Évaluation des compétences langagières et interculturelles : une approche par compétences

pour l’enseignement supérieur.

Professeur Claude Springer, université de Provence, France.

Les universités européennes se trouvent confrontées à des changements profonds concernant

la dimension internationale de la recherche et la dimension européenne et internationale des
formations. S’il était possible, il y a peu de temps encore, de limiter les ambitions politiques
au niveau local et parfois national, il est aujourd’hui indispensable d’envisager et définir les
contours d’une politique plurilingue et pluriculturelle. C’est dans ce fil de pensée que s’inscrit
cette contribution. Cette problématique générale s’appuie inévitablement sur la définition des
compétences que l’université élabore : comment aborder la notion de compétence ? quelle est
la place de la compétence plurilingue dans les qualifications universitaires ?
Les didacticiens des langues que nous sommes sont bien évidemment concernés, ils ne
peuvent pas rester en dehors des débats qui se développent pour définir de nouvelles
orientations politiques pour les universités. Notre rôle est de ce fait essentiel si nous
souhaitons défendre l’idée de plurilinguisme. Il en va aussi de notre crédibilité si nous
voulons que les étudiants disposent des meilleurs environnements linguistiques/interculturels
et des nécessaires espaces d’apprentissage des langues et des cultures.
L’approche par compétences, qui doit être clarifiée en contexte universitaire, pourrait
permettre d’offrir un cadre théorique général en adoptant une vision macro des compétences.
Un recul, sinon une rupture, est en effet nécessaire par rapport à la définition traditionnelle et
trop confortable de la compétence de communication à laquelle nous sommes
particulièrement attachés depuis quelques décennies. L’approche par compétences nous situe
dans une perspective actionnelle en prise directe avec le social et la vie, optique valorisée par
le CECR.

Mots clés : politique linguistique, plurilinguisme, compétence plurilingue, qualifications,

évaluation des compétences, approche par compétences

Comment les universités gèrent-elles le bi/plurilinguisme ?

Lors d’une journée d’études organisée en 2002 par l’Académie suisse des sciences humaines
et sociales1, deux points ont été mis en exergue par les intervenants sur la question des
langues et de la production des savoirs à l’université. Comment les universités peuvent-elles
passer de vagues intentions sur quelle langue et combien de langues à une réelle planification
plurilingue, c’est-à-dire à une politique linguistique ? Comment cerner l’indissociable
complémentarité entre disciplines scientifiques et langues ? Ces deux questions
fondamentales dépassent les éternelles querelles sur le choix économique de l’anglais comme
lingua franca. Il n’existe pour l’instant pas, à ma connaissance, d’études approfondies sur les
politiques linguistiques des universités. Je vais prendre m’appuyer sur le cas de la France que
je connais bien, ayant assuré le pilotage et la mise en place, de 2002 à 2004, d’un projet de
certification des compétences en langues pour l’enseignement supérieur français (CLES, voir
http://cles.u-strasbg.fr/). Une étude a été réalisée à cette époque sur les différentes optiques
des universités en matière de formation en langues. Nous avons observé une nette évolution
sur la façon de voir les langues à l’université. La nécessité de fournir aux étudiants un
dispositif d’apprentissage des langues a ainsi fait son chemin dans les mentalités, la maîtrise
des langues devenant une mission de l’université. Très schématiquement, avant les années 90,
les langues n’étaient pas considérées comme une discipline nécessaire à tous les étudiants. La

