APROXIMACIÓN AL DESEO COMO CAMPO CURRICULAR: Un intento

arqueológico

Heriberto Rangel
Maestría en Educación
Unipamplona 2008

“Los Sonámbulos no distinguen entre la realidad y el deseo. Su realidad más amplia, más
tangible, más corporal es el deseo. Me muevo porque deseo1.”

Alberto Ruy Sánchez. Los jardines secretos de Mogador.2001

Dedicado: al despojo de los hábitos lingüísticos

Propedéutica al lector/lectora: Es mi “deseo” transformar la de-construcción del currículo desde

las propuestas de López Jiménez en su texto “La de-construcción curricular”, en un campo
experiencial donde los enunciados, en el sentido arqueológico, pongan en juego las preguntas
por las particularidades en la formación del talento humano en salud, utilizando para ello el caso
del programa de Fonoaudiología de la Universidad de Pamplona. No obstante, amigo lector o
amiga lectora, los caminos del deseo siempre conducen a nuevas sendas, por eso mi
compromiso es intentar pensar a través de ese cristal de ámbar violeta.

En principio tomare prestada de la propuesta categorial de López la categoría de “campo2” como

escenario de oposiciones, estableciendo entonces desde allí un principio arqueológico, donde el
poder teje formas particulares de saber relacionadas con representaciones tecnológicas del
mismo tipo, quizás hasta arqueotípicas al menos en la comprensión de la formación del talento
humano en salud como clínicos/clínicas, que definen enunciaciones particulares para dar cuenta
de su existencia y circulación dentro de la dinámica del currículo, como campo. Esta definición
permite por igual introducir al deseo como potencia creadora, es decir, como emergencia de
subjetividades dentro del juego de oposiciones que produce el “campo” curricular.

De esta manera el currículo aparece ahora como una arena de luchas, como escenario de
posibilidades entre la hegemonía y las alternativas, como un campo en construcción.

Ahora, para dar cuenta desde este espacio reconfigurante del deseo y la arqueología me
propongo visibilizar las tensiones del campo curricular propuestas por López dentro del Programa
de Fonoaudiología de la Universidad de Pamplona, sin embargo, conviene de antemano enunciar
las ocho “regiones concretas del campo curricular en Colombia”3, según López; a saber:
1. La tensión que se presenta entre lo oficial y lo privado
2. La necesidad de minimizar la distancia entre la formulación y la materialización de los
procesos académicos en la educación superior
3. La tensión esencial entre la tradición y la innovación
4. La tensión entre el campo de producción del conocimiento y el campo de
recontextualización pedagógica
5. La tensión generada por las institucionalides del curriculum

1
RUY SANCHEZ, ALBERTO. Los jardines secretos de Mogador. Alfaguara, México: 2001. Pág. 53
2
Del computadora de eliana
3
LOPEZ JIMENEZ, NELSON. La de-construcción curricular. Magisterio, Bogotá: 0000. Pág. 107
 6. La necesidad de convertir los intereses regulativos en piedra angular de la formación,
ubicando en su real dimensión los intereses instruccionales
7. La tensión relacionada con la pertinencia social y la pertinencia académica del proceso
curricular de cara al concepto de región
8. La tensión estructural entre los alumnos que están en las facultades de educación y las
normales superiores y los que quieren ser profesionales de la educación.

Esta última tensión debe articularse a la realidad temática del texto, así, conviene enunciarla
como: “La tensión estructural entre l@s alumn@s, aun cuando prefiero la categoría estudiante,
que están en las facultades de salud y l@s que quieren ser profesionales en Fonoaudiología”. Las
demás descritas por López se ajustan perfectamente a la condición educativa del nivel superior
en Colombia y por lo tanto al caso de análisis. Ahora bien, para conservar el norte arqueológico
de está líneas es necesario hacer visibles los enunciados determinantes del accionar de l@s
miembr@s del programa de Fonoaudiología de la Universidad de Pamplona en contraste con su
Thelos formativo entendido como discurso hegemónico del poder, en este sentido es importante
resaltar el valor de la categoría “discurso” como indicador de veracidad de lo posible y lo
indecible, es decir, en su comprensión foucaultiana desde el orden del discurso 4, haciendo
visibles en este proceso las tensiones del campo.

1. “El programa de Fonoaudiología del la Universidad de Pamplona forma en la disciplina”,

enunciado defendido por l@s docentes del programa para dar cuenta de las capacidades
propias dentro de los limites disciplinares del discurso profesional; a saber: Audición,
Lenguaje, Habla. Como campos determinantes de una comprensión de la comunicación,
objeto de estudio de la profesión; no obstante, el discurso oficial del programa, dentro
del Plan Educativo de Prácticas Formativas, plantea la comunicación como un bucle,
siguiendo la tradición de Morin, donde los procesos determinantes de la comprensión
disciplinar son las excusas fisiológicas de un proceso mucho más complejo.

