Maltrato Entre Iguales

la actuación ante el
maltrato entre iguales en el

centro educativo
guía para el profesorado
Cubierta Maltrato Iguales 26/10/07 12:24 Página 2
La actuación ante el maltrato entre iguales en el centro

educativo. Guía para el profesorado.
Autores:
• Soledad Andrés Gómez. Profesora de Psicología. Facultad
de Documentación. Universidad de Alcalá de Henares
(Madrid)
• Ángela Barrios Fernández. Profesora de Psicología.
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid
Folleto Maltrato iguales 26/10/07 12:25 Página 1
índice
la actuación ante el maltrato entre

iguales en el centro educativo
Primera parte: cuestiones conceptuales. 5
¿Qué sabemos acerca del maltrato entre escolares? 6

• Las relaciones interpersonales en la escuela. 6
• Algunos casos de maltrato entre escolares. 6
• ¿Qué es el maltrato? ¿Cuáles son sus elementos característicos? 8
• ¿Cómo se manifiesta el maltrato? 9
• ¿Qué otros nombres recibe? 10
• ¿Quién o quiénes lo hacen y contra quién?, ¿Quiénes intervienen? 11
– Los autores 11
– Las víctimas 12
– Los testigos 13
• ¿Por qué ocurre? 13
• ¿Qué consecuencias tiene? 14
• Cada cosa por su nombre: otros conflictos escolares que no son casos de 14
maltrato entre iguales.
• Mitos e ideas erróneas sobre el maltrato entre escolares 16
• Incidencia del maltrato entre iguales y datos significativos 17
Segunda parte: La actuación en el Centro Educativo:

prevención, intervención y evaluación o seguimiento 19
• Análisis de un caso: una actuación positiva en educación primaria 20

• Revisión de las actuaciones del centro en este caso 21
• Propuestas de intervención 23
• ¿Qué hacer para que no ocurra?: la prevención del maltrato 30
– En el aula. 31
– En el centro: todo tiempo y espacio escolar es tiempo y espacio educativo 32
– Síntesis de las actuaciones preventivas en el centro educativo 33
Tercera parte: Para saber más 35
1
introducción

L
a presente Guía está di- La primera parte está desti- Finalmente, la tercera parte
rigida a las comunida- nada a aclarar conceptos re- incluye un breve listado de
des educativas y muy lacionados con el maltrato referencias para ampliar, pro-
especialmente al profesorado. entre iguales. Incluye la des- fundizar y saber más en rela-
cripción y análisis de casos e ción con este tema.
Con su elaboración se preten- intenta delimitar aquellas situa-
de que los docentes tomen ciones que pudieran ser ca- Confiamos en que esta Guía,
conciencia respecto a la exis- lificadas como maltrato entre de carácter eminentemente
tencia de casos y situacio- iguales de aquellas otras que práctico y divulgativo, sea útil
nes de maltrato entre esco- no lo son. para las comunidades educa-
lares y actúen en consecuen- tivas, principales destinata-
cia colaborando en promover, La segunda parte incluye una rias de la misma y muy espe-
crear y mantener una cultura aproximación a las actuacio- cialmente del profesorado,
de convivencia en el centro y, nes y estrategias que pue- sin cuya participación activa
en consecuencia, se impli- den llevarse a cabo en los no es posible prevenir y en-
quen en la elaboración de centros educativos para pre- cauzar las situaciones de mal-
programas para prevenirlo, venir, intervenir, evaluar y re- trato entre iguales que ocasio-
aprendan a detectarlo, sepan alizar el seguimiento en ma- nalmente se producen en los
cómo intervenir y manejen re- teria de maltrato entre iguales. centros educativos.
cursos o estrategias para re- En esta parte se pone el én-
solverlo. fasis en la importancia de la
tutoría como recurso educa-
La Guía está estructurada en tivo y se recuerda que todo
tres partes claramente dife- lo que ocurre en el espacio y
renciadas: el tiempo escolar tiene ca-
rácter educativo y es respon-
sabilidad de de todos los
miembros de la comunidad
velar para que no se produz-
can episodios de maltrato en-
tre escolares.
3
primera parte:
cuestiones conceptuales
ca del maltrato entre escolares?

“Las relaciones e
amigos y de estudiar. Se- recibió, que un año des-
gún manifestó, cuando un pués de que sufriera un interacciones
profesor conoció el acoso problema intestinal, sus
de que era objeto y le in- compañeros llenaron su entre iguales
formó de su derecho a de- mesa de papel higiénico.
nunciarlo en los tribuna- Lejos de llamar la atención inciden en el
les, los compañeros le a los agresores, la profe-
amenazaron diciendo que sora que estaba en ese desarrollo social
en ese caso «irían a por él». momento en el aula incre-
Desde navidades no vol- pó al chico y le mandó re- del niño, aunque
vió a clase. El 18 de febre- coger el papel. Poco tiem-
ro acudió a la Fiscalía de po después, el caso aca- no siempre son de
Menores para denunciar baba trágicamente con su
el caso. suicidio”. carácter positivo”
Caso 4.
“Un chico de secundaria

formaba parte de un gru-
po de amigos, todos del
mismo instituto. El grupo
también era de los “scouts”
del centro que se reuní-
an los fines de semana.
En una de las salidas al
campo, el monitor les pi-
lló fumándose un porro y
envió una carta para noti-
ficarlo a cada una de sus
familias. Todos los del gru-
po interceptaron las cartas
excepto este chico. Fue-
ron sus padres quienes lo
comunicaron a los otros.
Desde ese momento, se
supone que por “chivato”,
el chico fue objeto de in-
sultos, burlas, bromas pe-
sadas y golpes en el cen-
tro. Tal es el acoso que
7
¿qué sabemos acerca del maltrato

¿Qué es el maltrato? • La intención de hacer daño

¿Cuáles son sus (físico, verbal o psicológi-
elementos co).
característicos? • El desequilibrio de poder,
que hace a la víctima impo-
Todos estos casos represen- tente para salir de esa situa-
tan conductas negativas e in- ción por sí sola.
tencionadas que alumnos di- • La reiteración de las con-
rigen a otro, en situación de ductas. Esta es una carac-
desventaja. terística probable, aunque
no necesaria. Así lo recono-
Es una conducta de per- ce el propio Olweus (1999)
secución física y/o psico- años más tarde. Un solo
lógica que realiza el episodio puede darse con
alumno o alumna contra tanta virulencia que sea su-
otro, al que elige como ficiente para establecer una
víctima de repetidos ata- relación de dominación du-
ques. Esta acción, ne- radera. A partir de la inten-
gativa e intencionada, si- sidad se crean expectati-
túa a la víctima en una vas tanto en los directa-
posición de la que difícil- mente implicados como en
mente puede salir por terceros que lo observan.
sus propios medios. Expectativas que marcan
Definición de Olweus los futuros encuentros, in-
evitables en la escuela, don-
La definición clásica de Ol- de la asistencia es obliga-
weus (1983), un pionero en toria día tras día durante va-
la investigación del maltrato rios años.
entre iguales, sirve como pun-
“La característica to de partida para describir Pareciera que la característi-
el fenómeno en sus principa- ca más definitoria es la situa-
más definitoria es les características. Éstas in- ción de desequilibrio, la ven-
cluyen fundamentalmente: taja de quien perpetra la agre-
la situación de sión frente a la desventaja de
quien la sufre. De ahí que se
desequilibrio, la denomine a menudo maltra-
to entre iguales por abuso de
ventaja de quien poder.
perpetra la Pero junto con este desequi-

librio, lo que caracteriza a es-
agresión frente a te tipo de maltrato y diferen-
cia de otros –por ejemplo, el
la desventaja de doméstico– es su carácter
grupal.
quien la sufre”
8

Formas de maltrato entre iguales (basada en los informes del Defensor del Pueblo- UNICEF sobre
violencia escolar en Educación Secundaria Obligatoria 2000-2007)
Exclusión social Activa No dejar participar

