Universidad Nacional de Rosario Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales Escuela de Comunicacin Social

Nuevas formas de aprendizaje y conocimiento en el actual ecosistema meditico

La red DIGICOM como experiencia de aprendizaje conectivista

Lucas Del Piccolo D-1021/9

Tesina de Grado Licenciatura en Comunicacin Social Director: Lic. Marcelo de la Torre

Rosario 2012

Resumen
La revolucin propiciada por las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) reconfigur no slo el campo de la comunicacin. Produjo, tambin, una verdadera transformacin de nuestra cultura material. As, las emergentes formas de comunicacin desarrolladas en Internet favorecieron novedosas experiencias de aprendizaje y formas de produccin de conocimiento. El siguiente trabajo se propone abordar el ecosistema meditico de la red DIGICOM (un espacio virtual formado en el marco del seminario de integracin y produccin que pertenece a la carrera de Comunicacin Social de la Universidad Nacional de Rosario) como un caso de aprendizaje en red. Para ello, se indagar en la arquitectura de la informacin y en la topologa de dicha red, a fin de determinar la incidencia de ambas a la hora de posibilitar la participacin de los usuarios dentro del ecosistema meditico. Al mismo tiempo, se contrastar empricamente los postulados tericos del Conectivismo en relacin al modelo de aprendizaje en red con anlisis de la participacin de los alumnos y profesores en la red DIGICOM, a travs del estudio de los intercambios comunicativos a partir de sus contenidos, formatos e intencionalidades. Todo esto permitir entender en qu aspectos la red DIGICOM difiere sustancialmente de otras experiencias tradicionales de aprendizaje.

Palabras claves
TICs comunicacin digital Ecologa de medios conocimiento aprendizaje redes participacin hipermediaciones Conectivismo PLE CoP Digicom SIyP 2010

ndice
CAPTULO 1: INTRODUCCIN............................................................................................. 1 Antecedentes .......................................................................................................................... 2 Problema................................................................................................................................. 3 Objetivos ................................................................................................................................ 4 CAPTULO 2: APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y CONOCIMIENTO EN TIEMPOS DE REDES ................................................................................................................................. 6 El actual escenario educativo ................................................................................................. 7 Conceptualizaciones y potencialidades de las tecnologas .................................................... 9 La web como ambiente de interaccin y comunicacin ...................................................... 10 La web como espacio de conocimiento y aprendizaje ......................................................... 14 CAPTULO 3: LA RED DIGICOM. GENEALOGA, ARQUITECTURA Y TOPOLOGA 19 Convirtiendo a DIGICOM en un entorno personal de aprendizaje ...................................... 20 Es Facebook una plataforma adecuada para conversar y aprender? .................................. 22 Qu nos pueden decir las matemticas y la Teora de Grafos sobre DIGICOM? .............. 24 CAPTULO 4: EL ECOSISTEMA MEDITICO DE DIGICOM .......................................... 35 Anlisis meditico de Facebook en mltiples capas ............................................................ 36 Sobre consumo, produccin y participacin ........................................................................ 42 CAPTULO 5: DIGICOM COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN RED .............. 58 Qu debemos "conocer sobre el conocimiento" y el aprendizaje? ..................................... 59 Una comunidad que aprende de s misma ............................................................................ 69 CAPTULO 6: CONCLUSIONES GENERALES .................................................................. 77 Referencias bibliogrficas .................................................................................................... 87 APNDICES ............................................................................................................................ 93 Aspectos metodolgicos ....................................................................................................... 94

Lista de cuadros, figuras y tablas

FIGURA 1. Diagrama de la arquitectura de la informacin en la red DIGICOM ................... 22 FIGURA 2. Grafo del grado de la red DIGICOM al inicio de cursada ................................... 27 FIGURA 3. Nube de palabras del grado de la red DIGICOM al inicio de cursada ................. 28 FIGURA 4. Grafo de la intermediacin de la red DIGICOM al inicio de cursada .................. 29 FIGURA 5. Grafo del grado de la red DIGICOM al fin de cursada ........................................ 30 FIGURA 6. Nube de palabras del grado de la red DIGICOM al fin de cursada ...................... 31 FIGURA 7. Grafo de la intermediacin de la red DIGICOM al fin de cursada ...................... 32 FIGURA 8. Tabla de evolucin de la red DIGICOM 2010 ..................................................... 34 FIGURA 9. Ejemplo de publicacin sindicada desde Delicious ............................................. 43 FIGURA 10. Ejemplo de publicacin sindicada desde Twitter ............................................... 44 FIGURA 11. Grfico participacin de usuarios con alta actividad .......................................... 47 FIGURA 12. Grfico participacin de usuarios con moderada actividad ................................ 48 FIGURA 13. Grfico participacin de usuarios con escasa actividad ..................................... 49 FIGURA 14. Grfico participacin de usuarios segn el principio de Pareto. ........................ 52 FIGURA 15. Grfico histrico de cantidad de publicaciones a lo largo de la cursada ............ 52

Agradecimientos
A mis padres, por haberme dado ni ms ni menos que la posibilidad de estudiar y tambin a mi hermano, por el soporte durante todos estos aos transitados por el mbito universitario. A mis compaeros y hoy amigos, a quienes tuve la suerte de conocer y compartir maravillosos momentos. Al colectivo de trabajo Digicom, por haber encontrado ms que un objeto de estudio, un excelente grupo, sumamente generoso, inspirador y en constante movimiento. A mis amigos, por el apoyo constante, no slo para con este proyecto. Finalmente, a todos aquellos que de alguna u otra manera formaron parte de este trabajo.

CAPTULO 1: INTRODUCCIN

Antecedentes
La revolucin que Internet signific en el mbito de la comunicacin y la informacin ya no es un fenmeno novedoso. Sin embargo, recientes reconfiguraciones propiciadas por los sitios de redes sociales ponen en entredicho varias nociones de las teoras de comunicacin de masas. El inters de esta investigacin surge a partir de la necesidad de poder focalizar en ciertos fenmenos actuales que poco tienen que ver con los movimientos de la web en sus albores. En este sentido, nos proponemos dar cuenta de aquellas transformaciones sociales formas de reunin, organizacin, interaccin, etc. surgidas a partir de novedosas formas de comunicacin. Estas nuevas configuraciones del ecosistema comunicacional nos invitan a poner la mirada en cmo Internet se ha convertido en terreno frtil para el desarrollo de prcticas de aprendizaje informal. Para tal fin, y desde un punto de vista terico, es preciso considerar la crisis del modelo de comunicacin de masas que Internet implic y que se vio materializada en la caracterizacin de las audiencias, la concepcin de consumo y produccin, las formas de interaccin, la estructuracin de los espacios en donde los sujetos participan y la aparicin de nuevas formas de comunicacin: interpersonales, grupales y posmasivas. Frente a este escenario, a saber: la incapacidad de las teoras clsicas de la comunicacin para abordar los nuevos fenmenos, este trabajo intentar recuperar ciertos enfoques sociales de la tecnologa, y, al mismo tiempo, saberes no legitimados completamente en el campo acadmico (como los discursos de la "cibercultura") que aportan valiosas conceptualizaciones para entender el actual ecosistema comunicacional. Por un lado, el enfoque sociolgico de Manuel Castells a partir de su particular visin de la denominada "sociedad red" constituye nuestra teora general, mediante la cual podemos caracterizar la revolucin de las TICs y las transformaciones sistemticas que stas propiciaron en la cultura material, con la emergencia de nuevas espacialidades y temporalidades, formas de organizacin, etc. Por otro lado, a modo de teora sustantiva, el recorrido llevado a cabo por Carlos Scolari en "Hipermediaciones. Elementos para una Teora de la Comunicacin Digital Interactiva" (2008) nos resulta til para indagar en las novedosas formas de comunicacin y analizar cmo

stas han reconfigurado el ecosistema comunicacional, trasformando tambin las dinmicas culturales y cognitivas por fuera de la pantalla. Adems, se tornan significativas las posturas que abordan a la comunicacin desde la metfora de ecosistema, iniciadas a comienzo de los aos sesenta por la corriente Ecologa de Medios. Si bien existen numerosos representantes, el terico ms lcido y popular fue el canadiense Marshall McLuhan, quin con sus clsicas obras La Galaxia Gutenberg (1963) y La comprensin de los medios como las extensiones del hombre (1964), comenz a estudiar los efectos sociales y cognitivos que los medios generan, a partir de ser considerados como ambientes. En cuanto al aprendizaje, la mayora de las teoras (incluyendo al Constructivismo Social) se ocupan de lo relativo al individuo, pero ninguna logra explicar los procesos que se dan en organizaciones y comunidades, en el contexto global de un mundo interconectado, y en donde se reconoce abundancia de informacin. En este panorama, es preciso evaluar la forma en que adquirimos conocimiento, y el valor que se le otorga a ste (Siemens, 2004). En la misma lnea, consideramos que muchos de los estudios referidos al aprendizaje en Internet1, vinculados a lgicas colaborativas y procesos que implican interacciones en comunidades, son valiosos antecedentes desde el punto de vista conceptual, aunque exigen validez emprica. Adems, dichas investigaciones son anteriores al alto grado de penetracin de los llamados sitios de redes sociales2 como Facebook, por lo cual no son adecuadas para nuestro objeto de estudio. En efecto, el presente trabajo viene a indagar en el fenmeno del aprendizaje en red y las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), a partir de un caso concreto: la red del seminario de integracin y produccin (en adelante la red DIGICOM), formada en el ao 2010.

Problema
Algunas preguntas que dispararon la investigacin apuntaron a los procesos comunicativos desarrollados en la red DIGICOM, en funcin de las transformaciones y posibilidades
1

Las investigaciones de Salinas (1997 y 2004), lvarez y Guasch (2006), Rodrguez Illera y Roig (2006), Zaartu Correa (2000), Dorado Perea (2006) y Coll, Mauri, Onrubia (2006) analizan el uso de tecnologa en el mbito universitario y las implicancias en la nocin de aula/clase, las coordenadas espacio-temporal, la cuestin de los roles, etc. 2 Danah Boyd y Nicole Ellison (2007) definen a los sitios de redes sociales como aquellos "servicios basados en la Web que permiten a los individuos (1) construir un perfil pblico o semi-pblico dentro de un sistema delimitado, (2) articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexin, y (3) ver y recorrer su lista de conexiones y aquellas hechas por otros dentro del sistema".

suscitadas: qu implica el ecosistema meditico de los sitios de redes sociales en el proceso de aprendizaje? Qu posibilita la convergencia de medios y lenguajes en la produccin de conocimiento e intercambio entre los usuarios? De qu naturaleza son los intercambios comunicativos que se dan en la red DIGICOM? Es decir, con qu fines u objetivos los usuarios participan? Por cierto, qu significa participar en la red? Otros interrogantes, en cambio, tuvieron que ver con la arquitectura de la red y su topologa: en qu se diferencia el diseo de esta red a otras arquitecturas cerradas de informacin? Como espacio de conversacin e interaccin, es igual Facebook que cualquier sistema de gestin de aprendizaje (LMS)? En cuanto a la circulacin y visualizacin de informacin posibilitadas en la red, cmo influye la relevancia del lazo en Facebook derivada de la topologa de la red? Por ltimo, todo esto, nos permite hablar de un verdadero espacio de produccin de conocimiento y aprendizaje, reconfigurado por nuevas lgicas de participacin, que rebasa la dinmica de una clase tradicional? O se trata simplemente de un espacio en donde se reproducen antiguas jerarquas y espacios verticales de conocimiento?

Objetivos
Objetivo General: Analizar el ecosistema meditico de la red del seminario de integracin y produccin 2010 como una experiencia de aprendizaje en red. Objetivos Especficos: Identificar los intercambios comunicativos producidos en la red del seminario de integracin y produccin, en la plataforma de Facebook, a partir de sus formatos, contenidos, origen e intencionalidades. Analizar la participacin de alumnos y profesores en la red del seminario de integracin y produccin, en la plataforma de Facebook, como experiencia de aprendizaje en red. Describir y comparar la arquitectura y topologa de la red del seminario de integracin y produccin en relacin al modelo de aprendizaje en red conectivista.

Es necesario considerar el alcance de este trabajo en dos direcciones: a) los objetivos planteados desde la ctedra del seminario para con el espacio, durante el ao 2010 y, b) las constantes mutaciones de Internet, en particular, de los sitios de redes sociales. De ambas, se desprenden las consideraciones relacionadas con la delimitacin espacio-temporal que este objeto de estudio presenta. En ese sentido, nuestro propsito es el de estudiar la red DIGICOM durante la cursada 2010, en el perodo comprendido entre el mes de abril y diciembre de ese mismo ao. La experiencia del ao 2011 dist bastante de aquella que ser analizada en esta investigacin. Esto se debi, en parte, a que la cursada de ese ao tuvo una diferente implicacin con la red. Adems, la existencia de dificultades a la hora de implementar la arquitectura de la informacin diseada para la red DIGICOM del 2010. El constante rediseo, caracterstico de sitios de redes sociales en especial Facebook, en cuanto a funcionalidades y visualizacin de contenidos, redujo las posibilidades de circulacin de informacin desde otras plataformas. Por lo tanto, la naturaleza cambiante de las nuevas formas de comunicacin permite pensar la validez de nuestra perspectiva de anlisis casi exclusivamente en el marco de esta investigacin, siendo que los enfoques tanto tericos como metodolgicos deban ser revisados conforme vayan emergiendo modificaciones del ecosistema comunicacional. Por ltimo, en el anlisis de la participacin en la red DIGICOM, decidimos enfocarnos exclusivamente en los movimientos suscitados en Facebook a partir del usuario Digicom Siyp , dado el peso que tuvo dicha plataforma en el diseo de la arquitectura, ya que nucle a toda la cursada, cont con mayor apropiacin en general, y se nutri del flujo resultante de las restantes plataformas con las que se integr.

CAPTULO 2: APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y CONOCIMIENTO EN TIEMPOS DE REDES

7 Antes de analizar concretamente la red DIGICOM creemos pertinente realizar una contextualizacin a la experiencia desde diferentes dimensiones. Es as como el lector encontrar, en esta parte del trabajo, problematizaciones de carcter general que ayudarn a situar al objeto de estudio en el marco de ciertas transformaciones sistmicas que atraviesan el mbito de la educacin, las tecnologas y la comunicacin.

El actual escenario educativo

La principal hiptesis respecto a la actualidad del sistema educativo tradicional es su asincrona respecto al entorno digital. Esto presenta diferentes matices desde la perspectiva de la educacin formal. Cada autor y corriente se encarga de abordar la problemtica desde variados puntos de vista. Pero, en lneas generales, tiene que ver con un desfasaje cultural y tecnolgico, con la incapacidad de reaccin ante la velocidad del cambio, o con enormes dificultades para gestionar el conocimiento (Castells, 2007; Toffler y Toffler, 2006, Siemens, 2006). Por su parte, en sintona con Alejandro Piscitelli (2010), la forma en que el conocimiento se halla distribuido y "desorganizado" en la red parece confrontar con aquellas instituciones cuyas organizaciones responden a una lgica predigital": La pedagoga en red es totalmente incompatible con la estructura jerrquica y estructurada de los feudos del conocimiento, tal como los conocemos hoy, que tienen en la universidad y en los sistemas de becas, promocin, acreditacin y carreras cientficas su mejor encarnacin. En la era posdigital tanto el orden como la estructura del conocimiento se disuelven. El contenido episdico de libros o conferencias o clases magistrales, as como la estructura lineal y jerrquica de los cursos, desaparecen totalmente bajo esta nueva estrategia de mashup (bricolage memtico) permanente. Obviamente, con la digitalizacin no desaparece el hilo que hilvana cursos, participantes y contenidos, pero ste es enteramente redibujado. Los episodios de aprendizaje se convierten en puntuaciones dentro de un entorno mucho ms amplio que el horizonte acadmico, meritocrtico formalista y solotextual, remplazado por las coordenadas de las conversaciones multipunto y de las interacciones entre pares (Piscitelli, 2010:16).

8 En la misma lnea, las metforas utilizadas habitualmente en la educacin son un claro indicio de la inadecuacin a la lgica de las redes digitales. Es as como se trasladan al mbito digital ineficiencias acarreadas de espacios analgicos de acceso al conocimiento: bibliotecas, ndices, enciclopedias, conferencias, etc. Por ejemplo, cuando las universidades o los centros educativos comenzaron a ofrecer cursos online (en Internet), lo hicieron a travs de fragmentos empaquetados y lineales, intentando duplicar las actividades de clase (Siemens, 2006). En definitiva, lo que subyace a esta gran problemtica son dos tipos de modelos de organizacin totalmente diferentes: la jerarqua versus lo reticular. En cuanto a contenidos, las carreras cuya esfera de accin concierne a la informacin y comunicacin entran en crisis, debido a una enorme brecha entre habilidades enseadas y requeridas, e importantes y constantes cambios del entorno, lo que desencadena en planes de estudios que tienden a quedar obsoletos rpidamente (Cobo Roman y Moravec, 2011). Pero, nuestra perspectiva de anlisis respecto a la educacin debera tener necesariamente una raigambre comunicacional, para as poder validar el fenmeno y sus implicancias dentro del campo de estudios de la comunicacin. Por lo tanto, un cruce interesante podra ser el de considerar al sistema educativo en trminos ecolgicos a la manera mcluhiana, es decir, como un ambiente meditico. En ese ejercicio, cabra pensar al libro como el medio hegemnico dentro del dispositivo ulico, algo que en la actualidad no ha cambiado demasiado. Este escenario nos servira, adems, como disparador para indagar en la relacin educacin y tecnologa, algo que Carlos Scolari da cuenta en un artculo titulado Convergencia, medios y educacin (2011): Puede un cambio en los medios afectar el mundo de la educacin? Desde la perspectiva de la comunicacin la educacin ha tenido siempre una impronta fuertemente monomeditica. Durante siglos el libro primero manuscrito, despus impreso ha ocupado un lugar central en los procesos de enseanza-aprendizaje. La consolidacin de la educacin pblica, el incremento del alfabetismo y la aparicin de la prensa de masas son todos procesos que se verificaron a lo largo del siglo XIX y que fortalecieron an ms la centralidad educativa del libro impreso. Cualquier otro medio que amenazara esa centralidad era considerado un invasor y deba ser rechazado. Las discusiones sobre la incorporacin de la televisin dentro del aula a partir de los aos 1960 y, ms recientemente, los

9 debates sobre la presencia de computadoras en la escuela son ejemplos claros de este rechazo a la nueva tecnologa" (Scolari, 2011:9). En consecuencia, el cambio que deberan encarar las instituciones educativas para reducir esa asincrona con el mundo digital es de carcter ecolgico. Ahora bien, la introduccin de TICs en el aula significara la solucin per se a los problemas antes descriptos? Definitivamente no: La educacin bancaria denunciada por Paulo Freire donde el maestro posee un saber y lo transfiere al alumno puede realizarse con libros, pantallas y teclados de por medio (Scolari, 2011:10).

Conceptualizaciones y potencialidades de las tecnologas

Por empezar, el proceso de inclusin en el aula ha de ser transversal y el propsito habr de estar bien definido (Cobo Roman y Moravec, 2011). Si bien, al fin y al cabo, dentro de los programas interpretativos de las tecnologas no existe un nico uso, como as tampoco un uso adecuado o inadecuado (Scolari, 2008), es conveniente conocer y dirigir el papel que jugarn las TICs en el proceso de enseanza/aprendizaje. Por un lado, para poder evaluar el verdadero impacto, pero tambin, para no dejar todo completamente librado a la sobreinterpretacin. De todas maneras, reconocemos libertades a la hora de interactuar por ejemplo con una interfaz, y de hecho nos interesan aquellas prcticas emergentes desarrolladas con las tecnologas que poco tienen que ver con usos dominantes o prescritos. Tal y como ms adelante veremos, la experiencia de aprendizaje suscitada en la red DIGICOM surge de una particular apropiacin de Facebook, como as tambin de diferentes aplicaciones o sitios de redes sociales. En este trabajo consideraremos a la tecnologa como una herramienta social no slo en la componente relacional que atae a los sujetos, sino tambin en la construccin de su significado, producto de numerosas negociaciones sociales. Finalmente, la dimensin social de la tecnologa se define fuertemente por los procesos de consumo, apropiacin y produccin que las tecnologas desencadenan. De nuevo, y para no caer en la concepcin de "artefacto" ni en ningn determinismo, la metfora del ecosistema es un punto de partida que creemos adecuado para entender a la tecnologa dentro de un ambiente que coevoluciona con la cultura y la sociedad (Scolari, 2008).

10 A decir de Manuel Castells, la revolucin tecnolgica fue sumamente significativa en nuestra cultura material, a punto tal de transformarla sistemticamente. Esto se debe, en gran parte, al enorme impacto en la informacin y la comunicacin que dicha revolucin ha suscitado. En la actualidad, la informacin permea todos los mbitos de la actividad humana, "no como una fuente exgena de impacto, sino como el pao con el que est tejida esa actividad" (Castells, 1997:57). Atraviesa espacios pblicos y privados, la construccin del conocimiento y de subjetividad, as como tambin modos de desarrollo poltico, econmico y social. Sin embargo, la revolucin tecnolgica no se explica nicamente por el papel central de la informacin y el conocimiento, sino tambin por los usos y aplicaciones de ambas en retroalimentar el vasto sistema de procesamiento de informacin y generacin de conocimiento (Castells, 1997). Si bien la revolucin caracterizada por Castells est estrechamente relacionada con un modo dominante de organizacin social propio de nuestra poca ("la sociedad red"), el epicentro o la materializacin efectiva de las caractersticas ms saliente de la sociedad red lo constituye la web.

La web como ambiente de interaccin y comunicacin

Como la red DIGICOM fue una experiencia que se desarroll ntegramente en la web, esto nos lleva a indagar en la naturaleza misma del medio. No obstante, preguntarnos por la naturaleza de la web resultara abocarnos a la sustancia de un fenmeno que ms bien tiene que ver con una cuestin de formas (las prcticas que all ocurren). O, en todo caso, con cmo esas formas siempre latentes afectan al concepto en su esencia. Por lo tanto, intentaremos problematizar a la web en trminos de potencialidades, estableciendo ciertas generalizaciones, sin soslayar el sesgo que eso supone. Por supuesto, no pretendemos encontrar una nica definicin. Pero s intentaremos privilegiar aquellas miradas sobre el fenmeno que procuren distinguir a la web de tradicionales formas de comunicacin. El punto de vista sostenido por Carlos Scolari es un claro ejemplo de ello: "Ms que un instrumento de produccin, la web es un espacio de expresin e intercambio (Scolari, 2003, 2007) () Sin embargo, definir a la red como un ambiente de interaccin y comunicacin no es suficiente. () La red se usa, cada vez ms, para comunicar, jugar o compartir con otros usuarios experiencias de tipo comunitario. Es decir, para disear espacios que permitan una participacin

11 activa de los usuarios en esos procesos, los principios de usabilidad no bastan" (Scolari, 2008:256). En ltima instancia, la web actual no es algo que se encuentre cerrado definitivamente. Por el contrario, es un modelo en mutacin continua, que debe esos cambios tanto a los desarrollos tcnicos de tipo abierto que fundamentaron su origen, como a los usos efectivos y originales apropiaciones que los usuarios realizan da a da. Por otro lado, ningn sentido tendr analizar a la web sin pensarla en el marco de la revolucin que Internet ha suscitado. Nunca antes un medio haba reunido, a la vez, tantas formas de comunicacin: desde interpersonales o grupales (correos electrnicos, foros, mensajeras) hasta posmasivas (weblogs, wikis3, sitios de redes sociales o plataformas colaborativas, en general) (Scolari, 2008). A excepcin del correo electrnico y ciertos programas de mensajera instantnea, el resto de las formas de comunicacin son propias de la web, exclusivamente. Los estilos que subyacen a las formas presentes en Internet van desde el uno a uno, uno a muchos y viceversa, de muchos a muchos, a travs de foros, blogs, comunidades virtuales, sistemas entre pares, sitios de redes sociales, etc. Si bien Internet no es un medio completamente novedoso (muchas de las formas de comunicacin ya estaban presentes en otros medios), el nuevo escenario que se configura gracias a esta tecnologa se caracteriza por una metamorfosis: la introduccin de caractersticas pertenecientes a un medio en otra situacin diferente. Como resultado de tal operacin, las tradicionales formas de comunicacin se transforman cuando se insertan en nuevos medios. Nunca se introducen sin implicar traducciones. McLuhan (1990) fue quin nos ense que todo medio intensifica, recupera, caduca o invierte caractersticas de otros medios. En ese sentido, Internet puede ser explicado como parte de un largo proceso de remediacin4 que no cesa. Una lectura posible de la problemtica podra valerse de las continuidades que tanto la web como Internet manifiestan respecto a los medios tradicionales: la actitud, segn la cual, los usuarios tienden a no percibir las diferencias entre, por ejemplo, la TV y Youtube. Contrariamente a ese punto de vista, nuestra intencin pretende hacer evidentes las rupturas.