1
C. Springer, « Effets du plurilinguisme sur les compétences à l’université : quelles compétences en langues
pour les étudiants ? », in Colloque de l’Académie suisse des sciences humaines et sociales, « Langues et
production du savoir ». Université de Lausanne. Lugano, 14 juin 2002, pp 19 - 32.
langue de communication n’avait de ce fait aucun statut spécifique, apprendre une langue
pour communiquer était optionnel. Les années 90 furent marquées par une première prise de
conscience de la nécessité pour les étudiants non spécialistes des langues de maîtriser des
langues pour l’exercice même des études et du futur métier. La question de la maîtrise de
l’anglais a ainsi été soulevée. Les langues pour les spécialistes d’autres disciplines vont ainsi
pouvoir être intégrées au curriculum universitaire. C’est pendant cette décennie que
différentes associations ont été créées en Europe (Cercles, Confédération Européenne des
Centres de Langues, création en 1991 à Strasbourg2 ; Ranacles (Rassemblement National des
Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur), création à Strasbourg en 19923). Cette
phase a permis de développer de nombreux centres de langues dans les universités, d’offrir
aux étudiants scientifiques plusieurs langues, de concevoir des dispositifs d’autoformation.
Des enseignants ont également été recrutés pour assurer ce nouveau type de formation aux
antipodes des cours de traduction et de littérature proposés par les départements de langues.
Depuis le début des années 2000, nous sommes entrés dans la deuxième phase de ce
développement. Cette phase a été marquée par la volonté de certaines universités et du
ministère de l’enseignement supérieur de créer une certification spécifique pour plusieurs
langues (CLES), calée sur les niveaux du CECR (de B1 à C2) - étant entendu que les élèves
du secondaire devraient obtenir en langue étrangère 1 (l’anglais majoritairement), au
minimum, le niveau B1, et en langue étrangère 2 (l’espagnol et l’allemand dans la plupart des
cas) le niveau A24. Depuis, grâce à la déclaration de Bologne, mais aussi grâce à la nécessité
de regrouper les universités dans des entités plus larges pour faire face à la concurrence
internationale, l’idée de se doter d’une politique linguistique commence à faire, timidement,
son chemin.
Les obstacles sont malheureusement nombreux. Beaucoup de responsables estiment que
donner aux futurs étudiants un bagage linguistique suffisant n’est pas du ressort de
l’université, que cette mission revient au secondaire. On souligne souvent aussi le coût
excessif de la formation en langues pour l’université, d’autant plus si l’on opte pur le
plurilinguisme. Les scientifiques, quant à eux, pensent que l’université ne doit proposer que
l’anglais et viser alors l’excellence dans cette lingua franca. D’autres jugent que le niveau en
anglais des étudiants est suffisant pour suivre des cours et lire des documents scientifiques en
anglais. Ces représentations négatives rendent difficile un dialogue constructif sur la nécessité
d’envisager une véritable politique linguistique pour l’université. Pourtant, dans nos enquêtes
personnelles, nous avons pu constater que les étudiants souhaitent non seulement poursuivre
l’apprentissage des langues, mais voudraient en plus connaître d’autres langues que le lycée
ne pouvait leur offrir (chinois, japonais, arabe, …). Nous avons également pu constater que
les étudiants inscrits en sciences humaines ont à 80% un niveau inférieur ou égal au niveau
B1, rares sont ceux qui dépassent ce niveau seuil. L’université subit ainsi des pressions
contradictoires avec, d’un côté, une tradition universitaire arc-boutée sur son monolinguisme
et, de l’autre côté, quelques modernistes convaincus, avec la majorité des étudiants, militant
pour le plurilinguisme. Il apparaît clairement, dans le cas de la France bien entendu, que nous
sommes encore loin du minimum de consensus sur les aspects « techniques » de
l’apprentissage des langues et, par conséquent, des compétences que l’université doit
permettre d’acquérir. Or, si l’on suit la réflexion de Beacco5, si ce niveau technique n’est pas
réglé, sans ce minimum de consensus, de discours partagé sur les « standards et les normes
communes », il n’est pas question d’envisager une approche politique et de discuter des

2
Confédération Européenne des Centres de Langues : http://www.cercles.org/
3
Ranacles : http://joomla.ranacles.org/
4
CLES : http://certification-cles.fr/
5
J.C. Beacco, L'Europe des langues aujourd'hui : de technique en politique
Synergies Italie : revue de didactologie des langues-cultures, n° 1, 2004, p. 42-50
finalités de l’enseignement des langues à l’université. Sans ce préalable, il n’est pas possible
de poser clairement, voire même d’évoquer, les enjeux sociétaux qui justifient la définition
d’une politique plurilingue. Toute politique linguistique doit en effet expliciter les finalités
des apprentissages et des autres dispositifs favorables aux langues, définir les actions
permettant de développer et valoriser les répertoires plurilingues, diversifier les formes
d’acquisition des langues et les objectifs d’apprentissage (Beacco, 2004). On est bien loin
d’une prise de conscience de la nécessité de valoriser la diversité linguistique, de développer
chez les étudiants une « compétence plurilingue ».

Un miroir des consciences plurilingues

L’analyse des sites internet d’université apporte un éclairage intéressant sur la
« conscience plurilingue » des responsables universitaires. Un site est un ensemble de fichiers
liés entre eux par des liens hypertextes. On s’attend à une certaine cohérence, à un dessein
clair pour faciliter la reconnaissance rapide des points forts de l’université aux visiteurs. Le
site d’université est ainsi, en quelque sorte, un miroir des consciences plurilingues.
J’ai choisi quelques exemples qui permettent de voir très concrètement l’état de la question
plurilingue dans ces aspects politiques et techniques.

Université de Provence, France.

http://www.univ-provence.fr/

Depuis l’analyse faite pour la conférence plénière en

septembre 2007, le site a changé. La partie
internationale a été étoffée, mais dans l’ensemble on
voit bien que la conscience plurilingue de cette
université n’a pas bougé. Le site reste monolingue,
même dans les pages qui s’adressent aux étudiants
internationaux (on trouve cependant quelques
paragraphes en anglais). Aucun effort de localisation
du site n’est fait, et pourtant la nouvelle charte
graphique devait mieux tenir compte de la variété des visiteurs. Le site montre des
responsables politiques plus que timides, l’atout des langues n’apparaît pas, il n’y a pas de
signes d’un début de conscience politique sur l’atout du plurilinguisme et par conséquent
aucune politique plurilingue. C’est un exemple tout à fait typique d’une université
traditionnelle qui reste dans son périmètre local et national.