Pasiva Ignorar
Agresión Verbal Directa Insultar
Poner motes ofensivos
Indirecta Hablar mal de alguien
Agresión Física Directa Pegar
Indirecta Esconder cosas
Romper cosas
Robar cosas
Amenazas/Chantaje Amenazas Amenazar para meter miedo
Amenazar con armas
Chantaje Obligar a hacer algo con amenazas
Acoso sexual Acoso sexual físico Acoso sexual físico
Acoso sexual verbal Acoso sexual verbal
Si definimos el fenómeno te- ¿Cómo se manifiesta el 2007), se usan las siguientes

niendo en cuenta el contex- maltrato? categorías generales: exclu-
to donde sucede, diremos sión social, maltrato físico, mal-
que consiste en: El maltrato entre iguales pue- trato verbal y maltrato mixto. En
de adoptar diferentes formas. el mixto se incluyen las ame-
Un tipo negativo de rela- Las formas más estereotipa- nazas, el chantaje y el acoso
ción interpersonal que das son las que implican inter- sexual que implican maltrato
tiene lugar en un grupo acciones explícitamente agre- tanto físico como verbal. Es-
y se caracteriza por com- sivas. Por ejemplo, varios ni- ta clasificación se desglosa
portamientos –reitera- ños pegando a otro que es fí- aún para un estudio más por-
dos– de intimidación y sicamente más débil. Sin em- menorizado, distinguiéndose
exclusión dirigidos a otro bargo, se piensa menos en en cada categoría diferentes
que se encuentra en una formas de maltrato más sote- formas de agresión.
posición de desventaja. rradas, pero con consecuen-
Definición de maltrato entre cias tan o más dañinas que las La exclusión social puede ser
escolares (del Barrio, Martín, anteriores. Por ejemplo, los activa (“no dejar participar”) o
Almeida y Barrios, 2003) casos de exclusión social u pasiva (“ignorar”). La agresión
ostracismo (como el segundo verbal puede ser directa (“in-
que se presenta a modo de sultar” y “poner motes ofen-
ejemplo). sivos”) o indirecta (“hablar mal
de alguien o sembrar rumo-
En los Informes del Defensor res dañinos”). También la
del Pueblo y UNICEF sobre agresión física puede llevar-
incidencia del maltrato entre se a cabo de forma directa
iguales en la Educación Se- (“pegar”) o indirecta, procuran-
cundaria Obligatoria (2000, do hacer daño a la víctima a
9

través de sus propiedades Algunas de estas formas o ¿Qué otros nombres

(“esconder cosas”, “romper manifestaciones de maltrato recibe?
cosas” y “robar cosas”). En pueden ejercerse a través de
cuanto a las amenazas, se las nuevas tecnologías: el te- El fenómeno comenzó a es-
distingue entre las que tienen léfono móvil y la Red. Son me- tudiarse a raíz de un artículo
como fin meter miedo a la dios muy eficaces para el agre- periodístico firmado por Hei-
víctima y las que se realizan sor, tanto si se usan para ha- nemann (1969) sobre con-
con armas. Las amenazas cer partícipes a otras personas ductas de contenido racista
forman parte del chantaje al de las agresiones -lo que lle- que un grupo de escolares di-
obligar a alguien a hacer lo varía muy poco tiempo-, ga- rigía contra un compañero di-
que no quiere mediante ellas. nando de este modo cierto ferente en el patio de una es-
Aunque no se ha hecho en los estatus o popularidad de ma- cuela. El autor lo bautizó con
Informes del Defensor del Pue- nera rápida, como si se hace el término mobbing, tomado
blo-UNICEF, otros estudios para dañar a la víctima desde del etólogo Konrad Lorenz,
como el desarrollado por la la distancia, en una situación estableciendo una analogía
Oficina del Defensor del Me- nuevamente aventajada. En el entre esta conducta y el ata-
nor de la Comunidad de Ma- tercer caso que se presenta que colectivo de un grupo de
drid, separan acoso sexual fí- como ejemplo, el chico reci- animales contra un animal de
sico y acoso sexual verbal. be amenazas de muerte a tra- otra especie, que usualmen-
vés del correo electrónico. Los te es más grande y enemigo
A partir de los casos expues- agresores no actúan a escon- natural del grupo.
tos a modo de ejemplos, se didas, pero tampoco delante
puede deducir que no es fre- de la víctima y ella se siente in- El noruego Dan Olweus am-
cuente encontrar una víctima segura e impotente incluso plió el concepto a las conduc-
que lo sea sólo de una forma fuera del contexto escolar. tas agresivas perpetradas por
de maltrato. Generalmente, un único agresor. De mane-
las víctimas de maltrato entre ra que del uso de mobbing se
iguales sufren varias modali- ha pasado al del término an-
dades. glosajón bullying, que podría
traducirse como intimidación.
Entre sus acepciones se ha-
“El maltrato entre iguales puede adoptar diferentes

formas, las más estereotipadas son las que implican
interacciones explícitamente agresivas. Sin embargo, se
piensa menos en formas de maltrato más soterradas, pero
con consecuencias tan o más dañinas que las anteriores.
Por ejemplo, los casos de exclusión social”.
10

lla la acción de convertirse en la escuela, se habla de Los autores
terror para el débil o indefen- maltrato entre escolares.
so (como define el Oxford Se suele describir al agresor
Universal Dictionnary). El con- En el lenguaje coloquial se como un chico, con carácter
cepto no incluye la exclusión utilizan expresiones como agresivo o impulsividad (dificul-
social como forma de agre- meterse con, hacer la vida tad para controlar sus impul-
sión, sin embargo tiene un imposible o marginar. Pero sos), que presenta incapaci-
uso consensuado en la lite- los chicos y las chicas tam- dad para ponerse en el lugar
ratura científica que aborda bién suelen referirse al fenó- de otro y pensar en lo que
este problema. meno con las palabras abu- siente la víctima, y con cierta
sos y maltrato. cuota de popularidad entre al-
Desde que se inició su estu- gunos y rechazo de la mayo-
dio en España, se ha tratado ría, incluidos los profesores.
de buscar el término corres- ¿Quién o quiénes los
pondiente, intentado esca- hacen y contra quién? Sin embargo, esto no es así
par del anglicismo bullying. ¿Quiénes intervienen? en todos los casos. Como
Así, además del término inti- ocurría con las formas de mal-
midación, se han usado otros Aunque lo ejerza un solo agre- trato, aquí también tiende a
para referirse al fenómeno sor, el maltrato entre iguales pensarse en estereotipos y
con más o menos acierto. es indisociable de una conse traza un perfil con ellos. Pe-
Entre ellos: abuso, acoso, vic- sideración de grupo porque ro este perfil no encaja siem-
timización o maltrato. Los dos en éste se asientan las razo- pre. En el maltrato entre igua-
primeros, como ya ocurriera nes de que ocurra, que sur- les, el agresor o agresores
con intimidación, siguen deja y se mantenga. En la es- suelen actuar con premedita-
jando fuera las conductas de cuela, el grupo puede exten- ción, esto es, planificando
exclusión social. El concep- derse más allá de la clase, a sus actuaciones, más que
to de victimización pone el todo el centro. Veamos el pa- de forma impulsiva. Es difícil
peso en quien lo sufre, des- pel de cada uno. llevar a cabo diferentes tipos
tacando, como ya hiciera Ol- de agresión entre varias per-
weus (1983), los efectos ne- sonas durante un tiempo, sin
gativos que el fenómeno pro- hablar entre ellas de lo que va
voca en la víctima y su sen- a hacerse. La premeditación
sación de impotencia ante el es clara en el último caso que
deseo de salir de la situación. se presenta como ejemplo
El concepto de maltrato reco- (justamente un año después
ge todas las formas de agre- de que la víctima sufriera un
sión posibles. Para distinguir- problema intestinal, los agre-
lo de los malos tratos que su- sores colocan papel higiéni-
fren los niños y adolescentes co en su mesa).
por parte de adultos, suele
especificarse como maltrato
entre iguales por abuso de
poder, y para hacerlo de los
malos tratos que reciben en
otros contextos diferentes a
11

