultaron? Identifica el grafico que indica que el tanque se est vaciando e interprtalo para responder las siguientes preguntas: Cul es el volumen de agua que tena el tanque al comenzar a vaciarse? Cunto tiempo tardo en vaciarse? Cunto vario el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora? y entre la primera y la segunda hora?, y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Cmo resultaron? Identifica el grafico que indica que el tanque no se llena, ni se vaca e interprtalo para responder las siguientes preguntas: Cunto vario el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora?, y entre la primera y la segunda hora?, y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Como resultaron? Ya ests en condiciones de escribir la relacin que te pedimos.

RESOLUCIN DE ACTIVIDAD A) El volumen que tena el tanque al comenzar a llenarse era de 10000 litros. La capacidad del tanque es de 58000 litros. Tardo en llenarse 6 horas. Vario 8000 litros en una hora. Entre la primera y la segunda, vario 8000 litros. Entre la segunda y la tercera vario 8000 litros. Los nmeros son iguales. D) Tardo en llenarse 7 horas 15 minutos. El volumen vario 8000 litros en una hora. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 12

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Entre la primera y la segunda, vario 8000 litros. Entre la segunda y la tercera vario 8000 litros Los nmeros son iguales. B) El volumen del tanque era de 58000 antes de comenzar a vaciarse. Tardo en vaciarse 9 horas 40 minutos. Vario 6000 litros en una hora. Entre la primera y la segunda vario 6000 litros. Entre la segunda y la tercera vario 6000 litros. Los nmeros son iguales. C) Vario en 0 litros la primer hora. Entre la primera y la segunda varia en 0 litros. Entre la segunda y la tercera varia en 0 litros. Los nmeros son iguales. Respuesta: Para que la grfica de una funcin sea una recta, se debe dar la siguiente relacin: Al aumentar una unidad la variable independiente, la variacin de la funcin es constante. CONOCIMIENTOS PREVIOS: Informacin que ofrece el texto en estas pginas Sistemas de coordenadas cartesianas: ejes de ordenadas y abscisas. Coordenadas de un punto. Variables: dependientes e independientes. Funciones: crecientes, decrecientes, constantes. Continuas y discontinuas. Escalas: Utilizacin e interpretacin Pendiente de la recta: Positiva, negativa, nula. Representacin y caractersticas. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 13

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Podemos decir entonces que si el alumno no posee los conocimientos antes mencionados, le ser imposible realizar las actividades. POSIBLES PROCEDIMIENTOS: Observar en cada uno de los grficos, que caractersticas tiene la funcin y responder. Realizar un anlisis punto a punto de la grafica. Identificar e interpretar grficos, para responder las preguntas que corresponden a cada uno. Por ultimo y teniendo en cuenta los datos obtenidos de haber contestado una serie de preguntas, dar respuesta a la pregunta por las cual se desarrollo la actividad. VARIABLES DIDCTICAS Las anticipaciones que se pueden hacer en relacin con los resultados de una situacin didctica deben tener en cuenta las condiciones de realizacin: Se han enfrentado ya los alumnos a situaciones parecidas?, Cules son los conocimientos disponibles para resolver la situacin?; Cmo ha planteado el maestro la actividad?; Se han explicitado los modos de trabajo? Todos estos factores, relativos a la historia particular de una clase intervienen en los resultados de una situacin. (Documento Curricular: Pg. 23). Para resolver esta actividad es necesario una lectura e interpretacin ms detalladas de las grficas, es por eso que los enmarcamos como variables didcticas y analizaremos ciertos aspectos de las mismas que modifican la estrategia de resolucin del alumno. Ejes de ordenadas y abscisas: Las cuatros grficas representan en el eje de abscisas el tiempo en horas y en el de ordenadas el volumen en litros. Escalas: En todas la grficas las escalas utilizadas son las mismas, pero difieren en cada eje; por ejemplo el eje de abscisas, en el cual se representa el tiempo, maneja una escala de una hora por cada cuadradito (Papel cuadriculado). Por otra parte en el eje de ordenadas, en el cual se representa el volumen, cada cuadradito equivale a 10.000 litros. En todas las grficas, en el eje de ordenadas aparece el valor 58000 L. como valor mximo, y se lo toma como el volumen mximo que tiene el tanque d agua. Pero esto puede llevar a confusin al momento de analizar la situacin, ya que segn la escala utilizada el punto mximo que debera aparecer es 60.000 L. por lo que se puede mal interpretar que 58.000 equivale al ltimo valor del eje y no al mximo valor que toma la funcin.