Segn Wikipedia (sitio colaborativo por antonomasia) un o una wiki es "un sitio web cuyas pginas pueden ser editadas por mltiples voluntarios a travs del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten." 4 "Remediacin" o "remedacin" son trminos que pertenecen a Jay David Bolter y Richard Grusin, y hacen referencia a "la representacin de un medio en otro", algo que estara muy cercano al siguiente aforismo mcluhiano: "el contenido de un medio siempre es otro medio".

12 En tal sentido, segn Scolari (2008), las siguientes caractersticas son inherentes y exclusivas de las nuevas formas de comunicacin: Transformacin tecnolgica (digitalizacin) Configuracin muchos a muchos (reticularidad) Estructuras textuales no secuenciales (hipertextualidad) Convergencia de medios y lenguajes (multimedialidad) Participacin activa de los usuarios (interactividad)

La primera caracterstica se refiere a la materialidad que subyace, la "materia prima". La segunda alude al soporte tecnolgico que lo hace posible, o si se quiere, al tipo de configuracin en la que se organizan los intercambios. La caracterstica hipertextual, distintiva de Internet, ya no slo tiene que ver con documentos interconectados en forma no lineal; ahora son los usuarios que interactan entre s, a travs de dispositivos y documentos mediatizados, en una gran red o en pequeas redes, estructuradas de forma compleja. La multimedialidad tiene que ver tanto con el contenido como con la contaminacin de medios y lenguajes, y con los espacios hbridos resultantes de esos procesos de remediacin. Por ltimo, los usuarios que interactan con las distintas interfaces y con otros usuarios pueden convertirse en productores de contenido, gracias a las nuevas plataformas. Por lo tanto, en la web, el proceso de recepcin de contenidos muchas veces se da en conjunto con el de produccin, en una delgada lnea cada vez ms confusa. Ah es justamente donde el modelo de las teoras de comunicacin de masas entra en crisis. Ya sea por estas formas interpersonales, grupales y posmasivas que rompen con la configuracin de uno a muchos, o bien por el relativamente fcil acceso por parte de los usuarios a tecnologas que permiten publicar e intercambiar contenido en la web. Por otro lado, un concepto clsico de las teoras de comunicacin de masas como el de audiencia exige redefinicin. En los sitios de redes sociales y en muchas aplicaciones desarrolladas para la web o para dispositivos mviles, la personalizacin de contenidos es una caracterstica central. Depende, entre otras cosas, de la comunidad que cada usuario forma. Por lo tanto, la informacin que se puede obtener y visualizar de esos sitios nunca es la misma para todos los usuarios. El consumo no es masivo en el sentido de las teoras de comunicacin de masas ni sincrnico como la audiencia televisiva o radial: no existe la audiencia entendida como cantidad de personas que simultneamente ven un canal, o escuchan un programa de radio.

13 Por el contrario, el consumo en Internet se fragmenta en varias situaciones a lo largo de toda una jornada, dando lugar a una transformacin del tiempo. El nuevo escenario temporal, segn Castells (1997), est marcado por dos formas diferentes: la simultaneidad y la atemporalidad. En cuanto a la primera forma: "() la comunicacin a travs del ordenador hace posible el dilogo en tiempo real, uniendo a la gente en torno a sus intereses, en una charla escrita, interactiva y multilateral. Pueden superarse fcilmente las respuestas de tiempo diferido, ya que las nuevas tecnologas de la comunicacin proporcionan un sentido de la inmediatez que conquista las barreras temporales, al igual que lo hizo el telfono, pero con una mayor flexibilidad, ya que las partes en comunicacin son capaces de callar durante unos cuantos segundos o minutos para introducir otra informacin, para expandir el mbito de la comunicacin, sin la presin del telfono, mal adaptado a los silencios largos" (Castells, 1997:496). Pero no toda la comunicacin mediada por computadoras se da efectivamente en tiempo real. Con frecuencia, los intervalos de respuestas se acrecientan en el horizonte temporal. A esto se le aade que la lgica de navegacin que la web propone (a travs del hipertexto) es atemporal, porque al establecer una discontinuidad aleatoria en la secuencia de lectura, crea un "tiempo indiferenciado". En definitiva, Internet se caracteriza por el establecimiento de un "collage temporal", en donde las conversaciones sincrnicas y en tiempo real confluyen con intercambios que en lugar de tener que ver con el tiempo cronolgico ms bien dependen del "contexto social de su utilizacin" (Castells, 1997). Ahora bien, con qu tiene que ver la espacialidad que emerge en Internet? Difiere, en algn modo, de las tradicionales formas de organizacin social? Castells (1997) denomina "el espacio de los flujos" a la expresin de los procesos de intercambio entre posiciones fsicamente inconexas. Para l, se trata de la forma espacial dominante en el plano econmico, poltico y simblico. A diferencia de antiguas lgicas fsicas en donde tienen lugar las prcticas sociales, la estructura constitutiva del espacio de los flujos es de tipo reticular y, tanto las interacciones como las posiciones de los sujetos, se determinan en funcin de los flujos.

14 En este nuevo contexto social, la dimensin comunicativa se encuentra fuertemente afectada por lo que Carlos Scolari (2008) llama "hipermediaciones"5, es decir, por los procesos de intercambio que se originan en el espacio de los flujos, pero que acaban modificando las dinmicas cognitivas y culturales, por fuera de la pantalla. Vale aclarar que si hasta ac hemos intentando pensar a la web como un espacio de comunicacin, fue con vistas a considerar las transformaciones sociales que se dan a partir de ella. Para ello, el mapeo que es necesario realizar requiere depositar la mirada por fuera del producto (la web entendida como medio) para indagar en los procesos inditos que nos proponen las hipermediaciones. En particular, nuevas formas de aprender a travs de la activa participacin de los usuarios en la web.

La web como espacio de conocimiento y aprendizaje

Con el advenimiento de la llamada "web 2.0"6 los usuarios contaron, por primera vez en la historia de la web, con distintas herramientas online que facilitaron la publicacin de contenidos, sin necesidad de conocer en profundidad los complejos lenguajes de programacin con los que son desarrollados los sitios web. Como consecuencia de ello, fueron ganando protagonismo en la web y generando un ecosistema en el que la informacin se caracteriza por su abundancia. Algunas estadsticas relevadas de un interesante sitio de educacin online7 ponen en relieve este contexto: Existen 266 millones de sitios webs y 152 millones de blogs. En Youtube, se suben treinta y cinco horas de videos cada minuto, y por da se ven dos billones de videos. Entre los sitios de redes sociales, Facebook cuenta con un promedio de treinta billones de publicaciones por mes, mientras que Twitter registra 119 millones de tweets por da. La enciclopedia web Wikipedia (quizs la mayor construccin colectiva de conocimiento) posee veinte millones de artculos, distribuidos en 282 idiomas. Recibe doscientos millones de visitas por da, y se editan once millones de artculos por mes.

Para Scolari (2008), "al hablar de hipermediacin no nos referimos tanto a un producto o un medio sino a procesos de intercambio, produccin y consumo simblico que se desarrollan en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados tecnolgicamente de manera reticular entre s". 6 Segn Wikipedia, "El trmino Web 2.0 est asociado a aplicaciones web que facilitan el compartir informacin, la interoperabilidad, el diseo centrado en el usuario y la colaboracin en la World Wide Web. () Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades web, los servicios web, las aplicaciones Web, los servicios de red social, los servicios de alojamiento de videos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomas". 7 Estadstica disponible en http://bit.ly/tesinalucas-estadisticainternet

15 Estos datos reflejan la libertad y el alto grado de actividad de los usuarios a la hora de producir y poner a circular informacin en la web: "Las herramientas sociales estn emergiendo, lo que permite un rpido intercambio de conocimiento, adems de un gran nivel de dilogo. La comunicacin puede darse ahora de manera colaborativa (wikis, encuentros online), a travs de emisiones individuales (blogs, podcasts, videoblogs), y en espacios compartidos (etiquetado social). El conocimiento est sometido a numerosas fuerzas y factores, bajo el constante escrutinio de las masas" (Siemens, 2006:15) Sin embargo, a contramarcha de esta tendencia, segn la cual los usuarios pueden publicar y enlazar contenidos libremente, surgen deliberados intentos de control sobre Internet. Ya sea a travs de propuestas legislativas8, o por medio de actos autoritarios9, algunos gobiernos realizan notables esfuerzos para impedir que sus ciudadanos se comuniquen en la red. En cualquier caso, casi siempre, los usuarios se las ingenian para sortear las barreras tcnicas de acceso y encuentran vas alternativas de comunicacin. En medio de estas disputas, se encuentra en tensin la concepcin de Internet tal como la conocemos, al quebrarse la "neutralidad de la red", un principio que se refiere a la red como libre de restricciones en cuanto a contenidos, sitios y plataformas. sta postura es adoptada, por ejemplo, por Vinton Cerf, uno de los padres fundadores del conjunto de protocolos "TCP/IP", que hace posible la comunicacin entre dispositivos, a travs de Internet; y tambin por Tim Berners-Lee, uno de los responsables de la creacin del lenguaje HTML, el protocolo HTTP y el sistema de localizacin de objetos (URL), en definitiva, las tres estructuras principales que conforman y posibilitan la web. No obstante, a excepcin de los recientes intentos de restriccin, la web ha crecido enormemente durante estos ltimos aos en cuanto a volumen, en gran parte, gracias a lo que los usuarios comparten. Entre esos contenidos emergen las frecuentes publicaciones de experiencias, formas de resolver problemas o conocimientos de tipo general.
8

En estos momentos, en Estados Unidos se debate la ley SOPA, cuyo objetivo es detener la piratera en Internet, en esta nota disponible en http://bit.ly/tesinalucas-leysopa se pone en evidencia la naturaleza de la propuesta y las repercusiones que tuvo. Por su parte, en Espaa, se aprob la ley de Economa Sostenible. En la "disposicin final segunda" (tambin conocida como ley SINDE) se pretende regular la descarga en Internet con el objetivo de proteger los derechos a la propiedad intelectual. En este artculo de Wikipedia http://bit.ly/tesinalucas-sinde se puede encontrar ms informacin sobre dicha ley. 9 El siguiente artculo es interesante para conocer detalles de las acciones del gobierno de Mubarak para "desconectar Internet" en Egipto, pero sobre todo para indagar en los movimientos de resistencia de los manifestantes y la relacin entre lo virtual y el espacio urbano http://bit.ly/tesinalucas-articulocastells. Pero tambin, al respecto, vale consultar la entrevista a Manuel Castells sobre el papel de las redes sociales en la denominada "Primavera rabe" y otros fenmenos como WikiLeaks y la campaa de Barack Obama en http://bit.ly/tesinalucasvideocastells

16 Despus de todo, el dualismo libertad-restriccin en la red, no nos impide pensar a la web como un espacio relativamente libre para el conocimiento y el aprendizaje. Incluso, ambos no se encuentran nicamente circunscriptos a Wikipedia. Adems de la mayor enciclopedia online y colaborativa, los vastos contenidos subidos a Youtube, los weblogs y las publicaciones filtradas en los sitios de redes sociales pueden convertirse en fuente de aprendizaje. Adems de posicionar a la web como una plataforma distribuida de fuentes de informacin, este fenmeno de la abundancia de contenidos introduce la problemtica de la adaptacin a demasiada informacin disponible, evitando caer en "infoxicacin" o en "sobrecarga informativa"10. Ahora bien, si en la web el terreno es cada vez ms frtil en cuanto al acceso de informacin, qu sucede con la forma en que aprendemos o conocemos? El proceso mismo parece haber mutado de manera conjunta con el contexto. El aprendizaje, ahora, debera ser entendido como la actividad de entrar y salir de un flujo incesante de informacin: "Saber dnde y saber quin son ms importantes hoy en da que saber qu y cmo. Un mundo rico en informacin exige la habilidad de determinar primero lo que es importante y, a continuacin, cmo mantenerse conectados e informados a medida que cambia la informacin. El contenido depende de la va adecuada para la expresin y la comunicacin (internet, un libro, un mensaje de texto, un correo electrnico, un clip de vdeo). () El conducto es ms importante que el contenido dentro del conducto (por la sencilla razn de que el contenido cambia rpidamente)" (Siemens, 2006:33). Si el Conectivismo es una renovada mirada acerca del conocimiento, lo es, ante todo, por su notable capacidad para esclarecer las limitaciones que el resto de las teoras presenta: "Todas las teoras existentes depositan el procesamiento (o interpretacin) del conocimiento sobre el individuo que realiza el aprendizaje. Este modelo funciona bien si el flujo de conocimientos es moderado. () Una vez que el flujo se vuelve demasiado rpido y complejo, es necesario un modelo que permita a los individuos aprender a funcionar a pesar del ritmo del flujo" (Siemens, 2006:33).

10

Ambos conceptos aluden a la dificultad para procesar y consumir demasiada informacin, o bien para determinar su relevancia.

17 Entonces, qu nos propone el Conectivismo al respecto? Descargar el acto de conocer en una red de aprendizaje. Cmo? Agregando nodos pertinentes (personas y contenidos) a una red personal de confianza. Esto le evitara al aprendiz tener que estar evaluando y procesando por s slo cada pieza de informacin sobre determinada temtica. O tambin, tener que depender de la mirada de un agente en particular: por ejemplo, el docente. Desde ahora en adelante, el grupo mismo (la red formada por un aprendiz) es el que filtra (o cura) la informacin, de forma autoorganizada. Esta postura, aggiornada a los tiempos de las redes, posee como caracterstica central un cambio sustancial en la concepcin del conocimiento: ya no habr que buscarlo al interior del aprendiz/sujeto con el fin de "iluminarlo". Por el contrario, al conocimiento hay que "tratarlo como una funcin de elementos distribuidos a travs de un sistema" (Siemens, 2006:44). Los siguientes tems, constituyen los principios del Conectivismo que el propio George Siemens (2006:31) ha elaborado: El aprendizaje y el conocimiento requieren de diversidad de opiniones para presentar el todo, y permitir la seleccin del mejor enfoque. El aprendizaje es un proceso de formacin de redes de nodos especializados conectados o fuentes de informacin. El conocimiento reside en las redes. El conocimiento puede residir en aplicaciones no humanas y el aprendizaje es activado/facilitado por la tecnologa. La capacidad para saber ms es ms importante que lo que se sabe en el momento. Aprender y conocer son procesos continuos en curso (no estados definitivos o productos). La capacidad para ver las conexiones y reconocer patrones y ver el sentido entre campos, ideas y conceptos bsicos es la habilidad central de las personas hoy en da. La actualizacin (conocimiento actualizado y exacto) es el propsito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. Aprender es tomar decisiones. La eleccin de qu aprender y el significado de la informacin recibida son vistas a travs de la lente de una realidad de cambio constante. Aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada maana, debido a alteraciones en el ambiente de la informacin que afecta a la decisin.

18 Algunos puntos merecen ser comentados, otros parecen ser ms que obvios, pero no evidentes. De lo contrario, si resultaran tan evidentes, no existira tal desfasaje entre las instituciones educativas y el avasallante flujo informativo que presenta el actual escenario comunicativo. Lo ms notable, a nuestro entender, de la teora conectivista est expresado en los puntos 2, 3 y 4. Reconocemos, en este sentido, un anclaje con la mirada latouriana. Hasta el momento, ninguna teora clsica sobre el aprendizaje (cognitivismo, construccionismo, etc.) haba reconocido como tal y otorgado un papel preponderante al entramado sociotcnico, es decir, al continuum reticular en el que los procesos, artefactos, elementos y personas intervienen de forma simtrica en la produccin de conocimiento. Entonces, qu clase de aprendizaje puede darse en un ecosistema como la web, en el que un usuario/aprendiz va participando de distintas comunidades, en funcin de sus propios intereses? Se trata de un mbito informal de aprendizaje, debido a que el proceso forma parte de la experiencia cotidiana de los sujetos, no se encuentra estructurado en un diseo curricular, ni deriva en una certificacin. Junto a Dolors Reig (2010), consideramos que "aprender sobre determinada profesin puede ser, en la web, entrar a formar parte de comunidades o redes profesionales ms o menos definidas y que nos transmitirn, adems de conocimiento (explcito), sus valores, cultura, etc. (conocimiento tcito), segn John Seeley Brown (2008)" (Reig, 2010:191). En definitiva, Internet ha potenciado enormemente este tipo de aprendizaje informal, que ya se poda experimentar en diferentes momentos y lugares, como museos, bibliotecas, conversaciones entre pares, familiares, amigos, etc. A su vez, la web, al haber crecido en contenidos y haber cambiado las propuestas de interaccin a travs de renovadas interfaces (principalmente en los sitios de redes sociales), dio lugar a experiencias de aprendizaje adaptables, dinmicas a diferencia de los antiguos sitios sumamente estticos y personalizadas, en funcin de las conexiones existentes (Siemens, 2006). Tras haber caracterizado la web actual y sus implicancias desde el punto de vista de la comunicacin y el conocimiento, resulta apropiado focalizar en la red DIGICOM para indagar en su arquitectura y topologa, a fin de intentar comprenderla como una experiencia de aprendizaje en red.

CAPTULO 3: LA RED DIGICOM. GENEALOGA, ARQUITECTURA Y TOPOLOGA

20

Convirtiendo a DIGICOM en un entorno personal de aprendizaje

Afianzada la teora sobre el aprendizaje y conocimiento en la web, se torna necesario preguntarse por la experiencia misma: por qu pensar en un espacio como DIGICOM? Es decir, cules son las razones para disear e implementar una red ms all del aula?: "Las conversaciones y las interacciones presenciales son indispensables pero no alcanzan. De lo que se trata no es simplemente con lo difcil que ello puede llegar a ser de crear una red en donde situar el aprendizaje puntual o episdico, sino de crear una red viviente que aprenda, se adapte, se autorredisee e integre esas conversaciones e interacciones" (Piscitelli, 2010:13). El leitmotiv de la red DIGICOM fue el de ampliar las posibilidades de encuentro de la cursada. Una de las ideas-fuerza con la que nace dicho espacio y algo que se expresa consecuentemente en el diseo de su arquitectura tiene que ver con un concepto elaborado y puesto en marcha por la propia ctedra del seminario de integracin y produccin "usar la tecnologa no para suplir una ausencia/distancia, sino para multiplicar los modos de presencia". Tiempo antes de comenzar el dictado del seminario, cada alumno debi agregar al usuario "Digicom Siyp" en Facebook. Durante el transcurso de la cursada, en las denominadas "clases laboratorio", se trabaj con herramientas de la web 2.0 (Friendfeed, Twitter, Delicious, Netvibes, blogs, sindicacin de contenidos) que permiten conectarse, compartir y gestionar informacin. Adems, en esos laboratorios, se les ense a los alumnos mediante dinmicas prcticas cmo integrar el uso de dichas aplicaciones al contexto de la red DIGICOM. De todos modos, el radio de accin de las herramientas antes mencionadas no estuvo nicamente circunscripto a DIGICOM. Por el contrario, el objetivo fue el de alentar al usuario-alumno a encontrar usos que pudiesen exceder los fines del seminario, e incluso, involucrar a otras comunidades. Todo esto permiti que cada nuevo integrante de la red DIGICOM pudiera formar parte del contexto informativo de una comunidad e interactuar con sus miembros, aprendiendo de la informacin all compartida. En otras palabras, se facilit a cada alumno un "entorno personal de aprendizaje" particular.

21 Un entorno personal de aprendizaje ("PLE", por sus siglas en ingls) resulta del entramado de relaciones que una persona teje en Internet y se materializa en las herramientas que sta utiliza para aprender. No es un tipo de software especial, sino el conjunto que combina las conexiones que relacionan a los sujetos, las fuentes con las que se informa y las herramientas que permiten ambas cosas (conectarse y comunicar), en particular, las llamadas herramientas "sociales" de la web 2.0. PLE, es un concepto que se nutre del uso de tecnologas para ampliar el alcance del aprendizaje informal, pero que recupera adems instancias presenciales, implicando "tres procesos cognitivos bsicos: leer (en el sentido ms amplio de la palabra), reflexionar y compartir" (Adell y Castaeda, 2010). Se trata de un ecosistema en el que un usuario toma herramientas, enlaces, objetos, elementos y recursos que le sirvan para poder autogestionarse el proceso de aprendizaje. Un PLE se diferencia de las "redes personales de aprendizaje" ("PLN", por sus siglas en ingls), ya que estas ltimas hacen referencia nicamente a la estructura que refleja las conexiones entre las personas que interactan y contribuyen al aprendizaje personal. Sin embargo, ambos conceptos se encuentran interrelacionados y carece de sentido, para nuestros fines, desagregarlos. En suma, nuestra hiptesis de trabajo tiene que ver con que desde el seminario se puso a disposicin de los alumnos un espacio comn, en el que sus miembros contaron con la posibilidad de aprender interactuando entre s, participando de discusiones y actividades conjuntas, ayudndose unos a otros y sobre todo, compartiendo informacin relevante a las temticas relativas a la cursada. Al mismo tiempo, la red DIGICOM como experiencia de aprendizaje contribuy a ampliar las conexiones de sus alumnos (hiptesis que trabajaremos en el siguiente captulo), y les otorg novedosas herramientas para que ellos mismos pudieran gestionar el aprendizaje en la web, a lo largo de su vida. Es decir, elegir de quines aprender (cules son las fuentes) y con qu recursos, el modo de filtrar y visualizar la informacin, etc. Siempre, en funcin de sus propios intereses y necesidades. Pero, cmo fue diseado este espacio? Las herramientas trabajadas en los laboratorios (originalmente dispersas en la web), fueron incluidas e integradas en la red DIGICOM, en el que Facebook se estableci como el gran "centro de operaciones". Por lo tanto, fue necesaria una arquitectura11 ad hoc, que nuclee a la cursada en un espacio comn, pero que a su vez se

11

Cabe aclarar que utilizamos el concepto de arquitectura para referimos a cmo se organiza la informacin de un entorno, de manera de permitirles a los usuarios encontrar rutas de navegacin con el fin de reconocer y comprender la informacin. La Arquitectura de la

22 nutra (gracias a automatismos realizados por sindicacin) de las conversaciones de otras redes.

FIGURA 1. Diagrama de la arquitectura de la informacin en la red DIGICOM (elaborado por la ctedra)

Como vemos en el diagrama de la arquitectura de la red DIGICOM (figura 1), los flujos de informacin apuntan a Facebook como el lugar convergente, constituyndolo en un epicentro que se alimenta de lo que sucede en otras redes.

Es Facebook una plataforma adecuada para conversar y aprender?

La eleccin de Facebook como "centro de operaciones" en la red DIGICOM no fue casual. Por empezar, la mayora de los alumnos ya estaba all. Probablemente, para ellos, Facebook era (sin dudas lo sigue siendo) una de las primeras dos o tres actividades que realizaban al entrar en Internet. Esto facilit, a diferencia de experiencias anteriores (en el 2009 el epicentro fue "el sitio de red social" Ning), el encuentro entre los alumnos y el contexto informativo del seminario en la misma plataforma en la que ellos conversan a diario con sus respectivas redes personales.