“El perfil Además se ha demostrado Las víctimas

que los agresores conocen
estereotipado de las emociones que siente la Hay quienes usan expresio-
víctima, esto es, muestran nes como “responde al mo-
agresor no encaja empatía cognitiva. Pero no delo típico de víctima”. La
son capaces de compade- consideración de un modelo
siempre… cerse, de sentir lo mismo que de víctima implica situar en
la víctima o conmoverse con ella, sino todo, buena parte
se ha demostrado ella. Es decir, no muestran del problema. Sin embargo,
empatía emocional. Este es las características de las víc-
que los agresores un dato básico pensando en timas, como las de los agre-
la intervención. sores, cambian de unos ca-
conocen los sos a otros.
En el primer y último caso,
sentimientos de la los autores gozan de mucha Los casos que se han pre-
popularidad y de la acepta- sentado como ejemplos pre-
víctima...” ción de los profesores. Esto sentan a una víctima delgada
les sitúa en una situación de y bajita para su edad que cae
ventaja con respecto a la víc- bien a otras chicas, un estu-
tima, pues el grupo e incluso diante nuevo que obtiene
el profesorado pueden tender buenas calificaciones, un chi-
a minimizar sus agresiones. A co homosexual y un chaval,
todos nos ocurre cuando eva- con problemas intestinales,
luamos conductas de otros, que no puede evitar que sus
“tendemos a aceptar mejor padres reciban una carta don-
las malas conductas de quie- de se advierte de su conduc-
nes aceptamos”. Lo impor- ta y la de sus amigos. En prin-
tante, como profesores, es cipio, ninguno de ellos se pa-
saber que se corre este ries- rece. Más bien, tienen en co-
go y que nuestra respuesta mún ser diferentes o perma-
podría ir en contra de las víc- necer en un plano diferente.
timas e incluso de los auto- Los agresores aprovechan
res, que “se crecerían” al esas diferencias para hacer-
constatar probablemente sus les la vida imposible. Pero,
sentimientos de superioridad. ¿quién no es diferente? Si el
criterio de evaluación no es
único, todos somos diferen-
tes entre nosotros. Ahora
bien, el problema de los abu-
sos es que se niega a la víc-
tima un estatus superior en al-
gún aspecto. Se le niegan
cualidades que con toda se-
guridad posee. En estas cua-
12

lidades habría que centrarse Cuando el grupo no respon- El maltrato entre iguales
a la hora de intervenir y no en de de la manera que los agre- en la escuela es un fenó-
las diferencias. sores esperan, éstos pierden meno social complejo y
poder sobre él y la dinámica multicausal.
Es el grupo quien convierte cambia.
la diferencia en motivo de Los profesores, y toda la co- Como se viene indicando, re-
maltrato. Así que cualquiera munidad educativa, tienen sulta de la combinación de
que muestre cierta vulnerabi- que reconocerse también co- dos factores complejos: una
lidad y que no se vea apoya- mo testigos y sentirse res- dinámica de búsqueda ilegí-
do por un grupo, podría ser ponsables de lo que suceda tima de estatus o de poder
víctima de estos abusos. en sus grupos. y un contexto que permite
esta dinámica. Cada uno de
estos factores supone un en-
Los testigos ¿Por qué ocurre? tramado de elementos.
Metiéndose con el compañe- No se debe caer en la tram-

ro o compañera vulnerable, pa de atribuir el fenómeno a
los agresores divierten al gru- causas individuales, centra-
po, logran o mantienen su po- das en las características de
der en él, aseguran su domi- los directamente implicados,
nio, ganan popularidad.... En ya sean los agresores o las
resumen, actúan de forma ile- víctimas. Podemos pensar en
gítima para conseguir cierto estas características como
prestigio que les sitúe en una factores de riesgo que están
posición de poder frente a sus presentes con más o menos
compañeros. Los testigos probabilidad. Estos factores
cumplen un papel esencial en de riesgo contribuirían a su
esta dinámica. Si son acti- conducta pero no podrían ex-
vos, animan y apoyan a los plicar el fenómeno por sí so-
agresores. Si son pasivos, no los.
hacen nada para pararlo. De “Las experiencias
cualquier modo, no sólo “con-
sienten” que ocurra con su si- de maltrato
lencio, sino que “otorgan”. La
forma ilegítima de actuar de afectan a la acti-
los agresores, se aprueba. Lo
que conlleva que esta dinámi- vidad académica.
ca continúe. Así, el maltrato
entre escolares se sustenta La consecuencia
en el grupo.
más extrema
puede llegar a
manifestarse en
suicidio”
13

¿Qué consecuencias petición de nuevos episodios Cada cosa por su

tiene? de maltrato, no es de extra- nombre: otros conflictos
ñar que sientan deseos de escolares que no son
No hay duda de que la reac- abandonar la escuela. A ve- casos de maltrato entre
ción más inmediata de quie- ces, consiguen, aún sin con- iguales
nes sufren maltrato es el mie- tar lo que les ocurre, faltar
do. El miedo podría explicar durante días: detrás de algu- • Dos chicos de primaria ju-
por qué algunas víctimas se nos casos de absentismo garon a pelearse y se pro-
quedan paralizadas y otras, puede esconderse una situa- pinaron varias patadas que
que ya no pueden soportar- ción de abuso. le supuso a uno de ellos
lo, terminan agrediendo a sus un buen “moratón” en la ca-
iguales. Es posible que la experiencia ra.
de maltrato influya también en
Respecto a las consecuen- las relaciones sociales que la • Dos pandillas de chicos y
cias inmediatas, los estudios víctima establezca en el futu- chicas del centro se inter-
encuentran que las víctimas ro, marcadas por la inseguri- cambiaron insultos varios y
pueden tener una autoestima dad y desconfianza en el otro. se enzarzaron en una pelea
más baja, presentar ansiedad, en el patio porque ambos
depresión y síntomas de es- Algunos adultos, que sufrie- querían ocupar las canchas
trés postraumático. Además ron maltrato cuando niños, de baloncesto.
pueden mostrar más proble- informan de tener pesadillas
mas psicosomáticos que el y recuerdos perturbadores. • Un chico de 2º de secun-
resto de sus compañeros. daria con bajas calificacio-
La consecuencia más extre- nes, no hacía más que in-
Determinadas experiencias ma es, como ilustra el cuar- terrumpir al profesor en la
de maltrato afectan de forma to caso, el suicidio. La inves- clase y molestar a sus com-
directa a la actividad acadé- tigación acerca del fenóme- pañeros. Llamaba a gritos
mica (romper o robar trabajos no se inició precisamente a la atención, no paraba de
escolares, no permitirles par- raíz de algún caso que había hablar con unos y con
ticipar en clase), por lo que se tenido estas fatales conse- otros, se levantaba de su si-
encuentran en condiciones cuencias. Algunas víctimas, lla constantemente. Ante su
difíciles de afrontar las tareas desesperadas e impotentes, falta de motivación y su ac-
de aprendizaje. En conse- se ven empujadas a suicidar- titud, el tutor decidió que
cuencia, su rendimiento aca- se como única salida para se sentara solo al final del
démico baja y, en casos ex- acabar con el maltrato. aula e incluso le permitía
tremos, rozan el fracaso. Si a salir de clase cuando no
esto sumamos el estrés pro- quisiera permanecer en ella.
pio de las expectativas de re-
“El meterse uno con otro, o las discusiones o incluso las

peleas entre alumnos de un mismo nivel, no es maltrato”
14

• Un estudiante intentó apo- Así, no es maltrato entre es- “Aunque
derarse del ordenador por- colares cuando se mete uno
tátil del director. Le pillaron con otro de manera amisto- representen
saltando la alambrada cuan- sa, sin intención de hacer da-
do trataba de sacarlo del ño, o cuando hay peleas, dis- conflictos serios
centro. El centro le denun- cusiones entre alumnos a un
ció y el chico, como repre- mismo nivel, situados por tan- para los docentes,
salia, pinchó las ruedas de to en un equilibrio de fuerzas.
los coches del profesorado Y aunque también represen- no puede
que estaban aparcados en ten conflictos serios para los
el parking del instituto. En docentes, no puede confun- confundirse con
unos días, los profesores dirse este fenómeno con la
tendrán que ir a declarar. disrupción, el vandalismo o la disrupción, el
la agresión dirigida a uno o va-
• Un grupo de escolares en- rios profesores. vandalismo o las
traba por las ventanas y se
dedicaba a “desvalijar” las Es importante distinguir conductas de
aulas cuando sus compa- fenómenos. Todos no se
ñeros estaban en los des- pueden atajar de la mis- agresión dirigidas
cansos y durante el recreo. ma forma. Cada uno
conllevará una forma de a otros alumnos o
Estas situaciones que tam- intervención más ajusta-
bién suceden en la escuela da y en consecuencia, a docentes”
no son casos de maltrato en- más eficaz.
tre iguales, aunque algunas
de ellas se manifiesten de las
mismas formas. Esto es,
cuentan agresiones físicas di-
rectas (peleas) e indirectas
(robos y destrozo de propie-
dades) y agresiones verbales
(insultos); que también son
tipos de maltrato entre igua-
les. Pero los casos no presen-
tan todos los elementos de-
finitorios del fenómeno.
15