Université Marc Bloch, Strasbourg, France.

http://www-umb.u-strasbg.fr/

Cette autre université française de sciences humaines,

pourtant au cœur de l’Europe, ne se distingue pas plus que
l’université de Provence. Le site est également
monolingue, les pages consacrées aux étudiants étrangers
(24% d’étudiants étrangers) sont toutes en français ! Dans
sa présentation, on souligne pourtant l’ouverture
internationale : « l'Université Marc Bloch développe des
partenariats vers l'international et l’importance des langues
: conventions et accords avec des universités européennes,
université d'été des Balkans, contacts institutionnels avec le Japon, échange d'étudiants et
d'enseignants avec des universités hongroises, polonaises, tunisiennes, marocaines et
israéliennes. Avec 25 langues enseignées, l'Université Marc Bloch participe à la vie des
institutions européennes de Strasbourg. Elle forme des experts de la traduction et de
l'interprétariat (ITI -RI), par ailleurs l'IIEF accueille tout au long de l'année des étudiants
étrangers et favorise ainsi la rencontre des cultures. » Mais tout cela ne constitue pas une
politique linguistique éducative et de recherche. Beaucoup d’universités mettent en avant le
nombre de langues proposées pensant montrer ainsi leur conscience plurilingue.

Université Louis Pasteur, Strasbourg

http://www-ulp.u-strasbg.fr/

Pour ne pas rester sur un constat négatif, pour la

France, l’exemple de l’université Louis Pasteur
de Strasbourg, faculté scientifique, est
particulièrement intéressant dans la mesure où
le site permet de voir de manière explicite que
cette université scientifique est allée assez loin
dans sa réflexion sur les finalités des langues et
donc sur une politique linguistique raisonnée.
Le site est localisé en 4 langues, ce qui est déjà particulièrement significatif. Dans la partie
Formation, l’apprentissage des langues apparaît clairement, les langues sont bien intégrées au
curriculum général. Le texte de présentation est très explicite et montre le fort investissement
des responsables politiques, leur conscience plurilingue, résultat d’un long travail de
concertation. « La pratique des langues étrangères fait partie intégrante de l’offre de formation
de l’ULP et des compétences requises pour l’obtention des diplômes. L’allemand, l’anglais et
le français langue étrangère (FLE) sont proposées à l’ULP ainsi que vingt autres langues en
collaboration avec un dispositif interuniversitaire (SPIRAL). » L’apprentissage des langues
occupe une place clé : les « étudiants (ont la possibilité) de travailler les langues étrangères
autant qu’ils le souhaitent pendant toutes leurs études universitaires. » Les moyens financiers
sont à la hauteur des ambitions de cette politique linguistique avec 7 « centres de ressources
de langues qui sont fondés sur l'auto-apprentissage accompagné par des enseignant(e)s. » De
plus, un département d'enseignement des langues, ULP-Langues, a été créé spécifiquement
pour organiser et rationaliser les différents dispositifs mis en place. Les exigences
pédagogiques sont clairement énoncées : « Permettre à l'étudiant d'être à l’aise dans les
différentes compétences (lire, écouter, parler et écrire) d’une ou plusieurs langues étrangères
pour, d’une part, suivre un cursus universitaire à l’ULP et à l’étranger selon son projet
professionnel, et d’autre part, mieux connaître les cultures étrangères. » Enfin, on dit
clairement qu’il s’agit d’ « intégrer la dimension internationale dans les formations. »

Université de Turku, Finlande.

http://www.utu.fi/

Le site de l’université de Turku est un cas

intéressant. Cette université nordique devrait,
de par sa nature bi/plurilingue, mettre en avant
trois langues : le suomeksi, le suédois et
l’anglais. Dans le site général, en fait, le
finnois et l’anglais sont présentes et se
répartissent deux publics différents, alors que
le suédois est absent. Les pages en suomeksi
s’adressent logiquement aux étudiants finlandais, les pages en anglais sont conçues pour les
étudiants étrangers. De même, certaines formations se déroulent en finnois alors que d’autres
ont opté pour l’anglais. La question des langues est donc cruciale pour Turku et pourtant on
ne trouve pas de conscience plurilingue explicitement affichée. Cet affichage plurilingue
pourrait constituer un atout décisif pour l’université de Turku. La présentation générale de la
page d’accueil en anglais ne mentionne pas de volonté politique claire en faveur du
développement d’un répertoire plurilingue et pluriculturel. Il faut chercher dans le site pour
trouver le Centre de langues, dispositif important pour les étudiants étrangers. Des cours de
finnois, langue étrangère, sont spécialement prévus pour les étudiants étrangers, 15 langues
sont proposées. On ne voit pas clairement quel est le degré d’intégration des formations en
langues. La conscience plurilingue n’apparaît pas de manière explicite, même si la place de
l’anglais est importante et que le site est bilingue, voire trilingue pour le site concernant le
centre de langues. Comme pour beaucoup de pays nordiques, le bilinguisme « international »
est nécessaire, avec l’anglais comme 2e langue obligatoire.