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En el eje de abscisas todos los grficos presentan valores mximos distintos; en el A: 6 hs.; en el B: 9 hs, 40 min.; en el C: 5 hs.; en el D: 7 hs, 15 min. Tanto en el B como en el D aparecen los minutos expresados porque la funcin supera a los valores exactos en horas. Algo que no queramos pasar por alto y que nos parece tiene carcter de variable didctica dentro de esta actividad, son las preguntas que aparecen para todas las grficas y son: Cunto vario el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora?...Ya que no se puede dar una respuesta exacta la pregunta por que la funcin no pasa por la interseccin del punto 1 hora y un valor exacto del volumen. Los puntos que son importantes de analizar que nos darn mucha ayuda para dar respuesta a estas preguntas son: En el grfico A, el punto (5 hs; 50.000 L.) En el grfico B, los puntos (3 hs; 40.000 L.), y (8 hs.; 10.000 L.) En el grfico D: el punto (5 hs.; 40.000 L.). Los mismos brindarn informacin de cmo es la relacin de variacin de la funcin. VALIDACIN Las actividades podrn ser validadas con los conocimientos previos que poseen los estudiantes. La cuestin de validacin tiene dos caras: La situacin debe ofrecer elementos para ser validada, por otra parte es imprescindible que el alumno ponga esos elementos en juego. Por eso se sugiere incluir en las propuestas de trabajo consignas que aludan explcitamente a la validacin del alumno: Busca una manera de probar que tu resultado es correcto, que informacin podes aportar para probar la validez de tu razonamiento (Documento Curricular: Pg. 29) Para contestar la pregunta que se hace en esta actividad hay que responder una serie de preguntas referidas a cada una de las grficas que tienen que ver con el anlisis e interpretacin de cada una. Interpretar el grfico es una actividad ms compleja, ligada a cada situacin, y que consiste en la capacidad para describir la funcin representada de forma global, atendiendo a las caractersticas generales de la grfica, es decir, a las variaciones que presenta. En lugar de puntos determinados ser necesario considerar intervalos en los que se mantienen o se modifica de una determinada manera la variacin de la funcin. Como hablamos de capacidades de interpretacin de grficos, esto hace referencia a los procesos internos de cada persona, queremos dar algunos aspectos a tener en cuenta cuando analizamos un grfico. Podr validar su respuesta utilizando los conocimientos previos que ya mencionamos. Por otra parte contestarn la pregunta que moviliza toda la actividad Cul es la relacin que INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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debe existir entre las variaciones de una funcin cuando la variable independiente aumenta una unidad para que su grfico sea una recta o parte de ella?. Relacionando y comparando los resultados obtenidos al responder las preguntas referidas a cada grfica. QU PUEDE APRENDER EL ALUMNO CON ESTAS ACTIVIDADES? La mayora de los conceptos que los alumnos deben aprender en la escuela, son elaborados por l a travs de un perodo prolongado de tiempo que en general, abarca muchos aos. No es pensable que los alumnos accedan de una vez y para siempre a todas las significaciones de un concepto a partir de hacerlos pasar por las resoluciones de distintos tipos de problemas. (Documento Curricular, Pg. 20). Resolviendo estas actividades, el alumno puede aprender: Que se pueden utilizar distintas escalas. Identificar funciones lineales. El significado de la funcin lineal dentro de una grfica. Construir una grafica para representar una situacin determinada. Relacin existente entre la variacin de una funcin lineal cuando la variable independiente aumenta una unidad.