Informacin (AI) es una disciplina de anlisis, pero tambin encargada de organizar, disponer y estructurar informacin, que le debe su origen a los avances informticos de los aos 60, en Estados Unidos. Ms informacin en http://bit.ly/tesinalucas-arqinfo

23 Como lo revela un sitio especializado en tecnologa y sitios de redes sociales, Facebook an sigue siendo el sitio de red social con mayor cantidad de usuarios registrados 12. La adopcin masiva de esta plataforma tampoco es casual. Podemos encontrar una interesante explicacin de la mano de Clara Ciuffoli y Guadalupe Lpez, en el libro "El proyecto Facebook y la posuniversidad" (2010): "Publicar enlaces, fotos y videos, comentar publicaciones de amigos, participar en foros de debate, ser fan de nuestra serie favorita y utilizar aplicaciones para jugar y compartir con los amigos de la red. Facebook concentra y estandariza las prcticas de nativos e inmigrantes digitales convirtindose en un alfabetizador digital, una plataforma que sin proponrselo alfabetiza a todos por igual en el uso de herramientas y aplicaciones de la Web 2.0. () Lo llamativo del caso es que varias de estas herramientas de publicacin ya se encontraban disponibles (y de manera gratuita) en la web y, sin embargo, los usuarios nunca se haban volcado tan masivamente a utilizarlas" (Ciuffoli y Lpez, 2010:114). Por otro lado, algo notable de Facebook fue que estableci una ruptura con la "era del seudnimo", bajo el cual millones de usuarios se escondan en el anonimato que supona su accionar en Internet. A partir de Facebook, nuestra participacin empez a estar ligada a un nombre y apellido, hecho que, al mismo tiempo, favoreci la identificacin de los alumnos a la hora de involucrarlos en la red DIGICOM. Pero, quizs, lo ms interesante est vinculado con su arquitectura. Pese a que la plataforma presenta una clara tendencia centrpeta13, esto no impide que, a diferencia de los sistemas de gestin de aprendizaje ("LMS", por sus siglas en ingls)14, sea un sistema abierto en todo sentido. Es decir, es capaz de integrar informacin proveniente de otras aplicaciones, permite dirigirse hacia el sitio en cuestin, adems, autenticarse con nuestra cuenta y actualizar nuestro estado desde all (por ejemplo, compartiendo el enlace, haciendo comentarios y/o etiquetando a amigos). En cuanto a lo que vemos en Facebook, es decir, todo aquello que aparece en nuestra pgina de inicio, en la seccin "titulares" (denominada actualmente "historias destacadas"), depende exclusivamente de la comunidad que hayamos creado; es decir, de nuestros amigos. En ese

12 13

Segn el sitio "Mashable", en abril del 2012, Facebook super los 900 millones de usuarios activos Para profundizar esta categorizacin resulta interesante el artculo de Carlos Scolari sobre webs centrfugas y centrpetas, disponible en http://bit.ly/tesinalucas-centrifugovscentripeto 14 Ms informacin acerca de los Sistemas de gestin de aprendizaje (LMS) en http://bit.ly/tesinalucas-LMS

24 sentido, podemos inferir que Facebook es una plataforma a medida, o un entorno personalizado de informacin: "El enorme poder de Facebook deriva en buena medida de que opera como un integrador de medios sociales prexistentes de la Web 2.0 () pero es el usuario quien configura su propio entorno de informacin, y su combinacin es una entre muchas otras posibles" (Gruffat y Schimkus, 2010:78). De todos modos, profundizaremos esta cuestin en el siguiente captulo, en el que indagaremos en cmo pondera Facebook las actualizaciones de los contactos, en funcin de la nocin de "relevancia del lazo". Por otro lado, Facebook se diferencia claramente de las plataformas LMS en cuanto a la permanencia de las interacciones, ya que en estas ltimas, las conversaciones tienen un perodo temporal acotado: los cursos se "abren y cierran" mediante la gestin de un administrador. En cambio, en un contexto informativo abierto y distribuido como DIGICOM, cuyo epicentro es Facebook, la experiencia puede perdurar en el tiempo por ejemplo, finalizado el ao lectivo y puede ser provechosa, incluso, para aquellos que no formen parte de la cursada. Qu hay de una comunidad en cuanto a su estructuracin de jerarquas y contenidos cuando sta se establece en Facebook? Es posible que ocurra una descentralizacin en la produccin de contenidos (potencial y no efectiva), si es que se garantiza que la topologa de red sea como mnimo descentralizada o tienda a ser distribuida, en definitiva, que no dependa de un administrador central, a la manera de un agente editor que filtre las publicaciones que los usuarios realizan. Ahora bien, an en arquitecturas abiertas no siempre est asegurada la efectiva participacin de la mayora de los miembros de una comunidad. En otros trminos, lo que la arquitectura nos permite hacer y ver, en principio, no termina explicando la actividad resultante de una comunidad, es decir, cmo sta se mueve, participa, se organiza, etc.

Qu nos pueden decir las matemticas y la Teora de Grafos sobre DIGICOM?

Intentar comprender una red social mediante la Teora de grafos puede ser un interesante punto de partida. A menudo, el funcionamiento de agrupamientos humanos complejos se representan mediante "un sistema interconectado de nodos (personas y grupos) y lazos (relaciones y flujos) igual que las inter-redes de routers y enlaces" (Krebs, 2006).

25 Sin duda, el experimento realizado por Stanley Milgram en los aos 60, y los avances de Duncan Watts y Steven Strogatz sobre las redes de mundo pequeo15 pueden ser de suma utilidad para pensar una red como la de DIGICOM. A priori, es probable encontrar en ella algunos de los principios que rigen el "mundo pequeo": irregularidad en la distribucin de nodos, gran probabilidad de llegar a todos los nodos desde cualquier punto en pocos saltos (intermediarios) gracias al alto valor de coeficiente de agrupamiento16. Siguiendo a Krebs y a Freeman, nos aprestamos a medir la localizacin de los nodos dentro de la red y, consecuentemente, a inferir sobre la centralidad de la misma, estableciendo algunas consideraciones estructurales. Aclararemos que lo expuesto a continuacin fue realizado en funcin de dos grandes momentos de la cursada: mayo y noviembre de 2010. Se trat de indagar en la integracin de los alumnos entre s en Facebook, en trminos topolgicos, y de llevar a cabo un anlisis comparativo de la red, cortndola en dos puntos significativos: uno que refleje su estado inicial y otro que represente el perodo de mayor madurez. Por otro lado, cabe destacar que la red con la que trabajamos es necesariamente "conexa", dado que es posible alcanzar todos los nodos desde cualquier punto de la misma. Al mismo tiempo, y debido a que en Facebook a diferencia de otros sitios de redes sociales el vnculo entre dos contactos es siempre recproco, hemos optado por representar a la red mediante un grafo "no dirigido". Esto implica, tanto a fines tericos como empricos, un flujo bidireccional entre todos los nodos conectados. Para intentar establecer la localizacin de los actores en la red y la centralidad de la misma, se indag, en primer lugar, en lo que los analistas denominan "grado". Esto es, la adyacencia de un nodo, o, en otras palabras, el nmero de conexiones directas que tiene cada usuario. Es nuestro caso, esto se traduce en la cantidad de amigos en comn (compaeros de la cursada) que cada alumno tuvo, en Facebook, con respecto al usuario "Digicom Siyp", al cual deban agregar. A modo de ejemplificacin, debemos decir que si un alumno comparte 18 amigos con el mencionado usuario, su grado ser de 18.

15

Segn Wikipedia, "en matemtica y fsica una red de mundo pequeo es un tipo de grafo para el que la mayora de los nodos no son vecinos entre s, pero sin embargo la mayora de los nodos pueden ser alcanzados desde cualquier nodo origen a travs de un nmero relativamente corto de saltos entre ellos". Para ms informacin sobre redes de mundo pequeo visitar http://bit.ly/tesinalucasmundopequeo y http://bit.ly/tesinalucas-mundopequeo2 16 El clculo expresa cun interconectado est un nodo con sus vecinos e indica la gran probabilidad de conectar a dos nodos cualesquiera en una red (en el caso en que ambos no estn vinculados directamente) a travs de intermediarios.

26 En el inicio de la cursada (all por mayo del 2010), 68 alumnos estaban conectados con "Digicom Siyp" en Facebook. En los grafos que hemos realizado con el software Gephi17 y que presentaremos en este trabajo, excluimos dicho usuario, quin estuvo inevitablemente relacionado de forma directa con todos los alumnos. De la misma forma, en el anlisis y correspondiente visualizacin, prescindimos de los miembros de la ctedra, ya que si bien la conexin de stos con los alumnos pudo no deberse necesariamente a una cuestin de obligatoriedad, es probable, sin embargo, que hayan existido motivaciones del orden de lo institucional, independientes de la dinmica emergente de la red. En rigor, a nivel topolgico, nos interesa cmo los alumnos se vincularon entre s de forma libre y espontnea. En ese sentido, y siguiendo una idea de Watts (2006), las distintas comunidades o subgrupos que tejieron los alumnos al conectarse entre s podran ser una clara muestra de hasta qu punto la localizacin de los actores en la red depende del parmetro de homofilia, segn el cual los usuarios tienden a asociarse con quienes se les parecen en ideas, gustos, comportamientos, pensamientos, etc. Si medimos el grado medio de la red en aquel momento, obtendremos un valor de 12, lo que representa un 18% de la totalidad de contactos. Es un valor pobre en relacin a la cantidad total de nodos, por lo que podemos inferir que la red se encontraba escasamente conectada en sus albores. Si tenemos en cuenta el principio de Pareto18 para nuestro caso, vemos que hay un 80% de los usuarios que, en promedio, apenas posee un grado medio de 8 contactos, equivalente al 12% del total. El 20% restante (es el 20% que mejor ubicado est en la tabla de grado) alcanza, en promedio, un grado medio de 29 (43% del total de la red). Por consiguiente, si bien encontramos que unos pocos acoplan a muchos usuarios, no comprobamos una distribucin exacta como la formulada por el socilogo italiano. En el grafo obtenido en base a la nocin de grado del inicio de la cursada (figura 2) podemos reconocer fcilmente a los "hubs" o conectores, que se disponen en color verde y en un tamao mayor al resto de nodos. Efectivamente, aquellos que agrupan a la mayor cantidad de contactos son Aira (con 40 amigos en comn), Capriccioni (con 38) y Scocco (con 37). Juntos, estos tres nodos poseen un grado medio de 38, es decir, el 56,4% del total de los usuarios de la red. En trminos de comunicacin, su posicin central les otorga una mayor visibilidad en la red y un importante potencial de actividad:
17

Gephi es un software de cdigo abierto que permite hacer anlisis de redes y visualizaciones en grafos. El sitio web para descargar el programa y obtener ms informacin es http://gephi.org/ 18 El principio de Pareto, o regla del 80-20, postula que en todo grupo de elementos o factores que contribuyen a un mismo efecto, unos pocos (el 20%) son responsables de la mayor parte de dicho efecto (del 80% del efecto).

27 "A medida que se sucede el proceso de comunicacin en una red social, una persona que ocupa una posicin que le permite un contacto directo con muchos otros podra empezar a verse a s misma y a ser vista por los dems como un importante canal de informacin. En cierto sentido es un punto focal de comunicacin, al menos con respecto a aquellos con los que est en contacto, y es probable que desarrolle un sentido de estar en el centro de los flujos de informacin de la red" (Freeman, 2000:9).

FIGURA 2. Grafo del grado de la red DIGICOM al inicio de cursada

En la siguiente nube de palabras (figura 3), podemos visualizar, de un modo alternativo al anterior grafo, los usuarios en funcin de la cantidad de contactos. Aquellos alumnos que poseen mayor grado, estarn representados con un tamao superior.

28

FIGURA 3. Nube de palabras del grado de la red DIGICOM al inicio de cursada

Ahora bien, para precisar la centralidad de un nodo (y tambin de la red) no basta con analizar el grado. Adems, hay que determinar si dichos puntos son los mximos intermediarios (existen muchas probabilidades de que efectivamente esto se compruebe) y, a su vez, encontrar aquellos que mayor cercana presenten. En el enfoque de la intermediacin, se requiere conocer la cantidad de geodsicos, es decir, cuntos caminos cortos atraviesan la red: "A cada camino se asocia una distancia, que es igual al nmero de aristas de ese camino. El camino ms corto entre un par de puntos se llama geodsico" (Freeman, 2000:7). En este primer corte, la red DIGICOM cuenta con 4556 geodsicos. Sin embargo, para establecer generalizaciones exactas sobre la intermediacin, es necesario calcular la frecuencia con la que un nodo aparece entre el camino ms corto que conecta al resto de pares de usuarios.

29

FIGURA 4. Grafo de la intermediacin de la red DIGICOM al inicio de cursada

Como la figura 4 nos muestra, los nodos que mayor intermediacin presentan ordenados de forma decreciente son Aira, Capriccioni, Buchara, Scocco, Corona, Valenti y Rodriguez ML. La mayora de estos usuarios agrupan, en promedio, a un par de alumnos que slo se conectan a la red a travs de estos nodos centrales. Si bien los investigadores en redes nos sugieren que los intermediarios tienen la capacidad o el potencial de controlar la comunicacin de una red, en un entorno como Facebook esto no ocurre de este modo. No obstante, como demostraremos en el siguiente captulo, los usuarios anteriormente mencionados tendrn cierta ventaja a la hora de recibir en sus pginas de inicio la informacin que del usuario "Digicom Siyp" emerge. El tercer enfoque para medir la centralidad de la red, la cercana, est ntimamente relacionado con el concepto de intermediacin: "La independencia de un punto [en la medida en que no depende de otros intermediarios] est determinada por su cercana a todos los dems puntos del grafo" (Freeman, 2000:18). Siguiendo a Krebs (2006), cuanto ms corto es el camino entre dos nodos, se necesitarn menos pasos para hacer el recorrido que los une. Aqu deviene otra idea correlacionada: cuando mejora la cercana promedio de una red se

30 reduce su longitud de camino promedio. Es decir, mientras ms cerca se encuentren los nodos, ms corto ser el camino por recorrer entre dos puntos para alcanzarse. A partir de ello, en los inicios de la red DIGICOM, encontramos una longitud de camino promedio de 2,07 grados, con 40 usuarios (59% del total) que, en promedio, estuvieron a dos o menos grados de separacin de cualquier nodo. Como la distancia mxima entre dos nodos fue de 4 grados de separacin, se deduce que el dimetro de esta red tambin fue de 4. Los primeros tres nodos que, en promedio, tuvieron mayor cercana con el resto, fueron los mismos que los que mejor se ubicaron en cuanto a intermediacin y grado: Aira, Capriccioni y Scocco. En el segundo corte de la red DIGICOM (que ubicamos en el mes de noviembre del 2010) encontramos a 88 contactos de la cursada que estuvieron conectados con el usuario "Digicom Siyp". A simple vista, en el grafo de la figura 5, notamos un aumento en la cantidad de nodos respecto al primer momento de la red, as como tambin una mayor densidad de conexiones.

FIGURA 5. Grafo del grado de la red DIGICOM al fin de cursada

31 Las presunciones antes formuladas se confirman cuando se calcula el grado medio de la red, cuyo valor ahora es de 26, alcanzando un crecimiento de un poco ms del doble en relacin al inicio. De forma anloga, el 20% de la comunidad ostenta, en promedio, un grado medio de 51 contactos, mientras que el 80% restante, presenta un grado medio de 20. Si bien no se verifica nuevamente el principio de Pareto, el 20% creci un 76% en grado medio, y el 80% lo hizo una vez y media en ese mismo aspecto. En cuanto a los hubs, se mantuvieron los primeros tres del primer corte, aunque aumentaron la cantidad de amigos en comn que cada uno tuvo con el usuario "Digicom Siyp". Adems, a las primeras posiciones de la tabla de grado se agregaron Oittana (con 61 amigos en comn) y Rubiolo (con 58), ubicados a continuacin de los tres nodos centrales antes mencionados.

FIGURA 6. Nube de palabras del grado de la red DIGICOM al fin de cursada

Al registrarse un crecimiento en la densidad de la red, debera aumentar, en consecuencia, la cantidad de geodsicos. En efecto, encontramos 7656 caminos cortos (un 68% ms respecto al inicio de la cursada). En cuanto a intermediacin, se repiten Aira, Capriccioni y Scocco, cuyas posiciones se encuentran entre los nodos ms intermediarios, y emergen, adems: Fernndez A., Rubiolo, Coiutti, Paolantonio y Oittana. En este caso, la particularidad se da con el usuario Coiutti, siendo el nico nodo intermediario que no est en las primeras diez posiciones en el ranking de grado (su grado es 33).

32

FIGURA 7. Grafo de la intermediacin de la red DIGICOM al fin de cursada

Si bien el dimetro de la red se mantuvo en 4, se redujo la longitud de camino promedio a 1,79 grados, producto, nuevamente, del aumento en las conexiones entre los alumnos. Ahora, un 76% del total (67 nodos) se encuentran, en promedio, a dos o menos grados de separacin de cualquier nodo. Slo un usuario en la red (Oru) supera, en promedio, los tres grados de separacin respecto al resto. En resumen, medimos la centralidad de la red, determinando la posicin de aquellos nodos que mayor grado obtuvieron, que mediaron en la mayor cantidad de geodsicos posibles y que, en promedio, se ubicaron a la menor distancia de todos los dems nodos. En ese sentido, Aira, Capriccioni y Scocco se constituyeron "nodos centrales", ya que cumplieron efectivamente todas esas condiciones tanto en el inicio como en el final de la cursada. Por otro lado, vimos que a lo largo de los dos momentos, la red DIGICOM creci en cantidad de nodos, al tiempo que aument su densidad de conexin, lo que produjo: a) un incremento del grado medio de la red y de la cantidad de geodsicos y, b) una reduccin de la longitud de camino promedio, por ende, aumento de la cercana de todos los nodos entre s ("cercana

33 promedio"). Adems de ello, en el segundo corte de la red se agregaron a los anteriormente mencionados "nodos centrales" nuevos intermediarios en la cima de la tabla, como as tambin un par de nodos con grado elevado Oittana y Rubiolo. Esto nos lleva a inferir que la distribucin de los lazos tendi a ser ms equitativa, pero al mismo tiempo, nos confirma la estructura descentralizada de la red DIGICOM (al menos en trminos topolgicos) en la que se advierte la presencia de un centro colectivo de conectores. Al respecto, es preciso recordar que la red DIGICOM present ciertos rasgos del fenmeno del mundo pequeo19, en especial, un alto valor de coeficiente de agrupamiento (durante el final de la cursada, se registr un coeficiente de agrupamiento medio de 0,635, lo que nos muestra que existi un elevado grado de agrupacin). No obstante, no debemos olvidar la exclusin voluntaria del usuario del seminario en todos los anlisis topolgicos de la red DIGICOM hasta aqu realizados. En ese sentido, si bien es cierto que la topologa se hubiese mantenido descentralizada al introducir al usuario "Digicom Siyp" en las mediciones de la red, sin embargo, se debera contemplar en ese posible escenario el rol centralizado que el usuario supone, ms all de su localizacin en la red. Al respecto, "Digicom Siyp" constituy un verdadero punto crtico de falla, ya que no slo fue el usuario vinculante por naturaleza, sino que, sobre todo, represent el espacio de comunicacin hegemnico, donde los integrantes de la red DIGICOM se reunan e interactuaban. De ocurrir una desconexin o algn inconveniente con dicho usuario, los participantes podan seguir comunicndose, o bien en la misma plataforma de Facebook (ya que adems de vincularse con el usuario del seminario, se relacionaron entre s); o bien a travs de las plataformas restantes (fundamentalmente en Twitter y Friendfeed), pero hubiesen perdido ms que el espacio comn de interaccin: un entorno convergente, intertextual y novedoso en cuanto a prcticas de comunicacin. Por lo tanto, las redundancias de la red DIGICOM tanto en las conexiones (al garantizarse la integracin de sus participantes ms all del usuario del seminario) como en las plataformas (al existir espacios de participacin alternativos a Facebook) no lograron paliar su punto crtico, a saber: la constitucin del muro de "Digicom Siyp" como la interfaz hegemnica de la red. Y aqu reconocemos factores que tienen que ver con el diseo de la arquitectura de la informacin, pero tambin con la apropiacin de los usuarios.

19

Segn el modelo formulado por Duncan Watts y Steven Strogatz.

34 Por ltimo, hemos analizado las distintas comunidades que nos mostr el software Gephi, sin haber podido encontrar patrones relevantes al interior de los subgrupos que all aparecieron. Presentaremos en la siguiente tabla (figura 8) un resumen comparativo de los parmetros trabajados y de los resultados obtenidos en ambos momentos de la red:

FIGURA 8. Tabla de evolucin de la red DIGICOM 2010

En lo sucesivo, debemos avanzar sobre el ecosistema meditico de la red del seminario. En primera instancia, un anlisis de cmo opera Facebook a la hora de hacer circular la informacin, nos permitir seguir profundizando en la arquitectura de la red DIGICOM, cruzando los enfoques vistos en este captulo sobre topologa con los algoritmos que en aquel entonces imperaban.

CAPTULO 4: EL ECOSISTEMA MEDITICO DE DIGICOM

36

Anlisis meditico de Facebook en mltiples capas

Se puede considerar Facebook un nuevo medio de comunicacin? En ese caso, qu rasgos distintivos compartira con los nuevos medios? Recorreremos dicha problemtica, a lo largo de las siguientes lneas, a partir de la caracterizacin de su interfaz, no sin retomar ciertas nociones ya trabajadas sobre la arquitectura, y aadiendo algunas consideraciones acerca de la circulacin de la informacin. En primer lugar, y a diferencia de un medio de comunicacin tradicional, en el que un emisor distribuye contenido de manera unvoca y unidireccional a su audiencia, en Facebook vemos aquello que hacen o que est relacionado con nuestros contactos directos de primer grado (Facebook los denomina "amigos"). En nuestra pgina de inicio aparecen informaciones referidas a las acciones de nuestros amigos: sus publicaciones, sus comentarios, cuando son etiquetados en alguna publicacin/comentario, sus actividades en juegos/aplicaciones, etc. En consecuencia, la arquitectura de Facebook nos propone advertir los intereses, pensamientos y acciones de nuestros amigos (Sued, 2010). Como el sitio nos anoticia sobre la red a la que pertenecemos, y cada usuario forma su propia, nica e irrepetible comunidad, inferimos, en consecuencia, que existen tantos contextos informativos como usuarios haya. He aqu la primer caracterstica de Facebook en trminos mediticos: "() los nuevos medios obedecen o, de hecho, van en cabeza, de una lgica bastante distinta, que es la de la sociedad postindustrial, que se basa en la adaptacin al individuo en vez de en la estandarizacin masiva" (Manovich, 2005:75). La plataforma nos ofrece dos formas de visualizar la informacin: la versin "ms reciente" y los "titulares". En la primera, el contenido que vemos se encuentra ordenado de forma cronolgicamente inversa: arriba, las actualizaciones de nuestros amigos que acaban de ser publicadas, y debajo, las ms antiguas. En cambio, la segunda forma de visualizacin depende primordialmente de la topologa de nuestra red y de algunas otras variables. No obstante, como se demostr en un estudio de caso sobre la red DIGICOM, realizado por un profesor de la ctedra20, en la versin "titulares" de Facebook, el sistema establece,

20

En el trabajo en cuestin, se analizaron los mecanismos mediante los cuales Facebook hacer circular la informacin, en funcin del flujo generado por la comunidad que cada usuario forma. Como pretexto, se utiliz el reclamo de dos alumnos de la cursada 2010, quienes manifestaron que el usuario "Digicom Siyp" les generaba "ruido" (infoxicacin) en sus pantallas de inicio en Facebook. La investigacin completa est disponible en http://bit.ly/tesinalucas-articulorossi

37 mediante algunos criterios sintetizados en el concepto de "relevancia del lazo", distinciones de las conexiones que hemos formado: "A mayor nmero de contactos en comn entre dos amigos, mayor ser la relevancia que el sistema otorgar a ese lazo en relacin a los dos nodos en cuestin. De modo que, mientras ms relevante sea el lazo que me une a un contacto, ms chances tendrn mis publicaciones de aparecer en su pgina de inicio (y viceversa)" (Rossi, 2010). Esto, adquiere especial importancia en el ecosistema meditico de la red del seminario, ya que si bien todos los alumnos estuvieron conectados con el usuario "Digicom Siyp" (y por lo tanto, potencialmente a dos grados de cualquier miembro de la red), sin embargo, no todo el contenido publicado en ese usuario pudo ser visualizado por cada alumno, en la misma medida. Lo que nos marca esta primer inferencia es que aquellos que compartieron ms amigos en comn con el usuario del seminario (en particular, los hubs hallados en el anlisis de la topologa) obtuvieron una posicin privilegiada en la versin "titulares" a la hora de recibir actualizaciones provenientes de la cursada, respecto de quienes compartieron menos contactos "Digicom Siyp". A lo anterior, debemos aadir un poco de complejidad redolgica, aumentando la densidad del entorno prximo, para poder comprender cabalmente la relevancia del lazo: "() si en Facebook un amigo con el que tengo una considerable cantidad de amigos en comn publica asiduamente en su muro y sus publicaciones son muy comentadas, o es etiquetado, por amigos que tenemos en comn y que a la vez son amigos entre s de seguro ese usuario ganar una estimable presencia en mi pgina de inicio" (Rossi, 2010). Estos criterios se determinan en Facebook mediante un algoritmo, al igual que la publicidad personalizada al usuario y las sugerencias de amistad. Por lo general, dichas sugerencias tienden a reforzar los vnculos endgenos a la comunidad, al tener en cuenta las conexiones preexistentes. A partir de esos lazos, la arquitectura estimula la reproduccin de la red y permite la creacin de nuevas conexiones (Sued, 2010). A medida que cada usuario fue incrementando el nmero de amigos en comn con "Digicom Siyp", Facebook empez a sugerirles que agregaran a otros alumnos de la cursada, en especial, a los denominados hubs, es decir, aquellos que compartieron amigos de forma

38 considerable con el usuario del seminario. Esto explica, en gran parte, el aumento en la densidad de las conexiones registrado en el captulo anterior, que se expresa, adems, en el grado medio de la red DIGICOM. De todo esto se desprenden dos rasgos salientes de Facebook, y al mismo tiempo, inherentes a los nuevos medios de comunicacin, a saber: el carcter variable21 y automatizado22, ambos estrechamente vinculados entre s (Manovich, 2005). Por un lado, Facebook es variable dado que los contenidos elaborados por los usuarios se distribuyen en funcin de las distintas comunidades que ellos mismos forman, por lo que no tiene sentido pensar a este sitio de red social como una "pantalla estandarizada". Por otro lado, es automatizado, debido a que los objetos mediticos se generan a travs de operaciones matemticas. Facebook presenta la lgica del hipermedia extensin del concepto de hipertexto, segn la cual los usuarios pueden interactuar con distintos formatos y objetos (audio, video, texto escrito y enlaces) en un medio no lineal. Se establece as una marcada diferencia con el soporte multimedia, cuya estructura es esencialmente lineal, pese a poder acceder al contenido de forma aleatoria (Scolari, 2008). Sin embargo, si bien desde la perspectiva mcluhiana puede considerarse a Facebook como un medio, se trata, ms bien, en trminos de Henry Jenkins (2008), de un espacio emergente de la "convergencia cultural"23, en el que conviven e interactan viejas y nuevas formas de comunicacin. Es as como el formato textual de las conversaciones suscitadas en este sitio de red social toman rasgos y cdigos de la oralidad, al tiempo que coexiste con el lenguaje audiovisual y con las novedosas formas de comunicar que se generan al hacer uso de la plataforma. Aunque la variabilidad y el carcter modular gobiernen la mayor parte de los objetos mediticos en Facebook, la interfaz es el elemento estable por antonomasia. No porque el sitio no haya sufrido modificaciones desde su lanzamiento hasta la fecha (es notorio, al respecto, el descontento de los usuarios cada vez que los desarrolladores implementan cambios en esa direccin), sino porque las herramientas con las que cuentan los usuarios, as como la disposicin, la visibilidad y las funciones de las mismas estn dadas de antemano. Aunque en la actualidad, Facebook permite que los usuarios personalicen la posicin de algunas

21

El principio de variabilidad enunciado por Lev Manovich (2005) hace referencia a las constantes mutaciones y las distintas versiones que sufren los objetos de los nuevos medios. 22 El principio de automatizacin es el que permite que las operaciones sean realizadas mediante la manipulacin de algoritmos. Dada la materialidad digital de los nuevos medios (que deriva de la representacin numrica) y la capacidad modular de los objetos, la consecuencia lgica es que "los medios se vuelven programables" (Manovich, 2005). 23 Esta postura es antagnica a las miradas que consideran que los nuevos medios desplazan a los viejos. Aunque con ciertos matices, el concepto de convergencia cultural se relaciona con el de "remediacin".