Université de Bolzano, Italie.

http://www.unibz.it/

L’université de Bolzano revendique

explicitement son statut de région
bilingue. Elle utilise son bilinguisme
(allemand et italien) comme un atout
pour attirer les étudiants étrangers en
attribuant à l’anglais une place
particulière. Le site est ainsi conçu en 3
langues, il cherche à attirer des étudiants
italiens, mais aussi allemands et des
étudiants internationaux. L’objectif est
de former des étudiants plurilingues ouverts aux préoccupations internationales. Le centre de
langues propose des cours obligatoires pour les 3 langues officielles et des cours optionnels
pour quelques autres langues. En dehors de l’apprentissage des langues, des cours
fonctionnent dans les différentes langues et favorisent ainsi une meilleure ouverture sur le
plurilinguisme et l’interculturel. Ce site est le reflet d’un consensus clair sur les enjeux du
plurilinguisme pour cette région autonome au statut spécifique.

Université du Luxembourg, Luxembourg.

http://wwwfr.uni.lu/

Pour terminer ce rapide tableau, l’université du

Luxembourg bénéficie aussi d’un statut
linguistique spécifique, trilingue (français,
allemand, luxembourgeois). Le site s’affiche en 3
langues (français, allemand et anglais). On
retrouve la même volonté de profiter de l’atout du
plurilinguisme dans les formations. On reconnaît
également un certain militantisme plurilingue :
« La mobilité des étudiants, des enseignants et
des chercheurs qui favorise l’ouverture culturelle est encouragée et fait partie intégrante de la
stratégie de l’université, de même que le multilinguisme. L’UL entend devenir dans ces deux
domaines un laboratoire pour l’université européenne de demain. »
Cette analyse de sites d’université va tout à fait dans le sens d’une enquête sur les politiques
linguistiques réalisée par Angela Chambers en 2003 au profit du ELC6 (European Language
Council)7. Les résultats de l’enquête, auprès des universités membres de l’ELC, permet
d’affirmer que la « conscience plurilingue » se développe plus facilement dans les universités
qui sont dans un environnement d’origine bi/plurilingue. Cependant, l’analyse des sites que je
viens de présenter montre que cela ne va pas de soi. Il ne suffit pas d’être dans un
environnement bilingue pour avoir une haute conscience plurilingue. L’enquête montre
surtout que cette conscience est relativement basse partout ailleurs. Le constat est donc
particulièrement négatif et correspond bien au résultat de l’analyse des sites. Dans le panel
d’universités analysé par A. Chambers, une université sort du lot par son originalité et son
extrême conscience plurilingue. Il s’agit de l’université Babes-Bolyai", Roumanie. On lira
avec intérêt la partie exclusivement consacrée à la politique linguistique.

Provisoirement, il me semble que l’on peut définir 4 grandes catégories de « conscience

plurilingue » :
- la première concerne la grande majorité des universités, c’est le monolinguisme qui
domine ;
- la deuxième se développe, en particulier grâce au professionnalisme des concepteurs
de la localisation de sites internet qui proposent directement des sites en plusieurs
langues, il est alors facile de rajouter une traduction des pages en anglais pour attirer le
maximum d’étudiants étrangers ; on reste néanmoins dans une conscience
bi/plurilingue basse ;
- les deux autres catégories vont dans le sens du plurilinguisme ; il me semble que ces
deux dernières catégories montrent bien qu’il ne suffit pas d’être une université dans
une région bilingue par nature pour avoir une véritable conscience plurilingue ;
l’exemple de l’université Louis Pasteur, Strasbourg, est particulièrement significatif à
cet égard. Enfin, l’exemple de l’université Babes-Bolyai", Roumanie, semble
constituer un idéal plurilingue.

Catégories Langues Conscience Contenus Exemple d’université

plurilingue
National Monolingue Inexistante Informations sur l’université Université de Provence
Université Marc Bloch
Strasbourg
International + Anglais Faible Idem mais pages doublées en
lingua franca anglais
Bilingue Bi/plurilingue Moyenne Politique linguistique souvent Université de Turku
d’origine implicite
Dispositif bilingue par nécessité
Bi/plurilingue Plurilingue Haute Document de politique Université de Bolzano
militant linguistique explicite Université de
Référence à Bologne Luxembourg
Dispositifs d’apprentissage des Université Louis Pasteur
langues intégrés au curriculum Strasbourg
Référence au CECR, Portfolio
Langues intégrées au curriculum
Catégorisation des sites d’université selon leur conscience plurilingue