TERICO MATEMTICO (EXPLICITO EN EL LIBRO ANALIZADO) En trminos de recordar es decir, considerado como conocimiento previo escribe. Para determinar la posicin de un punto en una recta, elegimos en ella un origen y una unidad. Cada punto de la recta queda determinado con un dato llamado coordenada del punto.Para determinar la posicin de un punto en un plano, elegimos en el un sistema de coordenadas. Vamos a utilizar un sistema de coordenadas cartesianas ortogonales. Un sistema de coordenadas cartesianas ortogonales est formado por dos rectas perpendiculares cuya interseccin es el origen de coordenada. Al origen de sistema le hacemos corresponder el nmero cero y fijamos una escala en los ejes. Al eje horizontal lo llamamos eje de las abscisas y lo simbolizamos X. Al eje vertical lo llamamos eje de las ordenadas y lo simbolizamos Y. Cada punto del plano queda determinado por dos datos llamados coordenadas de punto. Lo escribimos p(x,y) Se lee: p de abscisa x y ordenada y. El las actividades 1 y 2 se interpretaron relaciones entre dos variables. En todas ellas hay una INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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variable independiente y una variable dependiente. Record Una relacin entre dos variables se puede expresar de distintas formas: en lenguaje coloquial, mediante una tabla una frmula o un grfico. A la variable independiente la llamamos x y la representamos en el eje x. A la variable dependiente la llamamos y la representamos en el eje y. Una relacin es una Funcin cuando a cada valor de la variable independiente le corresponde un nico valor de la variable dependiente. Lo simbolizamos Y= F(x). Mediante la observacin del grfico que representa un ejemplo en particular (la velocidad de un mvil en funcin del tiempo) explica cuando una funcin es creciente, decreciente y constante. Los grficos de las funciones que se trabajaron hasta la actividad nmero 4 no presentan saltos ni cortes; podemos recorrerlas con un lpiz, sin levantarlo del papel. Esto indica que dichas funciones toman todos los valores comprendidos entre el menor y el mayor valor. Son funciones continuas. Si el grfico de una funcin presenta saltos o corte y, por lo tanto, no podemos recorrerla sin levantar el lpiz del papel, la funcin es discontinua. Segundo Libro: Matemtica 8 de Editorial Santillana, actividad n 1 de la pg. 142. Actividad 1: 1) Todos los domingos, Patricio y sus amigos se renen para jugar al ftbol en uno la canchita de su barrio. El dueo les cobra $ 4 por hora. El domingo pasado los chicos se olvidaron de llevar nada menos que la pelota. En la misma canchita les alquilaron una por el mdico precio de $ 7 (este pago es fijo, no importa cunto tiempo lo usen). a) Complet la tabla que relaciona el tiempo que juegan con el precio que deben pagar. t (tiempo en horas) P (precio en $) 1 1,5 2 2,5 3 3,5 b) Represent los valores de la tabla en el sistema de ejes cartesianos y unilos mediante la lnea ms sencilla posible. Qu forma tiene el grfico? c) Con qu frmula se puede expresar lo que deben pagar los chicos si juegan t horas (t es una cantidad cualquiera de horas). INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 17

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d)

Prolong la lnea que trazaste hasta que corte el eje y. Qu representa el valor del eje vertical por donde pasa el grfico?

e) Al terminar de jugar, el dueo les cobr $ 16.Usando la frmula que escribiste antes, Cmo traduciras esta afirmacin al lenguaje matemtico? f) Cuntas horas jugaron Patricio y sus amigos?

g) Si juegan el doble de tiempo, se duplica el dinero que deben pagar?

RESOLUCIN DE ACTIVIDAD a) Complet la tabla que relaciona el tiempo que juegan con el precio que deben pagar. t (tiempo en horas) 1 1,5 2 2,5 3 3,5 P (precio en $) 11 13 15 17 19 21

b) Represent los valores de la tabla en el sistema de ejes cartesianos y unilos mediante la lnea ms sencilla posible. Qu forma tiene el grfico?

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c) Con qu frmula se puede expresar lo que deben pagar los chicos si juegan t horas (t es una cantidad cualquiera de horas). Respuesta: Con la formula que se pueden expresar los chicos si juegan t horas es: P=4t+7. d) Prolong la lnea que trazaste hasta que corte el eje y. Qu representa el valor del eje vertical por donde pasa el grfico?

Respuesta: El valor del eje vertical por donde pasa el grfico representa el valor de la pelota. e) Al terminar de jugar, el dueo les cobr $ 16.Usando la frmula que escribiste antes, Cmo traduciras esta afirmacin al lenguaje matemtico? Respuesta: en lenguaje matemtico se puede expresar de la siguiente manera 16=4t+7 f) Cuntas horas jugaron Patricio y sus amigos? 16=4t+7 =t t=2,25 horas. Respuesta: Patricio y sus amigos jugaron 2,25 horas. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 19

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g) Si juegan el doble de tiempo, se duplica el dinero que deben pagar? Respuesta: si juegan el doble del tiempo no se duplica el dinero que deben pagar porque siempre est condicionado por el precio de la pelota. Si: t=4,5horas. P=44,5+7 P=25$ Entonces si juegan el doble de tiempo van a pagar $25. CONOCIMIENTOS PREVIOS: POSIBLES PROCEDIMIENTOS: VARIABLES DIDCTICAS VALIDACIN QU PUEDE APRENDER EL ALUMNO CON ESTAS ACTIVIDADES?