La formación en la disciplina traza una comprensión de lo público dentro de una profesión

dominada por la oferta privada, así, lo público encarnado en la Universidad de Pamplona
pretende una formación “dura”, por lo tanto más exigente y compleja conceptualmente de cara
a la segunda opción, donde el “negocio es la titulación”, la calidad aparece aquí como
construcción desde la disciplina visible en la competencia clínica del talento humano en
formación. El estudiantado integra esta idea a su discurso anunciando que frente a las
posibilidades de fracaso dentro de la institución la opción es “estudiar en una privada”, la razón:
“…es más fácil…, seguro allá soy el/la mejor estudiante…”. Al mismo tiempo, el deseo se
manifiesta en esta población a través de afirmaciones como: “aquí empecé, aquí termino”,
“hasta las últimas”, “acá pa´ las que sea”, “mientras más palo más resistencia”, así como con su
participación constante en los procesos formativos derivados de las tensiones de la disciplina
como norma en situaciones como: la demanda y cuidado celoso del cumplimiento de los
principios de bioseguridad en el laboratorio, así como en la aparición de dos blogs5 estudiantiles
dedicados a compartir las experiencias del trabajo disciplinar y académico. De otro lado la
“dureza” de la disciplina toma carne en el colectivo durante el proceso de presentación de la
Sistematización de la Experiencia clínica, transformando la enunciación en práctica.

Se obvian aquí las tensiones de la inversión propuestas por López de cara a la naturaleza del
caso de análisis, pues la Universidad de Pamplona gestiona más del 70% de sus recursos de
funcionamiento e inversión.

4
En esta categoría el texto se separa de las propuestas de López quien construye el discurso como campo
meramente enunciativo poco o nada relacionado con las dinámicas de actuación social, aquí aparece como
una construcción genealógica de los grupos sociales en juego dentro del campo.
5
http://www.labaudio.blogspot.com/; y, http://fonoclick.blogspot.com/
Nótese que el enunciado disciplinar surge de la percepción de l@s docentes sobre sus propias
capacidades de acceso a este nivel, delimitándose así tres grupos de poder en lucha dentro del
currículo como campo: Audición, Lenguaje, y, Habla. La última se presenta como el nivel de
énfasis del programa, por lo tanto, aparece como la institucionalidad del curriculum desde donde
se define incluso la filiación hacia una escuela de pensamiento dentro de la profesión, la
Norteamericana. Al mismo tiempo la inmanencia de este enunciado da cuenta de la percepción
del colectivo sobre la pertinencia de su actuación, de la temporalidad de la propuesta formativa
y de integración de la praxis, ello en función de la realidad de esta profesión, especialmente en
la provincia, colmada por un debilitamiento disciplinar de cara a la exigencias de un mercado de
prestación de servicios en salud pleno de la necesidad, demanda en realidad, de evidencia y
resultados tangibles.

El deseo emerge en este nivel como orientación deontológica, como identidad profesional entre
el colectivo de docentes y estudiantes de cara a la necesidad de cambio, aparece entonces como
pulsión constructiva de tu/mi/nuestro lugar en la profesión y en la historia, en boca del
estudiantado “somos mejores porque sistematizamos, pero… todavía nos falta”, luego, la
recontextualización del saber más allá de las fronteras de la didáctica, desfiguradas en la pobre
formación del profesor(a) en el particular, es un acto de compromiso con un colectivo de
enunciación en emergencia, es pues una representación del deseo.

2. “El programa de Fonoaudiología de la Universidad de Pamplona es de escuela

Norteamericana”, afirmación tejida desde la hegemonía o desde el discurso normativo
del programa, representada por la dirección de departamento y la coordinación de
prácticas

La filiación a un escuela define un concepto y un tipo de producción de conocimiento, en este

caso determinado por el funcionalismo tardío norteamericano, por lo tanto de marcada tendencia
empírica, heredero de Malinowski y la psicología clínica, situación visible dentro de las prácticas
formativas en la líneas de fuerza propuestas especialmente desde el nivel de Habla, hegemonía
discursiva, y, en la revisión de la experiencia clínica: “Sistematización de la experiencia clínica”,
realizada por l@s estudiantes a partir de su primer contacto con las actividades de atención en
salud (IV semestre). Se opone a esta directriz la pluralidad y la libertad de cátedra entendida
desde el lugar y las formas de la propia subjetividad, así, cada docente construye y pone a
circular los saberes propios de su construcción, de su “escuela”. El enunciado de escuela supone
claramente una situación de campo, y, como categoría muchas veces es confundido con el
nombre y tipo de universidad donde fueron formad@s l@s docentes, visibilizando un nuevo nivel
de encuentro entre lo público y lo privado, en tanto, la gran mayoría del cuerpo formativo es
hereder@ de la tradición privada, enunciada como una diada entre la construcción de contactos
versus el desarrollo disciplinar. En este nivel la participación especialmente del colectivo docente
resulta pobre en el escenario oficial, es decir, dentro de los comités docentes y el comité de
departamento, sin embargo, existe en los márgenes como propuestas de aula. Esta situación
desdibuja los esfuerzos de un@s y otr@s presentándoles como poco articulados, espasmódicos,
e, incluso subversivos en tanto muchos se realizan en espacios enrarecidos y poco reconocidos,
ubicando el problema del deseo en el reconocimiento.