6
ELC : http://web.fu-berlin.de/tnp3/
7
Language policy in higher education in Europe: a pilot survey
Results of a pilot survey undertaken in 2002/2003. The aim of the survey was to obtain information on the
current situation concerning language policy among the institution members of the European Language Council.
http://userpage.fu-berlin.de/~enlu/downloads/Language_policy_in_higher_education_in_EuropeJuly03.doc
La compétence plurilingue comme atout
Dans les grands trains de réforme actuels, on retient généralement la réforme de Bologne pour
la mise en place d’un espace européen pour l’enseignement supérieur. Les décisions de
Bologne sont aujourd’hui largement acceptées (système en 3 niveaux, licence-master-
doctorat ; système de transfert en points ECTS pour faciliter la reconnaissance des parcours ;
les bourses européennes pour la mobilité et les études). Pourtant, on oublie les accords de
Berlin, 2003, qui proposent la création d’un espace européen pour la recherche et surtout les
accords de Bergen, 2005, qui définissent un cadre commun pour la définition des
qualifications et donc des compétences distribuées par l’enseignement supérieur.
Dans ces directives complémentaires, on insiste plus ouvertement sur la nécessité de
développer une compétence plurilingue et une conscience européenne pour une meilleure
cohésion sociale en Europe. Il apparaît de plus en plus nécessaire que toute politique
plurilingue éducative valorise les compétences plurilingues, sociales et professionnelles des
étudiants. La question des compétences est une question difficile et nouvelle dans la mesure
où l’université vit sur une longue tradition qui la protège des préoccupations triviales des
qualifications professionnelles. Les notions de plurilinguisme et de compétence viennent ainsi
bouleverser cet ordre séculaire. Nous avons vu précédemment que l’intégration des langues
dans le curriculum universitaire ne va pas de soi. De même, la plus value plurilingue pour la
formation universitaire est loin de faire l’unanimité. S’interroger sur les compétences et les
qualifications est en soi un crime de lèse majesté. Imaginer que les langues sont constitutives
du savoir, qu’il n’y a pas d’un côté des savoirs savants et de l’autre les langues, simples
véhicules de ces savoirs, est au mieux une lubie de linguistes en mal de reconnaissance.
Il est de ce fait fondamental d’expliquer et de montrer scientifiquement, si possible, pourquoi
le plurilinguisme est un atout pour les études et la recherche universitaires. Pour dire les
choses plus négativement, il est urgent de montrer les dangers du monolinguisme et du
recours à une seule lingua franca, l’anglais, dans la communication et la publication des
connaissances scientifiques. C’est justement l’un des objectifs du projet Dylan (Dynamiques
langagières et gestion de la diversité)8 piloté par A.-C. Berthoud, université de Lausanne,
Suisse. « Dans l'optique de la création d'une société fondée sur la connaissance, le projet vise
à montrer que la diversité linguistique qui prévaut en Europe est potentiellement un atout
plutôt qu'un obstacle, un atout dont il s'agit de définir les conditions de mise en oeuvre. Son
but est de décrire en quoi différents modes de penser, d’argumenter et d’agir, inhérents aux
différentes langues, contribuent à la construction et au transfert des connaissances et
interviennent dans le contrôle de l’interaction, la résolution de problèmes et la prise de
décision. Le projet vise à fonder scientifiquement la construction de répertoires plurilingues
comme ressources pouvant être mises en œuvre dans la diversité des contextes professionnels,
politiques et éducatifs. »
L’ambition du projet est grande, car les représentations de la plupart des collègues
universitaires, comme nous venons de le montrer, vont dans le sens du danger ou du coût du
plurilinguisme, voire de son inutilité. On pense généralement que les mots scientifiques sont
transparents et qu’il suffit ainsi de les traduire dans la langue scientifique dominante. On
oublie ainsi le rôle structurant des langues et la nécessité de la communication interculturelle.
A.-C. Berthoud estime que la résistance des mots permet justement la négociation
interculturelle des concepts L’optique plurilingue est par conséquent inévitable pour l’Europe,
elle est nécessaire à la cohésion sociale européenne, mais elle est également un moteur de la
construction des savoirs scientifiques fertilisés par la diversité des langues et des approches
culturelles. Pour reprendre la citation de Meisel, 2004, mise en exergue sur le site Dylan :
« The human language faculty has an endowment for multilingualism. Assuming that this can

8
Dylan : http://www.dylan-project.org/
be confirmed, the view of child bilingualism as a potential source of possible disturbances
must be abandoned. Instead, monolingualism can be regarded as resulting from an
impoverished environment where an opportunity to exhaust the potential of the language
faculty is not fully developed. ». Le monolinguisme doit être vu comme le résultat d’un
cerveau appauvrit, coupé de son fabuleux potentiel linguistique.
Il serait dommageable d’aborder la question des compétences et des qualifications sur une
gamme réduite au monolinguisme. Le plurilinguisme est un élément constitutif des
compétences sociales et génériques. Les langues façonnent nos identités en mouvement dans
une société de plus en plus ouverte à la diversité. Il est de ce fait indispensable de disposer de
ressources plurilingues et pluriculturelles pour résoudre les problèmes scientifiques et
professionnels. Curieusement les différents documents politiques (Bologne, Berlin, etc.)
restent assez discrets sur ces aspects. On peut relever quelques propositions précises pour
promouvoir la diversité, « Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action
Plan 2004 – 2006 », European Education Council9 : améliorer les représentations et les
perceptions de l’apprentissage des langues ; développer la compétence interculturelle ;
développer la capacité à apprendre de nouvelles langues en autonomie ; communiquer
efficacement dans trois langues ; la compétence plurilingue devrait être vue comme un facteur
essentiel de l’employabilité ; développer des environnements favorables aux langues à travers
les politiques linguistiques.