39 herramientas en funcin de sus intereses y la distribucin del contenido publicado (sobre todo con la incursin de la versin "biografa" en sustitucin del antiguo perfil), poco tenan para hacer los usuarios en aquellos tiempos ao 2010 en ese sentido. Pero, plantear la cuestin de la interfaz y los contenidos como dos elementos escindidos entre s sera un tanto impreciso. Slo en un estado ideal podramos pensarlos separados, vinculando la estaticidad a la interfaz de Facebook y asociando el carcter variable a su contenido. De todos modos, perderamos de vista un componente importante: el lazo motivado entre ambos trminos. De esta manera, la interfaz es la que moldea el modo en que concebimos los objetos mediticos, tras imponerles su lgica particular, despojndolos de sus diferencias originales, y determinando, en gran medida, la experiencia de usuario (la secuencia de acciones e interacciones), en una palabra, la participacin (Manovich, 2005). Adems de ser el lugar para la interaccin e intercambios entre sujetos y dispositivos ("la cara visible de las hipermediaciones") Scolari (2008), la interfaz "incluye tambin maneras de manipular los datos, es decir, una gramtica de las acciones significativas que el usuario puede realizar con ella" (Manovich, 2005:119). As, antes de Facebook era impensado interactuar con las publicaciones a travs de la accin "me gusta" o mediante la prctica del etiquetado, o compartiendo contenidos multimedia e incluyndolos tan fcilmente en la plataforma, incluso contando con la posibilidad de reproducirlos sin salir de la misma, etc. Por otro lado, siguiendo a Scolari (2004), existen interfaces transparentes y opacas. Las primeras, son aquellas que facilitan la interaccin y el acceso y, por lo general, pasan desapercibidas a los ojos de los usuarios, quienes suelen concentrarse en las tareas que deben realizar; mientras que las segundas adquieren mayor visibilidad, ya que los objetos se interponen entre la interfaz y el usuario. Facebook es mayormente una interfaz que tiende a la transparencia, sus elementos no parecen entorpecer demasiado la interaccin de los usuarios, por el contrario, ms bien la favorecen. Sin embargo, aquellas herramientas que se orientan a la participacin colectiva quedan relegadas dentro de la interfaz24, perdiendo relevancia frente a la herramienta de publicacin autorreferencial por excelencia: la barra de actualizacin de estado, en donde la consigna es "Qu ests pensando?" (Gruffat y Schimkus, 2010). De todos modos, pese a que las publicaciones realizadas en la barra de actualizacin de estado elemento central de la interfaz se dan a partir de lo que el usuario piensa o hace (en una
24

Por lo menos, as era Facebook durante la cursada 2010. Aunque, en noviembre de ese ao se redise la funcin "grupos", adquiriendo un aspecto y funcionamiento similar a los "muros" de los perfiles. A partir de ese cambio, la plataforma permiti, adems, hacer ms visible (en la pgina de inicio de cada usuario) el acceso a los grupos.

40 clara apelacin a la condicin subjetiva), no significa, que esas publicaciones no den lugar a futuras interacciones con otros usuarios (Sued, 2010). De hecho, dichas interacciones derivan (o dependen), en gran proporcin, de la barra de actualizacin de estado. All, una vez publicados, los contenidos se someten a las numerosas lecturas y resignificaciones, incluso realimentando la participacin. Asimismo, la arquitectura de Facebook promueve la participacin mediante sus herramientas estandarizadas de publicacin, en las que su utilizacin implica una comunicacin (Ciuffoli y Lpez, 2010). De esta manera, se tornan visibles las prcticas posibilitadas por la plataforma: el etiquetado de usuarios, la aceptacin de solicitudes de amistad, la indicacin de "me gusta" en las publicaciones o comentarios, el hecho de hacerse fan de una pgina, y por supuesto, las actualizaciones de estado y comentarios que hagamos. Aquello que se genera a travs del uso de estas herramientas de participacin y comunicacin se registra en el/los perfile/s implicado/s en dicha publicacin. En Facebook, coexisten distintos modos de comunicacin, desde interpersonales y colectivos (pasando por el estilo "uno a uno" y "uno a muchos") hasta la novedosa configuracin posmasiva "muchos a muchos" que rompe con el paradigma de la comunicacin de masas. A su vez, existe un tipo de circulacin de informacin que, independientemente de tratarse de un modo colectivo o interpersonal, es dirigida directamente a los usuarios (con referencia explcita) e implica personalizacin. Este tipo de circulacin se da mediante la prctica del etiquetado en general (en notas, fotos, publicaciones, comentarios), aplicaciones, eventos y sugerencias de amistad. En combinacin, el sitio presenta dos grandes estrategias generales para la circulacin de informacin: la estrategia "push" (las publicaciones se le muestran al usuario en su pgina de inicio) y la estrategia "pull" (el usuario debe dirigirse al perfil/pgina/grupo en cuestin para ver cierta informacin). A grandes rasgos, esos son los principales espacios para la participacin que derivan del simple uso de la interfaz, y que valen tanto para los perfiles de los usuarios, como para los grupos y las pginas. Desde la ctedra tuvo lugar una particular apropiacin de Facebook y de otros sitios de redes sociales, tras haber indagado previamente en el funcionamiento y las posibilidades de las prcticas de comunicacin antes mencionadas, con el objetivo de reunir a la cursada y generar

41 un espacio de aprendizaje, en funcin de las temticas trabajadas en el seminario. En consecuencia, reconocemos que la red DIGICOM implica un uso bastante especfico de dichas plataformas para los fines mencionados, los cuales poco tienen que ver con aquello para lo que fueron destinados estos espacios: "En las redes sociales, como en otros servicios de la Web 2.0, las prcticas de los usuarios intervienen y en muchos casos deciden la funcin y destino de estos espacios, llegando incluso a redefinir las funcionalidades previstas por los diseadores" (Gruffat y Schimkus, 2010:77). As, si en sus albores Facebook comenz albergando, preferentemente, actividades relacionadas con el entretenimiento y la socializacin, ms tarde, fue adquiriendo otros matices y pas de ser un sitio en el que el principal criterio de vinculacin eran las personas, a un espacio en el que los intereses relacionados con temticas, informacin y causas, cobraron especial importancia, incluso dando lugar a activos grupos basados en la colaboracin. Como bien sabemos a partir de Scolari (2004 y 2008), las tecnologas son vividas por los sujetos y no simplemente "usadas", sino incorporadas en sus propias estructuras semiticas y cognitivas, en donde los significados son negociados. Por ende, la relacin entre personas y tecnologas son de cooperacin, co-constitucin y dinamismo. Habiendo dado cuenta los espacios para la participacin, nos preguntamos cmo se da el sentido en Facebook? La creacin de sentido es siempre para otros e implica dar cuenta y comunicar. Dado que la informacin est comprimida en tiempo y espacio, y se caracteriza por la velocidad y lo efmero, la reflexin mediante la abstraccin del juicio es reemplazada por la inmediatez de la experiencia, es decir, por el flujo de las impresiones de los sentidos (Lash, 2005). En ese contexto, "pensar es hacer y hacer es comunicar" (Sued, 2010). Al mismo tiempo, construimos el sentido en la trayectoria que dejamos al navegar entre los distintos perfiles, grupos, pginas y sitios externos que visitamos. Al decir de Alessandro Baricco en su libro "Los brbaros" (2008): "el nuevo modo de adquirir una experiencia de las cosas se convierte en pasar por ellas [las cosas] justo el tiempo necesario para obtener un impulso que sea suficiente para acabar en otro lado" (Baricco, 2008:114). Por lo que el sentido tambin se construye en superficialidad y, en trminos de conocimientos, "el saber que importa es el que es capaz de entrar en secuencia con todos los dems saberes" (Baricco, 2008:110). Pero la intertextualidad de Facebook no slo es promovida hacia el exterior de su plataforma, tambin es interna (en donde convergen herramientas), diacrnica (respecto al dilogo de los

42 usuarios con la interfaz, y cmo esa relacin transformativa evoluciona) y de contenido (ya que los usuarios participan enlazando las publicaciones). "Aquellos usuarios que reconocen esta intertextualidad se constituyen como productores capaces de identificar y, asimismo, construir un nuevo sentido. Los usuarios inexpertos, con desconocimiento de los textos, se topan con la problemtica de la privacidad-visibilidad" (Sued, 2010:62).

Sobre consumo, produccin y participacin

Antes de analizar la efectiva participacin de la comunidad en la red DIGICOM, debemos realizar algunas precisiones conceptuales acerca del papel de los consumidores y el lugar de la produccin en los nuevos medios: "A diferencia de los medios tradicionales, ahora es posible detectar una <<relacin transformativa entre el usuario del medio y el mismo medio. La capacidad de transformar su flujo y la forma de presentar sus contenidos est codificada dentro de los nuevos medios. Esta relacin transformativa es bsica para entender la diferencia entre "activo" e "interactivo" ()>> (Marshal, 2004:13). Segn este investigador, el papel activo del espectador meditico reconstruido por los estudios culturales se limitaba al trabajo intertextual durante el proceso de interpretacin. La interactividad en el consumo de los nuevos medios va mucho ms all. () La interactividad conformara, de esa manera, un nuevo tipo de usuario, mucho ms poderoso. Sin embargo ese sentimiento de control y poder textual () se opone a los lmites a su libertad que le impone el creador de ese entorno" (Scolari, 2008:97). Como hemos visto anteriormente, la relacin transformativa es caracterstica en Facebook. El rol de los usuarios es determinante en la produccin textual del sitio, de donde la plataforma se sirve para hacer circular los contenidos. De manera que la interactividad que propone Facebook difiere sustancialmente de los medios tradicionales: aqu, la participacin de los usuarios va construyendo el medio. Pero, al mismo tiempo, tambin existen respuestas preprogramadas por la interfaz; sobre todo, esto se hace evidente en la forma en que el sistema permite visualizar las prcticas estandarizadas que los usuarios realizan. En consecuencia, la libertad de los usuarios est supeditada a lo que permite o restringe tanto la arquitectura (en cuanto al modo en que los actores transitan y/o cohabitan el espacio) y la interfaz (en cuanto a la interaccin que los usuarios pueden llevar a cabo).

43 Como en Facebook, el simple uso de las herramientas comunica, el consumo supone produccin. As, consumir es una forma de participar, y participar casi siempre implica comunicar. En este contexto, que no slo involucra a Facebook sino a la adopcin de los sitios de redes sociales como prctica cultural masiva, aparecen ciertos procesos que dan cuenta de los nuevos fenmenos comunicativos: la socializacin de la produccin de contenidos y la consecuente emergencia del prosumidor25 (Scolari, 2008) y el consumo como prctica en red (Ciuffoli y Lpez, 2010). Por otro lado, reconocemos distintos niveles de participacin en el ecosistema meditico de la red DIGICOM. Una escala creciente de complejidad en la participacin de los usuarios presentara el siguiente orden: desde la mera pertenencia, siendo solo un observador de los movimientos de la red, hasta publicar y comentar, integrando ideas relevantes para la comunidad. Segn la plataforma, los usuarios podan participar en la red DIGICOM a partir de Facebook, utilizando las herramientas estandarizadas proporcionadas por la interfaz (realizando una publicacin o comentario en el muro del usuario "Digicom Siyp" o mencionndolo mediante una etiqueta) o bien a travs de las redes sindicadas a Facebook: en Delicious, guardando enlaces relevantes a la cursada con la etiqueta "digicom", y en Twitter, bajo los hashtags26 #digicom y/o #siyp. En el caso de Delicious, los usuarios que incluan la etiqueta mencionada en los sitios que iban marcando, vean publicados esos enlaces en el muro de "Digicom Siyp" en Facebook. La publicacin sindicada se realizaba a nombre del usuario del seminario. Entre corchetes, apareca el nombre de usuario de quin lo haba compartido. Luego, el ttulo proporcionado y, por ltimo, el hipervnculo acortado del sitio guardado.

FIGURA 9. Ejemplo de publicacin sindicada desde Delicious

En el caso de Twitter, quienes incluan el hashtag #siyp a sus tweets vean publicados sus mensajes en el muro del usuario del seminario en Facebook. A diferencia de Delicious, la
25

Del ingls "prosumer", la palabra es un acrnimo entre "producer" (productor) y "consumer" (consumidor) y es til para caracterizar a los usuarios de la web 2.0 que colaboran en la produccin textual y que a menudo cumplen ambos roles a la vez. 26 En Twitter, los hashtags son etiquetas que sirven (entre otras cosas) para agrupar los mensajes bajo ciertas temticas y poder luego acceder a ellos con relativa facilidad.

44 sintaxis exclua el nombre de usuario del autor del mensaje en cuestin, pero aada, a cambio, un hipervnculo para dirigirse al propio tweet.

FIGURA 10. Ejemplo de publicacin sindicada desde Twitter

El hashtag #digicom, por el contrario, no se encontraba sindicado a Facebook. Simplemente, ese canal estaba destinado para que los participantes de la cursada puedan conversar en Twitter sobre las temticas del seminario. En consecuencia, la red DIGICOM termin generando un "flujo colectivo de informacin a modo de filtrado colaborativo" en el que los usuarios compartan, con la comunidad, contenidos relacionados con las temticas del seminario, a travs de la plataforma que cada quin crea conveniente. Es as como cada integrante se constituy en fuente de informacin y a la vez en agente de filtrado. Por lo tanto, se gener un entorno personalizado de informacin, en el que el consumo, la produccin y la participacin estuvieron fuertemente relacionados, y en donde a menudo, esta ltima, envolva la intencin de promocionar, difundir o dar a conocer, en definitiva, comunicar (Sued, 2010). Pero, qu factores alentaron la participacin en la red del seminario? En primer lugar, debemos reconocer, tal y como nos sugiere Jenkins (2008), que la participacin se ve afectada por los protocolos culturales y sociales asociados al medio. En ese aspecto, destacamos las novedosas prcticas de interaccin y comunicacin que Facebook posibilita, a travs de sus herramientas estandarizadas de publicacin. No obstante, en nuestro contexto, no debemos perder de vista que la utilizacin de dichas herramientas se dio siempre en el marco de la experiencia del seminario. Por lo tanto, se podra esperar que, en mayor o menor medida, la interaccin de los alumnos con el usuario "Digicom Siyp" exprese las relaciones sociales asociadas a un espacio universitario. Esto es, informaciones de ctedra, preguntas de los estudiantes sobre consignas o trabajos prcticos, debates sobre las temticas trabajadas en clase, etc. Segn Scolari (2008), la bsqueda de reconocimiento, sumado al inters por la/s comunidad/es a la/s que pertenecen los usuarios moviliza a que stos compartan contenidos o

45 conocimiento en los sitios de redes sociales. Como en estos espacios que estamos caracterizando no imperan las rgidas pautas de funcionamiento propias de las instituciones formales, los intercambios se dan principalmente a partir de lazos de afinidad e inters mutuo, ms que por coercin. En ese sentido, podramos pensar a la red DIGICOM como una espacialidad emergente, en el sentido en que no precede a las interacciones que contiene, sino que es fundada por stas, y adems, entender su permanencia en la inmanencia de su actividad: la espacialidad dura lo que duran las interacciones. Por otro lado, en la red DIGICOM, los hubs ayudaron tambin a fomentar la participacin, no slo en cuanto a la reproduccin de la red (como hemos visto, su posicin de concentradores de contactos fue decisiva en el algoritmo mediante el cual Facebook sugera nuevas conexiones), sino tambin en cuanto a la visibilidad que adquirieron cada vez que realizaban una publicacin o comentario; muchas veces esto terminaba retroalimentando la participacin de los dems usuarios. Pero, fundamentalmente, la relativa facilidad con la que contaron los usuarios a la hora de publicar contenidos en Facebook (y traerlos de otras plataformas), el doble emparejamiento: por un lado, entre las distintas formas de participacin (comentarios, publicaciones, "me gusta", etc.), y por otro, entre quienes publicaron contenidos propios y quienes compartieron los ya publicados (Ciuffoli y Lpez, 2010); y finalmente, la utilizacin de la prctica del etiquetado como herramienta de referencia directa y apelacin a un tipo de accionar, fueron elementos que favorecieron los intercambios en la red DIGICOM. A priori, todos los integrantes tuvieron la misma posibilidad de participar, disponiendo de iguales espacios de publicacin y pudiendo valerse de ellos cuantas veces quisieran, sin ningn tipo de restriccin estructural en ese sentido. Las condiciones necesarias para la participacin se basaron en ser "amigo" del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, tener una cuenta en Delicious y estar vinculado al usuario "reddigicom", y tener una cuenta en Twitter. De todos modos, no era indispensable cumplir las tres condiciones a la vez, ya una sola permita la participacin. Sin embargo, cuanta ms redes los usuarios pudiesen integrar y utilizar, ms alternativas disponan para participar, y ms se multiplicaban sus modos de presencia. Dentro del ecosistema meditico de la red DIGICOM, hallamos dos grandes grupos que caracterizaron en lneas generales y en trminos de participacin a los 106 usuarios de la cursada: los usuarios "activos" y los "inactivos". El primer grupo abarc a la gran mayora de

46 los participantes de la comunidad, y represent a todos aquellos que contribuyeron con al menos una publicacin, a travs de cualquiera de las redes. El segundo grupo, en cambio, se redujo a slo ocho usuarios alumnos (sobre un total de 89), quienes no realizaron publicacin alguna. En trminos globales de la experiencia, el peso de este segundo conjunto fue insignificante. Debido a la concepcin de consumo y produccin que hemos considerado para esta investigacin, nos interesa analizar la participacin de los usuarios denominados "activos", es decir, aquellos que su interaccin (ya sea con la interfaz y/o con otros usuarios) se vio reflejada en la plataforma. No podemos observar la participacin del segundo grupo, ya que al no haber interactuado no generaron registros ostensibles. Pero, de todos modos, ellos nos invitan a esbozar una breve reflexin: pese a que hemos caracterizado al consumo como abocado a la produccin (vimos que usar significaba participar y comunicar) entendemos que estos usuarios tambin tuvieron lugar en un ecosistema meditico de estas caractersticas. Dentro del primer grupo, encontramos un total de 98 usuarios activos (entre alumnos y miembros de ctedra). Al interior de ese conjunto, hubo distintos grados de participacin (usuarios ms asiduos que otros), distintas competencias (no slo digitales y necesarias para la participacin, sino tambin de reconocimiento de la dinmica de la red) y diferentes incidencias en el proceso de comunicacin (usuarios que desarrollaron un mayor sentido de visibilidad en la red). En ese sentido, reconocemos tres tipos de usuarios: de "alta actividad", "de moderada actividad" y "de escasa actividad": Usuarios de alta actividad: Aquellos que compartieron asiduamente contenidos en el muro de "Digicom Siyp" en Facebook, pero tambin (y sobre todo), a travs de las dems plataformas. Su compromiso y motivacin para con la experiencia los impuls a contribuir con enlaces relacionados a la cursada, ayudando a otros usuarios en la resolucin de problemas, valindose de la prctica del etiquetado, y reconociendo patrones emergentes de esta red en particular y del tipo de dinmicas culturales y sociales propiciadas por estos entornos, en general. Representaron el 17% del total de usuarios activos, y realizaron ms de 30 publicaciones cada uno. Entre ellos, se encontraron los alumnos hubs (Aira, Capriccioni y Scocco) y, adems, un gran nmero de miembros de la ctedra (llegando a ocupar

47 exactamente la mitad del conjunto de los altamente activos). Por ltimo, los miembros de este grupo evidenciaron elevadas habilidades de "e-competencia"27.

FIGURA 11. Grfico participacin de usuarios con alta actividad

Usuarios de moderada actividad: Usuarios que participaron en la red de forma menos frecuente que el grupo anterior (efectuaron entre 10 y 30 publicaciones). Aproximadamente, el 28% del total de usuarios activos contaron con una actividad moderada.

27

Segn Cristbal Cobo, el perfil de un individuo e-competente est compuesto por cinco habilidades: e-conciencia, alfabetismo tecnolgico, alfabetismo informacional, alfabetismo digital y alfabetismo meditico. Estas habilidades, respectivamente, hacen referencia a "() la comprensin del papel que desempean las TIC en la sociedad de la informacin", "() el uso estratgico de Internet y otras vas electrnicas de comunicacin para actividades como generacin de redes de colaboracin, intercambio de informacin, trabajo a distancia, entre otras", "() ser capaz de analizar, ponderar, conectar e integrar diferentes informaciones, datos y conocimientos", "() la capacidad para generar y reproducir en diferentes formatos nuevo conocimiento apoyado en el uso estratgico de las TIC" y "() el entendimiento de cmo funcionan los medios, cmo evolucionan hacia nuevos formatos, sus plataformas y modos de interaccin" (Cobo, 2010).

48

FIGURA 12. Grfico participacin de usuarios con moderada actividad

Usuarios de escasa actividad: En el ltimo tramo de la escala, aparecieron los usuarios con menor grado de actividad. Se trat de la mayora de los participantes de la red DIGICOM, quienes comprendieron el 55% del total de usuarios activos y realizaron menos de 10 publicaciones cada uno. Aqu encontramos a un gran nmero de alumnos, cuya participacin estuvo acotada a la concrecin de las actividades propuestas por la ctedra del seminario.

49

FIGURA 13. Grfico participacin de usuarios con escasa actividad

Ahora bien, si analizamos, a grandes rasgos, la participacin general en la red DIGICOM, en trminos de finalidad, encontramos que un gran nmero de usuarios se abocaron a compartir con la comunidad informacin relacionada con las temticas trabajadas en el seminario. Esta prctica fue, ampliamente, la ms generalizada dentro de la experiencia y fue llevada a cabo tanto por alumnos, como por miembros de ctedra y participantes externos a la cursada. A travs de artculos cientficos, periodsticos, contenidos provenientes de distintos sitios webs, blogs, o bien mediante reflexiones propias referidas al proceso de aprendizaje, los participantes, a menudo, anclaron esa informacin con el contexto del seminario o con la profesin del comunicador. Si nos concentramos slo en los usuarios alumnos, la tendencia de publicar contenidos vinculados a las problemticas tratadas en el seminario sigue predominando. En ocasiones, los alumnos reflexionaron en forma de breves publicaciones o de extensas notas sobre los cambios en la plataforma, las aplicaciones, la dinmica de la red (mostrando inters por el ecosistema) o tambin sobre la experiencia de DIGICOM en cuanto a lo presencial, integrando o incluso ampliando las temticas trabajadas en clases. Lo que demuestra que una porcin de los estudiantes fue capaz de encontrar patrones, es decir, dar con el "proceso de

50 reconocimiento de la naturaleza y organizacin de diversos tipos de informacin y conocimiento" (Siemens, 2006:65). Adems, en trminos de actividad, los alumnos superaron aunque por estrecho porcentaje a los miembros de ctedra en cuanto a publicaciones. Esto refleja la activa contribucin del grupo de los estudiantes a travs del consumo y la produccin de contenido. No obstante, no debemos dejar de contemplar que la realizacin de trabajos prcticos encargados por la ctedra fue la segunda actividad llevada a cabo por alumnos, con exigua diferencia en cantidad de publicaciones en relacin a la prctica principal. De hecho, un gran nmero de alumnos (alrededor del 34% de los estudiantes activos, especficamente, los que entraron bajo la categora de "usuarios con escasa actividad") se limitaron slo a eso. Otra actividad frecuente por parte de algunos alumnos fue la de ayudar a sus compaeros en la consecucin de las actividades propuestas por la ctedra, no slo en lo que concierne a lo estrictamente tcnico, sino tambin, compartiendo material (elaborado y presentado por ellos mismos para algunas plenarias del seminario) y etiquetando a los usuarios correspondientes. Ciertos casos, demostraron que los alumnos sugirieron novedosas aplicaciones y originales formas de apropiacin a los ojos del seminario; otros, que solicitaron informacin puntual relacionada con el cursado: horarios de plenarias y laboratorios, adhesin o rechazo a paros docentes, etc. En los comienzos de la cursada, fueron notorias las alusiones de algunos alumnos respecto a la molestia ocasionada por la abundante informacin generada en la red DIGICOM. Estos hechos motivaron la realizacin de un anlisis de caso por parte de un profesor del seminario sobre cuestiones topolgicas de la red, la nocin de relevancia del lazo en Facebook, y referidas a la arquitectura, alcanzando interesantes conclusiones. Por otra parte, si dirigimos nuestro foco hacia los alumnos hubs, encontramos que tanto Capriccioni, Aira y Scocco estuvieron entre los primeros diez usuarios de la red DIGICOM (y entre los primeros cuatro si consideramos slo a los alumnos) que mayor participacin tuvieron en trminos de publicaciones. La visibilidad de estos usuarios en el proceso de comunicacin de la red pudo llegar a generar un sentido en el que imper la informacin no referida al seminario, ya que la actividad de estos participantes se volc ms a temticas de entretenimiento y/o periodsticas, es decir, no vinculadas directamente con la asignatura.