“Los últimos Mitos e ideas erróneas da, segura y eficaz; otros

sobre el maltrato entre podrían pensar que el pro-
datos recogidos escolares grama es la señal inequí-
voca de una escuela pro-
indican que las Se muestra una serie de mi- blemática. La toma de con-
tos y concepciones erróneas ciencia respecto al fenó-
formas más sobre el maltrato entre igua- meno, que es el primer pa-
les que dificultan compren- so para intervenir, contribu-
frecuentes de der la verdadera naturaleza ye a desmontar esta idea.
del fenómeno y conducen a
maltrato siguen desatender o responder de • Estas cosas fortalecen, cur-
manera equivocada (basado ten el carácter de quien las
siendo la agresión en del Barrio, van der Meulen padece. Relacionando es-
y Barrios, 2002; a partir de ta idea con la primera, hay
verbal y la Ribgy, 1996 y Sullivan, 2000) personas que sostienen
que estas experiencias sir-
exclusión social” • Siempre ha existido y no ha ven para que uno aprenda
pasado nada. Es cierto que a defenderse por sí mismo
el fenómeno siempre ha en la vida. Es uno de los mi-
existido aunque no se ha- tos más peligrosos porque
ya atendido antes. Ahora implica no sólo no hacer
bien, el hecho de que sea nada sino considerar bue-
una dinámica instaurada en no que esto ocurra. Como
la escuela no significa que constatan las consecuen-
sea una conducta legítima. cias del maltrato para quie-
nes lo sufren, ni forma el
• En nuestra escuela no hay carácter ni puede ser bue-
maltrato. Se trata de un mino para nadie.
to bastante frecuente. Se
tiende a asociar maltrato en- • Es una broma, cosa de chi-
tre iguales con escuelas de cos, no pasa nada. Aun-
áreas duras que presentan que puede iniciarse como
además otros problemas. una broma pesada, los au-
Es inútil negar el problema tores se aprovechan de la
porque el maltrato existe en actitud de la víctima y con-
todas las escuelas. tinúan abusando de ella. Lo
que era una broma se con-
• Lo mejor es ocultar lo que vierte en una situación na-
ocurre para no dañar la ima- da inofensiva ni divertida
gen del centro. Mientras para quien lo sufre.
que para muchos, una es-
cuela que pone en marcha
un programa contra el mal-
trato entre sus alumnos es
una escuela comprometi-
16

• Se lo merecía. Es bastan- • Los agresores son chicos Incidencia del maltrato
te común decir que la víc- fuertes de familias deses- entre iguales y datos
tima ha debido provocar lo tructuradas que atacan a significativos
que le sucede. Es cierto los empollones. Este error
que en algún caso pode- surge de tratar de simplifi- ¿Cuál es la situación respec-
mos encontrarnos con una car el problema. Como ya to al maltrato entre iguales de
víctima que no descanse se ha comentado al hablar los centros escolares en el
en su empeño de ser acep- de los autores del maltrato, ámbito estatal y en particular,
tada por el grupo a pesar de no hay perfiles concretos. en la Comunidad de Madrid?
las patentes negativas de Los agresores son de todo
éste. Pero, aún con esca- tipo, como también lo son El Defensor del Pueblo y UNI-
sas habilidades sociales, las víctimas. CEF, han llevado a cabo dos
nada justifica el trato que informes sobre incidencia del
recibe por parte de algu- • ¿A quién no han dejado al- maltrato entre escolares de
nos de sus compañeros. guna vez a un lado? Esto no Educación Secundaria Obli-
es tan grave. Ciertamente, gatoria en todo el ámbito es-
• El profesorado sabe cómo podríamos ordenar las dife- tatal (2000, 2007). Ambos in-
enfrentar las situaciones de rentes formas de maltrato formes muestran que el mal-
maltrato. Un buen número según la gravedad de sus trato entre iguales sucede en
de profesores reconoce no consecuencias. Pero de- todos los centros de secun-
disponer de la formación bemos ser prudentes en la daria, aunque no todas sus
adecuada para enfrentarse utilización del concepto, ya formas suceden en la misma
a estas situaciones. Si el que los diferentes tipos de frecuencia en cada uno.
profesor no conoce el fenó- maltrato resultan más o me-
meno puede estar ocurrien- nos dañinos en función de Los últimos datos recogidos
do delante de él y no apre- las capacidades con las acerca de las formas más fre-
ciarlo. Además, las investi- que cuentan las personas cuentes de maltrato desde la
gaciones informan de que para afrontarlos. perspectiva de quienes lo su-
las víctimas no suelen con- fren, indican que éstas siguen
tar a los docentes lo que les La desmitificación y refle- siendo la agresión verbal y la
ocurre, antes buscan a un xión sobre estas ideas exclusión social. Existe una in-
amigo e incluso lo comen- es una tarea primordial fluencia del curso, habiendo
tan en casa. Esto compli- que permite la toma de más víctimas entre los chicos
ca aún más las cosas si el conciencia: el primer pa- del primer ciclo, siendo tam-
profesor no tiene formación. so de la intervención. bién masculino el género de
Sin embargo, desde su po- quienes protagonizan mayori-
sición privilegiada, conoce tariamente las agresiones. Las
como nadie el funciona- chicas destacan tan sólo en un
miento del grupo. Con la tipo de agresión verbal indi-
formación apropiada, se- recta, la maledicencia.
guro que puede intervenir
para modificar la dinámica
que esta favoreciendo el
maltrato.
17
¿qué sabemos acerca

del maltrato entre

escolares?
En cuanto a los lugares don- El informe “Conviven” (2006),

de ocurre, el aula sigue sien- estudio realizado por el Defen-
do el espacio en donde se sor del Menor de la Comuni-
producen la mayoría de las dad de Madrid, muestra da-
agresiones, resultando muy tos coincidentes con el último
llamativo el hecho de que al- informe nacional en cuanto a
gunas de ellas se realizan, in- los tipos de maltrato más fre-
cluso, en presencia del pro- cuentes informados por las
fesor. Son los compañeros y víctimas: las agresiones ver-
compañeras de las víctimas bales, seguidas, en menor
quienes protagonizan la ma- medida, por las conductas
yor parte de las agresiones. de exclusión social y las agre-
siones físicas. Igualmente, es-
Cuando las víctimas comuni- te informe recoge que las víc-
can el maltrato, lo hacen prin- timas recurren para pedir ayu-
cipalmente a sus amigos. En da, en primer lugar a los ami-
consecuencia, es de ellos de gos, siendo también de ellos
quienes reciben más ayuda. de quienes la reciben. Como
No obstante, se destaca el en los demás estudios del
porcentaje de víctimas que campo, la variable género se-
no comunican el maltrato a ñala a los varones como los
nadie (10%), así como un li- protagonistas de las conduc-
gero aumento de la comuni- tas de victimización, siendo
cación de su situación a las las chicas quienes más prac-
familias respecto al estudio tican la modalidad de agresión
publicado en el año 2000. verbal indirecta.
Además de estos datos coin-

cidentes, el informe de la Co-
munidad de Madrid muestra
un mayor porcentaje de víc-
timas en los dos últimos cur-
sos de primaria en compara-
ción con 3º y 4º de secunda-
ria en las conductas consis-
tentes en insultar, pegar, re-
chazar y amenazar.
18
segunda parte:
la actuación del centro
educativo: prevención,
intervención y evaluación o
seguimiento
la actuación del centro educativo: pre

intervención y evaluación o seguimien
“Comprendimos ANÁLISIS DE UN CASO: “Se llamó a los padres de