L’approche par compétences et le mouvement des qualifications professionnelles à

l’université
Nous avons utilisé jusqu’ici le terme de « compétence » comme s’il allait de soi, mais
comment le définir ? Un rappel rapide de la perspective actionnelle prônée par le CECR est
nécessaire10. La "perspective actionnelle" suggère une filiation avec les théories de l'activité,
c'est-à-dire une visée socio-culturelle et sociale. L’action est vue comme une spécificité
humaine de transformation et/ou de représentation du réel. On part ainsi du postulat que
l’activité humaine suppose une volonté, une intention. Elle implique aussi des modalités de
coopération, car c’est à travers la relation aux autres que se constitue la conscience
individuelle de l’activité. Si l’expérience sociale est bien sûr personnelle, elle ne peut se
réaliser et se formaliser qu’à travers la communication et l’interaction avec les autres et grâce
à divers instruments et outils. Nos actions sont insérées dans une matrice sociale composée de
communautés et d’artefacts. L’activité se structure “en situation” grâce à des ressources
mobilisées et combinées dans l’interaction sociale. On peut établir un parallèlle entre les
propositions de définition de la compétence dans une perspective actionnelle proposée par le
CECR et les propositions de Scallon (2004)11.

 CECR  Approche par compétences

✓actions accomplies par des acteurs sociaux
✓pour accomplir des tâches grâce aux ressources
disponibles
✓compétences = compétences générales dont les
compétences langagières
✓savoirs, savoir-faire, savoir être, savoir apprendre,
stratégies
✓actions accomplies par des acteurs sociaux
✓pour résoudre des situations réalistes complexes
(tâches, problèmes, ...)
✓compétence = capacité à mobiliser un ensemble de
ressources disponibles
✓compétences de base, socles, transversales
✓savoir intégrer, savoir transférer

9
« Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004 – 2006 », European Education
Council http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf.
10
Springer C. (en cours de publication). « La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et
valoriser l’apprentissage collaboratif ». Recherche et pratique, Le Français dans le Monde, prévu en 2009.
11
Voir SPRINGER, C. (en cours de publication), « Évaluer les apprentissages dans les environnements
numériques », in Les Cahiers du GEPE, Université de Strasbourg.
La notion de compétence, et bien évidemment la compétence plurilingue, doit être revue et
corrigée par ce nouveau cadrage. Il ne s’agit plus de la vision chomskienne réduite à la
compétence linguistique, ni même celle de la compétence de communication. On se situe à un
niveau de complexité tel que l’on peut difficilement la prédire et réduire en unités simples et
programmables. La compétence est toujours située socialement, elle consiste à savoir
mobiliser des ressources disponibles par intégration et transfert selon les familles de situations
rencontrées. La notion de compétences génériques, transversales, apparaît ainsi comme
essentielle.
Cette nouvelle vision de la compétence permet une meilleure complémentarité ou intégration
des langues dans les réflexions autour des qualifications. Une première approche a été
proposée par le groupement Tuning (Tuning educational structures in Europe)12 dont l’un des
objectifs est d’identifier les éléments communs entre les formations universitaires permettant
de définir les compétences génériques et spécifiques délivrées aux différents cycles d’études
de l’université. Il s’agit de proposer un référentiel de compétences universitaires offrant le
plus grand dénominateur commun. On vise ainsi à sortir de l’opacité actuelle qui définit un
programme en contenus scientifiques au profit d’un descriptif de compétences visées à la fin
d’un cycle de formation. La compétence est définie comme une combinaison de savoirs,
savoir faire et savoir être appropriés à une famille de situations. Les compétences clés,
génériques, sont indispensables à tout acteur social, car elles favorisent le développement
personnel, facilitent l’intégration dans la société et augmentent l’employabilité. 8
compétences clés, transversales, ont ainsi pu être définies :
1. communication in the mother tongue
2. communication in foreign languages
3. mathematical competences
4. digital competences
5. learning to learn
6. intersonal, intercultural and social competences and civic competence
7. entrepreneurship
8. cultural expressions

Les langues (maternelles et étrangères) sont, dans ce schéma, considérées comme des
compétences transversales indispensables, au même titre que les TIC. Il est important de
relever à quel point cette approche bouscule un ordre établi qui ne prend actuellement en
considération, au sein du curriculum, que les compétences spécifiques nécessaires aux
disciplines universitaires.
Les descripteurs de Dublin (2004), qui s’intéressent à la définition des qualifications délivrées
aux étudiants, apportent des éléments complémentaires à cette approche par compétences
pour l’enseignement supérieur. Cinq grandes catégories sont définies : connaître et
comprendre ; appliquer ses connaissances ; argumenter ; communiquer ; savoir apprendre. On
voit bien que les langues sont transversales à ces catégories, il paraît difficile de les considérer
à part tant elles sont constitutives de la définition des compétences et des qualifications13.