51 Sin embargo, si abrimos el espectro y analizamos el grado de participacin de la comunidad en general (alumnos, profesores y usuarios externos a la cursada) encontramos que quienes ms actividad tuvieron fueron, en su totalidad, hubs miembros de la ctedra. Los mismos, efectuaron considerablemente muchas ms publicaciones referidas al seminario que las de otra ndole. Por lo tanto, a nivel de la comunidad DIGICOM, el sentido apunt en direccin al proceso de aprendizaje, no slo porque terminaron primando ese tipo de contenidos por sobre los de otra clase (un 64% de las publicaciones totales realizadas por los usuarios tuvieron que ver con las temticas del seminario), sino porque ese sentido se vio reforzado con la participacin de los hubs docentes y ayudantes de la ctedra, cuya visibilidad en el proceso de comunicacin fue notoria debido a la nocin de grado. De todas maneras, los profesores y ayudantes de ctedra no fueron las nicas voces autorizadas en la red, sino, en numerosas ocasiones, agentes reverberantes. A menudo, se valieron de esta funcin de intermediadores para dar a conocer a la comunidad acciones que consideraron relevantes y que fueron llevadas a cabo por los alumnos. Esto tuvo importancia en trminos de comunicacin, en especial, al favorecer a aquellos alumnos que contribuan con la cursada y que disponan de escasa visibilidad en el ecosistema. En la misma lnea, los miembros de ctedra publicaron recopilaciones de lo acontecido tanto en las plenarias como en las redes, a travs de crnicas, compilaciones del hashtag #digicom en Twitter, etc. En cuanto a la distribucin de la participacin, vemos que un 20% de los usuarios reuni el 70% de la actividad total de la red. All encontramos a los denominados "de alta actividad". Si bien no se constata la ley de Pareto con exactitud, en el grfico resultante vemos cmo una pequea porcin de usuarios concentra gran parte de la participacin de la comunidad, y los dems (el 80% restante) se distribuyen de forma similar a las leyes de potencia en lo que se conoce como "la larga cola"28, acaparando slo el 30% de la actividad total.

28

El trmino se refiere a una caracterstica tpica de las distribuciones estadsticas, como la de las leyes de potencia, en el que una amplia frecuencia es seguida por una baja frecuencia de la poblacin que disminuye de forma paulatina. Generalmente, la "larga cola", que representa los casos de baja frecuencia, abarca la mayor parte del grfico.

52

FIGURA 14. Grfico participacin de usuarios segn el principio de Pareto. En color verde, aparece el 20% de los usuarios ms activos en trminos de publicaciones, y en amarillo, el 80% restante.

En cuanto a la frecuencia de la participacin, registramos un promedio de 7 publicaciones por da y 227 por mes, segn los clculos efectuados sobre las 2041 publicaciones totales realizadas en la red DIGICOM, a lo largo de los 275 das (perodo comprendido entre el mes de abril y diciembre del 2010, que corresponde, a su vez, a la delimitacin temporal que hemos establecido). Ambos nmeros, indican una interesante periodicidad de publicacin por parte de los usuarios, y su consecuente continuidad.

FIGURA 15. Grfico histrico de cantidad de publicaciones a lo largo de la cursada

53 El grfico muestra una evolucin histrica en la cantidad de publicaciones. El mayor grado de participacin se registr en los primeros tres meses, en donde hubo un alto porcentaje de contenidos destinados a la concrecin de las actividades propuestas por la ctedra. Las mermas aparecieron en el receso invernal de julio, en septiembre y, sobre todo, al final de la cursada, durante el mes de diciembre. Ahora bien, an nos resta considerar el grado de reciprocidad del proceso de comunicacin de la red DIGICOM, a fin de comprobar una de las hiptesis de este trabajo, que alude al verdadero sentido de la participacin en este tipo de comunidad, es decir, la constatacin de que tanto la produccin de conocimiento como el aprendizaje resultaron de los intercambios de los propios usuarios, y no de una simple suma de perspectivas. Podemos aproximarnos a la cuestin de la reciprocidad a travs de una tipologa de las publicaciones, segn la cantidad de comentarios y "me gusta" que stas recibieron. As, las de "alta reciprocidad" (con ms de 20 interacciones) y las de "reciprocidad media" (entre 6 y 19), fueron las menos frecuentes en la red DIGICOM juntas, representaron aproximadamente un 5% de las publicaciones, pero, las que en su totalidad ms tuvieron que ver con las temticas relacionadas al seminario. En este sentido, se destac la participacin, en dos ocasiones, del reconocido periodista y docente Roberto Guareschi. En una de ellas, intercambi opiniones con una alumna del seminario, sobre formatos abiertos de participacin y nuevas formas de hacer periodismo, a partir de cambios en la arquitectura de Facebook. En general, las informaciones de ctedra, los trabajos investigativos y los raccontos de las plenarias desarrollados en ese mbito, gozaron de alta aceptacin por parte de la comunidad. Tambin, obtuvieron mucha reciprocidad ciertas publicaciones realizadas por alumnos, en las que compartieron trabajos prcticos, material presentado en clases, y una crnica sobre una clase particular del seminario fue muy bien recibida en cuanto a comentarios y "me gusta". Por otro lado, las publicaciones de "baja reciprocidad" (hasta 5 comentarios y "me gusta"), representaron un 19% del total y fueron las que mayor variedad obtuvieron en cuanto a finalidad, ya que abarcaron las tres categoras: comentarios referidos a la cursada, relacionados con alguna actividad o trabajo prctico propuesto por la ctedra y contenidos de otra ndole.

54 La mayora de las publicaciones (un 48% del total) no contaron con comentarios o "me gusta" alguno. No deja de resultar curioso que casi en su totalidad, los contenidos que tuvieron nula reciprocidad fueron los que procedieron de otras redes por vas de la sindicacin, en especial, los enlaces guardados en Delicious. Esto pudo haberse debido a un proceso incongruente de transcodificacin, es decir, de traduccin de un formato a otro. Al introducir los formatos de Delicious y Twitter en la plataforma de Facebook, se produjeron ciertas prdidas en el proceso, debido a que cada red posee sus propios cdigos (nombre de usuarios, uso de hashtags y etiquetas, etc.), muchas veces individuales, independientes y no compartidos, sino, slo vlidos al interior de sus confines. As, si bien la gramtica mediante la cual se introdujeron las publicaciones sindicadas respetaba, en gran parte, los datos de los enlaces guardados en Delicious y los mensajes publicados en Twitter, no mostraba una previsualizacin del sitio de destino (imagen y breve descripcin), como s lo haca Facebook cuando alguien publicaba algn contenido externo de forma manual. Adems, los enlaces se mostraban acortados, algo impropio en Facebook para entonces, con lo cual no muchos pudiesen haber estado acostumbrados a este tipo de lenguaje. Y, por ejemplo, si se trataba de un video de Youtube, la sindicacin no permita su reproduccin en la misma plataforma. En otro orden, hubo una importante cantidad de publicaciones aproximadamente un 28% cuya reciprocidad no se pudo determinar, debido a que si bien las mismas aparecieron en el usuario "Digicom Siyp" mediante la prctica del etiquetado, terminaron remitiendo al muro de sus autores. En trminos metodolgicos, nos fue imposibilitada la medicin de dichas publicaciones, ya que, en muchos casos, la configuracin de privacidad de cada usuario no nos permiti el acceso a ellas. De todos modos, destacamos los efectos reverberantes (en el sentido de dar a conocer la red DIGICOM) que esta prctica pudo haber tenido entre los "amigos" de los alumnos autores de esas publicaciones en Facebook. Pero, si retomamos la cuestin del formato, vemos que en la red DIGICOM primaron considerablemente los contenidos de carcter multimedia por sobre los exclusivamente textuales. A su vez, entre los del primer tipo, se destacaron con un 82% del total de publicaciones aquellos contenidos multimedia "no embebidos", es decir, que pese a aparecer en Facebook mediante un formato textual, producto del proceso de sindicacin, el acceso a los mismos implicaba salirse de la plataforma y encontrar material multimedia. Al mismo tiempo, los contenidos "multimedia embebidos" (imgenes, videos, diapositivas, etc.) representaron

55 un 11% de las publicaciones totales, y permitieron su completa reproduccin y acceso en la misma plataforma de Facebook, reafirmando al espacio como lugar de la convergencia meditica. En cambio, aquellas publicaciones realizadas de forma manual por los usuarios en el muro de "Digicom Siyp", y cuyo formato fue ntegramente textual, ya que no implicaron ningn enlace externo ni ningn contenido multimedia, ocuparon una muy pequea parte en el ecosistema: slo el 7% de las publicaciones totales. Por otro lado, es necesario sealar el origen de la participacin en la red DIGICOM para reconocer modos de apropiacin e indagar en la circulacin de flujos de informacin entre las distintas plataformas, es decir, el nivel de integracin de la arquitectura. En ese sentido, reconocimos el notorio peso de los contenidos sindicados dentro del ecosistema: un poco ms de la mitad de las publicaciones totales. Sin dudas, esto fue posible gracias al carcter personalizable de Facebook (en cuanto a la relativa facilidad a la hora de traer contenidos de otras redes), pero sobre todo, gracias al diseo e implementacin de la arquitectura de la red DIGICOM. Las publicaciones que contenan enlaces hacia fuera de la plataforma (ya sea por vas de la sindicacin, o a travs de publicaciones manuales) superaron ampliamente a aquellas que fueron realizadas exclusivamente en su interior y que no remitan a un sitio externo. Alrededor del 87% de las publicaciones totales incluyeron un contenido exgeno al ecosistema. De esto se infiere que el recorrido propuesto por la prctica dominante de los participantes, en cuanto a origen, rompi con la clara tendencia centrpeta de Facebook, ya que en lugar de retener a los usuarios en la plataforma, ms bien los impulsaba a salirse repetidamente de ella para hacer una completa navegacin de los contenidos publicados. Otra apropiacin importante en el ecosistema fue la prctica del etiquetado. Generalmente, los participantes de la red etiquetaban al usuario del seminario a fin de que sus contenidos se mostraran en el muro de "Digicom Siyp" en Facebook. La intencin subyacente a ese acto era la de dar a conocer, el objetivo: que un mayor nmero de integrantes de la comunidad se enterase de lo publicado. Muchos usuarios, conscientes del alcance de este recurso, etiquetaron a los hubs de la cursada, con el propsito de obtener mayor visibilidad en sus publicaciones, segn los criterios de los que se vale Facebook para distinguir la relevancia de los vnculos entre los contactos. Este uso

56 se dio, especialmente, en los alumnos, a la hora de llevar a cabo las estrategias de promocin de sus proyectos realizados en el marco del seminario, con el fin de atraer la participacin. Adems, otros objetivos que reconocimos en esta apropiacin particular, fueron el de hacer dirigir cierta informacin especfica a sus compaeros, o bien a personas ajenas a la red DIGICOM. Algo similar ocurri con el usuario colectivo "Digicom Siyp" administrado por la ctedra, desde el cual se etiquet (en las notas referidas a consignas, lecturas, sitios sugeridos o raccontos de las plenarias) a los alumnos hubs y a aquellos estudiantes con mayor participacin en el ecosistema, con el propsito de ampliar la visibilidad del contenido y que los usuarios etiquetados hagan las veces de portavoces y les comuniquen esas informaciones a sus compaeros. En otras palabras, el uso de etiquetas funcion como prctica centrpeta, y su finalidad fue la de conseguir y a menudo ampliar la participacin de los usuarios (Sued, 2010), o la de "elaborar sentido a partir de una masa catica de objetos, nombres propios, referencias de nuestro mundo cotidiano" (Gruffat y Schimkus, 2010:77). Adems, quienes utilizaron esta estrategia de comunicacin no slo buscaron involucrar a los participantes etiquetados (ya que, al interpelarlos en el proceso, se los situaba en circunstancias de una accin-reaccin), sino tambin conseguir un efecto reverberante (al considerar la posible repercusin entre los contactos del destinatario). En resumen, la participacin de los usuarios en el ecosistema meditico termin reforzando la estructura hipermedia de la red DIGICOM, gracias a la capacidad de integrar informacin de otros sitios, a travs del carcter abierto de su arquitectura y en contra de la tendencia centrpeta, caracterstica de Facebook. A su vez, favoreci la convergencia de lenguajes y medios en el ecosistema, y la produccin de sentido a travs de la trayectoria entre los distintos sitios, apelando a la intertextualidad externa, y promoviendo la circulacin de flujos de informacin entre diferentes plataformas. Los usuarios, al participar mediante el consumo y la produccin, generaron una convergencia de puntos de vista y una cultura participativa: "Una cultura de la participacin () es aquella en la que los miembros creen que sus contribuciones importan y sienten algn grado de conexin social los unos con los otros. Las culturas participativas cambian el foco de la alfabetizacin desde la expresin individual a la implicacin colectiva" (Reig, 2010:186).

57 Por ltimo, al haber considerado al consumo como un proceso colectivo y una prctica en red, y al tener en cuenta que la participacin en la experiencia analizada, estuvo, en trminos generales, orientada a la contribucin de conocimiento con informacin relevante a la cursada y, en muchos casos, a la resolucin de problemas, inferimos que podemos entender gran parte de la dinmica de la comunidad en la red DIGICOM mediante el fenmeno de la inteligencia colectiva: "Ninguno de nosotros puede saberlo todo; cada uno de nosotros sabe algo; y podemos juntar las piezas si compartimos nuestros recursos y combinamos nuestras habilidades. La inteligencia colectiva puede verse como una fuente alternativa de poder meditico" (Jenkins, 2008:15).

CAPTULO 5: DIGICOM COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN RED

59

Qu debemos "conocer sobre el conocimiento" y el aprendizaje?

Retomando algunas problemticas trabajadas en el captulo 2, nos disponemos a continuar exponiendo y problematizando sobre el conocimiento, con el propsito de proporcionarle a la experiencia de la red DIGICOM un marco de referencia apropiado para entender los cambios ocurridos en este sentido. Mencionaremos algunas tendencias manifiestas que provienen de la teora elaborada por George Siemens (2006). En todos los casos, los cambios tienen que ver con el contexto, el flujo o con las caractersticas del conocimiento: Ascenso del individuo: Como ya hemos visto, la facilidad para la publicacin de contenidos en la llamada web 2.0 y el consecuente protagonismo de los usuarios, nos coloca en un perodo de la historia en el que el tiempo y el espacio no constituyen barreras para el accionar de los individuos en Internet. Por el contrario, es el "espacio de los flujos" el que determina la posicin y la participacin de los sujetos, y las relaciones se definen, a menudo, por el inters de stos en las comunidades a las que pertenecen. Esto se traduce en mayor capacidad para acceder al conocimiento por parte de los usuarios, dada la abundancia que caracteriza a la web. Creciente conectividad: La ruptura espacial y temporal provoca un notable aumento no slo en cuanto a posibilidad de establecer conexiones con personas a travs de Internet (reticularidad), sino tambin en cuanto a capacidad de enlazar todo tipo de contenidos mediticos, gracias a las estructuras textuales no secuenciales de la web (hipertextualidad). En la misma lnea, la creciente digitalizacin de los contenidos, el carcter variable y modular de los nuevos medios y la estructura hipertextual posibilitan la combinacin de ideas y de conocimientos con relativa facilidad. Inmediatez: Tal y como hemos aprendido de Castells (1997), una de las caractersticas del actual ecosistema comunicacional es la de permitir intercambios en tiempo real (verdaderas conversaciones sincrnicas), y generar un sentido de la inmediatez. En ese contexto, el conocimiento fluye como nunca antes, se caracteriza por la velocidad y por su carcter efmero. Dado que la reflexin mediante la abstraccin del juicio es reemplazada por la inmediatez de la experiencia (Lash, 2005), necesitamos dar con herramientas que nos permitan filtrar la informacin y el conocimiento en tiempo real.

60 Ruptura y empaquetado: "Todo est en piezas. El conocimiento ha soltado amarras. La seleccin, el flujo y la discusin del conocimiento se han desplazado desde espacios controlados (en el momento de creacin o filtrado) hacia el dominio del consumidor. Tomamos pequeas piezas. Las mezclamos. Creamos interpretaciones personales" (Siemens, 2006:74). Para eso estn las herramientas de filtrado de informacin: para juntar las piezas, integrar ideas, seleccionar conocimiento relevante y combinarlo con nuevos conocimientos. Socializacin global: Como consecuencia de la conectividad, y de las motivaciones ya caracterizadas a la hora de participar (bsqueda de reconocimiento, compromiso con la comunidad, lazos de afinidad e inters mutuo, etc.), los usuarios socializan cada vez ms sus actividades y esto potencia las conversaciones como nunca antes. Un cambio sumamente interesante, en esta direccin, tiene que ver con que en el actual contexto es posible interactuar con "expertos" o especialistas en determinados campos del saber, a travs de los sitios de redes sociales, de forma inmediata y accesible. Abundancia: Siemens nos advierte que el fenmeno de la abundancia (en cuanto a capacidad de acceder a mayor conocimiento en relacin a lo que podemos manejar) no es algo novedoso. Sin embargo, esto se ha visto acrecentado notablemente en estos tiempos, a tal punto de afectar la capacidad para prestar atencin en todo el enorme flujo de informacin y conocimiento circulante por la web. La atencin es un recurso limitado, y su escasez relativa increment debido a que "cada da hay ms opciones disputndose nuestra atencin. Nos enfrentamos a una creciente abundancia tanto en la produccin y distribucin de bienes como en la informacin sobre dichos bienes" (Siemens, 2006:80). Certeza por ahora: Al generarse constantemente conocimiento en la web, la vida media29 de ste disminuye. Por supuesto, este fenmeno no se registra con igual magnitud en todas las disciplinas: los conocimientos sobre matemticas, por ejemplo, poseen una vida media ms prolongada que aquellas disciplinas atravesadas por la informacin y la comunicacin. En estas ltimas, la continua actualizacin es indispensable para garantizar la relevancia y validez de los conocimientos resultantes, dado que los fenmenos que las atraviesan se encuentran en constante transformacin.

29

Segn George Siemens, "la vida media del conocimiento es el tiempo requerido para que la mitad del conocimiento en un campo determinado se considere obsoleto a causa de nuevos desarrollos, investigacin, innovaciones, o cambio de clima" (Siemens, 2006:81).

61 De lo contrario, los saberes de dichas disciplinas se vern devaluados por quedar caducos. Ahora bien, de qu manera estas tendencias afectaron a nuestro objeto de estudio? "El ascenso del individuo" no es slo una caracterstica intrnseca a la red DIGICOM, segn la cual los usuarios, mediante su activa participacin, construyeron una comunidad de aprendizaje. Ms bien se trat de una condicin macroestructural del contexto en el que se inscribi esta experiencia: la existencia de distintas comunidades de todo tipo en la web y la circulacin de informacin y conocimiento creado por millones de usuarios. Ligado a lo anterior, se presenta el fenmeno de la abundancia de contenido y conocimiento. Al respecto, vale recordar las apreciaciones de ciertos alumnos en relacin a la excesiva y "molesta" actividad del usuario "Digicom Siyp" en Facebook. En la misma lnea, las herramientas que se les propusieron a los estudiantes (Delicious, Netvibes, Friendfeed) resultaban bastante tiles para filtrar la informacin de la web, en un contexto caracterizado por la inmediatez. De todas maneras, ya la red DIGICOM misma (a travs de sus mltiples plataformas) funcion como una comunidad de filtrado colaborativo de las temticas sobre las que el seminario versaba. El conocimiento, en la red DIGICOM, se present distribuido en distintas piezas, a travs de sus diferentes plataformas, dentro de una arquitectura de estructura hipertextual. En cada una de esas plataformas, el conocimiento emergi, en muchos casos, de los usuarios que publicaron contenidos relevantes al contexto del seminario. En otras ocasiones, deriv de las conversaciones mantenidas entre ellos, a travs de la socializacin de sus reflexiones e integracin de distintas ideas. Entre algunas de esas interacciones, se destacaron las intervenciones de dos reconocidos intelectuales en el mbito de la comunicacin y los nuevos medios. En tal sentido, encontramos en la red DIGICOM uno de los pilares centrales de la teora conectivista: la concepcin del conocimiento como funcin de elementos distribuidos de un sistema y no como una entidad dentro de una persona, tal y como las anteriores teoras argumentaban. Del mismo modo, y teniendo en cuenta los anlisis realizados en el captulo anterior, observamos en esta experiencia, ciertos fenmenos relacionados con la mirada de George Siemens: docentes como facilitadores del proceso y no nicos agentes de filtrado de informacin y conocimiento, conexiones ms relevantes que contenidos, valor de las perspectivas agregadas y combinadas por las conversaciones, estudiantes como creadores de

62 contenido y, finalmente, aprendizaje como un continuum, como actividad exploratoria y sostenida en el tiempo. En cuanto al ltimo punto, reconocemos que los contenidos circulantes en la red DIGICOM fueron mayormente de tipo exploratorio, dado que las temticas concernientes a las nuevas formas de comunicacin y a los entornos en donde se desarrollan (aplicaciones digitales, plataformas de sitios de redes sociales, etc.) se encuentran en constante transformacin. Por ende, tanto los artculos que los usuarios enlazaban, como las reflexiones que stos realizaban sobre dichos fenmenos, a menudo, llevaban la intencin de comprender estas dinmicas de reciente emergencia. En relacin a lo mencionado, destacamos en la red DIGICOM una de las funciones que la teora conectivista reconoce como principales en el funcionamiento de una red de aprendizaje: la "actualizacin". Segn este enfoque, para determinar el significado del conocimiento hay que considerar tres factores: el contenido, el contexto y el conducto. Lo interesante de esta mirada es que el contenido ya no es la componente ms importante, sino lo que da comienzo al ciclo. As, el factor decisivo ahora es el conducto (las conexiones), ya que le otorga relevancia y disponibilidad al conocimiento, y lo hace vigente. Mientras que el contexto lo hace significativo. La otra funcin principal de una red que plantea el Conectivismo consiste en que sta contribuya a aumentar las competencias de sus participantes para que ellos construyan sus propias redes de aprendizaje. Al respecto, vale recordar las herramientas que se propusieron desde la ctedra del seminario a los alumnos. Herramientas que, entre otras cosas, posibilitaron que cada integrante de la red DIGICOM gestione su propio entorno personal de aprendizaje. Esto es, que cada quien pueda establecer nuevas conexiones y, al mismo tiempo, acceder y compartir informacin/conocimiento con sus redes. En efecto, si el papel de las conexiones es tan importante en el proceso es porque stas nos permiten una constante actualizacin del contenido, dado que nos vinculan con nodos ms o menos activos en la produccin meditica (personas, organizaciones o cualquier tipo de fuente de informacin y conocimiento). Sin embargo, el aprendizaje slo consiste en el consumo de contenidos? Definitivamente no: "El contenido puede conducir al aprendizaje, o puede ser un subproducto del proceso de aprendizaje" (Siemens, 2006:76). El aprendizaje es el proceso de formacin de redes en el que

63 el contenido termina siendo subalterno a las conexiones, debido a que representa conocimiento esttico, detenido en un momento dado; en cambio, una conexin insistimos supone flujos de conocimiento en constante actualizacin. Entonces, cmo podramos superar la concepcin reduccionista del aprendizaje segn la cual ste consistira simplemente en el consumo de contenidos? Siemens nos invita a considerar a las herramientas no slo como formadoras de conexiones y como aplicaciones para la creacin de contenidos, sino tambin como espacios en los que el aprendizaje puede ser posible gracias a la interiorizacin, reflexin y dilogo con dichos contenidos. Adems, el terico canadiense sostiene que: "El aprendizaje es algo ms que la adquisicin de conocimientos. A menudo se trata de un proceso de varias etapas con varios componentes distintos. La exploracin, la investigacin, la toma de decisiones, seleccionar y rechazar son actividades preparatorias, antes incluso de llegar a la experiencia de aprendizaje (la experiencia del aprendizaje se define como el momento en que se adquieren activamente los conocimientos que le faltan a un individuo para poder completar las tareas necesarias o para resolver un problema)" (Siemens, 2006:25). En ese sentido, la red DIGICOM favoreci el aprendizaje tal y como acabamos de definirlo, ya que los usuarios compartan informacin que a menudo apuntaba a la resolucin de problemas. O bien lo hacan mediante la prctica del etiquetado, mencionando a ciertos compaeros de la cursada (en especial, a quienes les podan ser de utilidad los contenidos publicados), o bien en forma de comentario, dentro de alguna publicacin realizada por otro usuario que haba acudido a la comunidad en busca de ayuda. No obstante, si bien es cierto que el aprendizaje implica procesos de conexin, interaccin, reflexin e interiorizacin de contenidos, y se define, en ltima instancia, como el momento en que se adquieren los conocimientos para la resolucin de problemas, esto no implica que sea consecuencia de la abstraccin del juicio, sino ms bien de la inmediatez de la experiencia. Es as como la reflexividad se inscribe en las actividades, ms precisamente, en las formas tecnolgicas de vida30. Por lo tanto, conocer ya no es reflexionar sobre el hacer. En cambio, hacer es al mismo tiempo conocer (Lash, 2005). Y, en ese sentido, en la medida en que nuestras redes sean ptimas, es decir, cuanto ms eficientes resulten nuestras conexiones
30

Para Scott Lash (2005) las formas de vida (el modo en que hacemos las cosas) se han convertido en formas tecnolgicas de vida, a travs de las cuales comprendemos el mundo en una suerte de conjuncin de sistemas orgnicos y tecnolgicos.