UNA ACTUACIÓN POSITIVA EN los agresores y de la víc-
[el profesorado] EDUCACIÓN PRIMARIA tima para darles a conocer
la situación, informándo-
que nuestro papel El profesor tutor de la clase les de los distintos tipos
de 4º informa al equipo direc- de agresiones, y desde
como educadores tivo del centro de las agresio- cuándo se venían produ-
nes verbales, amenazas y des- ciendo, según la versión
era esencial para trozos de objetos que venía de la víctima, y también
sufriendo una niña, desde ha- de las respuestas de los ni-
evitar la ce algún tiempo, por parte ños que la maltrataban,
de tres compañeros de su cla- quienes reconocieron
aparición de se: –aunque quitándole im-
portancia- lo que le vení-
nuevos casos, o, al “Llegaron a escribir en su an haciendo”
mesa los insultos... [...] Y
menos, su se dedicaban a cortar con “Los insultos y amenazas
las tijeras su mochila o su cesaron [...] Los padres
prolongación en jersey. Una vez conocido de dos de los tres niños
por todos [los profesores se implicaron para que
el tiempo”. que dan clase en ese gru- esto no volviera a ocurrir.
po] el problema, saltaron Así ha sido. La niña ha
las alarmas y se investigó” superado el trauma y los
compañeros han respon-
El tutor, con el conocimiento dido bien. Pero nos pre-
del equipo directivo y tras co- ocupaba que casos co-
mentar el caso con la orien- mo éste volvieran a ocu-
tadora del centro, se pone rrir, o que fueran más gra-
en contacto con las familias ves, y que no pudiéramos
de todos los implicados: acceder tan rápidamente
a la información, y por tan-
to, actuar para detener el
maltrato...”
20

ro educativo: prevención,
ación o seguimiento
“Tampoco podíamos es- “Además, se tomaron un Revisión de las

perar poder contar siem- conjunto de medidas actuaciones del centro
pre con la colaboración –para incluir en el Plan de en este caso
de todas las familias: por Acción Tutorial-, como la
distintos motivos, no to- elaboración de normas De acuerdo con los resulta-
das están en condicio- de convivencia en cada dos, las actuaciones han sido
nes de apoyar las inicia- clase, en las que se sen- adecuadas: han detenido el
tivas que proponemos sibilizaba del daño que maltrato y planificado estrate-
desde el centro (de he- producía el maltrato y se gias preventivo-educativas.
cho, en nuestro caso, co- hacía explícito el rechazo
laboraron dos de las tres a todos los tipos de vio- Han mejorado la situación a
implicadas)” lencia entre compañeros partir de la colaboración de las
(insultos y rumores, ex- familias y han iniciado diver-
“Comprendimos que clusiones, amenazas, sas actuaciones preventivas
nuestro papel como edu- destrozos de materiales, en el centro (programa de for-
cadores era esencial pa- robos, etc)” mación del alumnado en ha-
ra evitar la aparición de bilidades sociales, fomento
nuevos casos, o, al me- “Finalmente, todas las medi- del compañerismo, la coo-
nos, su prolongación en das han sido aprobadas en el peración y la ayuda entre chi-
el tiempo. Así que decidi- claustro y en el Consejo Es- cos y chicas) y en el aula (ela-
mos introducir en la pro- colar, con el apoyo de todos boración conjunta de normas
gramación actividades los sectores” y otras actividades de tutoría
específicas de formación de mejora de la convivencia).
en habilidades sociales,
dirigidas a fomentar el res- No obstante, pueden y de-
peto y la colaboración en- ben complementarse para
tre el alumnado y con el mejorar su eficacia a largo
profesorado. El objetivo plazo. Y la única forma de ha-
era crear un clima de cla- cerlo es ampliando el foco de
se en el que los chicos y las intervenciones: las actua-
chicas fueran capaces de ciones contra el maltrato de-
mantener unas buenas ben formar parte de un traba-
relaciones de compañe- jo del conjunto del centro cre-
ros, aunque no fuesen ándose una cultura escolar en
amigos” la que no se considere permi-
sible, ni admisible moralmen-
te ningún tipo de agresión, y
en donde, por encima de cual-
quier otro valor, se sitúe el res-
peto a la dignidad de las per-
sonas. Lo que, en términos
de actuaciones, significa fo-
mentar una convivencia posi-
tiva en los centros y en las
aulas.
21

PROPUESTAS DE Así, cuando un centro 2–. Comunicar el caso,

INTERVENCIÓN responde de forma rápi- recabar información y
da y coherente ante la planificar conjuntamente
Cuando ocurre: aparición de un caso de los pasos a seguir:
¿qué hacer? maltrato, al apoyar de for-
ma decidida al niño o jo- Cualquier miembro de la
1–. Responder de forma ven que experimenta el comunidad que tenga
rápida y coherente ante la sufrimiento, está ofrecien- constancia de la existen-
agresión para: do un mensaje público al cia de un caso de maltra-
conjunto de la comuni- to debe comunicarlo al
• Detener el daño a la víctima, dad educativa en el que profesorado, al departa-
• Mostrar que el centro pro- muestra capacidad para mento de orientación y al
cura la seguridad integral hacer frente a los pro- equipo directivo. Segui-
de su alumnado y cualquier blemas de relación (no damente, se deben pla-
miembro de la comunidad ocultando la existencia de nificar las actuaciones,
que tenga constancia de los posibles conflictos) e haciéndolas depender, en
su existencia fomenta las interés por la promoción cada caso, de las nece-
relaciones positivas de un clima de conviven- sidades de los implica-
• Ejercer su autoridad insti- cia positivo y seguro. dos y de la gravedad de
tucional, al servicio del res- los hechos.
peto y la dignidad de la co-
munidad educativa
“Las medidas de prevención han de dirigirse al conjunto

de la comunidad educativa: al profesorado, que debe
compartirlas, desarrollarlas y actuar conjuntamente; al
alumnado, promoviendo su implicación directa y a las
familias, que deben percibir que el centro se preocupa y
sabe como actuar”
23
3–. Hablar con los • Inicio: • Cierre:

implicados y sus familias. – Comenzar de forma indi- – Mostrar una actitud tran-
recta. Por ejemplo: “¿Có- quilizadora. Por ejemplo:
ENTREVISTA CON LA VÍCTIMA: mo te encuentras en la “Esta situación puede
clase? ¿Tienes amigos?” cambiar. Podemos ayu-
Debemos recordar que: – Ir centrándose progresiva- darte, no estás solo o so-
mente en el tema. Por la en esto.”
• Con respecto a la víctima: ejemplo: “¿Cómo te tratan
el objetivo de las interven- tus compañeros? ¿Y tú – Comunicar explícitamente
ciones deben orientarse a cómo te sientes? el compromiso que se
proporcionar apoyo y pro- – Si se resiste a contar su adquiere para atajar el pro-
tección incondicionales y situación, habría que tra- blema, adelantándose al
a romper el aislamiento so- tar de ganarse su con- temor de la víctima ante las
cial que ha permitido la apa- fianza y garantizar la con- posibles repercusiones
rición el maltrato. fidencialidad: Por ejem- negativas de la interven-
• Con respecto al caso: el plo: “Estamos aquí para ción, en donde las actua-
objetivo es obtener infor- ayudarte. Si en algún mo- ciones pudieran agravar
mación desde la perspec- mento te has sentido mal, más aún su situación. Por
tiva de la víctima. vamos a tratar que no ejemplo: “Los profesores
vuelva a ocurrir”, “Todo lo vamos a tomar medidas
Orientaciones que hablemos aquí se para protegerte, no debes
• Preparación: queda entre nosotros”. preocuparte. Para ello, va-
– Revisar la información dis- mos a contar con el apo-
ponible. • Durante la entrevista: yo del equipo directivo, el
– Tener en cuenta que po- – Mantener una actitud departamento de
siblemente le cueste ha- comprensiva. Por ejem- orientación y también, de
blar del tema e incluso, lo plo: “No tienes por qué algunos compañeros y
niegue. sentirte culpable de lo que compañeras tuyos … ”.
te pasa”.
– Mostrarse receptivos: De-
jar hablar y escuchar con
atención, cuidando el len-
guaje verbal y corporal.
24

ENTREVISTA CON LOS Orientaciones

AGRESORES A diferencia de lo que ocurre
con la víctima, en donde la
Debemos recordar que los charla persigue unos objeti-
objetivos son: vos más concretos, la entre-
vista con el agresor puede
• Recoger información des- adoptar diversas formas para
de el punto de vista de los ajustarse a las características
agresores. concretas del caso, depen-
• Mostrar la postura del cen- diendo de:
tro educativo de intoleran- • el papel que ocupe en el
cia ante las agresiones. grupo de agresores (líde-
• Aprovechar la charla para res o cómplices)
que tomen conciencia de • sus características indivi-
las consecuencias de su duales
conducta para la víctima y • su tipo de relación con el
para ellos mismos. profesor que entrevista
En principio, lo conveniente es No hay que confundir

que las entrevistas sean indi- “sermón” con entrevis-
viduales, ya que hay que te- ta. En este momento, se
ner en cuenta que el grupo pretende que el agresor
tiende a: nos dé su versión. Sólo
• Minimizar el problema, sim- si conocemos su punto
plificando el alcance del da- de vista podremos inter-
ño venir para cambiar su for-
• Diluir la responsabilidad en- ma de ver las cosas y, en
tre sus miembros, dificultan- consecuencia, su con-
do la admisión de su culpa ducta.
25