Malheureusement, la complémentarité souhaitée entre langues et disciplines est loin d’être

acquise. Il y a pour l’instant peu de travaux qui vont dans le sens d’une véritable perspective
d’intégration claire et pertinente pour les qualifications. Deux propositions pédagogiques pour
les langues vont tout à fait dans le sens de ce qui vient d’être exposé.

12
Tuning : http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
13
Pour plus de détail voir http://www.bologna-
bergen2005.no/b/BFUG_Meetings/040309Dublin/0402ECA_on_EQF.pdf
Anne Räsänen, Jyväskylä, 200514, a proposé un tableau pour définir “le rôle des aptitudes
linguistiques et communicatives dans le développement de l’expertise académique”. Elle
définit 4 types de compétences générales
• aptitudes de réflexion scientifique et critique,
• aptitudes à la résolution de problèmes,
• aptitudes communicative et sociale,
• aptitudes à apprendre tout au long de la vie.
Ces competences générales sont croisées par 4 types de compétences spécifiques, ou expertise
académique :
• expertise académique spécifique à une discipline,
• aptitudes à la recherche et à la gestion des informations,
• aptitudes professionnelles,
• aptitude spécifique à un métier (développées sur le lieu de travail).

L’intérêt de ces propositions est de mettre clairement en evidence le lien entre l’activité
académique et l’activité langagière/culturelle. On voit ainsi apparaître des points classiques en
formation linguistique (la catégorie aptitudes communicatives et sociales et aptitudes à
apprendre tout au long de la vie). Les descripteurs sont particulièrement pertinents, certains
renvoient directement à des thématiques linguistiques connues (compétences de
communication réceptives, etc. ; communication interculturelle ; stratégies pour apprendre des
langues ; aptitudes à s’autoévaluer, … D’autres descripteurs sont plus originaux : sensibilité
culturelle et tolérance à l’incertitude ; compétences communicatives stratégiques pour

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Räsänen Anne, 2005, « Pursuing quality through institutional policies », University of Jyväskylä Language
Centre, http://www.palmenia.helsinki.fi/congress/bilingual2005/presentations/rasanen.pdf
travailler dans des équipes pluridisciplinaires. On voit clairement que la compétence
plurilingue peut difficilement être séparée de son contexte social, de l’action académique et
professionnelle. De même, les nouvelles compétences pour la maîtrise des outils
technologiques sont indispensables pour faire face aux nouveaux environnements de travail.
On relève ainsi des aptitude nouvelles comme : collaborer, travailler en réseau ; communiquer
à travers les nouvelles technologies. Le développement des communautés de pratiques
professionnelles constituent en effet d’autres lieux de production dans lesquels les langues et
les cultures s’expriment largement : communication interculturelle, systèmes de valeurs,
incidents interculturels ; auto-évaluation, évaluation des solutions trouvées ; résoudre des
incidents interculturels critiques.

On voit bien à travers cet exemple que l’on risque de passer à côté de la densité des
compétences professionnelles si l’on traite ces questions sans tenir compte de la forte
interaction entre compétence plurilingue et compétence académique.

Le travail que j’ai pu réaliser, au début des années 2000, pour la creation de la certification
CLES, va dans le même sens. Nous nous sommes situés, dès le depart, dans la ligne d’une
autre certification professionnelle, à laquelle j’avais également participé en tant que
concepteur au début des années 90, le Diplôme de compétences en langues (DCL). L’un des
buts du Diplôme de compétences en langues, créé en 1995, fut de permettre le rapprochement
entre compétence en langue et qualification professionnelle. L’objectif affiché dès cette
époque était de valoriser la double compétence, linguistique et professionnelle. Nous avions
opté dès le début, c’était un pari osé, dans une perspective actionnelle avec la notion de
scénario authentique et de tâches professionnelles transversales. Pour adapter cette expérience
à la certification CLES, il a fallu délimiter, de la même façon, les tâches académiques
transversales et de spécifier le rôle joué par la langue / culture dans l’accomplissement de ces
tâches. L’étudiant, tout comme le professionnel pour le DCL, doit remplir une tâche réaliste,
caractéristique des situations académiques, en mobilisant les compétences personnelles et
sociales, académiques et génériques afin de parvenir au but fixé. Cette certification se définit
de la manière suivante :
CLES 1
• Le CLES1 (qui correspond au niveau B1 du Cadre Commun) atteste la capacité de
l'étudiant à s'insérer dans un programme d'études dans une université européenne, ou à
partir faire un stage à l'étranger.
• Les tâches proposées s'articulent autour d'un scénario général et réaliste. Elles prennent
appui sur des sujets ou des thèmes pertinents pour les études universitaires ou un stage à
l'étranger.
CLES 2
• Le CLES 2 (qui correspond au niveau B2 du Cadre Commun) atteste de la capacité de
l'étudiant à restituer, présenter et exposer son point de vue sur des thématiques générales
et académiques transversales. Les documents proposés sont variés et font intervenir une
dimension transversale/interdisciplinaire. Il s'agit pour le candidat de restituer, présenter et
défendre son point de vue à partir d'un scénario " réaliste ".
•
Dans ces deux cas, il est nécessaire de mener de front une réflexion sur les tâches et les
situations professionnelles / académiques ainsi que sur le rôle de la compétence linguistique /
culturelle. Il est clair cependant que ces certifications ne sont pas encore allées au bout de la
logique plurilingue. On pourrait / devrait en effet envisager plus franchement de véritables
situations plurilingues et pluriculturelles pour évaluer la compétence plurilingue en milieu
académique ou professionnel.
Quoi qu’il en soit, ces deux exemples s’inscrivent bien dans l’approche par compétences.
Nous avons pu voir que l’une des questions essentielles touche à la nécessité de définir ce qui
est le plus général dans les tâches académiques pour aboutir à la définition de compétences
académiques valables pour la plupart des spécialités scientifiques. Les recherches menées
dans les projets comme Tuning vont dans ce sens. L’autre point essentiel qui apparaît
clairement, me semble-t-il, est la nécessité de lier étroitement cette réflexion à la définition de
la compétence plurilingue. C’est à ce prix que l’on pourra réellement aborder la formation et
l’éducation plurilingue et pluriculturelle à l’université.