64 y los espacios donde stas se reproducen, tanto ms provechosos sern los intercambios de conocimiento que experimentemos (Siemens, 2006). Hasta aqu, entonces, notamos que la red DIGICOM se constituy en una estructura de plataformas integradas, en la que se desarroll una comunidad de filtrado colaborativo de contenidos ms o menos afines al contexto del seminario. En dicha red, el conocimiento estuvo diseminado en mltiples partes, a travs de las distintas plataformas, habindose verificado las dos funciones principales de este tipo de redes: 1) contenidos y conocimientos actualizados, dado que los usuarios enlazaban, muy frecuentemente, informacin generalmente novedosa (o de reciente produccin) y, 2) la capacidad de los usuarios para formar nuevas conexiones (como hemos comprobado en el Captulo 3 con el aumento del grado medio de la red) y para gestionar sus propias redes de aprendizaje (promovido, en gran parte, desde la ctedra, mediante la enseanza de herramientas ad hoc). De lo anterior se desprende que la experiencia en la red DIGICOM estuvo en sintona con el enfoque del "aprendizaje para toda la vida"31, ya que los participantes podan encontrar un importante espacio de conocimiento al entrar y salir del flujo informativo creado por la comunidad, incluso disponiendo de la posibilidad de volver al mismo una vez finalizada la cursada. Por otro lado, cmo podemos pensar a la estructura de la red DIGICOM en trminos de conocimiento? Por empezar, debemos reconocer el papel cada vez ms preponderante de las TICs para la gestin del conocimiento. La abundancia de informacin en la web, la notable facilidad para integrar contenidos digitales (en comparacin con los soportes fsicos) y las bondades de las herramientas, que entre otras cosas, permiten la constante actualizacin, hacen que las TICs sean un factor condicionante en direccin al conocimiento. De la misma manera, la tecnologa es clave en cuanto a la bsqueda del conocimiento: los espacios, redes y herramientas por donde ste discurre deben permitirnos poder acceder al mismo cada vez que lo creamos necesario, de manera simple y prcticamente sin obstculos. Si esa base no est garantizada, es decir, si el conocimiento no es fcilmente localizable, resulta muy dificultoso hacer foco en su uso y aplicacin (Siemens, 2006).

31

Tambin conocido como "aprendizaje permanente", es un enfoque que proviene del trmino ingls "lifelong learning" y plantea que el aprendizaje puede verse como un proceso continuo y abierto, no slo confinado a las instituciones escolares y/o acadmicas (cuyo lugar central es el aula), sino tambin "capaz de combinar la adquisicin de conocimientos explcitos (codificados o sistematizados) con aquellos conocimientos tcitos y habilidades blandas que demanda la sociedad global en distintos contextos y etapas de la vida". (Cobo, 2011:94).

65 En la red DIGICOM, el conocimiento (adems de encontrarse distribuido entre las plataformas) se present mediante dos grandes maneras: 1) De forma cronolgica inversa: Como hemos visto, en Facebook (el epicentro de la red DIGICOM), cada publicacin se dispona mediante ese orden32, lo que dificultaba su encuentro, sobre todo si se trataba de un contenido de cierta antigedad. 2) A travs de folcsonoma33: Los enlaces guardados y compartidos por la comunidad en Delicious tambin se dispusieron al igual que en Facebook y en Twitter a travs de un orden cronolgico inverso, pero adems, su acceso fue posibilitado mediante la interaccin con sus metadatos (con las etiquetas o palabras claves). En trminos de conocimiento, creemos necesario analizar el sistema de folcsonomas como mtodo clasificatorio de informacin, a fin de considerar sus posibles implicancias en la estructura de la red DIGICOM. A diferencia de espacios jerrquicos y taxonmicos, la folcsonoma se considera un mtodo de clasificacin emergente (derivado de la propia accin de los usuarios), relativamente sencillo y gil en cuanto a acceso y recuperacin de la informacin. Dada su capacidad de adaptacin, dicha prctica se correspondi con el tipo de conocimiento predominante en la red DIGICOM (exploratorio, en constante cambio), ya que se requera de una estructura distribuida y flexible. Delicious, espacio de filtrado colaborativo por excelencia, alberga comunidades de usuarios que clasifican, guardan y comparten enlaces de la web que les son relevantes. El sitio es un gran ejemplo de folcsonoma amplia, ya que el autor de un video, un sitio web, un post en un blog, una noticia, etc. no interviene en el modo en que los usuarios le asignan etiquetas a su contenido. La primera ventaja de este mtodo salta a la vista: los usuarios eligen los trminos (las etiquetas) segn sus necesidades e intereses, idiomas y lxicos. Sin embargo, no debemos soslayar las siguientes dificultades que derivan del uso de folcsonomas, y que, en cualquier caso, entorpecen el proceso de bsqueda de informacin, al forzarnos a extender la navegacin por los distintos trminos, hasta dar con el/los recurso/s

32

En diciembre del 2011, el sitio de red social Facebook introdujo uno de los cambios ms significativos en su plataforma: el reemplazo de los perfiles por las biografas. Adems de las notables mejoras en el aspecto visual, esta incursin facilit la recuperacin de las publicaciones e informaciones contenidas en lo que antiguamente representaban los muros de los usuarios, ya que, a partir de las biografas, las publicaciones aparecieron clasificadas por mes y ao. 33 Es un tipo de indexacin social colaborativa en la que los usuarios asignan etiquetas (palabras claves) a contenidos que ellos mismos clasifican en la web. La folcsonoma difiere esencialmente de aquellos sistemas de clasificacin taxonmicos en cuanto al metalenguaje, debido a que las etiquetas se encuentran todas a un mismo nivel, es decir, no presentan diferencias jerrquicas.

66 consultado/s. En otras palabras, nos conducen a una rigurosa exploracin de las conexiones entre los metadatos y el dato en s propio requerido: Sinonimia: cuando se utilizan etiquetas similares pero distintas para designar a un mismo concepto (ejemplo: las palabras herramienta, tcnica, recurso y aplicacin). Homonimia: segn la cual, dos palabras de distintas etimologas comparten un mismo significante (ejemplo: vino en referencia a la bebida y vino conjugacin del verbo venir). Polisemia: es un fenmeno bastante frecuente y tiene que ver con las distintas acepciones de una palabra, es decir, varios significados de una misma base etimolgica. Lo curioso es que el funcionamiento morfolgico y sintagmtico de las distintas acepciones no vara (ejemplo: la palabra sierra se utiliza tanto para designar a la herramienta que consiste en una hoja de acero dentada sujeta a una empuadura, como para referirse a una parte de la cordillera). En el ejemplo vemos que a ambas palabras le corresponde la misma categora gramatical (ambas son sustantivos) y la misma funcin sintctica (a diferencia de las palabras homgrafas). Flexin lingstica, ausencia de stemming y heterogeneidad de usuarios y contextos: los tres componentes corresponden a un mismo fenmeno: la falta de normalizacin de las etiquetas. Una de las principales fortalezas de las folcsonomas es tambin, paradjicamente, una debilidad importante. El uso variado (y en ocasiones arbitrario) del lenguaje por parte de los usuarios puede conducir a etiquetas sin sentido, o bien a etiquetas vlidas slo en determinados contextos. La flexin lingstica se refiere a la alteracin de las palabras segn su significado gramatical o categrico (conjugacin verbal o declinacin). Existe un mtodo denominado stemming34 que procura la normalizacin lingstica mediante la reduccin de dos o ms palabras a su raz comn (ejemplo: jugad/a - jugad/or jugad/ores), aunque la mayora de los denominados servicios de marcadores sociales carecen de dicho mecanismo. Por otro lado, si analizamos a qu condiciones se somete el conocimiento (en cuanto a su circulacin) en una comunidad como la de DIGICOM, vemos que existen, a nuestro juicio,

34

El mtodo -llevado a cabo por distintos algoritmos- consiste en reducir una palabra a su raz con el fin de incrementar las posibilidades de encontrar informacin ms rpida y efectivamente.

67 dos grandes factores que inciden en el accionar colectivo de un grupo a la hora de compartir contenidos-conocimientos: a) la relevancia y b) los filtros. Respecto a la relevancia, es preciso preguntarnos, a partir de Siemens (2006): qu significa, cmo se establece y a qu responde la relevancia en las comunidades de aprendizaje y conocimiento? Por empezar, es determinante para que los sujetos encuentren motivacin en la experiencia de la cual forman parte, ya que la falta de relevancia se traduce en desmotivacin, y sta conduce al no involucramiento y, por consiguiente, a la ausencia de accin. Una adecuada definicin de la relevancia aludir al "grado en que un recurso o una actividad encaja con las necesidades del individuo. Cuanto mejor encaje, mayor es su valor potencial" (Siemens, 2006:37). Ahora bien, si bien es cierto que el contenido nos dice en parte cun relevante o no es un recurso o una actividad, si ste no se encuentra suficientemente actualizado resultar tal y como hemos visto poco significativo (sobre todo en un campo en donde la vida media del conocimiento es relativamente corta). En la red DIGICOM, la relevancia tuvo que ver menos con un orden institucional y ms con una cuestin personal, ms precisamente, con el prestigio o reputacin de cada usuario, en base a su actividad histrica en la experiencia y al grado de visibilidad desarrollado en el ecosistema meditico. En cuanto a filtros, no slo nos referimos a la prctica colectiva llevada a cabo por la comunidad (segn la cual los usuarios seleccionan y comparten contenidos y conocimientos), sino tambin a los entornos personales de aprendizaje y a los algoritmos que dominan la web. Los entornos personales de aprendizaje son naturalmente filtros que nos permiten establecer conexiones con distintos nodos que actan como fuentes de informacin. En cualquier caso, la seleccin de las fuentes de aprendizaje siempre queda en manos de los usuarios, quienes se valen de distintas herramientas para elegir enlaces, personas y recursos en general, segn sus intereses. Una comunidad como la dispuesta en la red DIGICOM es tambin un espacio de filtrado de informacin y conocimiento, que en muchos casos corre el riesgo de no proporcionar una perspectiva integral sobre las temticas en las que se interesa. El parmetro de homofilia tiene mucho para decirnos al respecto, tanto para entender la distancia social y el sentido de pertenencia de los sujetos en un grupo, como para reconocer ideas, pensamientos e intereses

68 comunes al grupo. En consecuencia, la nocin de afiliacin de los sujetos a determinada comunidad encuentra, a menudo, relacin con la idea de filtrado de informacin. Como hemos visto en el captulo anterior, en la red DIGICOM se pudieron reconocer fcilmente las temticas hegemnicas. Paralelamente, existi una clara predominancia de ciertos puntos de vista por sobre otros respecto a esas temticas y a las actividades afines al grupo. A saber, el privilegio de aquellos discursos ciberculturales, y la desestimacin de las posturas denominadas "crticas" de las TICs. En la misma lnea, resulta altamente probable que el supuesto consenso de enfoques antes mencionado (o al menos, el pronunciamiento de aquellas voces que slo mostraron acuerdos), haya sido condicionante en trminos de participacin y, por consiguiente, en trminos de conocimiento. Al respecto: "La capacidad de conectar con aquellos de mentes y creencias similares reduce la diversidad. Hoy tenemos que buscar intencionadamente los puntos de vista que no coinciden con los nuestros. Podemos existir en nuestros propios espacios y escuchar solamente aquellas cosas con las que estamos de acuerdo" (Siemens, 2006:77). Adems, como nos sugiere el propio Siemens, al filtrar las opiniones divergentes, al no contemplar los puntos de vista disonantes, perdemos la oportunidad de la serendipia. Esto es, de toparse con hallazgos afortunados o inesperados, fenmenos frecuentes en la historia de las ciencias. Algo similar ocurre con lo que Eli Pariser (2011) denomina la "burbuja de filtros", es decir, con el universo de informacin con el que cada persona se involucra en la web, segn su actividad, sus bsquedas, sus vnculos, etc. Si bien el concepto se asemeja al de PLE, el enfoque es sumamente dismil. Lo que se pone de manifiesto con esto no slo es el enorme poder de los algoritmos para seleccionar lo que vemos en la web. Ms an, Pariser nos advierte nuestra imposibilidad para decidir qu entra y qu sale de la burbuja de filtros. En cualquier caso, los algoritmos no hacen ms que reproducir nuestras creencias, nuestros gustos e intereses, impidindonos conocer qu informaciones descartan: "Entonces, si los algoritmos nos van a seleccionar el contenido, si van a decidir qu veremos y qu no, entonces tenemos que asegurarnos de que no slo se guan por la relevancia. Tenemos que asegurarnos de que tambin nos muestran cosas incmodas, estimulantes o importantes () Necesitamos que nos presenten nuevas

69 ideas, nuevas personas y distintas perspectivas. Y esto no va a ser posible si nos aslan en una red unipersonal" (Pariser, 2011).

Una comunidad que aprende de s misma

Cmo podramos concebir, en trminos de aprendizaje y conocimiento, el comportamiento de los participantes en la experiencia de la red DIGICOM? Asumimos que nos encontramos frente a un grupo de personas que, en lneas generales, mostraron un inters por ciertas temticas, a saber: intentar comprender los cambios sociales y culturales posibilitados por las TICs, las nuevas formas de comunicacin y de organizacin social, prcticas en red, renovadas propuestas pedaggicas, estrategias de comunicacin online, aplicaciones digitales, novedades en plataformas de sitios de redes sociales y nuevas formas de apropiacin de los mismos, etc. Pese a que la experiencia se encontr condicionada por el contexto universitario (al desarrollarse en el marco de una asignatura, perteneciente a la carrera de grado de la licenciatura en Comunicacin Social), la organizacin de la misma no estuvo determinada por pautas rgidas de interaccin, sino que ms bien se volc hacia la autoorganizacin, a la manera de un sistema emergente35. En consecuencia, podemos considerar a la experiencia de la red DIGICOM como una "comunidad de prctica" (Wenger, 1998) de aprendizaje informal. Las comunidades de prctica: "() se diferencian de otras comunidades principalmente por tres aspectos. En primer lugar, se centran en un dominio de inters comn, cuyo conocimiento distingue a los miembros del grupo de otras personas. En segundo lugar, stos interactan y aprenden participando en actividades conjuntas y en discusiones, ayudndose unos a otros y compartiendo informacin; las relaciones se construyen a travs de estas interacciones y se forma una comunidad en torno al dominio comn. En tercer lugar, se desarrolla un conjunto comn de experiencias, historias, mejores prcticas y formas de resolver los problemas." (Cobo, 2011:117). Los usuarios de la red DIGICOM, al contribuir con la comunidad compartiendo mayormente contenido relevante a la cursada, comenzaron a estar ms activos en trminos de consumo de

35

Son sistemas adaptables, de accin aparentemente espontnea, descentralizados y distribuidos, en el que se generan constantemente comportamientos colectivos (producto de distintas prcticas individuales) a la hora de la resolucin de problemas.

70 aplicaciones y herramientas, y, muchas veces, en trminos de publicacin. Al mismo tiempo, su contribucin en la red les fue otorgando mayor visibilidad en el ecosistema meditico (sobre todo a los hubs). El propio Siemens (2006) nos sugiere que dichos participantes adquieren un mayor conocimiento respecto a los movimientos de la comunidad a la que pertenecen, y son ms proclives dada la capacidad que van desarrollando a intentar transformar el ecosistema ms all de su propia red. Por otro lado, es preciso analizar la estructura de la red DIGICOM y sus espacios de produccin con el objetivo de preguntarnos en qu medida el conocimiento fue producto de un sistema distribuido o simplemente dependi de unos pocos que administraron la experiencia. Por empezar, en trminos topolgicos, vimos que la estructura fue descentralizada, que se trat de una red relativamente integrada, dado su altos valores de coeficiente de agrupamiento, el grado medio de la red, y la cercana promedio entre los nodos. En ella, unos pocos participantes se constituyeron en nodos centrales o hubs, siendo los que mayor actividad tuvieron en trminos de publicacin y mediando en un gran nmero de los caminos ms cortos que vinculaban a los usuarios entre s. Pero, su funcin no fue la de hacer las veces de administradores centrales del proceso, sino la de aumentar la visibilidad de contenidos (a la manera de portavoces), reforzar el sentido de la red en direccin al proceso de aprendizaje (sobre todo los hubs docentes y miembros de ctedra) y fomentar la participacin (en cuanto a la reproduccin de la red y en cuanto a retroalimentar la participacin del resto). En cuanto a los espacios de produccin meditica, cabe recordar que todos los usuarios de la red contaron con iguales plataformas para la participacin, siempre y cuando cumplieran las condiciones mnimas, analizadas en el captulo 4. Si consideramos cmo se distribuy esa produccin de contenidos en la red DIGICOM, vemos que la mayora de los usuarios estuvieron activos y que, dentro de ellos, una gran proporcin (alrededor del 45% de los integrantes) contaron con una participacin un tanto frecuente: con un mnimo de diez publicaciones en total. Adems, observamos que los alumnos (en tanto que grupo) superaron levemente a los miembros de ctedra en cuanto a participacin, por lo que no registramos una concentracin en el usuario Digicom Siyp o en los propios integrantes de ctedra, pese a que estos ltimos se ubicaron individualmente en los primeros puestos en trminos de cantidad de publicaciones.

71 Por lo tanto, si hablamos de una descentralizacin en la produccin de contenidos, es decir, de una descentralizacin meditica, lo hacemos slo para referirnos a que el proceso de comunicacin desarrollado en la red DIGICOM no fue llevado a cabo slo por unos pocos agentes filtradores. Hasta aqu, entonces, la estructura de conocimiento de la red DIGICOM tiende a la descentralizacin y la desjerarquizacin, la pauta nos la da tanto su estructura topolgica, como su arquitectura abierta y la evidencia emprica respecto a la participacin de los usuarios. Sin embargo, es necesario continuar indagando a travs de una serie de preguntas que nos permitan evaluar la experiencia de aprendizaje. En esa direccin trabajaremos en lo sucesivo: Cmo se crea la autoridad en la red DIGICOM? Cmo saber en qu es posible confiar? Cmo saber si una idea es valiosa? Es la validacin comunitaria en un entorno distribuido tan significativa como la validacin del conocimiento a travs de modelos establecidos por expertos? En un contexto de horizontalizacin de las relaciones entre alumnos y profesores, pero tambin entre ambos y los considerados especialistas, la autenticidad (en el sentido de poder aprender directamente de los propios autores de teoras o conceptos, a travs de la interaccin con ellos) resulta significativa (Reig, 2010). El valor de un contenido en la red DIGICOM, es decir, cun valiosa era una idea para los usuarios, dependi, en primera instancia (y en gran medida), del concepto de relevancia. Por lo tanto, estuvo ligado a la nocin de actualizacin y a la reputacin de los usuarios implicados en la publicacin en cuestin, segn su actividad histrica y su grado de visibilidad en la comunidad. A su vez, el grado de reciprocidad (cantidad de comentarios y principalmente total de me gusta recibidos en una publicacin, fue un indicador, en numerosas ocasiones, del valor que tuvo determinada idea para la comunidad. Es as como la validacin se dio al interior de la comunidad misma y segn los criterios mencionados, pero sin el sometimiento a los procedimientos que se registran, por ejemplo, en el caso de la revisin por pares, en la que existen rigurosos sistemas de arbitrajes. En ese sentido, se reconoce una serie de conflictos y tensiones entre los entornos configurados a partir de nuevas formas de comunicacin y entre el desenvolvimiento de las distintas

72 comunidades cientficas para evaluar o justificar el conocimiento, construir consensos entre los expertos, acreditar y reconocer a los investigadores. Al respecto, son interesantes los argumentos expuestos por Martnez (2010) para demostrar la incompatibilidad entre ambos entornos, entre los cuales se encuentran: la autoridad de los textos cientficos estables frente al dinamismo de las publicaciones de contenidos en la web, los marcos asociativos tradicionales (universidades, centros de investigacin, sociedades cientficas, revistas, etc.) en contraposicin con grupos ms flexibles, adaptables y abiertos como los hallados en redes sociales y comunidades virtuales, los derechos sobre la propiedad intelectual y de autora, etc. En definitiva, para el contexto de la red DIGICOM, la validacin comunitaria result ms significativa y apropiada que otro tipo de validaciones, debido a las caractersticas de este grupo emergente y autoorganizado, y la necesidad de contar con mecanismos giles y flexibles. Adems, para evaluar el funcionamiento de un entorno de aprendizaje como la red DIGICOM, deberamos pensar en cuatros ejes: diversidad, autonoma, interactividad y apertura. En este sentido, las preguntas rectoras seran las siguientes: 1) Nos brinda la red DIGICOM un amplio abanico de puntos de vista? La respuesta a esta pregunta nos indicara el grado de "diversidad" de la comunidad. 2) Los usuarios/alumnos participan compartiendo conocimiento por propia voluntad, aportando sus valores y perspectivas o lo hacen por fuerza de algn factor coercitivo del contexto (por el cual se intenta privilegiar una mirada acerca de ciertas temticas por sobre otras)? Aqu notaramos la "autonoma" de los usuarios para con la experiencia. 3) Existen mecanismos para que se introduzcan en el entorno nuevos puntos de vista y para que la comunidad pueda interactuar con esa perspectiva? Esto nos mostrara cun "abierta" es la red DIGICOM. 4) El conocimiento resultante es producto de la interaccin entre los miembros o es una (simple) suma de las perspectivas de los integrantes? Aqu constataramos cmo la "interactividad" est implicada en el proceso. Responderemos a estos interrogantes con la intencin de pensar, conjuntamente, qu factores promovieron la circulacin de informacin y conocimientos en la red DIGICOM y cules entorpecieron esos procesos. Al respecto, denominamos inhibidores de flujo a todos

73 aquellos elementos tanto internos como externos que reducen la posibilidad de que la informacin y el conocimiento fluyan en una red. Mientras que los aceleradores de flujo son elementos y condiciones inherentes a una red que permiten la rpida formacin y distribucin de conocimiento. Si el primer grupo comprende a factores como el prejuicio, las ideas preconcebidas, las emociones o la cognicin, en el segundo conjunto la receptividad y motivacin son dos aceleradores claves (Siemens, 2006). En la red DIGICOM, la interrupcin por momentos de la integracin de Facebook con Delicious o con Twitter, la probable falta de acceso a los dispositivos tecnolgicos como a Internet y la ausencia de determinadas e-competencias por parte de los alumnos, pueden haber significado inhibidores de flujo. Aunque, la arquitectura abierta (integrada por mltiples plataformas que posibilitaron la participacin y garantizaron cierta redundancia informativa), sumado a la relativa facilidad con la que Facebook permiti la publicacin de contenidos fueron verdaderos aceleradores de flujo de conocimiento. Al mismo tiempo, la red que analizamos no cont, como otros espacios, con factores inhibidores tales como intermediarios o mecanismos de moderacin de contenidos. En cualquier caso, vale recordar que una cultura de la transparencia, as como el reconocimiento del valor de la cooperacin y de las herramientas y el tiempo asignados para la colaboracin, contribuyen a que la formacin de redes se acelere" (Siemens, 2006:85). De manera que todos los elementos antes mencionados pudieron haber incidido en mayor o menor medida tanto en la participacin de la red DIGICOM como en el desempeo del ecosistema en trminos generales. Ahora bien, si retomamos los interrogantes planteados y analizamos la experiencia de aprendizaje en funcin de los dos primeros ejes (diversidad y autonoma) vemos que, por empezar, el marco en el que se inscribi la red DIGICOM fue un factor condicionante. Si el contexto influye, en gran medida, en los puntos de vista que puedan llegar a tener los distintos participantes del ecosistema, es debido a que la experiencia est asociada a elementos que van ms all del mbito digital: contenidos desarrollados en la asignatura, perspectivas de los docentes sobre las problemticas, competencias de los alumnos (en sentido general tecnolgicas, mediticas, conceptuales, informacionales, etc.), expectativas sobre la carrera y la profesin, etc.