Lo que sigue a continuación de lado, le insultáis....) ¿Por A partir de aquí, se trata

es una de las posibles formas qué lo hacéis?” de intentar movilizar la em-
de entrevistar: patía emocional hacia la
En este punto, puede que víctima, intentando que
• Preparación continúen con los mis- se pongan en su lugar y
– Revisar la información dis- mos argumentos, o que comprendan sus senti-
ponible. hablen de su conducta, mientos. Las preguntas
– Pensar en la importancia sin darle importancia, di- clave, referidas a las ca-
de mantener una actitud ciendo: “Es una broma, lo racterísticas personales
firme durante la entrevis- hacemos para divertir- de los agresores, pueden
ta, aunque no agresiva ni nos”, o que traten de jus- incluir menciones a su as-
amenazante, tanto en el tificarse: “No nos cae pecto físico, tempera-
lenguaje verbal como en bien, es un pesado que mento, atuendo, capaci-
el gestual, cuidando de no nos deja en paz. No es dades, ..., añadiendo,
no incluir expresiones que amigo/a nuestro”. siempre:
adelanten información o
muestren que ya se ha Atendiendo al objetivo de “¿Esto es motivo para
formado una opinión so- que tomen conciencia que se metan contigo?
bre los hechos, del tipo para provocar un cambio “¿Cómo crees que se
de: “Ya sabemos lo que en su conducta, sus res- siente la víctima?”
le estáis haciendo a …” puestas nos abren el ca- “¿Cómo te sentirías tu
– Buscar un tiempo y espa- mino a la intervención. Se en su lugar?”
cio adecuados para la en- puede inducir una refle-
trevista, en donde exista xión: • Cierre
tranquilidad y no se vaya • Para tratar de que ad- – Dejar claro que el centro
a ser interrumpido de for- mitan que la responsabi- no es neutral frente al
ma abrupta. lidad del maltrato está en maltrato. Por ejemplo: “En
ellos y no en la víctima, in- nuestro centro no permi-
• Inicio dependientemente de timos estas conductas”.
– Se puede comenzar pre- sus características. – Comunicarles las medi-
guntando por la situación • Para tratar de que se das que pueden adop-
de la víctima: “¿Ocurre al- pongan en el lugar de la tarse.
go con...? ¿Qué le pasa víctima y comprendan su
a…?” sufrimiento. Se puede contemplar
la posibilidad de que el
• Durante la entrevista: Por ejemplo: “Tu eres el agresor muestre su
– Si los agresores o agreso- más alto/a de tu grupo…” arrepentimiento y com-
ras responden centrando o “Siempre estás con la promiso de cambio an-
todo el problema en carac- mano levantada para con- te la víctima, teniendo
terísticas de la víctima, en testar a las preguntas que en cuenta en todo mo-
ese momento sí se pue- hace el profesor”, o “Te mento la voluntad de
de continuar haciéndoles cuesta resolver los pro- ésta.
saber que se dispone de blemas de matemáti-
cierto conocimiento: “He cas…”.
observado que (le dejáis
26

4–. Hablar con las familias • Inicio: • Durante la entrevista:

de las víctimas y de los – Comenzar indagando si – Hay varias posibilidades.
agresores. los padres saben de la Si no saben lo que ocu-
situación de su hijo/a. Por rre con su hijo/a, hay que
Objetivos comunes a todas ejemplo: “¿Creéis que informarles de la situa-
las entrevistas: vuestro hijo/a se siente a ción. Si muestran cierto
gusto en la escuela? ¿Co- conocimiento, se trata de
• Recoger información nocéis a sus amigos/as? contrastar la información.
• Mostrar la postura del ¿Habéis notado algún – Contar los siguientes pa-
centro educativo de into- cambio en vuestro hijo/a sos de la intervención pa-
lerancia ante las agresio- últimamente?” ra mostrar el compromiso
nes. que el centro adquiere
• Buscar su colaboración para detener la situación
y proteger a su hijo/a. Por
Orientaciones de la entrevis- ejemplo: “Ya se ha habla-
ta con la familia de la víctima: do con los agresores pa-
ra que cambien de acti-
tud y se van a poner en
marcha medidas”, “No
vamos a tolerar que vuel-
va a ocurrirle nada”.
• Cierre:
– Mostrar la disponibilidad
para seguir en contacto
– Subrayar la importancia
de la cooperación para
mejorar la situación de su
hijo/a y evaluar la eficacia
de la intervención.
27

“Existe una Orientaciones de la entrevis- cuten en el clima relacio-

ta con las familias de los nal del centro y del aula.
responsabilidad agresores: – Informar de la postura del
centro de intolerancia ab-
del centro, y del • Inicio: soluta hacia esas con-
– Comenzar informando del ductas, comunicando al
profesorado de conocimiento que se tie- mismo tiempo las posi-
ne de los hechos, inten- bles consecuencias, in-
forma individual, tando indagar si los pa- cluso penales, en caso
dres saben de la conduc- de que continúen las
en cuanto garante ta de sus hijos/as. Por agresiones y la familia de
ejemplo: “Se ha observa- la víctima decida recurrir
de la seguridad do que…” ¿Sabéis algo a soluciones externas al
de esto?” ámbito escolar.
integral de los – Contar los pasos ya rea-
• Durante la entrevista: lizados, y futuros, de la
menores que aco- – Hay varias posibilidades. intervención, con objeto
Que no tengan conoci- de mostrar el compromi-
ge”. miento alguno de los he- so del centro. Por ejem-
chos, y al ser informados plo: “Ya se ha hablado
reaccionen apoyando las con vuestro hijo/a para
medidas del centro o que, que cambie de actitud y
por el contrario, que mi- se van a poner en marcha
nimicen, o nieguen direc- medidas…”, “No vamos
tamente la implicación de a tolerar que esta situa-
sus hijos o hijas en los ción vuelva a repetirse”.
hechos de maltrato.
– En todos los casos, hay • Cierre:
que informarles de la si- – Mostrar la disponibilidad
tuación, concediendo el para seguir en contacto y
valor que tiene a la infor- la importancia de contar
mación proporcionada con su colaboración.
por la víctima (y en su ca- – Subrayar la importancia
so, de su familia). de la cooperación para
– Insistir en la importancia producir cambios en las
de los hechos: en primer conductas de su hijo/a y
lugar para la víctima, pe- evaluar la eficacia de la
ro también para sus hijos intervención.
e hijas, quienes están re-
alizando un aprendizaje
social negativo. Incluir,
igualmente, que este ti-
po de conductas reper-
28
Tomar medidas Asimismo, pueden contem- Las estrategias dirigidas a