20 Tercer libro: Matemtica E.G.B. 8 de Editorial Santillana. Actividad n12 y n 13 de la pg. 87 INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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1) El grfico de la actividad 8, correspondiente al costo total en funcin del combustible, y muestra que mientras la cantidad de combustible aumenta, el costo total tambin lo hace; se trata de una funcin creciente.

Indica cul de las siguientes opciones describe esa variacin. a) Por cada litro que vara el combustible, el costo vara $1. b) Por cada litro que vara el combustible, el costo vara $1,80. c) No puede determinarse una relacin entre ambas variaciones.

2) El permetro (P) de un rectngulo de lado a y b se calcula con esta frmula: P=2(a+b)

a) Arma una tabla con cinco pares de valores que pueden tomar a y b, cuando P=40cm. b) Grafica en un sistema de coordenadas a en funcin de b. c) La funcin a=f(b), es creciente o decreciente? INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 21

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RESOLUCIN DE LAS ACTIVIDADES En el Punto N 1: La opcin que describe correctamente la variacin del costo en funcin del combustible es la b) Por cada litro que vara el combustible, el costo vara $1,80. Debido a que grficamente podemos ver que:

En el Punto N 2: a) Como P=2(a+b), la tabla quedara confeccionada de la siguiente forma: a 2 3 b 18 17 P= 2(a+b) 2(2+18)= 2.20=40 2(3+17)= 2.20=40 23

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4 5 6

16 15 14

2(4+16)= 2.20=40 2(5+15)= 2.20=40 2(6+14)= 2.20=40

b) Para graficar a en funcion de b, recurrimos a utilizar la tabla de valores confeccionada anteriormente para esas variables.

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a 2 3 4 5 6

b 18 17 16 15 14

Entonces, si representamos esos puntos en un sistema de ejes cartesianos, tomando que a es la variable dependiente (por estar en funcion de b) y que b, es la variable dependiente

c) Analizando la grfica de la funcin a=f(b), podemos decir que esta funcin es una funcin decreciente y lo podemos verificar de dos maneras posibles: 1. Observando los valores de la tabla, y determinando que a medida que aumenta el valor de b, disminuye el de a, entonces la funcin es DECRECIENTE. 25

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2. O bien observando el comportamiento de la grafica cuando se la recorre de izquierda a derecha y analizando que, como la lnea de la funcin baja, la funcin es DECRECIENTE

ANLISIS DIDCTICO CONOCIMIENTOS PREVIOS: Informacin que ofrece el texto en estas pginas Sistemas de coordenadas cartesianas: ejes de ordenadas y abscisas. Coordenadas de un punto. Variables: dependientes e independientes. Funciones: crecientes y decrecientes. Escalas: Utilizacin e interpretacin INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 26

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Podemos decir entonces que si el alumno no posee los conocimientos antes mencionados, le ser imposible realizar las actividades planteadas.

POSIBLES PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIN: En el Punto N 1: Como los alumnos deben responder cuales de las opciones mencionadas describe la variacin que se corresponde con el grafico, podran existir respuestas que surjan de: 1. La observacin directa del grfico, donde los alumnos compararan la correspondencia que existe entre los dos tipos de crecimientos y los valores de cada uno, verificando de acuerdo a la escala mostrada, que a medida que se incrementa en 1 unidad ( de litros) la variable independiente combustible, se incrementa en 1,80 unidades ( de $) la variable dependiente Costo. 2. O tambin de manera analtica, haciendo clculos entre cada uno de los incrementos de cada eje cartesiano:

En el Punto N 2 En el tem a): Los alumnos podran optar por armar la tabla de alguna de las siguientes maneras: a 2 3 b 18 17 a b P= 2(a+b) 2 18 40 3 17 40 4 16 40 5 15 40 6 14 40

4 16 5 6 15 14

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En el tem b) algunos alumnos podran no interpretar adecuadamente la consigna y en vez de expresar a en funcin de b, terminen expresando b en funcin de a; es decir, tomando como que b es la variable dependiente y a la variable dependiente. De la siguiente forma:

En el tem c) para determinar si la funcin a=f(b) es una funcin creciente o decreciente los alumnos podran optar por: 1. Utilizar la tabla de valores construida para verificar que si a medida que aumenta el valor de a, aumenta el valor de b la funcin es CRECIENTE. Y de modo parecido, si al aumentar el valor de a, disminuye el de b, entonces la funcin es DECRECIENTE. 2. O podran tambin observar la grafica y verificar que cuando se recorre la funcin de izquierda a derecha la lnea va hacia arriba, es CRECIENTE; y si sucediera lo contrario, es decir, la funcin recorrida de izquierda a derecha baja, es DECRECIENTE. VARIABLES DIDCTICAS En el Punto N 1 de la actividad donde se presenta el grafico del Costo Total en funcin del Combustible Consumido, se evidencia la presencia de variables didcticas ligadas al contenido en los tems: a) Donde los alumnos, a travs de la interpretacin grafica del problema deben determinar si se verifica que Por cada litro que vara el combustible, el costo vara $1. El alumno en este caso puede responder a la pregunta con solo observar 28

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detenidamente los valores de las escalas de los distintos ejes y verificar que ese tipo de incremento no se corresponde con la afirmacin enunciada. b) En este tem, se presenta otro tipo de cambio. Aqu los autores siguen solicitando a los alumnos que recurran a la interpretacin grafica del problema planteado, pero esta vez cambiando el rango numrico en el cual se peda al principio para hacer la comparacin. Antes valores puramente enteros y ahora Valores enteros de cantidad de combustible y valores decimales de cantidad de precio. c) Y finalmente a lo ltimo, los autores varan nuevamente las posibles respuestas del problema, pero esta vez no utilizando valores que obliguen a los alumnos a realizar formulaciones analticas y de clculo, y dejando abierta para el debate la posibilidad de duda, si alguna de las opciones anteriores pudiera ser incorrecta. En el Punto N 2 de la actividad, tambin se evidencia la presencia de una variable didctica ligada al contenido, sobre todo cuando en los tems: a) Donde se les pide como tarea a los alumnos que confeccionen una tabla de valores respetando la relacin de la frmula P=2(a+b), que se verifique para valores de a y b que sumados den 40cm. b) En este tem, la actividad inicial que era de puramente de clculos analticos, pasa ahora a ser una tarea de representacin grafica en un sistema de ejes cartesianos de los valores antes encontrados de las variables a y b, que representaban el ancho y el largo del rectngulo dibujado. c) Finalmente en este ultimo tem se produce el ltimo cambio a la actividad propuesta por los autores, donde ahora despus de la representacin de los valores de la tabla en un sistema de ejes cartesianos, se pide a los alumnos que analicen el comportamiento de la grafica (dibujada por esos puntos) para determinar si la funcin representada corresponde a una funcin de tipo creciente o decreciente.

En definitiva, en cada uno de los puntos e tems de la actividad se fue evidenciando como los autores del libro intentan trabajar todo el tiempo con los incrementos entre cada una de las variables tomadas como ejemplo para representar las situaciones, buscando adems que los alumnos puedan determinar las relaciones que se esconden entre ellas, ya sea de manera analtica o grficamente, que les permita contrastar y verificar con exactitud el comportamiento de cada una de las representaciones lineales analizadas. VALIDACIN INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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En esta etapa los intercambios producidos con la actividad planteada no conciernen solamente a las informaciones sino tambin a las declaraciones en las que se debe probar lo que se afirma. No por acciones, sino dando razones apoyadas en los datos iniciales (hiptesis) o en relaciones pertinentes (teoremas o propiedades) que se fueron trabajando a lo largo de la secuencia planteada.. En el caso del Primer Punto de la actividad donde se debe partir de la interpretacin grafica de una funcin lineal para justificar por qu la opcin elegida representa la solucin al problema, los alumnos podran validar sus resoluciones exponiendo verbalmente cada una de sus conclusiones y recurriendo a mostrar la grafica a modo de comprobacin de que esos valores del tem b) si se corresponden con la informacin que proporciona las variables representadas en un sistema de ejes cartesianos. Adems, tal vez demostrarla con algn ejemplo sencillo de proporcionalidad directa que indique que a medida que se produce la variacin en una variable, se produce tambin la variacin de la otra variable siempre en la misma proporcin. Como se muestra a continuacin en la siguiente tabla:

En el caso del Segundo Punto de la actividad donde se les presenta la figura de un rectngulo y se deben manipular los valores de las variables involucradas a y b para obtener siempre valores del Permetro igual a 40; dada por la frmula P=2(a+b) los alumnos podran validar sus procedimientos utilizados mostrando los diferentes modelos de tablas que confeccionaron y verificando adems, los clculos realizados con los reemplazos directos de cada valor asignado a las variables. Ms o menos de esta manera: a 2 3 4 5 b 18 17 16 15 P= 2(a+b) 2(2+18)= 2.20=40 2(3+17)= 2.20=40 2(4+16)= 2.20=40 2(5+15)= 2.20=40 30

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2(6+14)= 2.20=40

Tambin en el segundo tem, cuando los alumnos grafiquen esos valores elegidos en un sistema de ejes cartesianos, podran justificar el porque consideran que la variable dependiente seria la variable a y la variable independiente la b explicando que, como la consigna dice: Grafica a en funcin de b., las variables que estn en funcin de otras son las dependientes, por lo tanto a debera representarse en el eje de las Y y b, en el eje de las X. Por ltimo en el tem c) para demostrar que la funcin a=f(b), es creciente o decreciente; los alumnos podran validar sus respuestas diciendo que si se verifica que:si a medida que aumenta el valor de a, aumenta el valor de b la funcin es CRECIENTE. Y de modo parecido, si al aumentar el valor de a, disminuye el de b, entonces la funcin es DECRECIENTE.

QU PUEDE APRENDER EL ALUMNO CON ESTAS ACTIVIDADES? Si una funcin siempre crece(o siempre decrece) de manera uniforme, es una funcin lineal y su grfico es una recta. La frmula de la funcin lineal es y=ax. La pendiente representa cuanto vara la funcin (y) por cada unidad que vara la variable independiente (x). Si la frmula de la funcin lineal es y=ax +b. La ordenada de origen (b) recibe ese nombre por ser el valor que toma la funcin (y), cuando la variable independiente X es cero.

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CONCLUSIN En primer lugar, la importancia del docente como Director de Estudio. Las actividades extradas del libro de texto, comnmente lo eligen los docentes, sin estar al tanto de todos los conocimientos matemticos que las mismas demandan saber para que su resolucin sea optima. Es necesario por parte de estos, el anlisis de cada actividad o problema que debe proponer a sus alumnos. Para elegir una actividad, no solo debe tener en cuenta la complejidad de la misma sino tambin en qu condiciones se encuentran sus alumnos para resolverla, y tambin debe prever si podrn resolver las actividades solos o con su intervencin. El libro de texto juega el papel de dispositivo pedaggico para el alumno, pero este no incide significativamente en el proceso de estudio. En segundo lugar muchas veces, los libros de texto no brinda la informacin necesaria y suficiente para realizar las actividades, por lo cual, es el docente el que debe tomar esas precauciones en el momento del contrato didctico. Por ltimo, como seala Chevallard; Bosch y Gascn, en la Matemtica existe la necesidad de una actividad matemtica creativa, y no rutinaria y repetitiva, a veces los adolescentes son como pequeos matemticos, llenos de creatividad, solo que es necesario, que las actividades y problemas que se le presenten, sea ms didcticos, en definitiva, una situacin fundamental como lo expresa Brousseau. En la actualidad, esto es muy difcil ( aunque no imposible) ,debido a la fragmentacin que existe dentro de las matemticas, consecuencia de un reduccionismo, proveniente del paradigma que estamos atravesando: el paradigma de la Complejidad.

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BIBLIOGRAFA lgebra. Sobel Lerner. Matemtica 2. Tapia Rey Pastor. 1938. Matemtica en Red 8. Editorial A Z. Ao 2000 Diccionario Ocano Uno. 1991. Bosch Marianna, Espinoza Lorena, Gascn Joseph: El profesor como director de estudio; anlisis de organizaciones didcticas espontneas. Recherches en Didactique des Matematique, Vol 23, n1, pp. 79-136, 2001. Chevallard Ives. El anlisis de las prcticas docentes en la Teora antropolgica de lo didctico. . Recherches en Didactique des Matematique, Vol 19, n2, pp. 221-266, 1999. Parra, Cecilia; Saiz, Irma; Sadovsky, Patricia: Documento Curricular. enseaza de la Matemtica. M.C.E. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Chevallard, Ives; Bosch, Marianna, Gascn Joseph: Estudiar Matemticas. Editorial Horsori. Barcelona. 1997 Chemello, Graciela; Daz, Adriana; Metodologa de la Enseaza. Parte 2 Prociencia, Conicet, Ministerio de Cultura y Educac

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