74 Por otra parte, como hemos visto, en el espacio de filtrado que constituy la comunidad formada en torno a la red DIGICOM, se destacaron discursos de corte cibercultural, en los que predominaron temticas relacionadas al hipertexto, los hipermedia, las interfaces, la usabilidad, Internet, la problemtica de la identidad, las comunidades virtuales, la inteligencia colectiva, la sociedad red, las plataformas colaborativas, etc. Al mismo tiempo, los enfoques con que fueron abordadas dichas temticas atravesaron distintas matrices tericas (teora de la informacin y ciberntica, teora de los sistemas, teora de la complejidad, estudios culturales, narratologa, teora de las redes redologa-, etc.). En definitiva, si bien existi una cierta diversidad de temticas y enfoques en la red DIGICOM, paralelamente, la gran mayora de puntos de vista que hemos registrados en dicha red, sumados al carcter homfilo de la comunidad, dieron lugar a una coherencia interna tal, que las posturas crticas terminaron siendo relegadas dentro del ecosistema. A estas alturas, conviene recordar aquello que hemos observado en el captulo anterior: en trminos de finalidad, la participacin de los usuarios estuvo claramente orientada a las temticas trabajadas en el seminario. En otras palabras, los integrantes de la comunidad formada en torno a la red DIGICOM compartieron ampliamente ms contenidos relacionados al proceso de aprendizaje que a otros fines (por ejemplo de entretenimiento), una tendencia que tambin se mantuvo si consideramos slo la participacin de los alumnos. Hasta aqu, entonces, podemos hablar de una cierta autonoma de los participantes (particularmente los alumnos) a la hora de publicar ese tipo de informacin, ya que lo hicieron por voluntad propia, en gran parte, debido a su grado de motivacin para con la experiencia. Sin embargo, como tambin constatamos en el captulo anterior, una porcin no menor de alumnos se aboc slo a cumplimentar los trabajos prcticos que fueron encargados por la ctedra. Aqu, reconocemos el componente coercitivo de la participacin en la red DIGICOM, donde algunos usuarios se relacionaron con la experiencia a travs de un vnculo determinado exclusivamente por su carcter obligatorio. En consecuencia, la participacin en la red DIGICOM estuvo ligada, mayormente, a la autonoma de sus usuarios, es decir, a la relativa voluntad, afinidad e inters mutuo para publicar contenidos relevantes a la comunidad, pero, al mismo tiempo y en menor medida, cont con una lgica en que la participacin estuvo fuertemente alentada por consignas que deban ser llevadas a cabo por los alumnos. En cualquier caso, para comprender los distintos

75 puntos de vista y las temticas que por all circularon es necesario ponderar el contexto en el que se desarroll la experiencia. Por otro lado, como bien aprendimos a partir de Siemens (2006), nuestras posibilidades en los entornos de aprendizaje y conocimiento dependen estrechamente de cmo estn dispuestos los espacios y las estructuras. Por su parte, Gruffat y Schimkus (2010) nos insisten que la arquitectura es la poltica de la red. En ese sentido, bien vale recordar la intencin de los docentes del seminario de contar con una arquitectura abierta para la red DIGICOM, compuesta por mltiples plataformas/herramientas afectadas al contexto de la experiencia, pero sin que el uso de ellas se agote necesariamente con la experiencia de la cursada. En otras palabras, esas herramientas con las que contaron los usuarios, a travs de las cuales se posibilit la participacin mediante automatismos que integraban informacin de distintas plataformas, formaron una arquitectura abierta en la que adems de los integrantes alumnos y los miembros de ctedra, permiti la incursin de otros participantes externos a la cursada, y por lo tanto, de nuevas perspectivas de conocimiento. Como ejemplo de ello, cualquier usuario que se haca amigo de "Digicom Siyp" en Facebook, que visualizaba el hashtag #digicom en Twitter y los enlaces guardados bajo la etiqueta "digicom" en Delicious poda formar parte del contexto informativo de la comunidad e interactuar con esos contenidos y con sus miembros. En definitiva, estos factores constituyeron a la red DIGICOM en una red abierta, susceptible a nuevos puntos de vista. Por ltimo, para intentar comprender la relacin entre interactividad y conocimiento en la red DIGICOM, resulta necesario considerar ciertas caractersticas mediticas propias del ecosistema. En primer lugar, la relacin transformativa entre los usuarios y los nuevos medios, es decir, la forma en que las plataformas presentaron los contenidos en la red DIGICOM, dependi del flujo de interaccin de los propios usuarios con las interfaces de los nuevos medios. Paralelamente, la estructura hipertextual de la red, que permiti la interaccin de los usuarios entre s y favoreci la creacin de redes, conformando un tipo de usuario que no slo se limit a la interpretacin intertextual, sino que, en muchos casos, se constituy como productor de contenidos.

76 A su vez, la lgica hipermedia de Facebook y sus prcticas estandarizadas dieron lugar a una interaccin de los usuarios con los contenidos completamente novedosa, sumamente sencilla e ntimamente ligada a la topologa de la red, es decir, a la forma en que los participantes de la red DIGICOM se conectaron entre s. Por otra parte, los contenidos publicados en el ecosistema se expusieron a resignificaciones de los participantes mediante su interaccin, lo que, en ciertas ocasiones, termin retroalimentando la participacin. Pero, no debemos pasar por alto la enorme cantidad de publicaciones que no contaron con comentarios y me gusta. Por consiguiente, el conocimiento, en la red DIGICOM, se encontr entre una lgica de suma de perspectivas (dado que la mayora de las publicaciones no obtuvieron reciprocidad en Facebook), y entre una lgica en la que el conocimiento fue producto de las interacciones de los participantes, a travs de las diferentes plataformas.

CAPTULO 6: CONCLUSIONES GENERALES

78 Al comienzo del presente trabajo hemos indicado que esta investigacin surgi con la intencin de problematizar sobre un tipo de transformacin social posibilitada por nuevas configuraciones en el ecosistema comunicacional. La experiencia analizada se bas en una particular apropiacin de distintas herramientas tecnolgicas, con el fin de ampliar las posibilidades de encuentro de la cursada. En ese sentido, los usos empricos y reales que se hicieron de las plataformas por cierto, en ocasiones, un tanto distantes de lo que podran ser los usos dominantes o los prescritos por lo diseadores sumado a los procesos de consumo y produccin que se desataron, fueron cruciales para entender cmo estuvo presente la dimensin social de la tecnologa en nuestro objeto de estudio. Por otro lado, el concepto de hipermediacin result ser un interesante punto de partida para abordar la red DIGICOM, no slo en trminos comunicacionales, dado que nos permiti corrernos de la mirada mediocntrica, sino tambin en cmo esos intercambios simblicos (desarrollados en un entorno en el que sujetos, medios y lenguajes se encontraron interconectados tecnolgicamente entre s, de manera reticular) dieron lugar a novedosas dinmicas cognitivas y culturales. En concreto, y considerando nuestro objeto de estudio, cmo esos intercambios posibilitaron la emergencia de nuevas formas de aprendizaje. En definitiva, intentamos privilegiar la mirada ecolgica de la comunicacin, para detenernos no tanto en el estudio aislado de los medios que conformaron la red DIGICOM, sino en el anlisis de dichos medios como ambientes, ponderando sus implicancias en el ecosistema, en trminos de conocimiento y aprendizaje. En ese aspecto, y considerando las preguntas que planteamos al comienzo del trabajo, el ecosistema meditico de la red DIGICOM se bas en la integracin de distintos sitios de redes sociales, en una arquitectura totalmente abierta, en la que Facebook se constituy como el epicentro de los flujos de informacin de la red. Adems del carcter abierto de la red, este entorno permiti (a diferencia de los denominados LMS) que la experiencia no se encuentre administrada por pocos, que tanto el espacio como las conversaciones puedan permanecer en el tiempo (incluso finalizado el ao lectivo) y posibilit, adems, la participacin de usuarios externos a la cursada. Al mismo tiempo, como hemos visto, los sitios de redes sociales en general, y Facebook en particular, son entornos personalizados de informacin que rompen con la estandarizacin

79 masiva y la uniformidad de los medios de comunicacin tradicionales. De manera que adems de recibir actualizaciones del usuario del seminario, cada alumno cont con su propia red de contactos, y, por lo tanto, con su propio contexto informativo exclusivo. Como la interaccin que nos propone Facebook se da mayormente a travs de ciertas prcticas estandarizadas, a las que a su vez otorga visibilidad mediante una serie de respuestas preprogramadas por la interfaz, las distintas acciones de los usuarios en la plataforma fue construyendo el espacio convergente en la red DIGICOM, en una suerte de relacin transformativa entre dicho espacio y los usuarios. stos ltimos no se limitaron a la navegacin intertextual, sino que se constituyeron, adems, como productores de contenidos. Paralelamente a la capacidad de los usuarios de transformar el flujo informativo, caracterstica propia de los sitios de redes sociales y, por extensin, del ecosistema meditico de la red DIGICOM, la distribucin topologa de dicha red fue decisiva a la hora de la circulacin de los contenidos en las respectivas pginas de inicio de sus usuarios. Por otro lado, con la participacin de los integrantes se gener un flujo de contenidos relativos a las temticas trabajadas en el seminario. Esto supuso que los usuarios seleccionen conocimientos en sus propios PLE y se constituyan como fuentes de informacin (y aprendizaje); es por eso que el ecosistema comunicacional de la red DIGICOM dio lugar a una comunidad de filtrado colectivo de informacin. En consecuencia, en dicho ecosistema, la creacin de sentido estuvo fuertemente abocada a dar cuenta, comunicar, compartir, y en ocasiones, a la resolucin de problemas. En otras palabras, el proceso de consumo se fundi con el de produccin y con el de participacin. Pero, al mismo tiempo, el sentido se encontr en la trayectoria, dado el carcter hipertextual de la red DIGICOM, al proponer un recorrido de esa naturaleza al interior de Facebook, pero tambin entre dicha plataforma y las restantes. Adems de la estructura hipertextual, si consideramos tambin los diferentes formatos presentes en las distintas plataformas de la red DIGICOM, podemos caracterizarla como una experiencia hipermedia y como un espacio de la convergencia meditica. Y aqu es preciso tener en cuenta que la convergencia no significa simplemente una cuestin numrica (mayor cantidad de medios). Implica, adems, que en la contaminacin de lenguajes pueden surgir espacios hbridos que permitan nuevas formas de interaccin y comunicacin (Scolari, 2008), como vimos con Facebook y como ha ocurrido con la experiencia que hemos analizado.

80 En trminos de conocimiento, el hipertexto (y por consiguiente, su extensin lgica: el hipermedia) supone que la produccin de sentido ha de encontrarse ya no en un orden secuencial de lectura (interpretacin), sino ms bien en el recorrido que el navegante-surfista realiza, a travs de los elementos vinculados, siempre atravesado por las libertades y prohibiciones de interaccin y circulacin que cada arquitectura e interfaz imprime. En otras palabras, la produccin de sentido en las estructuras hipertextuales opera por metonimia, es decir por contigidad, ya que un enlace nos lleva a otro, ad infinitum. Los usuarios adquieren conciencia de que la trayectoria escogida en la navegacin es una trayectoria posible entre muchas otras. Con lo cual, la prctica que se torna explcita, en este sentido, es la de la seleccin (el paradigma, en trminos semiolgicos) por sobre la de la combinacin (el sintagma), a diferencia de las formas culturales dominantes del siglo XX (Manovich, 2005). Por otra parte, en cuanto a la topologa de la red DIGICOM, vimos que se trat de una estructura descentralizada, en la que hubo un conjunto de conectores que se posicionaron en el centro de la misma, al ser los usuarios que ms amigos en comn con Digicom Siyp tuvieron a lo largo de toda la comunidad. Dichos hubs, desarrollaron en la experiencia analizada una funcin distinta con respecto a las redes informticas. A diferencia de lo que puede ocurrir en el caso de ciertas redes de computadoras (en especial aquellas cuyas topologas presentan la forma de estrella), los hubs en DIGICOM no poseyeron el control de las comunicaciones. Es decir, de haber ocurrido una desconexin en cualquiera de los hubs, el resto de los participantes podan seguir vinculados con la experiencia, debido a que tambin se encontraron conectados con Digicom Siyp. De la misma manera, la red DIGICOM difiri de las redes de mundo pequeo en un solo aspecto: los hubs no fueron simples intermediarios, encargados de conectar a quienes tuvieron menor grado en la red (quienes se encontraron en la periferia de la estructura). Como hemos visto, la importancia de estos usuarios radic en aumentar la visibilidad de los contenidos, reforzar el sentido de la red en direccin al proceso de aprendizaje y fomentar la participacin, favoreciendo la reproduccin de la red y retroalimentando consecuentemente la participacin del resto de los usuarios. En ese sentido, hemos de reparar en cmo la arquitectura de Facebook se sirvi de la topologa de la red DIGICOM estableciendo distinciones acerca de los vnculos de la

81 comunidad para hacer circular los contenidos publicados en el muro de Digicom Siyp hacia las respectivas pginas de inicio de cada participante de la experiencia, mediante la estrategia push de la plataforma. Es interesante notar cmo los hubs tuvieron ms probabilidades de aparecer en la pgina de inicio de quienes utilizaron la versin titulares de la plataforma, cuando realizaban publicaciones, comentarios, cuando eran etiquetados, etc. Por supuesto, esa suerte de privilegio en la visibilidad del proceso comunicativo no imperaba cuando cada uno acceda al muro de Digicom Siyp (en lo que se conoce como la estrategia pull de la plataforma), tarea que sospechamos menos frecuente por parte de los participantes de la experiencia analizada. En cualquier caso, hemos visto que la arquitectura de Facebook nos propone prestar atencin a las acciones de nuestros amigos (contactos de primer grado), pero a menudo tambin nos permite superar esa barrera, llegando fcilmente a ver interacciones a dos grados de separacin (entre un amigo y un amigo de ese amigo que no es nuestro amigo). En la red DIGICOM, a medida en que los usuarios aumentaban su gado respecto a la cursada, a medida en que ms amigos en comn tena un usuario con Digicom Siyp, tanto ms reciba novedades de las conversaciones suscitadas en el muro de este ltimo. Paralelamente, la arquitectura de Facebook tuvo un papel preponderante en trminos topolgicos, ya que a travs de sugerencias de amistad estimul la reproduccin de la red, aumentando as el grado de los participantes de la red DIGICOM, formando nuevas conexiones, especficamente entre usuarios pertenecientes a la cursada. Por otro lado, ms all de las inferencias topolgicas realizadas en el captulo 3, debemos ponderar el importante papel del usuario Digicom Siyp en dos direcciones: a) como espacio hegemnico de comunicacin de la red (con sus respectivas desventajas ya mencionadas) y, b) como agente vinculante por naturaleza, gracias al cual todos los participantes de la experiencia se encontraron, potencialmente, a dos grados de separacin entre s. Ahora bien, qu podemos decir acerca de la participacin en la red DIGICOM a partir de lo trabajado en la presente investigacin? En primer lugar, hemos visto que el consumo estuvo fuertemente ligado a la produccin, dado que en plataformas como Facebook el uso de muchas de las herramientas estandarizadas comunica. As, el proceso de consumo supuso una forma de participacin.

82 Pero, no todos los integrantes de la red DIGICOM participaron a travs del consumo de dichas herramientas o bien mediante la publicacin de contenidos. Hubo un conjunto de usuarios aunque una mnima proporcin en trminos de la totalidad de la comunidad que formaron parte de la experiencia pese a no haber contribuido con publicacin alguna. Por lo tanto, en el ecosistema meditico de la red DIGICOM se han dado diferentes grados de participacin e implicacin para con la experiencia. La escala creciente ha ido desde la mera pertenencia (usuarios que, en el mejor de los casos, simplemente observaron los movimientos de la red) hasta la activa publicacin, a travs de la integracin de ideas relevantes a la comunidad. Bien vale recordar que pese a que nos abocamos a estudiar aquellos movimientos de la red DIGICOM que desencadenaron exclusivamente en Facebook (por razones que hemos explicitado en el captulo introductorio), la comunidad cont con otros espacios de participacin como Twitter y Delicious, integrados a Facebook por vas de la sindicacin. Hemos visto, adems, que ciertas circunstancias vehiculizaron la participacin. A saber, los protocolos culturales y sociales relacionados al contexto (un espacio formado en el marco de un seminario universitario) hicieron que la incursin de algunos alumnos en la experiencia se haya dado exclusivamente con el fin nico de cumplir con los trabajos prcticos propuestos por la ctedra. Pero no toda la participacin en la red DIGICOM estuvo supeditada a componentes coercitivos. Por el contrario, la bsqueda de reconocimiento y fundamentalmente el inters por esta comunidad de aprendizaje motivaron a que los alumnos hayan compartido conocimientos con sus pares. Sin dudas, esto fue propiciado tambin por la relativa facilidad con la que en Facebook se puede publicar contenidos. Adems, el rol de los hubs fue significativo en cuanto a la retroalimentacin de la participacin. Cada comentario o publicacin que ellos realizaban consegua una notable visibilidad en el ecosistema, lo cual posibilitaba, en ocasiones, que las conversaciones sean retomadas y vuelvan a estar en primer plano. Por ltimo, la prctica del etiquetado, que supuso un llamado a la accin, tras implicar a los participantes etiquetados e invocar su participacin.

83 En cuanto a los factores que desalentaron la participacin, encontramos a aquellos elementos que hemos agrupado bajo el nombre de inhibidores de flujo. Entre ellos, bien vale mencionar algunas dificultades tcnicas segn las cuales se interrumpi slo durante un perodo la sindicacin de los contenidos entre plataformas. Pero tambin, la brecha de acceso (tanto a Internet como a dispositivos), y la falta de ciertas e-competencias a la hora de reconocer las distintas arquitecturas e interfaces de los sitios de redes sociales y patrones emergentes de la red, pudieron influir negativamente en la participacin de algunos alumnos. A colacin de esto ltimo, fue notoria la escasa reciprocidad que obtuvieron la mayora de las publicaciones sindicadas. Sin embargo, no resultaron menores las notables implicaciones que tuvieron estos contenidos en el ecosistema, no slo en cuanto a la participacin, sino tambin en trminos de comunicacin, conocimiento y aprendizaje. Los usuarios, al guardar un enlace en Delicious bajo la etiqueta digicom no slo estaban agregando un enlace ms a su coleccin personal dentro de la plataforma, compartan ese contenido con toda la red DIGICOM, ponindolo a disposicin de esa comunidad. Por encima de la tipologa de usuarios trazada en este trabajo, la participacin de los mismos, en general, termin reforzando la estructura hipermedia de la red DIGICOM, promoviendo la circulacin de contenidos a travs de las distintas plataformas incluso al exterior de la red DIGICOM. Es decir, se privilegi un modo de adquirir experiencia y conocimiento a travs de la trayectoria, un saber capaz de entrar en secuencia con todos los dems saberes (Baricco, 2008). A su vez, los usuarios generaron una cultura participativa, en la que el consumo termin siendo una prctica en red, y en la que se dio una socializacin de la produccin, apuntada a la contribucin de conocimientos y a la resolucin de problemas en conjunto, en definitiva, a la inteligencia colectiva. Por otro lado, en cuanto a los motivos subyacentes a los intercambios comunicativos ocurridos en la red DIGICOM, hemos constatado la primaca de los contenidos vinculados con las temticas afines al seminario. Como vimos, esa tendencia se registr a nivel general de la comunidad, es decir, tanto en los miembros de ctedra como en los alumnos mismos. Al respecto, los alumnos (en tanto que grupo) superaron en cantidad de publicaciones a quienes pertenecieron a la ctedra. Pese a que esto nos indica algo no menor, a saber: la activa contribucin de los estudiantes a travs del consumo y produccin de sentido, no obstante,

84 nos resulta insuficiente para establecer conclusiones relevantes acerca de la participacin de los alumnos. En ese sentido, y para no caer en un simple reduccionismo cuantitativo, es preciso sopesar ciertas acciones significativas para la red DIGICOM que los alumnos llevaron a cabo: reflexiones en todas sus variantes acerca del proceso de aprendizaje, sugerencias de novedosas aplicaciones, originales formas de apropiacin de las mismas y, colaboracin con la comunidad en general, compartiendo (mediante la prctica del etiquetado) conocimientos que tendieran a la resolucin de problemas especficos de otros integrantes de la cursada. Por ltimo, y antes de cerrar nuestra investigacin, debemos realizar una serie de reflexiones que den cuenta del espacio de produccin de conocimiento y del proceso de aprendizaje de la red DIGICOM, considerando, al mismo tiempo, las preguntas esbozadas en la introduccin. Tras haber enmarcado a nuestro objeto de estudio bajo la ptica conectivista nos preguntamos qu rasgos present la red DIGICOM de los postulados de George Siemens?: En primer lugar, ha sido consecuente con la concepcin del conocimiento como funcin de elementos distribuidos de un sistema, al contar con una red abierta, compuesta por diferentes plataformas, en donde los participantes contribuyeron compartiendo contenidos relevantes a la comunidad. A su vez, al estimular la creacin de los PLE en los alumnos, se consider la funcin de actualizacin de la red (permitiendo que cada estudiante pudiera contar con una red personal en la que el contenido se actualice constantemente, segn sus intereses) y se contribuy a aumentar las competencias de dichos alumnos en ese sentido, para que ellos mismos construyan sus propias redes de aprendizajes y gestionen sus PLE. Si consideramos que los contenidos relacionados al seminario (cambios sociales y culturales posibilitados por las TICs, nuevas formas de comunicacin y de organizacin social, prcticas en red, comunicacin online, aplicaciones digitales, plataformas de sitios de redes, etc.) se encuentran en constante mutacin, la funcin de actualizacin de la red DIGICOM ha sido considerable para que los integrantes no pierdan la capacidad de saber ms sobre esas temticas.

85 En otras palabras, si el contenido es importante, mucho ms lo sern la relevancia del mismo (en cuanto a contenido actualizado) y las conexiones que nos garanticen que ste no pierda vigencia. Desde el punto de vista conectivista, la red DIGICOM pudo ser vista como una experiencia que respondi a un contexto global, en donde el conocimiento residi en las redes (aplicaciones no humanas), y el aprendizaje pudo ser facilitado a travs de la tecnologa, posibilitndoles a los aprendices conectarse con distintos nodos claves (fuentes de informacin y conocimiento). Adems, la red DIGICOM favoreci el aprendizaje permanente, entendido como un continuum sostenido en el tiempo, debido a que, por un lado, el espacio de conocimiento pudo ser aprovechado por los mismos integrantes (o inclusive otros) habiendo finalizado el perodo lectivo del seminario. Pero, al mismo tiempo, los participantes de la experiencia contaron con competencias para formar sus propias redes, de manera de aprender ms all de DIGICOM. Por otro lado, esta experiencia reconfigur, en muchos aspectos, las relaciones asociadas a los tradicionales espacios de aprendizaje. Tanto los estudiantes que se constituyeron en creadores de contenidos como los docentes y miembros de ctedra cuyas funciones fueron las de facilitar el proceso y ser agentes reverberantes formaron una verdadera comunidad de aprendizaje en la que cada miembro pudo aprender del resto. Con lo cual, en ese sentido, podemos decir que ocurri una horizontalizacin de las relaciones. Paralelamente, la red DIGICOM no slo permiti que en ese espacio se pudieran recuperar las temticas y conversaciones de las clases presenciales, sino tambin que se multiplicaran los modos de presencia y participacin de la cursada en general. En efecto, se trat de un ecosistema bien distinto a las clases magistrales, en cuanto a dinmica, a posibilidad de interaccin y participacin de los estudiantes (e intercambios entre stos y docentes), y en cuanto al tiempo expandido de comunicacin entre cada encuentro semanal en el aula. Si la red DIGICOM fue una experiencia de aprendizaje completamente diferente a la que nos tienen acostumbrados la mayora de las clases tradicionales, tambin lo fue respecto a los tpicos LMS. La descentralizacin ocurrida en dicha experiencia (tanto en trminos topolgicos como mediticos), la relativa autonoma con la que contaron los usuarios a la hora de participar publicando contenidos de todo tipo, y los distintos comportamientos colectivos en gran parte, autoorganizados enfocados en la resolucin de problemas de sus pares, nos

86 permite pensar a la experiencia de la red DIGICOM como una comunidad de prctica (Wenger, 1998) de aprendizaje informal. La comunidad de prctica de la red DIGICOM cont, como hemos visto, con un tipo de validacin que tuvo lugar al interior de la misma, en donde los integrantes fueron valorando los contenidos mediante me gusta y/o comentarios. As, la reciprocidad de las publicaciones fue un importante indicador de cuan relevantes significaron dichos contenidos para los usuarios. A su vez, la relevancia dependi, en algunos casos, de la afinidad de los usuarios entre s; en otros, de la reputacin del autor de la publicacin dentro del ecosistema, es decir, de su actividad histrica y del grado de visibilidad desarrollado en la comunidad. Ahora bien, la red DIGICOM fue una experiencia de aprendizaje abierta, gracias a su arquitectura y la posibilidad que sta brind de vincularse e interactuar con determinados especialistas en las temticas del seminario, no slo en el propio ecosistema de la red, sino tambin en los diferentes PLE de los alumnos. Si bien es cierto que la experiencia se inscribi en el contexto del seminario y, por lo tanto, se vio afectada por los puntos de vista imperantes, provenientes de la asignatura en cuestin y de la ctedra en general, esto no debe ser suficiente motivo de preocupacin. En ltima instancia, cualquier casa de estudio tiene sus particulares enfoques u orientaciones. Lo que debiera requerir de nuestra atencin, aquello que verdaderamente debera preocuparnos es la burbuja de filtros, que no deja de mostrarnos el papel preponderante que tienen los algoritmos a la hora de arrojarnos la informacin segn las huellas que dejamos en la web, provenientes de nuestras bsquedas, interacciones, datos proporcionados, en definitiva, nuestros gustos y creencias. Al mismo tiempo, refuerza nuestras enormes dificultades para determinar lo que entra y (sobre todo) lo que escapa de nuestra burbuja de filtros. Resulta importante destacar que este fenmeno no slo se torna vlido para las comunidades de aprendizaje que se desarrollan exclusivamente en Internet. Sobran argumentos para demostrar el uso cada vez ms frecuente de las denominadas TICs en cualquier tipo de experiencia de aprendizaje y conocimiento.