plarse actividades para des- quienes agreden, a su vez,
Todas las medidas deben: arrollar en tutoría enfocadas a pueden variar en intensidad:
la mejora de habilidades so- desde los enfoques de carác-
• Tener en cuenta la grave- ciales, como la capacidad ter más preventivos y recupe-
dad de las conductas y para hacer amigos, integrar- radores de la conducta (por
las edades de los agreso- se en actividades de grupo, ejemplo, pedir perdón a la
res. ser asertivos y expresar en víctima, participar en progra-
• Ir encaminadas a conse- voz alta las propias opinio- mas de mediación, realizar
guir el arrepentimiento de nes, etc. Éstas deberían re- trabajos específicos en ho-
los agresores, llegando a alizarse de forma coordinada rario no lectivo, colaborar de
pedir perdón a la víctima. en todos los cursos del cen- la familia, desarrollar tareas
• Los distintos tipos de me- tro, no limitándose a la clase relacionadas con la mejora
didas deberían estar rela- en donde han tenido lugar de la convivencia, de tipo so-
cionadas con el tipo de los sucesos de maltrato. cioeducativo, realizar cursos
agresiones producidas, de habilidades sociales, etc.),
permitiendo reflexionar so- Con respecto a los chicos o hasta la consideración de
bre su conducta a los pro- chicas agresores, pueden sanciones (a su vez de distin-
tagonistas de las agresio- contemplarse intervenciones to grado, desde la amones-
nes. Por ejemplo: escribir centradas en el apoyo a las tación del tutor o de la Jefa-
una historia de maltrato, víctimas, en el cambio de tura de estudios, compare-
representarla, analizar conductas de los agresores cencia en jefatura de estu-
otros casos, etc. o agresoras, en la formación dios de forma puntual o pe-
específica acerca de las con- riódica, cambio de grupo,
Las estrategias concretas de secuencias de la conducta, o, suspensión del derecho a
apoyo a la víctima pueden incluso, en estrategias puni- participar en actividades ex-
adoptar distintas formas, de tivas, limitadas en el tiempo, traescolares o complemen-
nuevo en función de las ne- en donde se contemplen me- tarias, apertura de expedien-
cesidades de cada caso y didas de seguimiento para te disciplinario, etc.) En los
de las posibilidades del cen- evaluar su eficacia. que se contemple la expul-
tro para ponerlas en marcha: sión de los agresores o agre-
desde la organización de gru- soras del centro, por tiempo
pos de ayuda entre iguales limitado y con medidas de
(“círculos de amigos” que pro- seguimiento.
porcionan acompañamiento
al chico o chica vulnerable al Asimismo, en los casos en los
maltrato), “compañeros de que la conducta agresiva pue-
apoyo” (Cowie y Sharp, 1996) da considerarse excepcio-
y “alumnos ayudantes” (Fer- nalmente antisocial, derivar a
nández, Villaoslada y Funes, tratamiento psicológico en
2003; Andrés y Barrios, servicios externos al centro
2006). educativo.
29

Evaluación y seguimiento ¿QUÉ HACER PARA QUE NO En el aula

del caso OCURRA?: LA PREVENCIÓN
DEL MALTRATO El buen uso de la tutoría
Se trataría de comprobar si
la intervención está siendo Todas las medidas deben: El aula es el lugar en donde
eficaz: si se ha detenido el se construye un clima afec-
maltrato, si ha mejorado la • Procurar la consecución tivo y relacional en donde
situación de la víctima y los de un clima de centro y de chicos y chicas deben sen-
agresores han modificado aula positivo para la con- tirse confortables y seguros
su actitud y en consecuen- vivencia, fomentando el para conseguir un desarrollo
cia, sus conductas. En el desarrollo social del alum- positivo, individual y social,
caso de la víctima, es espe- nado y el avance de la ins- desde el que afrontar los
cialmente conveniente con- titución en su conjunto. aprendizajes: la tutoría es el
certar encuentros periódi- • Incluirse en los documen- espacio idóneo para el aná-
cos para ver cómo se en- tos internos del centro lisis de las relaciones interper-
cuentra. (Proyecto Educativo, Pro- sonales, de los sentimientos
yecto Curricular, Plan de y de los conflictos.
En resumen: Cuando ocu- Acción Tutorial)
rre, ¿qué hacer? Pasos a • Llevarse a cabo de forma Deben realizarse actividades
seguir coordinada por los equi- de sensibilización frente al
pos docentes, con el li- maltrato en el grupo clase,
• Responder de forma rá- derazgo del equipo direc- dirigidas a fomentar el respe-
pida y coherente ante la tivo y el apoyo del Depar- to por la diferencia, a promo-
agresión tamento de Orientación. ver la empatía emocional (a
• Comunicar el caso, reca- • Ser aprobadas en los ór- ponerse en el lugar del otro
bar información y planifi- ganos de decisión del comprendiendo sus senti-
car conjuntamente los pa- centro (Claustro de Pro- mientos), a romper con mitos
sos a seguir fesores, Consejo Esco- como el del chivato que en la
• Hablar con los implica- lar, Comisión de Convi- víctima sirve de excusa para
dos y con sus familias vencia) por todos los sec- el maltrato (y en los testigos im-
• Tomar medidas: apoyo a tores de la comunidad pide cumplir el deber social
las víctimas y actuacio- educativa. de informar del daño), a apren-
nes dirigidas a los agre- der a ofrecer y pedir ayuda
sores (no se es más débil al recono-
• Evaluar y realizar un segui- cer la necesidad de apoyo de
miento del caso los demás) y a diferenciar en-
• Planificar actuaciones pa- tre amigos y compañeros (se
ra prevenir futuros casos elige a los amigos, no a los
compañeros, pero todos me-
recen un trato respetuoso con
sus derechos)
30
El papel del profesor cido”. Por ejemplo, si se ha En definitiva, se trata de im-

frente al maltrato; la escondido, roto o estropea- pulsar un conjunto de medi-
transmisión de valores a do un trabajo: “Responsabi- das que, en el contexto del
través de las actividades lizarme de reunir la informa- aula, promuevan la creación
ción necesaria para el próxi- de un clima de convivencia
Las relaciones interpersona- mo trabajo, adoptando una positivo, en el que las actua-
les en el aula entre alumnos y actitud de colaboración”. ciones contra el maltrato son
profesores, igual que las rela- una parte esencial.
ciones entre los alumnos, pue- El fomento por parte del pro-
den animar (o hacer desistir) a fesor de metodologías coope-
los alumnos victimizados a in- rativas en el currículo escolar
formar sobre su situación. El es, asimismo, una importan-
papel del profesor, en este te estrategia de prevención
sentido, es esencial como mo- del maltrato y de promoción de
delo de conducta que apoye unas relaciones interpersona-
el compromiso de su alum- les positivas entre compañe-
nado con el apoyo a las vícti- ros. En estos casos debe cui-
mas, y fomente las denuncias darse, de forma especial, la
de los casos de maltrato, de heterogeneidad en el desarro-
los que los chicos y chicas llo social y moral en la compo-
compañeros de ellas son tes- sición del grupo. Además,
tigos privilegiados. pueden proponerse activida-
des específicas que lo fomen-
Una actividad básica en es- ten (juegos, vídeos, etc.)
te sentido es la elaboración
conjunta de normas de con-
vivencia de clase, que, pro-
movidas por el profesor y
creadas por el grupo, actua-
rán como potentes herra-
mientas de prevención del
maltrato al incluir, de forma ex-
plícita, normas contra el aco-
so entre compañeros. Por
ejemplo: “En nuestra clase no
toleramos las agresiones y to-
dos nos tratamos con respe-
to”. Incluir, en su caso, pro-
puestas de recuperación de
las conductas en caso de in-
cumplimiento de la norma:
“Pedir perdón al compañero
o compañera a quien he tra-
tado mal y proponer una com-
pensación por el daño produ-
31

En el centro: • Promoviendo el Plan de Estas medidas generales de

todo tiempo y espacio Convivencia, como he- prevención, dirigidas al con-
escolar es tiempo y rramienta de prevención junto del centro, tras su apro-
espacio educativo capaz de dar respuesta a bación en el Claustro y el
problemas como el mal- Consejo Escolar deben que-
Toda la comunidad educati- trato entre iguales o aco- dar incluidas en los docu-
va está implicada en la pre- so escolar. mentos básicos: Reglamen-
vención y actuación frente al • Manteniendo un estilo de to de Régimen Interior, Pro-
maltrato entre iguales, todos dirección que favorezca gramación General Anual y
los colectivos deben concien- la participación y la co- Plan de Acción Tutorial elabo-
ciarse de la necesidad de no municación de los pro- rado por el Departamento de
tolerar ni justificar el fenóme- blemas. Orientación. Y en su caso,
no. En este sentido, la con- • Favoreciendo una organi- en el Plan que elabore la Co-
vivencia es una responsabi- zación del centro respe- misión de convivencia.
lidad compartida por todos tuosa con la diversidad
los sectores que forman par- de su alumnado. En cuanto a las actividades
te de la institución escolar: • Impulsando en el currícu- concretas que pueden des-
profesorado, alumnado, fa- lo el desarrollo de todas las arrollarse, los centros pue-
milias y personal no docente. competencias básicas: fí- den contemplarse medidas
sicas, cognitivas, sociales como formación específica
Dicho esto, es preciso recor- y morales que promuevan del profesorado en el ámbito
dar los diferentes ámbitos de la educación integral y el de actuaciones contra el mal-
responsabilidad, en los que el éxito escolar de todos los trato, elaboración de mate-
liderazgo de los equipos di- alumnos. riales y documentos (escri-
rectivos de los centros para • Creando condiciones, en tos y audiovisuales) sobre te-
la promoción de políticas edu- la organización y el tiem- mas específicos (maltrato, ha-
cativas contra el maltrato, jue- po escolares, para la in- bilidades sociales), protoco-
ga un papel decisivo en los si- serción en el centro de los de actuación ajustados al
guientes ámbitos de actua- programas generales de propio centro, etc.
ción: mejora de la convivencia
y específicos de resolu-
ción de conflictos y con-
tra el maltrato (por ejem-
plo, los programas de
mediación y ayuda entre
iguales)
• Procurando la coordina-
ción con organismos del
entorno social del centro.
32