3. “El plan de estudios del programa de Fonoaudiología de la Universidad de Pamplona se

desarrolla por ejes temáticos”. Este es quizás uno de los espacios donde las tensiones
del campo curricular son más evidentes.

Es un hecho que las asignaturas del plan de estudios están distribuidas por afinidad disciplinar,
pretendiendo tejer 7 ejes temáticos así: (a) Introducción a la Vida Universitaria, se encuentran
aquí las asignaturas denominadas universitarias como: Cátedra Faría, Habilidades
Comunicativas, etcétera; (b) Estructura y Función Humana, agrupa al componente denomina
institucionalmente como “básicas en salud”, anatomía general, anatomía de énfasis; (c)
Desordenes de la Comunicación Humana, desarrolla la revisión patológica de la función
comunicativa, definiendo una concepción de salud, en el sentido clásico como ausencia de
enfermedad6; (d) Terapéutica, agrupa la formación profesional agencia las competencias
profesionales relacionadas con la atención, denominadas por el colectivo como “competencia
clínica”; (e) Enfasís: Cuidado Colectivo, da cuenta de otras formas de atención diferentes a la
“clínica” tradicional, el consultorio; (f) Enfasís: Management, se orienta hacia las habilidades de
gestión; (g) SELF, ofrece al estudiante la posibilidad de vinculares a una investigación, una
especialización, o, realizar una pasantía.

No obstante, la dinamización del proceso es todavía lejana, la comprensión de estas dinámicas

desde el colectivo docente solo alcanza hasta “ponerse de acuerdo” o “sincronizar contenidos”,
luego es evidente que entre la tradición y la innovación gana la tradición, los modelos formativos
de l@s docentes anclados en su comprensión de escuela no fluyen hacia otras alternativas que
adicionalmente significan “más trabajo”, luego en el terreno de la dimensión instruccional las
otras formas del discurso regulativo, el de la Universidad, la Facultad, o, el Estado, remplazan los
intentos por dinamizar la formación, dejándole en el nivel tradicional de la “clínica” donde
priman las “decisiones del facultativo”, y, por tanto el trabajo individual, afirmando una
construcción de participación que da cuenta de esta misma realidad, una vez más el deseo se
viste de reconocimiento, y la flexibilidad de enciclopedismo rígido.

4. “La sistematización de la experiencia clínica es una actividad evaluativa”. La

sistematización de la experiencia dentro de las actividades todas del programa pretende
hacer visible la filiación con una escuela de pensamiento y proponer formas de relación
con el conocimiento centradas en la subjetivación(es), dirigidas al mismo tiempo al
análisis contextual de la realidad regional, al menos en términos epidemiológicos y de
atención.

L@s docentes del programa perciben el proceso como un momento evaluativo, final, realidad
que los estudiantes perciben y reconfiguran al tenor de rito de iniciación toda vez que el proceso
demanda la presentación de un texto y su defensa ante un auditorio de docentes y estudiantes,
luego, calificativos como “stress”, “miedo”, “solo se es estudiante del programa cuando se
sistematiza, antes solo se está matriculado en él”, son las realidades enunciativas del trabajo, y,
aunque en los niveles superiores, semestres más avanzados, l@s estudiantes usan y sacan
provecho de los datos recogidos históricamente dirigiéndoles hacia la construcción de proyectos
emergentes de atención su valor como producción contextualizada y reorganizadora de contexto,
e, incluso su idea de garante articulación regional se desdibuja en la práctica cuando solo se le
atribuyen propiedades y valor evaluativo. Luego el deseo de saber que debería encarnarse en
este acto se convierte en rito de iniciación parturiento y doloroso limitando el desarrollo de este
hacia la investigación.

Ahora, los campos y las tensiones dentro del programa empiezan a mostrase, a insinuarse,
alrededor de una idea fija, un campo de fondo que constantemente hace presencia en todos “la
clínica”, escenario multiforme y esquivo que se presenta en estudiantes y docentes como
“responsabilidad”, “atención”, “razón”, esta última en tanto ausencia de error, por lo que sin
duda, las preguntas a la clínica son mucho más complejas y comprometedoras que las hechas al
currículo, más cuando bien sabe disfrazarse por igual de “academia” para moverse en los
mismos ejes y por la misma razón, “resistir”, por lo tanto, en oposición a la resistencia el “deseo”
de construir colectivos, pertinencias, emergencias, alternativas, emociones...

6
Esta conceptualización se opone a la propuesta por el mismo programa en su plan educativo donde se
entiende por salud un “Conjunto de variaciones ininterumpidas asociadas al ciclo vital de hombres y mujeres
en tanto percepción individual y colectiva de valor sujeta a las construcciones sociales de bienestar y calidad
de vida”
Entonces, el lugar del deseo en el campo curricular se encarna en las voces todas de las
oposiciones, falta por lo tanto dirigirlo como en el sonámbulo hacia el movimiento, hacia el norte
de las responsabilidades de la universidad y el programa, por lo cual la pregunta ¿cómo? emerge
en tanto urgencia ontológica, mientras en respuesta solo es posible afirmar: DESEAR, DESEAR,
MIL VECES DESEAR.