Pour conclure, la question relative à l’évaluation des compétences langagières et

interculturelles ne saurait se limiter aux approches psychométriques que l’on voit se
développer aujourd’hui. Comme l’a montré Scallon (2004), l’évaluation quantitative en
vigueur, qui semble prête à dominer le système éducatif, a besoin de cerner strictement des
items précis et univoques. Une approche par compétences pour l’enseignement supérieur,
comme j’ai tenté de le montrer, relève plus du qualitatif, c’est-à-dire de la complexité de la
situation d’interaction plurilingue et pluriculturelle. On ne peut, dans cette optique, faire
comme si tout est prévisible et strictement délimitable. La compétence est complexe,
imprévisible et se laisse difficilement décomposer.
Si l’on accepte un cadre épistémologique définit autour des théories de l’activité, de
l’approche sociale des compétences, de la définition de qualifications génériques, il semble
logique d’envisager d’autres modalités d’évaluation que celles qui sont actuellement à la
mode. Ces nouvelles formes d’évaluation tournent autour des mots-clés suivants :
autoévaluation, évaluation par portfolio, évaluation collaborative, évaluation en action. Il
s’agit d’aller dans le sens de la complexité et non pas dans le sens de l’appauvrissement
linguistique et de l’uniformisation auquel le testing aboutit. Le testing, en effet, est
monolingue et centré sur des contenus linguistiques strictement délimités. Pour définir et
évaluer les compétences plurilingues académiques / professionnelles d’un étudiant, il est
indispensable de tenir compte de différents facteurs, comme le répertoire plurilingue et
pluriculturel mobilisé, les aspects sociaux et collaboratifs mis en place dans les communautés
de pratique, les familles de situations génériques académiques à travers lesquelles la
compétence s’exprime. Si nous sommes en accord avec les objectifs de préservation de la
diversité et de la nécessité de mettre en place des politiques linguistiques éducatives
cohérentes, il paraît urgent de faire évoluer de la même façon nos pratiques évaluatives dans
l’enseignement supérieur.

Bibliographie
Beacco, J.C. (2004). L'Europe des langues aujourd'hui : de technique en politique
Synergies Italie : revue de didactologie des langues-cultures, n° 1, p. 42-50.
Chambers, A. (2003). Language policy in higher education in Europe: a pilot survey. Results
of a pilot survey undertaken in 2002/2003. The aim of the survey was to obtain information
on the current situation concerning language policy among the institution members of the
European Language Council.
http://userpage.fu-
berlin.de/~enlu/downloads/Language_policy_in_higher_education_in_EuropeJuly03.doc
Räsänen A. (2005). « Pursuing quality through institutional policies », University of
Jyväskylä Language Centre,
http://www.palmenia.helsinki.fi/congress/bilingual2005/presentations/rasanen.pdf
Springer, C. (2003). « Effets du plurilinguisme sur les compétences à l’université : quelles
compétences en langues pour les étudiants ? », in Colloque de l’Académie suisse des sciences
humaines et sociales, « Langues et production du savoir ». Université de Lausanne. Lugano,
14 juin 2002, pp 19 - 32.
Springer C. (en cours de publication). « La dimension sociale dans le CECR : pistes pour
scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif ». Recherche et pratique, Le
Français dans le Monde, prévu en 2009.
Springer, C. (en cours de publication). « Évaluer les apprentissages dans les environnements
numériques », in Les Cahiers du GEPE, Université de Strasbourg.

Sites consultés
CLES : http://certification-cles.fr/
Confédération Européenne des Centres de Langues : http://www.cercles.org/
Dylan : http://www.dylan-project.org/
ELC : http://web.fu-berlin.de/tnp3/
Ranacles : http://joomla.ranacles.org/
Tuning : http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

Documents consultés
« Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004 – 2006 »,
European Education Council
http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf.
Documents sur Dublin descriptors : http://www.bologna-
bergen2005.no/b/BFUG_Meetings/040309Dublin/0402ECA_on_EQF.pdf