Los programas de ayuda en- Síntesis de las Las medidas de recogida de

tre iguales, en concreto el actuaciones preventivas información, de atención a la
modelo del alumno ayudan- en el centro educativo víctima y de reuniones con los
te, son estrategias específicas agresores o agresoras, la co-
de intervención en la detec- No puede obviarse que exis- municación a las familias de
ción e intervención ante los te una responsabilidad del ambos buscando la coopera-
conflictos entre escolares. Su centro, y del profesorado de ción, y por último, las medidas
inserción en el centro ha de forma individual, en cuanto ga- que se deciden adoptar –con-
estar promovida por los equi- rante de la seguridad integral tando con el apoyo del equi-
pos directivos de los centros de los menores que acoge. po directivo y el asesoramien-
y apoyada por un equipo de to del departamento de orien-
profesores comprometidos. Las actividades de preven- tación-, son elementos bási-
ción deben desarrollarse en cos de intervención, que for-
Las familias, por su parte, ocu- tres niveles: man parte de las herramien-
pan un papel básico en la de- tas habituales que utilizan cen-
tección del maltrato y en la • Prevención primaria, en tros y profesorado cuando han
aplicación y seguimiento de cuanto atañe al liderazgo de hacer frente a cualquier
la intervención. Las actividades imprescindible del equi- conflicto de relación.
que se promuevan han de ir po directivo;
dirigidas a su concienciación • Prevención secundaria,
sobre la gravedad del maltra- en cuanto a la detección
to y la no tolerancia hacia es- temprana de los casos; y,
tas conductas. Pueden con- • Prevención terciaria, en
templarse actividades de for- cuanto a las intervencio-
mación de diverso tipo que nes ante los distintos ca-
fomenten su participación, por sos.
ejemplo, en programas de re-
solución de conflictos. En los
casos de las familias de vícti-
mas y agresores, ha de man-
tenerse una comunicación
constante con ellas sobre la
evolución del proceso.
33
la actuación del centro

educativo: prevención,
intervención y evaluación
o seguimiento
No obstante, también debe- Por último, es imprescindible

mos saber que, en contra de organizar el seguimiento o
cierta creencia generalizada, evaluación de las medidas
ser profesor no le convierte adoptadas. Como señalan
automáticamente en exper- Martín y otras (2003), “Inter-
to para actuar contra el mal- venir sin evaluar la intervención
trato, especialmente en los es como enseñar sin com-
casos graves, por lo que es probar si los alumnos han
preciso completar la forma- aprendido”. A ningún profesor
ción en este ámbito, buscan- se le ocurre avanzar nuevos
do asesoramiento y solicitan- contenidos sin conocer el gra-
do el apoyo de las adminis- do de asimilación de los que
traciones educativas. Asimis- ya se han trabajado. En el
mo, debe mantenerse comu- mismo sentido, aunque qui-
nicación a otros servicios psi- zás con mayor dificultad por
cosociales, para derivar a de- el carácter psicosocial de las
terminados alumnos si fuera medidas, es preciso contem-
necesario. plar el seguimiento o la eva-
luación de las medidas para
En este sentido, cuando es saber cómo han funcionado:
precisa una respuesta urgen- sólo así se puede conocer
te en los casos más graves, su eficacia, no sólo a corto,
procede informar al Servicio sino a largo plazo.
de Inspección y a la Fiscalía
de Menores (art. 13 LO Tras la evaluación, centros y
1/1996, de 15 de enero), así profesores deberían poder
como a las familias de los im- responder a preguntas sobre
plicados sobre el inicio del cambios reales en el com-
procedimiento de la comuni- portamiento individual de los
cación del caso a la Fiscalía. alumnos protagonistas de las
situaciones de maltrato, en
el tejido social del grupo en
donde éste tuvo lugar (el cli-
ma de aula y de centro), y
durante cuánto tiempo se
mantiene el efecto de las in-
tervenciones.
34

para saber más
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35
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El maltrato entre escolares.
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dores. Madrid: A. Machado
Libros. Colección Aprendi-
zaje en práctica.
36
La actuación ante el maltrato entre iguales en el centro

educativo. Guía para el profesorado.
Autores:
• Soledad Andrés Gómez. Profesora de Psicología. Facultad
de Documentación. Universidad de Alcalá de Henares
(Madrid)
• Ángela Barrios Fernández. Profesora de Psicología.
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid
la actuación ante el
maltrato entre iguales en el
centro educativo
guía para el profesorado
Beatriz de Bobadilla 14,

28040 Madrid
Telf.: 91 563 44 11
defensor@defensordelmenor.org
www.defensordelmenor.org
www.obrasocialcajamadrid.es
902 131 360

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la actuación ante el

maltrato entre iguales en el

La actuación ante el maltrato entre iguales en el centro

la actuación ante el maltrato entre

¿Qué sabemos acerca del maltrato entre escolares? 6

Segunda parte: La actuación en el Centro Educativo:

• Análisis de un caso: una actuación positiva en educación primaria 20

Tercera parte: Para saber más 35

la actuación ante el maltrato entre

ca del maltrato entre escolares?

la actuación ante el maltrato entre

“Un chico de secundaria

¿qué sabemos acerca del maltrato

¿Qué es el maltrato? • La intención de hacer daño

perpetra la Pero junto con este desequi-

ca del maltrato entre escolares?

la actuación ante el maltrato entre

Exclusión social Activa No dejar participar

Si definimos el fenómeno te- ¿Cómo se manifiesta el 2007), se usan las siguientes

¿qué sabemos acerca del maltrato

través de sus propiedades Algunas de estas formas o ¿Qué otros nombres

“El maltrato entre iguales puede adoptar diferentes

ca del maltrato entre escolares?

la actuación ante el maltrato entre

¿qué sabemos acerca del maltrato

“El perfil Además se ha demostrado Las víctimas

ca del maltrato entre escolares?

la actuación ante el maltrato entre

Metiéndose con el compañe- No se debe caer en la tram-

¿qué sabemos acerca del maltrato

¿Qué consecuencias petición de nuevos episodios Cada cosa por su

“El meterse uno con otro, o las discusiones o incluso las

ca del maltrato entre escolares?

la actuación ante el maltrato entre

¿qué sabemos acerca del maltrato

“Los últimos Mitos e ideas erróneas da, segura y eficaz; otros

ca del maltrato entre escolares?

la actuación ante el maltrato entre

¿qué sabemos acerca

del maltrato entre

En cuanto a los lugares don- El informe “Conviven” (2006),

Además de estos datos coin-

la actuación del centro educativo: pre

intervención y evaluación o seguimien

“Comprendimos ANÁLISIS DE UN CASO: “Se llamó a los padres de

la actuación ante el maltrato entre

“Tampoco podíamos es- “Además, se tomaron un Revisión de las

la actuación ante el maltrato entre

PROPUESTAS DE Así, cuando un centro 2–. Comunicar el caso,

“Las medidas de prevención han de dirigirse al conjunto

3–. Hablar con los • Inicio: • Cierre:

la actuación ante el maltrato entre

ENTREVISTA CON LOS Orientaciones

En principio, lo conveniente es No hay que confundir

la actuación del centro educativo: pre

intervención y evaluación o seguimien

Lo que sigue a continuación de lado, le insultáis....) ¿Por A partir de aquí, se trata

la actuación ante el maltrato entre

4–. Hablar con las familias • Inicio: • Durante la entrevista:

la actuación del centro educativo: pre

intervención y evaluación o seguimien

“Existe una Orientaciones de la entrevis- cuten en el clima relacio-

Tomar medidas Asimismo, pueden contem- Las estrategias dirigidas a

la actuación del centro educativo: pre