87 En ese sentido, y previendo un escenario en el que cada vez ms accedamos al conocimiento a travs de dispositivos tecnolgicos en donde imperan los mencionados filtros de informacin, quienes sean hbiles programadores (en el sentido amplio del trmino) sern ms competentes en adaptar la tecnologa digital a sus necesidades, propsitos y deseos (Prensky, 2008).

Referencias bibliogrficas
Adell, J., & Castaeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. Recuperado el 15 de Diciembre de 2011, de http://bit.ly/tesinalucas-ple lvarez Cadavid, G. (2009). Etnografa virtual: exploracin de una opcin metodolgica para la investigacin en entornos virtuales de aprendizaje. Recuperado el 4 de Noviembre de 2012, de Revista Q Vol 3 N 6 Enero-Junio 2009:

http://bit.ly/tesinalucas-etnovirtual lvarez, I., & Guasch, T. (2006). Diseo de Estrategias Interactivas para la Construccin de Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje. Obtenido de Revista de Educacin a Distancia: http://bit.ly/tesinalucas-estrategiasple Baricco, A. (2008). Los brbaros. Ensayo sobre la mutacin. Barcelona: Anagrama. Boyd, D., & Ellison, N. (2007). Sitios de Redes Sociales: Definicin, Historia y Conocimiento. Recuperado el 6 de Diciembre de 2011, de http://bit.ly/tesinalucas-srs Castells, M. (1997). La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. Vol 1: La sociedad red. Madrid: Alianza. Castells, M. (2007). Estudiar, para qu?. Recuperado el 14 de Diciembre de 2011, de Radical.es: http://bit.ly/tesinalucas-castellsestudiar Castells, M. (2011). El poder de las redes sociales. (C. Aristegui, Entrevistador) CNN en Espaol. Castells, M. (2011). La gran desconexin. Recuperado el 24 de Enero de 2012, de Diario LA VANGUARDIA: http://bit.ly/tesinalucas-articulocastells

88 Ciuffoli, C., & Lpez, G. (2010). Facebook como paradigma de la alfabetizacin digital. En A. Piscitelli, I. Adaime, & I. Binder, El Proyecto Facebook y la Posuniversidad (pgs. 111-128). Madrid: Ariel. Cobo Roman, C., & Moravec, J. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecologa de la educacin. Barcelona: Collecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Coll, C., Mauri, T., & Onrubia, J. (2006). Anlisis y resolucin de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo. Obtenido de Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento: http://bit.ly/tesinalucas-aprendizajecolaborativo Dorado Perea, C. (2006). El trabajo en red como fuente de aprendizaje: posibilidades y lmites para la creacin de conocimiento. Una visin crtica. Obtenido de Educar: http://bit.ly/tesinalucas-trabajored Facebook. (2011). Tu Biografa: ahora disponible en todo el mundo. Recuperado el 7 de Julio de 2012, de Facebook en espaol: http://bit.ly/tesinalucas-biografiaFB Freeman, L. (2000). La Centralidad en las Redes Sociales. Clarificacin Conceptual. Recuperado el 17 de Mayo de 2012, de Universidad Computlense de Madrid: http://bit.ly/tesinalucas-freeman Gruffat, C., & Schimkus, R. (2010). La arquitectura es la poltica de la red. Facebook y sus rivales. En A. Piscitelli, I. Adaime, & I. Binder, El Proyecto Facebook y la Posuniversidad (pgs. 71-84). Madrid: Ariel. Jenkins, H. (2008). Convergence Culture: la cultura de la convergencia de los medios de comunicacin. Barcelona: Paids. Krebs, V. (2006). La vida social de los routers. Aplicando el conocimiento de las redes humanas al diseo de las redes de ordenadores. Recuperado el 17 de Mayo de 2012, de REDES - Revista hispana para el anlisis de redes sociales. Vol. 11: http://bit.ly/tesinalucas-krebs Lash, S. (2005). Crtica de la informacin. Buenos Aires: Amorrortu. Latour, B. (2008). Reensamblar lo social. Buenos Aires: Manantial.

89 Manovich, L. (2005). El lenguaje de los nuevos medios de comunicacin. Barcelona: Paids. Martnez, L. (2010). Academia y ciencia colectiva. Recuperado el 1 de Agosto de 2012, de Grupo ThinkEPI: http://bit.ly/tesinalucas-cienciacolectiva Mashable. (2012). Facebook Now Has 901 Million Users. Recuperado el 21 de Mayo de 2012, de Mashable Social Media: http://on.mash.to/estadisticafacebook McLuhan, E., & McLuhan, M. (1990). Las Cuatro Leyes y La Potica de los Medios. En E. McLuhan, & M. McLuhan, Leyes de los medios. La nueva ciencia (pgs. 105-142, 229-255). Mxico: Alianza Editorial. McLuhan, M. (1969). La comprensin de los medios como las extensiones del hombre. Mxico: Editorial Diana. McLuhan, M. (1972). La Galaxia Gutenberg. Madrid: Aguilar Ediciones. Online Schools. (2011). The State of Internet. Recuperado el 27 de Diciembre de 2011, de Online Schools: http://bit.ly/tesinalucas-estadisticaweb Pariser, E. (2011). Cuidado con la "burbuja de filtros" en la red. Recuperado el 11 de Julio de 2012, de TED: http://bit.ly/tesinalucas-elipariser Piscitelli, A. (2010). Edupunk, maestros ignorantes, educacin invisible y el Proyecto Facebook. En A. Piscitelli, I. Adaime, & I. Binder, El Proyecto Facebook y la Posuniversidad (pgs. 3-19). Madrid: Ariel. Prensky, M. (2008). La programacin ser la base de la nueva alfabetizacin. Recuperado el 7 de Noviembre de 2012, de Edutopa: http://bit.ly/tesinalucas-prensky Reig, D. (2010). Un mundo de medios sin fin. Cambios de aprendizaje, Facebook y la apoteosis de las aplicaciones expresivas. En A. Piscitelli, I. Adaime, & I. Binder, El Proyecto Facebook y la Posuniversidad (pgs. 183-202). Madrid: Ariel. Rodrguez Illera, J. L., & Escofet Roig, A. (2006). Aproximacin centrada en el estudiante como productor de contenidos digitales en cursos hbridos. Obtenido de http://bit.ly/tesinalucas-estudiante

90 Rossi, A. (2010). Contextos emergentes en topologas variables: la retrica de Facebook en clave redolgica. Un anlisis de caso. Recuperado el 20 de Febrero de 2012, de Agora Si: http://bit.ly/tesinalucas-articulorossi Rossi, A. (2010). Etiquetado y privacidad en Facebook. Recuperado el 1 de Junio de 2012, de Slideshare: http://slidesha.re/tesinalucas-etiquetadofb Rossi, A. (2010). Infoarquitectura Digicom 2010. Recuperado el 20 de Febrero de 2012, de Slideshare: http://slidesha.re/tesinalucas-infoarquitecturadigicom Rossi, A. (2010). Interctedras Redisear/Digicom 2010. Recuperado el 20 de Febrero de 2012, de Slideshare: http://slidesha.re/tesinalucas-redisenardigicom Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la informacin. Obtenido de Revista Pensamiento Educativo: http://bit.ly/tesinalucas-

ambientesaprendizaje Salinas, J. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Obtenido de Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento:

http://bit.ly/tesinalucas-usotics Sanchez, J. (2012). Matar a Internet para salvar a Hollywood. Recuperado el 24 de Enero de 2012, de Diario LA NACIN: http://bit.ly/tesinalucas-matarinternet Scolari, C. (2004). Hacer clic. Hacia una sociosemitica de las interacciones digitales. Barcelona: Gedisa. Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Elementos para una Teora de la Comunicacin Digital Interactiva. Barcelona: Gedisa. Scolari, C. (2009). Facebook vs. Google: webs centrfugas, centrpetas y cloud computing. Recuperado el 13 de Marzo de 2012, de Hipermediaciones: http://bit.ly/tesinalucascentrifugovscentripeto Scolari, C. (2011). RELPE: Convergencia, medios y educacin. Recuperado el 23 de Noviembre de 2011, de Red de Instituciones Sociales en Amrica Latina y el Caribe RISALC: http://bit.ly/tesinalucas-scolariconvergencia

91 Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era. Obtenido de http://bit.ly/tesinalucas-siemensconectivismo Siemens, G. (2006). Conociendo el conocimiento. Obtenido de Ediciones Nodo Ele: http://bit.ly/tesinalucas-siemenslibro Sued, G. (2010). Pensando a Facebook, una aproximacin colectiva por dimensiones. En A. Piscitelli, I. Adaime, & I. Binder, El Proyecto Facebook y la Posuniversidad (pgs. 59-69). Madrid: Ariel. Toffler, A., & Toffler, H. (2006). La revolucin de la riqueza. Barcelona: Debate Editorial. Watts, D. (2006). Seis grados de separacin: La ciencia de las redes en la era del acceso. Barcelona: Editorial Paids. Wikipedia. (2011). Wiki. Recuperado el 28 de Diciembre de 2011, de Wikipedia: http://bit.ly/tesinalucas-wiki Wikipedia. (2012). Arquitectura de la informacin. Recuperado el 26 de Agosto de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-arqinfo Wikipedia. (2012). Experimento del Mundo Pequeo. Recuperado el 7 de Julio de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-mundopequeo2 Wikipedia. (2012). Folcsonoma. Recuperado el 7 de Julio de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-folcsonomia Wikipedia. (2012). Larga Cola. Recuperado el 18 de Junio de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-largacola Wikipedia. (2012). Ley de Economa Sostenible. Recuperado el 24 de Enero de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-sinde Wikipedia. (2012). Neutralidad de la red. Recuperado el 25 de Enero de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-neutralidad Wikipedia. (2012). Principio de Pareto. Recuperado el 23 de Abril de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-pareto

92 Wikipedia. (2012). Red de mundo pequeo. Recuperado el 23 de Abril de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-mundopequeo Wikipedia. (2012). Sistema de gestin de aprendizaje. Recuperado el 4 de Noviembre de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-LMS Wikipedia. (2012). Sistemas emergentes. Recuperado el 28 de Junio de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-sistemasemergentes Wikipedia. (2012). Web 2.0. Recuperado el 16 de Enero de 2012, de Wikipedia, la enciclopedia libre: http://bit.ly/tesinalucas-web20 Williams, R. (1992). Historia de la comunicacin Vol. 2 De la imprenta a nuestros das. Barcelona: Bosch. Zaartu Correa, L. M. (2000). Aprendizaje Colaborativo - Una nueva forma de dalogo interpersonal y en red. Obtenido de http://bit.ly/tesinalucas-aprendizajecolaborativo2

APNDICES

94

Aspectos metodolgicos
La presente investigacin despliega, por un lado, una triangulacin de datos, al haber recurrido a variadas fuentes de informacin de naturaleza diversa (diagrama de flujos sobre la arquitectura de la red, grafos sobre la estructura topolgica de la red, muro de Digicom Siyp en Facebook, datos estadsticos y sus respectivos grficos acerca de la participacin de los usuarios, etc.). Por otro lado, se evidencia una triangulacin de mtodos, dado que se han utilizado tcnicas de recoleccin de datos estructuradas y sistemticas (mediante la observacin de los datos y documentos antes mencionados), en combinacin con un mtodo ms flexible como la observacin participante. Algo similar ocurri con las tcnicas de anlisis, en donde se triangularon las de corte cuantitativo-estadstico (con el fin de cuantificar determinadas variables de nuestro objeto de estudio y establecer ciertas relaciones causales) con aquellas de matrices cualitativas: de carcter interpretacional, socio-lingstico y semiolgico, en donde se intent comprender las intencionalidades subyacentes a los mensajes e interacciones llevados a cabo por los participantes de la red DIGICOM. Sin embargo, empleamos un mtodo de investigacin que dirigi gran parte del trabajo emprico, mediante el cual se procur describir la cultura de la comunidad formada en torno a la red DIGICOM. Dicho mtodo, la etnografa virtual, resulta bastante apropiado para estudiar a grupos relativamente pequeos y bien delimitados, cuyos vnculos se encuentran mediados tecnolgicamente y, por lo tanto, atravesados por lo virtual. Segn Pierre Levy, lo virtual est caracterizado por la desterritorializacin y por su capacidad de presentar varias manifestaciones en diferentes lugares y tiempos. Al mismo tiempo, lo virtual no es lo opuesto a lo real, sino a lo actual: As, lo virtual es una entidad real pero de forma diferente, sin corporeidad fsica y sin un lugar definido, no es una rplica de la realidad, aunque la simule. Las experiencias vividas en un mundo virtual son diferentes a las del mundo real, lo

95 cual no quiere decir que entre lo real y lo virtual no se den relaciones y complementariedad (lvarez Cadavid, 2009:7)36. Habiendo caracterizado brevemente uno de los principales supuestos tericos-metodolgicos sobre los cuales la etnografa se apoya para poner un pie en el ciberespacio, pasaremos a esbozar algunas consideraciones acerca de la etnografa virtual a partir de lvarez Cadavid (2009) inscribindola en el marco de nuestro objeto de estudio: a) Lugar de observacin: ms que un lugar se trata de un espacio de presencia virtual que se constituye en una red de relaciones no siempre bien determinadas, las cuales a menudo pueden dificultar la definicin de la comunidad misma. Generalmente se estudia cmo se desenvuelven los usuarios en dicho espacio, las formas en que lo recorren, lo usan, se apropian, interactan, etc. b) Implicacin del observador: para la etnografa el investigador puede o no revelar su identidad, de hacerlo deber interactuar y participar. La etnografa virtual le exige al etngrafo una profunda implicacin a la hora de observar la interaccin mediada. En nuestra investigacin, el autor de la misma form parte de la experiencia, con lo cual se trat de una observacin participante. c) Identidad de los participantes: la mayora de los estudios etnogrficos en la red, frecuentemente, presentan la problemtica de no conocer la verdadera identidad de los usuarios que pertenecen a determinada comunidad, ya que lo hacen a travs de nicknames (alias) y avatares. A diferencia de esas experiencias, en nuestro trabajo hemos podido identificar a los participantes sin ningn tipo de dificultad, dado que Facebook exige que cada quien est registrado con su nombre y apellido, prctica que es generalmente adoptada por la mayora de los usuarios de dicha plataforma. d) Tiempo: el collage temporal que caracteriza a las interacciones suscitadas en Internet (tiempo real, sincrnico, asincrnico y tiempo indiferenciado, entre otros) afecta fuertemente a las observaciones que puede llevar a cabo el etngrafo. En la mayora de los casos, las interacciones no cuentan con un tiempo definido de comienzo o de finalizacin (ya que las conversaciones siempre pueden ser retomadas y, por consiguiente, el horizonte temporal ampliado), sino que es el propio investigador quin deber realizar la delimitacin al respecto, segn los fines que persiga su trabajo.
El artculo de Gloria Mara lvarez Cadavid titulado Etnografa virtual: exploracin de una opcin metodolgica para la investigacin en entornos virtuales de aprendizaje (2009) disponible en http://bit.ly/tesinalucas-etnovirtual, resulta significativo no slo para desentraar esta distincin conceptual, sino tambin para profundizar sobre la etnografa virtual como alternativa metodolgica.
36

96 e) Alcance: considerando que el ciberespacio es de naturaleza cambiante por ejemplo, la propia plataforma de Facebook ha mutado desde el 2010 hasta la actualidad esto sugiere que los estudios etnogrficos en Internet deban considerarse de alcance parcial y deban estar bien delimitados en su unidad de anlisis (la comunidad), dado que Internet es un espacio de infinitas relaciones que dan origen a muchas manifestaciones culturales diferentes (lvarez Cadavid, 2009:5).

Tcnicas de recoleccin de datos e instrumentos utilizados

Observacin de datos o documentos Se utiliz esta tcnica para recabar todas las prcticas realizadas por los usuarios de Facebook que formaron parte de la red DIGICOM. Adems, para indagar en la arquitectura de dicha red y en su topologa. Instrumentos: fuentes primarias como diagrama de flujos y anlisis de ctedras sobre la arquitectura de la red y su topologa, muro de Digicom Siyp en Facebook, grafos sobre la estructura topolgica de la red, datos estadsticos y sus respectivos grficos acerca de la participacin de los usuarios. Observacin de campo participante Dado que el autor de la investigacin form parte de la experiencia de aprendizaje durante el ao 2010 decimos que es una observacin de campo participante. Instrumentos: Las interacciones y conversaciones producidas en la red DIGICOM, materializadas y reunidas en el usuario Digicom Siyp de Facebook.

Tcnicas de anlisis empleadas

Anlisis estructural Con el fin de identificar ciertas estructuras relacionales de nuestro fenmeno social se analizaron distintos sistemas de interaccin a travs del mtodo etnogrfico virtual, a partir de la observacin del muro de Digicom Siyp en Facebook. Al mismo tiempo el anlisis estructural se dio en distintos documentos como el diagrama de la arquitectura de la red DIGICOM y los grafos que dieron cuenta de su topologa.

97 Anlisis interpretacional Para describir y comprender a nivel microsocial las intenciones subyacentes a los sujetos que se agruparon socialmente a nivel de la comunidad de aprendizaje formada en torno a la red DIGICOM. Este enfoque sociolgico de tipo cualitativo intenta dar cuenta de aquellas organizaciones que interpretan la realidad social, al tiempo que son interpretadas. Anlisis de contenido Se emple esta tcnica para dar cuenta del proceso de comunicacin de la red DIGICOM. Se establecieron y analizaron diferentes categoras a partir de la codificacin de los mensajes y sus contenidos que tuvieron lugar en el muro del usuario Digicom Siyp en Facebook.

Definicin de variables
Variable 1 arquitectura: Nivel de integracin entre plataformas (sindicacin de contenido) al perfil del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. Indicador: Cun accesible y distribuido son, para los usuarios, la informacin y el conocimiento que circulan en la red DIGICOM a nivel arquitectura. Variable 2 topologa de red: Agrupamiento e integracin entre estudiantes, profesores y el usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. Indicador: Grado de centralidad, intermediacin, cercana y agrupamiento de los usuarios de la red DIGICOM. Adems, esta variable indicara cun accesible y distribuido son, para los usuarios, la informacin y el conocimiento que circulan en la red DIGICOM debido a la estructura de la red y a la relevancia del lazo en Facebook. Variable 3 participacin: Dimensin 1 nivel de actividad de usuarios: a) Usuarios de alta actividad (ms de 30 publicaciones). b) Usuarios de moderada actividad (entre 10 publicaciones y 30). c) Usuarios de escasa actividad (un mximo de 10 publicaciones).

98 d) Usuarios inactivos (quienes no registren publicacin alguna). Dimensin 2 frecuencia: a) Cantidad de publicaciones por mes (nmero total de publicaciones discriminadas en los meses que comprenden la delimitacin temporal de la investigacin). b) Promedio de publicaciones por mes. c) Promedio de publicaciones por semana. d) Promedio de publicaciones por da. Dimensin 3 finalidad u objeto: a) Proceso de aprendizaje (aquellas publicaciones que se refieren al proceso de aprendizaje en general, o que traen a colacin alguna temtica relacionada con la cursada). b) Consignas / Trabajos prcticos (aquellas publicaciones que responden pura y exclusivamente a la consecucin de una consigna o trabajo prctico encomendado por la ctedra). c) Otros (aquellas publicaciones que no se refieren directamente al proceso de aprendizaje, sino que estn relacionadas con contenido periodstico, de

entretenimiento o de otra ndole). Dimensin 4 reciprocidad: a) Reciprocidad alta (aquellas publicaciones con ms de 20 comentarios y/o me gusta). b) Reciprocidad media (aquellas publicaciones que contienen entre 6 y 19 comentarios y/o me gusta). c) Reciprocidad baja (aquellas publicaciones que contienen hasta 5 comentarios y/o me gusta). d) Sin reciprocidad (aquellas publicaciones que no contienen comentarios y/o me gusta alguno). e) Indeterminada (aquellas publicaciones que no se pueden determinar su reciprocidad dado que escapan al muro de Digicom Siyp y la privacidad de las mismas no lo permiten). Dimensin 5 roles: a) Ctedra (aquellas publicaciones realizadas por integrantes de la ctedra del seminario).

99 b) Alumnos (aquellas publicaciones realizadas por estudiantes de la cursada del seminario). c) Externo (aquellas publicaciones realizadas usuarios externos a la cursada del seminario). Variable 4 origen: a) Sindicado de otra plataforma (aquellas publicaciones que no son realizadas ntegramente en el muro de Digicom Siyp en Facebook, sino que provienen de otras plataformas por vas de la sindicacin). b) Hbrido (aquellas publicaciones que son realizadas en Facebook y que contienen, a su vez, enlaces que fuerzan a salir de la plataforma para su completa visualizacin). c) Etiquetado-Hbrido (aquellas publicaciones que son realizadas en Facebook y que contienen etiqueta/s en donde se menciona/n al menos a un usuario en especial a Digicom Siyp y adems incluyen enlaces con algn contenido externo a la plataforma). d) Etiquetado-Interno (aquellas publicaciones que son realizadas en Facebook y que contienen etiqueta/s en donde se menciona/n al menos a un usuario en especial a Digicom Siyp y cuyo contenido est ntegramente situado dentro de la misma plataforma). e) Interno (aquellas publicaciones que son realizadas en Facebook y cuyo contenido est ntegramente situado dentro de la misma plataforma). Variable 5 formato: a) Slo texto (aquellas publicaciones que estn compuestas nicamente a partir de texto y que no contengan en s misma material multimedia). b) Multimedia embebido (aquellas publicaciones que contengan material multimedia como imgenes, videos, diapositivas, etc. y que puedan reproducirse en la misma plataforma de Facebook). c) Multimedia no embebido (aquellas publicaciones que contengan material multimedia como imgenes, videos, diapositivas, etc. y que no puedan reproducirse en la misma plataforma de Facebook, sino que impliquen que el usuario se dirija a otro sitio para poder visualizar dichos materiales por completo).

100

Medicin y cruces entre variables

1) Cantidad de publicaciones realizadas en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. [DIMENSIN 1 NIVEL DE ACTIVIDAD DE USUARIOS] Indicador: Grado de participacin de toda la comunidad de aprendizaje discriminado por usuarios. 2) Publicaciones realizadas por parte de los estudiantes en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010, en comparacin con profesores y total de publicaciones. [DIMENSIN 1 NIVEL DE ACTIVIDAD DE USUARIOS Y 5 ROLES] Indicador: Activa contribucin de los estudiantes a travs del consumo y produccin de contenido.

3) Publicaciones realizadas en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010 discriminadas por cantidad de comentarios y/o me gusta. [DIMENSIN 4 RECIPROCIDAD] Indicador: Grado de participacin y feedback (retroalimentacin) de la comunidad.

101 4) Publicaciones de contenido proveniente de otras redes en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. [VARIABLE 4 ORIGEN] Indicador: Circulacin de flujos de informacin entre distintas plataformas (integracin de la red DIGICOM), convergencia de lenguajes y medios en el ecosistema meditico y estructura hipermedia.

5) Frecuencia de publicacin de contenido en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. [DIMENSIN 2 FRECUENCIA] Indicador: Grado de participacin de toda la comunidad de aprendizaje. 6) Publicacin de contenido por parte de los estudiantes en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010 referidos al proceso de aprendizaje, a la arquitectura y a informacin relacionada con las temticas del seminario. [DIMENSIN 3 FINALIDAD U OBJETO Y 5 ROLES] Indicador: Capacidad de algunos estudiantes de poder elaborar reflexiones sobre los patrones emergentes de su red, relacionados con la arquitectura y los criterios de seleccin de informacin para el conocimiento.

102 7) Publicacin de contenido realizados en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010 cuyo contenido es multimedia y puede reproducirse en la misma plataforma o en otra externa. [CRUCE ENTRE VARIABLE 5 FORMATO Y VARIABLE 4 ORIGEN] Indicador: Un alto ndice de contenido multimedia nos permitir hablar de la red del seminario como un entorno hipermedia, donde convergen lenguajes y medios.